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L`insegnamento dell`italiano L2 per alunni stranieri neo arrivati nella

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L`insegnamento dell`italiano L2 per alunni stranieri neo arrivati nella
Ufficio Scolastico
Regionale per la Toscana
Ufficio Scolastico
Provinciale di Arezzo
L’insegnamento dell’italiano L2
per alunni stranieri
neo arrivati nella scuola dell’obbligo
Materiali prodotti nel corso di formazione
provinciale dell’anno scolastico 2008/2009
Istituto Comprensivo di Civitella in Val di Chiana
La presente pubblicazione raccoglie il frutto dei lavori svolti da alcuni insegnanti
delle scuole della provincia di Arezzo che, nell’anno scolastico 2008/2009, hanno
partecipato ad un percorso di formazione.
Il corso di formazione e la pubblicazione sono avvenuti all’interno delle iniziative
individuate dal protocollo interistituzionale provinciale che prevede azioni
coordinate per l’accoglienza e l’integrazione degli alunni stranieri.
Gruppo di progetto e coordinamento
Prof. Domenico Sarracino – direttore del corso
Prof.ssa Tiziana Giovenali, prof. Alessandro Eblasi,
prof.ssa Roberta Magi, ins. Marzia Serrai.
Docenti partecipanti
Aversa Rosalia
Baldassarri Simona
Barbagli Manuela
Batini Elisabetta
Bidini Silvia
Buti Nadia
Carrozza Filomena
Donati Silvia
Ducci Cristina
Fariselli Maria Teresa
Gori Tiziana
Licalzi Leonarda
Manfrini Valeria
Marraghini Mara
Micillo Filomena
Nocentini Brunella
Perugini Cesarina
Rogari Rita
Salvi Rita
Tavanti Elena
Valenti Anna
Zanchi Laura
Si ringraziano gli insegnanti e le scuole che hanno risposto ai questionari
e che hanno fornito i materiali che pubblichiamo.
In copertina: murale realizzato dalla prof.ssa Cinzia Sacchi, Istituto Comprensivo di
Civitella in Val di Chiana
La pubblicazione è stata curata da Domenico Sarracino e Alessandro Eblasi
Arezzo, Settembre 2009
Introduzione
La nostra società sempre più complessa, pluralistica, globalizzata… ma anche
multietnica e multiculturale richiede una nuova messa a fuoco di tutti i settori
dell’esistenza umana, dalla politica all’economia, all’istruzione.
Quale paradigma pedagogico ha scelto la scuola per rispondere alla sfida dovuta
all’incremento continuo delle presenze di alunni con cittadinanza non italiana?
I molteplici riferimenti normativi hanno accolto e contestualizzato la
“rivoluzionaria strada” dell’educazione interculturale che colloca al centro
dell’intervento educativo il dialogo, l’incontro, il confronto e l’interazione fra più
culture .
Storicamente siamo passati da una filosofia educativa basata sulla assimilazione
all’integrazione (mantenere la propria cultura ed il proprio stile di vita) in società
sempre più inclusive dove l’educazione gioca un ruolo fondamentale.
Fra i compiti richiesti alla scuola di oggi: accettare e rispettare le diverse
culture, favorire lo scambio interculturale aiutando tutti a formare la propria
identità nella differenza. Se la chiave di lettura della nostra realtà scolastica è
anche quella interculturale, è indispensabile ridefinire il concetto di educare
attraverso una “nuova cultura “del fare scuola”. In questo senso Dirigenti,
insegnanti, educatori e tutto il personale che opera nella scuola sono chiamati a
costruire ed aggiornare la propria identità professionale sul versante
dell’educazione interculturale.
I corsi di formazione-aggiornamento dell’ultimo triennio organizzati dall’USP di
Arezzo, si sono prefissi lo scopo di “lavorare” su una nuova competenza richiesta
agli insegnanti di oggi, quella interculturale.
