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Competenti si diventa - Comprensivo Santo Stefano Magra ISA12

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Competenti si diventa - Comprensivo Santo Stefano Magra ISA12
INDICE DEI CONTENUTI
COME USARE LA GUIDA
pag.4
INTRODUZIONE
pag.8
LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
pag.12
LA VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
pag.42
LE SCHEDE DI VALUTAZIONE
pag.72
PROGETTARE E GESTIRE
COMPITI AUTENTICI
pag.89
BIBLIOGRAFIA
pag.100
COMPITI AUTENTICI
pag.101
Percorsi brevi
1 • Io commerciante
pag.102
2 • Io agente di viaggio
pag.118
3 • Io membro del comitato genitori
pag.132
4 • Io nutrizionista
pag.148
5 • Io architetto
pag.164
6 • Io antropologo
pag.178
7 • Io olimpionico (L1/L2)
pag.194
Percorso lungo
8 • Io reporter
pag.210
Le parti in inglese sono disponibili su file audio presenti nei didastore Pearson classi 4 e 5.
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COME USARE LA GUIDA
COMPETENTI SI DIVENTA
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Una prima parte metodologica è dedicata
ai concetti fondamentali da conoscere per
poter lavorare a una didattica orientata
alle competenze nella scuola primaria.
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Segue una sezione dedicata specificamente
alla valutazione delle competenze, tema sul
quale tutti i docenti sono chiamati a lavorare
dalla normativa più recente (Circolare
Ministeriale 13 febbraio 2015).
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La guida illustra gli strumenti per la valutazione
delle competenze e fornisce alcuni esempi con
suggerimenti che l’insegnante può usare come
meglio crede.
Una parte è dedicata alle modalità
di progettazione e di gestione dei
compiti autentici, la strategia di
apprendimento più efficace per
sviluppare le competenze.
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La sezione più consistente del volume presenta ben
8 percorsi didattici in forma di compiti autentici.
Sono attività ben organizzate per cimentarsi
concretamente con una nuova didattica, attiva,
dinamica, che coinvolge, che facilita l’apprendimento
significativo. Tutti i percorsi sono “aperti”: una parte
ben delineata e numerose opzioni per integrazioni e
approfondimenti.
4
La sintesi, posta a inizio di ciascun percorso,
ha lo scopo di collocare il percorso di ogni
compito autentico nel contesto di:
• Competenze attivate
• Argomenti esplorati
• Prodotto atteso
• Principali traguardi e obiettivi intercettati
La mappa operativa è
lo strumento-guida per
l’insegnante e consente
di individuare a colpo
d’occhio gli snodi del
percorso, le diverse fasi, i
possibili approfondimenti,
le eventuali espansioni
disciplinari.
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Attività individuali,
di coppia e di gruppo
strutturate in fasi e
con un’ampia varietà
di schede operative.
Attività conclusive
che sollecitano
gli alunni al riesame
delle esperienze
vissute, alla
riflessione e alla
metacognizione.
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INTRODUZIONE
Un aiuto concreto per la didattica
per competenze
L’idea che ci ha guidato nella realizzazione di questo volume è stata quella di presentare concetti e strumenti che aiutino gli insegnanti nella realizzazione di attività
formative e nella valutazione delle competenze, un tema da tempo sollecitato dal
Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca e oggi reso prescrittivo dalla
Circolare Ministeriale del 13 febbraio 2015 concernente l’“Adozione sperimentale
dei nuovi modelli nazionali di certificazione delle competenze nelle scuole del primo ciclo di istruzione”.
Abbiamo avuto cura di proporre riflessioni metodologico-didattiche e strumenti
operativi che possano venire incontro concretamente alle esigenze dei docenti che
oggi si confrontano con una scuola in rapida evoluzione.
Nel nostro lavoro ci siamo fatti guidare da due criteri: la correttezza metodologica
e la sostenibilità operativa.
Per il primo criterio abbiamo delineato un quadro concettuale di riferimento essenziale: pochi elementi ma corretti, in modo che ogni insegnante, dopo aver ben capito
il senso dell’attività e come renderla efficace, potrà decidere come renderla operativa.
Per la sostenibilità, invece, vogliamo invitare i docenti a non applicare ricette astratte,
teoriche e a non vedere le nostre proposte come delle prescrizioni, ma a trovare la
soluzione adeguata alla propria realtà in termini di complessità e di carichi di lavoro associati. Meglio poche attività ben fatte piuttosto che una formazione e una valutazione senza fondamento logico o tante attività svolte come adempimento burocratico.
L’invito è di adattare le nostre proposte alla realtà di ogni scuola, ridimensionando
la tipologia dei percorsi e degli strumenti utilizzati, decidendo su quali competenze
focalizzare maggiormente l’impegno e cercando di assicurare, comunque, l’efficacia
della formazione e la validità della valutazione. L’invito è, cioè, a mettere a punto
una strategia sostenibile e, perché no, semplificata rispetto a quella “completa” che
presentiamo.
Il compito autentico
Il modello didattico che proponiamo per favorire l’apprendimento significativo e
lo sviluppo delle competenze è il compito autentico, un insieme di attività di una
certa complessità, dotate di specifiche caratteristiche, che impegnano l’alunno per
la realizzazione di un elaborato finale.
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Il compito autentico è un’azione finalizzata, qualcosa che l’alunno potrebbe svolgere
nel mondo reale, che è significativa, realistica e impegnativa, che richiede l’esercizio concomitante di numerose abilità personali, sociali, cognitive e metacognitive e che implicano intenzionalità, progettualità e la mobilitazione di un’ampia gamma di conoscenze.
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Un compito autentico richiede agli alunni la pianificazione e il monitoraggio del
proprio lavoro, la soluzione di problemi, la presa di decisione, la collaborazione con
altri e la riflessione e la costruzione di un prodotto complesso.
Sviluppare e valutare le competenze
Il primo capitolo di questo volume (Lo sviluppo delle competenze) esplora la natura
della didattica orientata allo sviluppo di competenze e i cambiamenti che essa
comporta rispetto a un insegnamento disciplinare, evidenziando i molteplici punti
di forza di questa didattica.