Le attività svolte dai corsisti, anche sotto forma laboratoriale, le riflessioni
emerse, la condivisione delle problematiche legate all’accoglienza, integrazione e
valutazione degli alunni stranieri hanno contribuito a sostenere gli insegnanti nel
loro operare quotidiano. Infatti da tempo si ribadisce che l’inserimento degli alunni
stranieri, fenomeno ormai non più emergenziale ma strutturale nel nostro sistema
scolastico, necessita di attenzioni, modalità organizzative e decisionali sul piano:
burocratico, relazionale, comunicativo, pedagogico, didattico, metodologico.
Confrontarsi con colleghi, scambiarsi le esperienze, fare il punto della situazione,
aggiornarsi sulla normativa, ha consentito agli insegnanti di “alleggerire” il peso di
responsabilità, si è cercato di contenere quel senso di impotenza del singolo ma
anche del team docente … Condivisione e confronto, esaminare in modo critico e
riflessivo il proprio operato … questo è stato fatto negli incontri.
Non abbiamo la pretesa di aver dato risposte esaurienti alla vasta problematica
dell’inserimento degli alunni stranieri nelle nostre scuole, né abbiamo “ricette
organizzative” tanto meno “alchimie didattiche”, quelli che presentiamo sono
materiali prodotti dalla scuola “militante” impegnata ad assumere la differenza
come valore.
Ci auguriamo di aver dato un piccolo contributo alla formazione di un
insegnante promotore della cultura dell’incontro e del dialogo questo … nella
speranza per il futuro che tutti gli “attori” coinvolti nel processo educativo si
assumano responsabilità nel progettare e realizzare interventi concreti per
accogliere e favorire il successo formativo anche degli alunni stranieri.
Tiziana Giovenali
Referente intercultura USP Arezzo
3
Presentazione
Anche quest’anno il tema dell’accoglienza e dell’integrazione degli alunni
stranieri ha trovato un suo rilevante posto nell’ambito delle attività formative
proposte dall’U.S.P. di Arezzo.
Tali attività, svolte con la collaborazione dell’Istituto Comprensivo di Badia al
Pino e dell’Assessorato alla P.I. della Provincia (protocollo interistituzionale),
concludono un ciclo triennale di formazione del personale scolastico nell’ambito di
un progetto regionale proposto dall’U.S.R. della Toscana, nel quale le scuole di
Arezzo, partendo nel primo anno (2006/2007) da una lettura critica ed un
approfondimento attraverso gruppi di lavoro del documento ministeriale “Linee
guida per l’accoglienza e l’integrazione degli alunni stranieri” del marzo 2006, sono
passate nel secondo anno (2007/2008) ad un’elaborazione in proprio di un
percorso didattico di insegnamento dell’Italiano L2 base per gli alunni neo arrivati
appartenenti alla fascia dell’obbligo scolastico, contenuta nella pubblicazione
“Materiali per l’insegnamento dell’Italiano L2 e l’integrazione degli alunni stranieri”.
Nel terzo anno (2008/2009) il lavoro ha riguardato il monitoraggio circa
l’utilizzazione di tali materiali, al fine di verificarne le esperienze realizzate nella
prassi didattica e emendarli, integrarli, arricchirli.
I materiali che seguono sono perciò stati prodotti dentro ed accanto al corso di
formazione dell’ultimo anno scolastico, caratterizzato da un lato dalla riflessione
teorica sulla più recente evoluzione della normativa e della ricerca pedagogicodidattica e, dall’altro, dall’operatività sperimentata nelle prassi didattiche.
Essi perciò raccolgono non solo alcune esperienze didattiche e/o riflessioni
realizzate in diverse scuole della provincia, ma anche i risultati di tre monitoraggi
relativi all’utilizzo dei citati “Materiali”, alle soluzioni organizzative per
l’organizzazione dei Laboratori di L2 (tempi, modi, risorse, ecc.), alle modalità di
valutazione degli alunni stranieri nel 1° quadrimestre.
Infine abbiamo ritenuto di fare cosa utile mettendo anche quest’anno a
disposizione delle nostre scuole il bagaglio di esperienze, conoscenze e riflessioni
emerse nel corso di formazione, raccogliendole in quest’agile pubblicazione a cui
alleghiamo in appendice il documento ministeriale “La via italiana per la scuola
interculturale e l’integrazione degli alunni stranieri” (ottobre 2007) che, in materia,
costituisce lo studio più avanzato ed il quadro di riferimento più aggiornato, su cui
è ancora necessario chiamare alla riflessione la generalità degli insegnanti.
Il direttore del corso
Prof. Domenico Sarracino
4
Sezione I
Progetto provinciale di formazione 2008/2009
“Accoglienza ed integrazione degli alunni stranieri”
Attività di monitoraggio
In questa Sezione sono stati raccolti i questionari e le relative conclusioni
predisposti durante il corso per:
monitorare l’utilizzazione dei materiali prodotti dai docenti del corso di
formazione durante l’anno scolastico 2007/2008;
ricavare informazioni sulle modalità di organizzazione dei Laboratori
linguistici per l’apprendimento dell’Italiano di base da parte degli alunni
stranieri;
fare il punto della situazione sulle modalità di valutazione adottate per gli
alunni stranieri al termine del primo quadrimestre.
5
PROGETTO PROVINCIALE DI FORMAZIONE 2008/2009
“Accoglienza ed integrazione degli alunni stranieri”
Attività di monitoraggio
Questionario 1
Monitoraggio sull’utilizzazione del volume
“Materiali per l’insegnamento dell’italiano L2 e l’integrazione degli alunni stranieri”
Con questa scheda si vuole monitorare l’utilizzazione/utilizzabilità dei “materiali” prodotti lo scorso
anno: il fine è quello di provare a migliorarli, rendendoli più calibrati alle esigenze che nell’uso
quotidiano possono essere emerse. Sono pertanto gradite segnalazioni, integrazioni, suggerimenti e
critiche, le quali potranno essere utilizzate per migliorare il lavoro fatto, anche attraverso la
pubblicazione di una nuova edizione.
1. I materiali contenuti nel volume sono stati
a. consultati
sì
b. utilizzati
sì
no
no
in parte
in parte
2. I materiali contenuti nel volume sono stati ritenuti
interessanti ed utili
interessanti, ma poco utilizzabili
di scarso interesse e poca utilità
3. I materiali contenuti nel volume sono stati utilizzati
per niente
saltuariamente
ripetutamente
sistematicamente
4. I materiali contenuti nel volume sono stati utilizzati
da soli
insieme ad altri materiali
libri
riviste
schedari
quaderni operativi
software
specificare titoli:
5. Eventualmente, tali diversi materiali in che cosa integrano o arricchiscono la
pubblicazione?
6. Suggerimenti per nuove unità, proposte di modifiche e integrazioni, critiche:
6
7. Nel caso si possa pubblicare, al termine del corso previsto per quest’anno, una
nuova raccolta di materiali, quali sono ritenuti di maggiore utilità e interesse?
8. Siete interessati a fornire materiali (unità, schede operative, esercizi, ecc.) per una
eventuale nuova pubblicazione?
sì
no
9. La rilevazione ha riguardato
Scuola primaria
Scuola secondaria di primo grado
Istituto comprensivo
Scuola secondaria di secondo grado
7
Questionario 1 - Conclusioni
Questionari pervenuti = 18
Scuola primaria: 3
Istituti comprensivi: 6
Scuola secondaria di primo grado: 5
Scuola secondaria di secondo grado: 4
I materiali contenuti nel volume sono stati consultati, ma non sempre utilizzati.
La maggior parte dei questionari (13 su 18) reputa i materiali contenuti nel volume
interessanti ed utili, 5 interessanti ma poco utilizzabili; nessuno di scarso interesse o
utilità.