Il secondo capitolo (La valutazione delle competenze) affronta il tema complesso
della valutazione e della conseguente certificazione delle competenze, in stretta
connessione con le riflessioni del capitolo precedente.
Ciò che proponiamo è la valutazione autentica, cioè una valutazione che consideri
tutti i processi che concorrono alla prestazione, ricordando che la competenza è
una dimensione aperta e non misurabile come lo spessore di un’asse di legno o la
lunghezza di una barra di metallo, quindi una dimensione qualitativa e apprezzabile
solo con un approccio valutativo che contiene sempre un margine di soggettività,
ma che può essere ridotto usando criteri analitici e trasparenti.
I percorsi formativi
La parte più consistente del volume è costituita da una serie di percorsi formativi,
i compiti autentici, pronti per l’utilizzo, in cui il docente, attraverso una doppia
pagina introduttiva, a colpo d’occhio può individuare tutti gli elementi utili alla
selezione: sono infatti evidenziate le competenze (o aspetti parziali di competenze) attivate, i traguardi di sviluppo sollecitati, gli approfondimenti disciplinari
possibili, le diverse tipologie di attività presentate (lavoro di scrittura individuale,
discussione di gruppo, esposizione orale, presentazione multimediale, ecc.).
I compiti autentici sono tutti concretamente realizzabili e finalizzati allo sviluppo
di parte di alcune competenze e di alcuni traguardi; tutte le schede di valutazione
possono essere utilizzate per rilevare le competenze messe in gioco attraverso
le attività di apprendimento e tutte consentono di analizzare i processi e i prodotti della competenza con buon grado di analiticità e
precisione.
Considerando la complessità dell’adozione in toto di una
didattica orientata allo sviluppo di competenze, il nostro
consiglio è adottare il principio della gradualità: l’insegnante potrà, per esempio, proporre alla sua classe un
solo compito autentico, breve, che tocca solo una parte
di alcune competenze, ed effettuare poche e semplici
valutazioni. In un secondo momento, dopo aver acquisito
confidenza con la tipologia di lavoro, sarà in grado di ampliare, poco alla volta, l’impegno della propria didattica
sulle competenze.
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L’ultimo percorso, Io reporter, è un compito autentico più lungo e più articolato
e rappresenta un esempio di come si possa lavorare attraverso questo approccio
anche sul lungo periodo e coinvolgere la classe in un lavoro anche annuale, in cui
il Curricolo sia attraversato dai temi e dai problemi interdisciplinari proposti dal
compito autentico stesso. Questo percorso può essere utilizzato semplicemente
come spunto per modulare percorsi più brevi o seguito passo passo per chi volesse
cimentarsi con la classe in un progetto a lungo termine.
Poiché spesso vi sono alunni che non possiedono le conoscenze e le abilità che
vanno messe in gioco nei percorsi, la proposta dei compiti autentici ha anche lo
scopo di costruire queste conoscenze e queste abilità in modo contestualizzato e
significativo e di allenare la capacità di lavorare in autonomia, in modo responsabile,
propositivo, creativo.
Anche in questo caso, il nostro consiglio è di lavorare con gli alunni mettendoli più
volte nella stessa situazione e richiedendo loro di attivare e dimostrare l’uso delle
stesse abilità in modo gradualmente più competente, cioè con sempre maggiore
autonomia e responsabilità; dal canto suo, l’insegnante dovrà offrire, all’inizio, un
forte supporto nel far fronte alle situazioni proposte dal compito autentico, esercitando un buon grado di controllo per poi progressivamente sottrarsi, intervenendo
sempre meno e lasciando sempre più autonomia agli alunni.
Per familiarizzare con questa modalità didattica, presentiamo nei capitoli introduttivi un modello operativo completo, fatto di tante attività e strumenti, tutti necessari per poter sviluppare e raccogliere elementi di valutazione su cui fondare
una certificazione valida e trasparente, tenendo presente che gli strumenti che
proponiamo riguardano solo alcuni dei processi e dei prodotti della competenza
e che ci soffermiamo solo limitatamente sulla riflessione e sulla metacognizione e
non formuliamo proposte per lo sviluppo del diario dell’apprendimento dell’alunno
e del Portfolio dello studente e dell’insegnante. In ogni caso è bene ricordare che
un “prodotto” (la competenza) si sviluppa in cinque anni (otto se consideriamo,
nella logica della continuità educativa, anche la scuola dell’infanzia), pertanto la
valutazione è un processo che richiede uno sguardo
continuo sull’alunno in evoluzione e dunque non può
essere effettuata utilizzando strumenti e modalità
statici, come le immagini di una fotocamera ma deve
possedere la dinamicità resa da una videocamera.
Mettiamo in evidenza, infine, che tanto i percorsi
formativi quanto la valutazione dovrebbero essere
capaci di cogliere tante opportunità non programmate, non previste e non prevedibili ma che scaturiscono dalle dinamiche che si sviluppano quando
si segue il processo di apprendimento degli alunni
e non un “programma”. La didattica delle discipline
può seguire un programma, ma quella delle competenze deve seguire il processo dello sviluppo
dell’alunno.
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Impegnare l’intera persona: i compiti autentici
Una persona si appropria di conoscenza, cioè la inserisce stabilmente nella propria
struttura cognitiva, la ricorda a lungo e la utilizza solo svolgendo delle attività di
tipo cognitivo e operativo insieme.
Un’operazione per essere definita “attività” deve essere finalizzata alla produzione
di un artefatto, perché è proprio l’impegno cognitivo ed emotivo che la persona
mette nel perseguire lo scopo della propria azione che genera conoscenza: l’apprendimento significativo è sempre il prodotto di un’azione finalizzata.