I materiali sono stati utilizzati in metà dei casi saltuariamente, per circa la metà i
materiali sono stati usati ripetutamente, solo in due casi sistematicamente, mentre
solo in un caso per niente.
I materiali sono sempre stati utilizzati insieme ad altre pubblicazioni o materiali di cui
sono stati specificati molti titoli.
Diverse risposte (13) hanno specificato in cosa i materiali integrano o arricchiscono
la pubblicazione.
Da 11 questionari sono pervenuti suggerimenti per nuove unità, proposte di
modifiche e integrazioni, critiche.
I temi di maggiore interesse ed utilità per una eventuale nuova pubblicazione sono
stati indicati da 14 risposte.
Si sono dichiarati disponibili a fornire materiali (unità, schede operative, esercizi,
ecc.) per una eventuale nuova pubblicazione in 10; le risposte negative sono state 4,
in 4 non hanno risposto alla domanda.
8
PROGETTO PROVINCIALE DI FORMAZIONE 2008/2009
“Accoglienza ed integrazione degli alunni stranieri”
Attività di monitoraggio
Questionario 2
“Modalità di organizzazione dei Laboratori linguistici
per l’apprendimento dell’italiano di base degli alunni stranieri”
Nel realizzare gli interventi per l’apprendimento di italiano L2/base, uno dei problemi più
ricorrenti è dato dalle difficoltà di trovare risorse professionali, tempi e modalità organizzative - chiare,
certe e tempestive – da mettere in campo.
Eppure in tutte le scuole questi interventi vengono realizzati rapportandoli alle specifiche
condizioni organizzative, didattiche e territoriali (modelli orari, risorse professionali disponibili,
collaborazioni con Ente Locale e/o altre associazioni).
Attraverso la scheda che vi forniamo e che vi invitiamo a compilare, si vuole provare a
realizzare una sintesi delle soluzioni individuate (ma anche delle difficoltà): la conoscenza di tali dati e
il loro confronto possono permettere di raccogliere un ampio repertorio di soluzioni – una sorta di
banca dati – a cui poter ricorrere per dare le migliori risposte possibili alle differenziate esigenze
scolastiche del nostro territorio.
1. Il Laboratorio linguistico costituisce una importante risorsa per l’inserimento degli
alunni stranieri?
sì
no
In parte
se no, indicare da che cosa è stato sostituito:
2. In questi ultimi anni scolastici è stato possibile organizzare uno o più Laboratori
linguistici per alunni stranieri?
solo uno
almeno uno, in alcuni casi, anche di più
due o tre ogni anno
3. I Laboratori linguistici organizzati hanno avuto una durata
annuale
quadrimestrale
bimensile o trimestrale
altro:
4. I Laboratori linguistici hanno coinvolto
sempre un solo alunno per volta
sempre un piccolo gruppo di alunni (specificare)
due - tre
tre – quattro
quattro - cinque
più di cinque
uno o più alunni a seconda delle esigenze e delle possibilità
eventualmente, specificare come sono stati formati i gruppi (ad esempio: per nazionalità,
livello di conoscenza della lingua italiana, età, bisogni linguistici, ecc.):
9
5. I Laboratori sono stati organizzati utilizzando
Scuola primaria
ore previste per la lingua
straniera
eventuali ore di compresenza
disponibili
ore previste per
l’insegnamento alternativo alla
religione cattolica
ore aggiuntive di docenti
(retribuite con fondo d’istituto
o altri fondi) in orario
curricolare
in classe
fuori dalla classe
Scuola secondaria di primo grado
ore di completamento cattedra
dai docenti di lettere e/o lingua
straniera
ore di completamento cattedra
dei docenti di altre discipline
ore previste per le lingue
straniere
ore di completamento
cattedra dai docenti di lettere
e/o lingua straniera
ore di completamento
cattedra dei docenti di altre
discipline
ore previste per le lingue
straniere