Non tutti i compiti che un allievo può essere chiamato a svolgere hanno la potenzialità di attivare significato: ascoltare, prendere appunti, eseguire una verifica, che
sono comunque delle attività, non attivano apprendimenti stabili ma, nella migliore
delle ipotesi, memorizzazione nel breve periodo, perché non hanno le caratteristiche necessarie per attivare il pensiero e il coinvolgimento emotivo. L’apprendimento diventa significativo quando si ha la possibilità di apprendere svolgendo
compiti significativi e autentici cioè realistici, impegnativi e che richiedono l’esercizio concomitante di numerose abilità personali, sociali, cognitive e metacognitive e
che implicano intenzionalità e progettualità.
Le caratteristiche dei compiti autentici sono state ampiamente studiate dalla comunità scientifica e alcuni autori hanno formulato una pregevole sintesi ricavando
queste dieci caratteristiche9.
Le dieci caratteristiche dei compiti autentici:
I compiti autentici:
1. hanno rilevanza nel mondo reale: le attività dovrebbero avvicinarsi il più possibile a compiti che le persone svolgono nelle loro pratiche quotidiane piuttosto
che a compiti decontestualizzati o di tipo scolastico tradizionale;
2. non sono completamente definiti: richiedono all’alunno di definire i compiti e
i sotto-compiti necessari a completare l’attività; i problemi da risolvere e pre-
9 Reeves T, Herrington J, Oliver R., (2002). Authentic activities and online learning, atti della conferenza HERSDA
2002 Quality Conversation.
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senti in queste attività devono essere ampi e aperti a differenti interpretazioni
piuttosto che richiedere l’applicazione di algoritmi di soluzioni già previsti. Gli
alunni dovrebbero poter identificare le attività e sotto-attività necessarie a
completare il compito;
3. comprendono compiti complessi che devono essere esplorati dagli alunni in
un periodo di tempo significativo: un lavoro di giorni, settimane o mesi richiede
un investimento di tempo e risorse mentali ben maggiori di attività che durano
minuti oppure ore;
4. consentono agli alunni di esaminare il compito da più prospettive teoriche
e pratiche piuttosto che da una sola e da imitare. La possibilità di avere
accesso a un’ampia gamma di risorse piuttosto che a risorse preselezionate,
offre all’alunno l’opportunità di separare le informazioni rilevanti da quelle
irrilevanti;
5. offrono la possibilità di collaborare: la collaborazione può avvenire tra alunni
e con soggetti del mondo extrascolastico e deve essere necessaria per completare il lavoro;
6. offrono la possibilità di riflettere: gli alunni devono poter valutare alternative
e riflettere sul proprio lavoro e poterlo fare individualmente o all’interno del
gruppo di lavoro;
7. devono poter essere integrati e utilizzati in differenti aree tematiche e portare a risultati che non siano riferibili solo a specifici domini di conoscenza.
Le attività devono incoraggiare prospettive interdisciplinari e vedere coinvolti
differenti ruoli ed esperienze;
8. sono strettamente integrati con la valutazione perché nella realtà si agisce e
si valuta l’impatto dell’azione; ogni forma di valutazione deve essere coerente
con la natura del compito;
9. portano alla realizzazione di un prodotto finito, valido di per sé;
10.offrono agli alunni l’opportunità di valutare differenti soluzioni e di pensare
a diversi tipi di prodotto, anche originali, piuttosto che generare una risposta
corretta frutto dell’applicazione diligente di regole e procedure.
In ambito scolastico non è sempre agevole organizzare esperienze autentiche di
apprendimento e ricreare contesti reali per vincoli pratici, di tempo, di risorse e
di costo, ma i criteri di autenticità di un’attività descritti sopra andrebbero assunti
come mete da perseguire quanto più possibile.
Avendo, poi, a che fare con alunni della scuola Primaria, dove le abilità da utilizzare
sono spesso ancora da sviluppare e l’esecuzione di questi compiti ha anche lo scopo di allenare queste abilità, il lavoro autonomo, responsabile, propositivo, creativo
degli studenti va graduato attraverso supporto e controllo decrescente da parte
dell’insegnante.
L’apprendimento ha le sue condizioni e tra queste il ritmo, un ritmo che a volte
deve essere lento, o rallentato. Per imparare, e imparare a imparare, è necessario
prendere una pausa dalle frenesia dell’ingurgitare sempre nuove conoscenze per
poterle digerire e assimilare: è il momento della riflessione.
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PROGETTARE E GESTIRE
COMPITI AUTENTICI
I percorsi formativi che presentiamo nel volume e di cui abbiamo fornito i riferimenti metodologico-didattici nelle parti precedenti, sono tutti realizzabili con
maggiore o minore impegno didattico e di tempo e finalizzati allo sviluppo di parte di alcune competenze (per ogni competenza è necessario attivare più percorsi)
e di parte dei traguardi di riferimento; analogamente, tutte le schede di valutazione possono essere utilizzate per rilevare gli elementi delle competenze che si
mettono in azione svolgendo le attività di apprendimento e tutte consentono di
analizzare i processi e i prodotti con un buon grado di analiticità e precisione.
Ma lo sviluppo delle competenze va oltre quanto qui proponiamo: ci sono tanti elementi delle dodici competenze da certificare non sviluppati dalle nostre proposte, ci
sono tanti altri processi e prodotti delle prestazioni degli alunni da valutare o specifici
elementi da approfondire. Ecco perché il nostro invito, dopo aver visto e provato
questi strumenti e aver familiarizzato con i nostri esempi, è di crearne di vostri, di
trovare nelle vostre attività didattiche quotidiane o nel vostro ambiente fuori della
scuola degli stimoli, delle occasioni per tante altre attività didattiche e per veri e
propri percorsi formativi orientati allo sviluppo di competenze.
Scopo di questa parte di passaggio tra i concetti e la pratica didattica è di offrire
alcune idee, alcuni stimoli, alcuni strumenti perché possiate costruire percorsi che
sentite vostri, che costruite intorno alle vostre idee, ai vostri orientamenti didattici,
alla vostra personalità, alla realtà delle vostre classi, dei vostri ragazzi.
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Un approccio graduale alla competenza
Come ben sappiamo, le Indicazioni Nazionali identificano dodici competenze da
sviluppare, valutare e certificare; i traguardi che indicano il possesso delle competenze sono, per la Primaria, un’ottantina; le competenze si possono manifestare e
valutare su quattro livelli: abbiamo cinque anni di tempo per aiutare i nostri alunni
a conquistare quelle competenze.
Durante i cinque anni di scuola Primaria dovremo creare numerose occasioni di formazione per allenare tutte le competenze modulando la complessità dei compiti
da svolgere, lavorando per tutti i traguardi e favorendo lo sviluppo della competenza attraverso i quattro livelli: un’impresa al limite dell’impossibile.
Lavorare per le competenze implica, infatti, non pochi cambiamenti organizzativi
e differenti approcci didattici e valutativi rispetto a quelli abitualmente utilizzati
nella didattica disciplinare. Questi cambiamenti, tutti possibili e auspicabili, vanno
però affrontati con gradualità: solo in questo modo la complessità sarà gestibile.
Di seguito forniamo, in modo sintetico, alcuni stimoli per pensare a un graduale
avvicinamento alla didattica per competenze.
• Q
uanta didattica per competenze? Da uno o pochi compiti autentici nel corso
dell’anno scolastico a una didattica ordinaria basata sulle competenze.
• Q
uali compiti autentici? Da compiti semplici (singola fase) e brevi (uno o due
mesi) a strutturati (più fasi o unità) e lunghi (intero anno scolastico).
• C
on quale grado di “autenticità”? Da esercizio scolastico interdisciplinare
(pseudo compito autentico) a compito reale e autentico.
• Q
uale valore del prodotto? Da un prodotto con valore scolastico (PPT, relazione
in classe) a uno che abbia valore extrascolastico (utilizzabile in un contesto reale).
• C
on quale correlazione con le competenze? Da attività che intercetta solo
qualche elemento di alcune competenze a intercettare tutte le competenze
in tutte le componenti.
• Q
uanti e quali dispositivi didattici vengono attivati? Da limitati e di tipo operativo a una tipologia ampia che include anche la riflessione e la metacognizione.
• C
ome organizzare la valutazione? Da raccolta delle prove della competenza
destrutturata e informale a raccolta sistematica e organizzata in Portfolio.
• C
he ruolo assegnare alla riflessione e alla metacognizione? Da attività occasionale e destrutturata a sistematica e con utilizzo del diario riflessivo.
• C
on quale ruolo delle discipline? Da didattica disciplinare a didattica interdisciplinare.
• C
on quale forma di didattica? Da una didattica ancorata ai contenuti disciplinari
a una ancorata ai processi di insegnamento e apprendimento per le competenze.
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Non confondere abilità e competenza
Nell’ideazione e nella progettazione dei compiti autentici può succedere di non
sviluppare un’attività di apprendimento coerente con lo scopo perché un pericolo
è sempre in agguato: considerare come sinonimi abilità e competenza.
Questa cosa è comprensibile in quanto entrambe le dimensioni sono rappresentate
attraverso verbi d’azione, perché entrambe implicano un fare: ma si tratta di un fare
profondamente diverso.
L’abilità indica la capacità di svolgere un’attività semplice, circoscritta nello scopo
e nella durata, in condizioni note, in risposta a un’indicazione precisa.
La competenza è un agire diverso, è l’esecuzione di un’attività complessa, che richiede la mobilitazione di numerose risorse conoscitive, cognitive e personali, da
combinare in modi sempre diversi, da svolgere in condizioni non note e spesso non
ben definite, dove i criteri di qualità della prestazione sono numerosi, dove ci sono
da prendere decisioni e sono presenti problemi da risolvere. Da una parte abbiamo
prestazioni semplici e poco impegnative, dall’altra le prestazioni sono complesse
e richiedono un certo impegno.
Azioni così diverse, per essere apprese, richiedono attività di insegnamento e di
apprendimento decisamente differenti, attività che impegnino oltre l’ordinario gli
alunni, che li facciano decidere, assumere responsabilità, lavorare in autonomia e in
gruppo, essere creativi. In parole povere, attività che vadano oltre il tipico esercizio
scolastico, l’abituale verifica, attività opportune e adeguate alla didattica disciplinare, non a quella per le competenze.
Come identificare i compiti autentici?
Il mondo reale è un grande serbatoio di compiti autentici: basta pensare a un’attività che viene svolta nella realtà, a un problema reale da risolvere, a un prodotto da
usare, e con adeguato adattamento didattico, il compito autentico è pronto.
Un approccio, che abbiamo utilizzato anche noi in questo testo, è far lavorare gli alunni come dei “professionisti” trovandosi in questo modo alle prese con l’intrigante
e complessa realtà del loro lavoro: avere un approccio alla
conoscenza come fanno loro, usare gli strumenti del loro
mestiere, svolgere le loro stesse attività. Più che studiare
storia, lavorare come uno storico: indagare, ricercare fonti,
verificarne l’autenticità, incrociare dati, ricostruire gli eventi
per capirli, per dare loro un significato. Piuttosto che studiare scienze, perché non far lavorare gli alunni come scienziati? Fare ricerca su una tematica, per esempio, di biologia
facendo piccoli esperimenti, annotare gli esiti, documentare, scoprire le “leggi”, raccontare ad altri il loro lavoro e, alla
fine, produrre un semplice documentario! Ricercano informazioni, le analizzano, le valutano, le usano per costruire
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un elaborato, risolvono problemi, lavorano in gruppo, utilizzano
conoscenze già possedute e ne sviluppano di nuove e necessarie
per svolgere il compito assegnato. Sviluppano competenze e apprendono in modo significativo.
Ecco, quindi, Io commerciante, Io agente di viaggio, Io membro del
comitato genitori, Io nutrizionista, Io architetto, Io antropologo, Io
olimpionico, Io reporter. tutti contesti autentici ricchi di opportunità di apprendimento per la competenza.