eventuali ore di compresenza
disponibili
eventuali ore di compresenza
disponibili
eventuali ore previste per
l’insegnamento alternativo alla
religione cattolica
ore aggiuntive di docenti
(retribuite con fondo d’istituto o
altri fondi) in orario curricolare
eventuali ore previste per
l’insegnamento alternativo
alla religione cattolica
ore aggiuntive di docenti
(retribuite con fondo d’istituto
o altri fondi) in orario
curricolare
in classe
in classe
ore aggiuntive di docenti
(retribuite con fondo d’istituto
o altri fondi) in orario
extracurricolare
trasporto a carico della
famiglia
fuori dalla classe
fuori dalla classe
ore aggiuntive di docenti
(retribuite con fondo d’istituto o
altri fondi) in orario
extracurricolare
trasporto a carico della
famiglia
ore aggiuntive di docenti
(retribuite con fondo d’istituto
o altri fondi) in orario
extracurricolare
trasporto a carico della
famiglia
trasporto a carico del
Comune
altro:
Scuola secondaria di secondo grado
trasporto a carico del
Comune
trasporto a carico del
Comune
altro:
altro:
6. Per gli alunni stranieri che partecipano ai Laboratori linguistici di base è stato
previsto un adattamento del curricolo?
no
sì
se solo per la prima alfabetizzazione
per la prima alfabetizzazione in italiano
per la prima alfabetizzazione in italiano ed in altre discipline
10
7. Se sì, quale tipo di adattamento del curricolo è stato effettuato?
Scuola primaria
sostituzione delle ore di lingua
straniera con quelle dedicate alla
lingua italiana
sostituzione delle ore di altre
aree disciplinari poco fruibili
utilizzo dell’ora di religione per
l’insegnamento della lingua
italiana
altro:
Scuola secondaria di primo grado
sostituzione delle ore di seconda
lingua straniera con quelle
dedicate alla lingua italiana
sostituzione delle ore di tutte e
due le lingue straniere con quelle
dedicate alla lingua italiana
sostituzione delle ore di altre
discipline poco fruibili
utilizzo dell’ora di religione per
l’insegnamento della lingua
italiana
altro:
Scuola secondaria di secondo grado
sostituzione delle ore di lingua
straniera con quelle dedicate
alla lingua italiana
sostituzione delle ore di altre
discipline poco fruibili
utilizzo dell’ora di religione per
l’insegnamento della lingua
italiana
altro:
8. I criteri per l’adattamento del curricolo e le modalità per l’organizzazione dei
laboratori linguistici sono stati decisi dal Collegio dei docenti?
sì
no
9. La partecipazione ai Laboratori linguistici e l’adattamento del curricolo sono stati
decisi e definiti
nei Consigli di classe (o team degli insegnanti)
nella riunione dei coordinatori o dei referenti
altro:
10. La partecipazione ai Laboratori linguistici e l’adattamento del curricolo è stata
concordata con i genitori?
sì
no
11. Altre forme organizzative praticate, diverse da quelle elencate sopra
12. Sono state incontrate difficoltà nel realizzare gli interventi di alfabetizzazione in
italiano L2 e nella modifica del curricolo?
sì
no
se sì, indicare sinteticamente le principali
13. La rilevazione ha riguardato
Scuola primaria
Scuola secondaria di primo grado
Istituto comprensivo
Scuola secondaria di secondo grado
11
Questionario 2 - Conclusioni
Premessa ed osservazioni
sulle risposte
-
Fotografia dei laboratori
-
-
-
-
Scompenso fra le domande proposte e le risposte
ottenute.
Formulazione delle domande e risposte ottenute
(risposta implicita, domande specchio, conferme, …).
Questionari pervenuti = 21
Scuola primaria: 6
Scuola secondaria di primo grado: 7
Istituti comprensivi: 4
Scuola secondaria di secondo grado: 4
21 plessi di cui quattro inseriti in Istituti Comprensivi e
quattro scuole secondarie di secondo grado, tutti hanno
un laboratorio di Italiano come L2.