Basta ricordare che un compito autentico deve essere finalizzato alla
realizzazione di un prodotto autentico e che si può sviluppare in più fasi
ognuna delle quali è caratterizzata da un proprio obiettivo didattico e da un
elaborato che concorre al prodotto finale.
A un percorso di compito autentico, con una sua logica e struttura, si possono
sempre agganciare dei moduli integrativi che colgono l’opportunità offerta dall’attività principale per dare significato e autenticità anche ad attività brevi che da
sole non avrebbero la natura del compito autentico. Nel percorso Io reporter sono
indicate alcune possibili integrazioni che mobilitano differenti aree disciplinari rispetto al percorso principale e rappresentano ulteriori opportunità per allenare e
dimostrare la competenza.
Le possibili fonti di compiti autentici
Fonti di compiti autentici possono essere tematiche rilevanti per la comunità in
cui la scuola è situata: gli studenti le analizzano, poi progettano e realizzano qualche prodotto che possa servire per la comunità stessa. Altre fonti possono essere
tematiche di attualità che riguardano la propria vita di ragazzi o di membri della comunità o che vengono trattate dai mass media al momento di realizzazione
dell’attività didattica. Queste finalizzazioni assicurano l’autenticità del compito da
svolgere e del suo prodotto.
Altre fonti di compiti autentici sono rappresentate dalle attività ordinarie che si
svolgono a scuola, come una manifestazione scolastica, il viaggio di istruzione, l’accoglienza, un’attività extracurricolare, un progetto proposto da terzi. Per trasformare questi eventi in occasione di formazione basta identificare al loro interno i
momenti in cui affidare agli studenti le attività di organizzazione o di gestione o di
far sviluppare loro strumenti e risorse utilizzabili nelle attività stesse1: la pianificazione dell’evento, la gestione di alcune sue parti, la gestione economica e finanziaria, la
produzione di strumenti informativi o promozionali o di documentazione. Attività
anche semplici e alla loro portata ma alla cui realizzazione gli allievi lavorano in
gruppo, sviluppano abilità organizzative, si assumo responsabilità, comunicano con
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1 In un Istituto comprensivo, cogliendo l’opportunità della dedica della scuola a uno scrittore locale, gli alunni
hanno prodotto le locandine informative che sono state stampate e usate per pubblicizzare l’evento, i comunicati
stampa per la radio e la TV locale (con l’aiuto di un genitore giornalista), un e-book su alcune tematiche trattate
dallo scrittore da regalare ai presenti.
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soggetti esterni alla scuola, usano in situazione tanti contenuti e spesso in modo
interdisciplinare. La competenza è già dentro tante attività “normali” che si fanno a
scuola, basta solo saperle riconoscere e valorizzare.
“Agganciare”, attivare e coinvolgere la classe
Per concludere, vogliamo mettere in evidenza che un’attività importante per il
successo di un percorso didattico per la competenza è quella di avvio, che ha lo
scopo di attivare l’impegno dell’alunno, il suo interesse verso l’attività proposta, di
far capire, meglio se attraverso l’esplorazione, come la tematica proposta prenda
forma nella realtà (per esempio, nel percorso Io reporter, che ha come compito
finale la realizzazione di un reportage sulla tematica trattata, la prima fase riguarda
l’esplorazione del lavoro del reporter: chi è, che cosa fa, che strumenti usa). Con
questa attivazione l’alunno potrà meglio capire e dare significato all’attività che si
appresterà a svolgere.
Come progettare compiti autentici?
Per chi inizia a occuparsi di didattica per le competenze, l’approccio più agevole
per progettare un buon compito autentico è quello di pensare a un prodotto da
realizzare e alla correlata attività didattica e, procedendo a ritroso, identificare le
competenze e i traguardi che attraverso quell’attività è possibile intercettare.
Anche se sarebbe logico partire dalla domanda: «Ho questa competenza da sviluppare, quali attività posso realizzare?», procedere come consigliamo risulta più facile
perché la concretezza di un prodotto da realizzare guida meglio la progettazione
didattica e le occasioni per lavorare per la competenza si identificano nell’ambito
della micro-progettazione didattica.
Sulla base di questa premessa, mettiamo a disposizione il format che segue, dove
sono indicati i campi essenziali per una buona progettazione.
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Schema per la progettazione del processo di
formazione delle competenze dell’alunno
DESTINATARI DELLA FORMAZIONE
COMPITO AUTENTICO
Descrizione
Prodotto/i da realizzare
PIANIFICAZIONE DELLE ATTIVITA’
Insegnanti coinvolti
Elementi organizzativi
RIFERIMENTI
Competenza obiettivo (da Indicazioni Nazionali e scheda certificazione)
Traguardo/i (da Indicazioni Nazionali, traguardi delle aree di esperienza e
delle discipline coinvolte)
Obiettivi (da Indicazioni Nazionali, obiettivi relativi ai traguardi assunti)
Contenuti (dai Curricoli di Istituto)
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Il punto di partenza è l’identificazione delle classi in cui si svolgeranno le attività
formative (campo destinatari della formazione) e successivamente si descrive con
quanti più dettagli possibile il compito autentico (campi descrizione e prodotti
da realizzare). Per la valutazione preventiva del livello di fattibilità del percorso è
opportuno pianificarne in linea di massima gli aspetti operativi (campo insegnanti
coinvolti con: discipline e ore di impiego di ciascuno e campo elementi organizzativi con: risorse necessarie, periodo di svolgimento, piano di lavoro e quant’altro
ritenuto utile per avere un quadro chiaro dei carichi di lavoro richiesti).
Il percorso così progettato deve essere collegato alle competenze e ai traguardi su
cui si intende lavorare selezionando questi dati dalla Scheda di certificazione delle
competenze, dove le stesse sono declinate in modo più preciso rispetto a quanto
indicato nel Profilo delle studente (campo competenza obiettivo) e selezionando i
traguardi per il conseguimento dei quali si farà la formazione (campo traguardo/i).