Sono considerate parte del laboratorio anche i pacchetti
di ore aggiuntive (10 / 20) per l’insegnante di classe.
La maggioranza dei laboratori ha durata annuale o
perlomeno di un quadri/trimestre.
Il laboratorio è formato da un piccolo gruppo che va da 3
a più di 5 alunni.
Il gruppo si determina sul livello di conoscenza della
lingua e/o sui bisogni linguistici.
Sono considerate laboratori anche le lezioni individuali
Per i laboratori vengono utilizzate ore di compresenza,
ore aggiuntive fuori o dentro la classe e ore di
completamento.
L’adattamento del curricolo è previsto solo per la prima
alfabetizzazione.
Si considera adattamento del curricolo la sostituzione
delle ore di aree disciplinari poco fruibili o di religione
I criteri per l’adattamento del curricolo sono decisi dal
collegio docenti soprattutto nella scuola secondaria di
primo grado, ma specialmente in questo ordine di scuola
si rilevano difficoltà nel realizzare gli interventi.
Le difficoltà registrate nell’adattamento del curricolo
sono dovute:
alla scarsa conoscenza della normativa
alla resistenza di alcuni docenti
alla dicotomia fra ciò che viene scritto nei
protocolli, nei POF e ciò che viene effettivamente
messo in atto
alla valutazione soprattutto in vista degli esami
La partecipazione ai laboratori viene decisa nei consigli
di classe o fra i docenti della classe.
I genitori sono informati – coordinati.
Altri soggetti coinvolti e predisposti sono presenti in
modo diversificato a seconda del territorio attraverso
progetti di accoglienza, sostegno ed accompagnamento
all’integrazione.
12
Differenze fra ordini
scolastici
Istituti Comprensivi e Scuola primaria:
hanno da più tempo attivato i laboratori; inoltre i
docenti della classe sono più coinvolti nella
realizzazione grazie alle compresenze e agli aiuti
economici del territorio.
Scuola secondaria di primo grado:
si attivano lezioni individuali e si tiene presente la
strutturazione del laboratorio anche per la
provenienza linguistica;
si adatta il curricolo solo per l’italiano e per alcune
discipline;
la maggioranza dei problemi si rileva
fra docenti nella condivisione del percorso linguistico
e nelle eventuali modifiche al curricolo.
Scuola secondaria di secondo grado:
si usano principalmente ore aggiuntive con trasporto
a carico delle famiglie;
la maggioranza delle ore è effettuata dagli insegnanti
di lettere e/o lingua straniera come completamento.
Problemi e dubbi per il
futuro
Possibilità di effettuare compresenze
Durata dei laboratori (annuale, trimestrale,
quadrimestrale, …)
Trasporti
Rapporto con i prodotti editoriali (condizionamento)
Valutazione
Percezione dei laboratori linguistici da parte dei
soggetti della migrazione
Coinvolgimento dei genitori per riuscire a fare un
lavoro coordinato
13
PROGETTO PROVINCIALE DI FORMAZIONE 2008/2009
“Accoglienza ed integrazione degli alunni stranieri”
Attività di monitoraggio
Questionario 3
Griglia di rilevazione delle modalità di valutazione degli alunni stranieri
adottate nelle scuole della provincia di Arezzo per il 1° quadrimestre”
Le nuove indicazioni per la valutazione degli alunni previste dalla legge n. 169/2008 e
successive regolamentazioni hanno permesso alle scuole, relativamente agli alunni stranieri nel 1°
anno di alfabetizzazione in italiano L2, una certa autonomia e flessibilità.
Si ritiene opportuno monitorare le modalità di valutazione impiegate autonomamente nelle
singole scuole al fine di conoscere gli accorgimenti adottati, confrontarli e discuterli per permettere
agli insegnanti di venire a conoscenza delle reciproche esperienze.