Ricordando che la competenza ha sempre una natura interdisciplinare, la selezione
dei traguardi andrebbe fatta all’interno di più discipline. Per una progettazione di
maggior dettaglio si possono identificare gli elementi didattici delle discipline coinvolti (campi obiettivi e contenuti).
Una volta ideato in questo modo il compito autentico, se si volesse avere una progettazione di maggior dettaglio, si potrebbe realizzare una narrazione del percorso
didattico.
Qui di seguito presentiamo un esempio di questo approccio che avevamo realizzato
con riferimento a una parte di uno dei percorsi presentati in questo testo: Io reporter.
All’alunno sarà chiesto di lavorare come un giornalista reporter e di costruire
per questa fase di attivazione un breve reportage su … (per esempio, il verde
intorno alla scuola; il traffico cittadino nella zona della scuola, …).
Per poter realizzare questo semplice lavoro l’alunno dovrà, prima di tutto,
conoscere il lavoro del reporter e le caratteristiche del reportage. L’alunno
lavorerà da solo e con i compagni di classe; all’inizio con molta guida da
parte dell’insegnante e poi sempre più in autonomia, ricercando e analizzando informazioni in Internet, discutendo con i compagni di classe, prendendo
decisioni, redigendo elaborati e facendo presentazioni.
Il mini-compito autentico che sarà
chiamato a svolgere è articolato nelle
seguenti azioni: rispondere alle domande «Chi è il reporter?» e «Come lavora
il reporter?», rispondere alla domanda
«Che cosa è il reportage?» e realizzare
un semplice reportage su un aspetto
della sua realtà.
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Azione 1
L’insegnante introduce il compito e fa vedere un video sul lavoro del reporter;
poi fa redigere una prima scheda dove ogni alunno descrive ciò che pensa sia il
lavoro del reporter, sulla base della prima presentazione fatta dall’insegnante.
Successivamente l’insegnante invita a formare dei piccoli gruppi, ognuno dei
quali dovrà fare una ricerca in Internet per esplorare più in profondità il lavoro del reporter.
Gli alunni fanno il loro lavoro (preparazione, realizzazione e conclusione) e
annotano il risultato nella scheda data dall’insegnante. Ogni piccolo gruppo
realizza una scheda.
L’insegnante supporta il lavoro degli alunni cercando di intervenire il meno possibile ma aiutandoli a superare eventuali blocchi e osserva il lavoro con il supporto
della scheda per la valutazione delle attività di gruppo (pag. 79) ed, eventualmente, anche con quella sulla ricerca e valutazione di informazioni (pag. 83).
Ogni piccolo gruppo presenta il prodotto del suo lavoro. L’insegnante osserva
e valuta.
In questo esempio le attività didattiche sono molto dettagliate e sono evidenziati
anche i momenti e gli strumenti per la valutazione.
Come gestire i compiti autentici
Un compito autentico, indipendentemente dalla natura del prodotto e dalle competenze, dai traguardi e dai contenuti coinvolti, presenta alcune caratteristiche di
processo che dovremo considerare ineliminabili. Per essere certi di aver ideato un
buon compito autentico e di gestirlo nella massima efficacia si può fare riferimento
a questo elenco di attività che dovrebbero svolgere l’alunno e l’insegnante, da distribuire lungo il percorso. L’elenco può essere usato come una vera e propria check-list,
magari annotando in una specie di diario della didattica cosa viene attivato e con
quale esito: un ottimo esercizio di automonitoraggio della propria azione didattica.
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Proporre problemi da risolvere;
far lavorare in gruppo;
far ricercare e valutare informazioni;
far discutere in piccolo e grande gruppo;
far pianificare, progettare, costruire, valutare;
far valutare opzioni, scegliere, prendere decisioni;
far fare esperimenti;
far costruire;
far rielaborare e trasformare le informazioni con cui gli allievi vengono a contatto;
favorire la sperimentazione, la ricerca, l’esplorazione, l’indagine di situazioni e
problemi, la scoperta, in modo individuale e di gruppo;
• creare occasioni per esplorare i meccanismi della vita quotidiana contemporanea nei suoi aspetti più rilevanti, meglio se riferiti a situazioni locali (per esempio,
il linguaggio della pubblicità, la comunicazione dei media, la filiera alimentare);
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• utilizzare la realtà degli alunni (eventi reali, problemi, situazioni sociali, economiche, culturali);
• assegnare quanta più responsabilità possibile all’alunno/allievo;
• far monitorare agli allievi stessi il processo di costruzione e apprendimento;
• far riflettere in modo sistematico sui propri apprendimenti, sui processi, sui
risultati;
• stimolare un’azione flessibile, creativa e divergente;
• favorire l’imparare a imparare;
• valorizzare le risorse e gli interessi di ciascun allievo;
• far fare esperienza diretta degli “oggetti” dell’apprendimento.
Per quanto riguarda i percorsi che si trovano in questo volume
vogliamo ricordare che, pur essendo presentati in modo strutturato
e secondo una precisa logica didattica, hanno una configurazione
aperta in quanto ogni insegnante, sulla base della propria programmazione didattica, può scegliere quali approfondimenti fare, quali
parti omettere, quali integrazioni originali sviluppare, come ricomporre le diverse parti. Ogni realtà didattica ha le sue caratteristiche,
presenta vincoli e opportunità e la miglior didattica è quella che è
coerente con il contesto. Un approccio flessibile è quello che meglio
consente di accogliere le esigenze specifiche della classe attraverso una
didattica non standardizzata.
Queste progettazioni non vanno, quindi, intese come prescrittive ma come
indicative. La logica delle competenze “obbliga” ad approcci aperti, contestualizzati, creativi, sempre pronti a cogliere le opportunità di apprendimento che si
presentano.
Personalizzare e progettare
strumenti di valutazione
La valutazione delle competenze è trattata ampiamente nel secondo capitolo
e qui vogliamo dare dei suggerimenti per la personalizzazione delle schede che
proponiamo, per svilupparne di nuove e per ampliare il dispositivo che abbiamo
descritto.
Come si è potuto vedere, per le competenze si valutano processi e prodotti.
Ognuna di queste dimensioni e ogni singolo elemento può essere valutato a
differenti livelli di profondità, osservando e valutando con maggiore o minore
dettaglio.
Le schede che proponiamo intercettano gli elementi essenziali della prestazione
senza andare troppo in profondità, ma è possibile dettagliare maggiormente così
come semplificare ancora di più per cogliere al meglio le opportunità offerte da
ogni situazione.
Per esempio, la scheda di valutazione 1, Argomentazione scritta e orale, che presenta 6 gradi di valutazione e dove il criterio («come si argomenta») è specificato
secondo tre variabili (i dettagli delle argomentazioni, l’organizzazione del discorso
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e la fluidità dell’esposizione), può essere semplificata eliminando le specificazioni2 e
utilizzando solo il criterio preso nel suo insieme cioè «Le argomentazioni sono ben
sviluppate», facendo così una valutazione meno accurata ma più semplice e veloce
da realizzare.
Grado
1
Descrizione
Le argomentazioni sono ben sviluppate
2
Le argomentazioni sono sviluppate
3
Le argomentazioni sono abbastanza ben sviluppate
4
Le argomentazioni sono appena sviluppate
5
Le argomentazioni sono mal sviluppate
6
Le argomentazioni sono molto rare
Così come una scheda può venire semplificata, un’altra può essere approfondita. Per
esempio, nella scheda di valutazione 9, Ricerca e valutazione delle informazioni, il
criterio:
Valutazione
delle informazioni
e delle fonti
L’alunno non sa
valutare la qualità
delle informazioni.
L’alunno è in grado
di valutare e di
prendere decisioni
su cosa scartare e
cosa utilizzare.
L’alunno è in
grado di valutare
e comparare
numerose
informazioni prima
di scegliere quelle
da usare.
può essere ampliato come nella descrizione quì sotto, dove il criterio stesso viene
approfondito, aggiungendo la dimensione dell’azione critica che viene a sua volta
specificata:
Valutazione
critica delle
informazioni
e delle fonti
L’alunno non è
consapevole dei
criteri da utilizzare
per giudicare
la qualità delle
informazioni. Viene
fatto uno sforzo
minimo per valutare
le informazione
identificate.
L’alunno esamina
le informazioni
usando criteri quali
l’autorevolezza,
la credibilità, la
rilevanza, l’attualità,
la precisione ed è in
grado di prendere
decisioni su cosa
scartare e cosa
utilizzare.
L’alunno valuta e
compara numerose
fonti e punti di
vista usando criteri
coerenti e specifici
per il contenuto
ed è in grado
di argomentare
come le risorse
sono correlate con
l’argomento da
sviluppare.
2 Per il grado 1 le variabili della valutazione analitica presenti nella descrizione sono le argomentazioni: presentano
dettagli ben specificati, il discorso è bene organizzato, l’esposizione è fluente.
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Per valutazioni più massive, per valutare oggetti più ampi, si possono selezionare e
aggregare in un’unica scheda dei criteri prelevati da schede diverse. Per esempio,
se si vuole valutare una presentazione fatta dall’alunno si può sviluppare una scheda
che comprenda un criterio generale per la valutazione degli elementi di multimedialità (Nella presentazione sono utilizzati elementi multimediali che aumentano
la sua efficacia) oppure svilupparne una che vada in profondità sulla questione
(l’uso delle immagini, l’integrazione testo e immagini, l’ipertestualità e la sua significatività, la multimedialità, la formattazione, l’attribuzione delle fonti, ecc.)
Con questa logica si possono costruire gli strumenti che vanno bene al livello del
gruppo classe, alla fase del suo sviluppo, all’importanza della valutazione che si
vuole fare.
Altra fonte per la costruzione di strumenti di valutazione è Internet. In rete si trovano tante schede da poter utilizzare, previa valutazione della qualità delle stesse
e della loro adeguatezza alla valutazione delle competenze. Molte delle rubriche
valutative che si vedono in circolazione sono la rielaborazione e la riaggregazione
finalizzata di altre rubriche valutative tanto che l’attribuzione all’originale è praticamente impossibile. L’unica avvertenza che ci sentiamo di fare nell’attività di riuso
è di prestare attenzione all’oggetto che viene valutato perché non di rado il riferimento è ai contenuti disciplinari e non alla competenza o a suoi elementi.
Ci auguriamo di aver messo a disposizione dei colleghi insegnanti stimoli ed esempi
che possano supportare una didattica originale, creativa e generativa. Per un alunno
competente serve un insegnante competente, quindi… tutti competenti!
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BIBLIOGRAFIA
Mario Castoldi, Progettare per competenze – Percorsi e strumenti, Carocci Editore
Mario Castoldi, Valutare le competenze – Percorsi e strumenti, Carocci Editore
Pier Cesare Rivoltella, Fare didattica con gli EAS, La Scuola
Caterina Scapin, Franca Da Re, Didattica per competenze e inclusione – Dalle indicazioni
nazionali all’applicazione in classe, Erickson
Michele Pellerey, Competenze – Conoscenze – Abilità – Atteggiamenti, Tecnodid
Mario Castoldi, Giancarlo Cerini, Franca Da Re, Mariella Spinosi, a cura di G. Cerini e M.
Spinosi, La certificazione delle competenze nel primo ciclo di istruzione, Notizie della
Scuola, n. 11-1/15 febbraio 2015, Tecnodid
AA. VV, Il curricolo per competenze. Dalla scuola per l’infanzia alla scuola primaria:
un’esperienza realizzata, Armando Editore
SITOGRAFIA
Dossier La didattica per competenze USR Lombardia
http://www.istruzione.lombardia.gov.it/temi/didattica/dossier-la-didattica-per-competenze/
Franca Da Re, La didattica per competenze
http://www.pearson.it/ladidatticapercompetenze
Regione Veneto, Piazza delle competenze www.piazzadellecompetenze.net, con alcune
UDA per la scuola primaria. Home – Esplorare liberamente la PIAZZA delle COMPETENZE
– Primo ciclo di istruzione
Giovanni Marconato, Analisi della circolare 3/2015 sulla certificazione delle competenze
http://www.pearson.it/certificazione-competenze-analisi-circolare-febbraio-2015
http://m.wolframalpha.com/
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IO ANTROPOLOGO
Scopo
Promuovere la capacità di confronto e dialogo in una società multiculturale.
Rafforzare il pensiero critico attraverso la ricerca del significato simbolico delle
tradizioni e loro connessioni col territorio.
Prodotto atteso
Realizzazione di una breve ricerca antropologica sulle caratteristiche culturali locali:
territorio, tradizioni, usanze, ecc.
Competenze
attivate
1. Comunicazione nella madrelingua • 4. Competenze digitali • 5. Imparare a imparare.
Consapevolezza ed espressione culturale • 6. Imparare a imparare • 7. Consapevolezza
ed espressione culturale • 9. Spirito di iniziativa e imprenditorialità • 10.-11.-12. Imparare a
imparare. Competenze sociali e civiche
Aree
disciplinari
attivate
Lingua italiana: il testo espositivo.
Storia: le tradizioni regionali.
Geografia: il territorio locale e le sue risorse.
Lingua italiana
T:Partecipare a scambi comunicativi (conversazione, discussione di classe o di
gruppo) con compagni e insegnanti rispettando il turno e formulando messaggi chiari
e pertinenti, in un registro il più possibile adeguato alla situazione.
O:Cogliere in una discussione le posizioni espresse dai compagni ed esprimere la
propria opinione su un argomento in modo chiaro e pertinente.
T:Scrivere testi corretti nell’ortografia, chiari e coerenti, legati all’esperienza e alle
diverse occasioni di scrittura che la scuola offre; rielaborare testi parafrasandoli,
completandoli, trasformandoli.
O:Produrre testi sostanzialmente corretti dal punto di vista ortografico, morfosintattico,
lessicale, rispettando le funzioni sintattiche dei principali segni interpuntivi.
Storia
Principali
traguardi
(T)
e obiettivi di
apprendimento
(O)
T:Riconoscere elementi significativi del passato del proprio ambiente di vita.
O:Rappresentare, in un quadro storico-sociale, le informazioni che scaturiscono dalle
tracce del passato presenti sul territorio vissuto.
T:Riconoscere ed esplorare in modo via via più approfondito le tracce storiche
presenti nel territorio e comprendere l’importanza del patrimonio artistico e
culturale.
O:Confrontare aspetti caratterizzanti le diverse società studiate anche in rapporto al
presente.
Geografia
T:Rendersi conto che lo spazio geografico è un sistema territoriale, costituito da
elementi fisici e antropici legati da rapporti di connessione e/o di interdipendenza.
O:Comprendere che il territorio è uno spazio organizzato e modificato dalle attività
umane.
T:Individuare problemi relativi alla tutela e valorizzazione del patrimonio naturale e
culturale, proponendo soluzioni idonee nel proprio contesto di vita.
O:Riconoscere, nel proprio ambiente di vita, le funzioni dei vari spazi e le loro
connessioni, gli interventi positivi e negativi dell’uomo e progettare soluzioni,
esercitando la cittadinanza attiva.
Valutazione
Tempo stimato
elaborato semplice • elaborato complesso • ricerca • lavoro di gruppo • discussione
Per realizzare il percorso sono necessari circa due mesi con laboratori settimanali.
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COMPITO AUTENTICO 6
Mappa operativa
1. CHE COSA
CI SERVE SAPERE?
(scheda operativa 1)
2. QUALI SONO
LE NOSTRE
TRADIZIONI?
(schede operative
2, 3, 4, 5)
DISCUSSIONE: «Chi è l’antropologo?
Che cosa studia?»
lavoro collettivo
DISCUSSIONE: «Quali sono le nostre
abitudini e le nostre tradizioni?»
lavoro collettivo
valutazione: discussione
ELABORAZIONE: intervista al compagno
sulle sue tradizioni (S.O. 3a e S.O. 3b)
lavoro a coppie
IO ANTROPOLOGO
ELABORAZIONE: riflessioni sulla discussione e
sulla lettura del brano proposto (S.O. 1)
lavoro individuale
ELABORAZIONE: riflessioni sulla discussione
(S.O. 2)
lavoro individuale
ELABORAZIONE: raccolta dei dati in una
tabella (S.O. 4)
lavoro individuale
espansione disciplinare: storia delle religioni
DISCUSSIONE: discussione sui dati culturali
raccolti per la classe
lavoro collettivo
3. COM’È IL NOSTRO
TERRITORIO?
(schede operative
6, 7, 8, 9)
ELABORAZIONE: elaborazione e scrittura del
profilo culturale della classe (S.O. 5)
lavoro collettivo
valutazione: elaborato complesso
RICERCA: ricerca di informazioni sulla
lavoro individuale
propria regione (S.O. 6)
valutazione: ricerca
ELABORAZIONE: analisi di una tradizione
regionale (S.O. 7)
lavoro individuale
RICERCA: ricerca di una tradizione
lavoro collettivo
locale (S.O. 8)
valutazione: ricerca
RICERCA: ricerca di feste locali, proverbi,
lavoro collettivo
ricette tipiche (S.O. 9)
valutazione: ricerca
4. COM’È
LA NOSTRA
SOCIETÀ?
(scheda operativa 10)
5. CONCLUSIONI
(schede operative 11 e 12)
DISCUSSIONE: confronto e scambio
di informazioni apprese con le ricerche
fatte
lavoro collettivo
ELABORAZIONE: stesura di un testo
geo-storico-antropologico sulla cultura
locale (S.O. 10)
lavoro collettivo
valutazione: lavoro di gruppo
ELABORAZIONE: costruzione di una mappa
con tutte le fasi del percorso
lavoro individuale
fatto (S.O. 11)
valutazione: elaborato semplice
ELABORAZIONE: riflessioni sul percorso
fatto (S.O. 12)
lavoro individuale
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