Si riporta, per gli opportuni riferimenti, l’art. 11 – valutazione degli alunni di lingua nativa non
italiana – che al comma 2 prevede:
“Per gli alunni di lingua nativa non italiana che si trovino nel primo anno di scolarizzazione
all’interno del sistema di istruzione nazionale, la valutazione periodica e annuale mira a verificare la
preparazione, soprattutto nella conoscenza della lingua italiana e considera il livello di partenza
dell’alunno, il processo di sconoscenza, la motivazione, l’impegno e le sue potenzialità di
apprendimento.”
Il comma si riferisce solamente agli alunni stranieri che si trovano nel primo anno di
scolarizzazione nelle nostre scuole;
chiarisce che la valutazione mira a verificare la preparazione soprattutto nella conoscenza
della lingua italiana, sulla base del livello di partenza dell’alunno, del processo di conoscenza,
della motivazione, dell’impegno e delle potenzialità di apprendimento;
non richiama esplicitamente i voti, non fa riferimento ad un giudizio globale;
lascia aperte, a nostro avviso, le modalità di espressione degli elementi citati.
Pertanto, i rapporto a tali elementi di riferimento, risulta opportuno rilevare le varie soluzioni
adottate nelle nostre scuole.
1. La scuola si è attenuta strettamente al citato 2° comma, adottando la valutazione
solo agli alunni al 1° anno di scolarizzazioni in Italia
sì
no
Se sì, per quali motivi:
perché non avevamo alunni in situazione di alfabetizzazione di base oltre il 1° anno di
scolarizzazione
perché abbiamo ritenuto la norma prescrittiva e inderogabile
atro:
Se no, per quali motivi:
perché abbiamo anche altri alunni, oltre a quelli nel primo anno di scuola, ancora
bisognosi di apprendere l’italiano di base
perché abbiamo ritenuto la norma non prescrittiva, ma solo indicativa
atro:
14
Per gli alunni stranieri
2. La scuola ha usato solo la valutazione numerica?
sempre
quando possibile
mai
3. La scuola ha usato altre modalità di valutazione?
sempre
mai
a seconda dei casi
4. La scuola ha usato la valutazione numerica accompagnata da aggettivi, brevi frasi
esplicative?
sempre
mai
quando necessario
5. La valutazione è stata espressa solo per la lingua italiana?
sempre
quando possibile (in relazione all’alunno)
altro:
6. La valutazione è stata espressa anche nelle altre discipline?
sempre
quando possibile (in relazione all’alunno)
altro:
PER LA SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO GRADO
7. La scuola ha formulato un giudizio globale per tutti gli alunni?
sì
no
8. La scuola ha deciso di formulare un giudizio globale, attraverso il quale descrivere la
situazione ed il profilo dell’alunno straniero?
sì, sempre
no, sempre
si, ma in casi particolari
9. La scuola ha adottato modalità di valutazioni diverse da quelle fin qui previste?
sì
no
Se sì, descriverle sinteticamente:
15
PER LA SCUOLA SECONDARIA DI SECONDO GRADO (biennio)
10. La scuola ha deciso di formulare un giudizio globale, attraverso il quale descrivere la
situazione ed il profilo dell’alunno straniero?
sì, sempre
no, sempre
si, ma in casi particolari
11. La scuola ha adottato modalità di valutazioni diverse da quelle fin qui previste?
sì
no
Se sì, descriverle sinteticamente:
12. La rilevazione ha riguardato
Scuola primaria
Scuola secondaria di primo grado
Istituto comprensivo
Scuola secondaria di secondo grado
16
Questionario 3 - Conclusioni
Questionari pervenuti = 19
Scuola primaria: 4
Istituti comprensivi: 6
Scuola secondaria di primo grado: 5
Scuola secondaria di secondo grado: 4
Dalle risposte ricevute si può ricavare che nella maggioranza dei casi (12 su 19,
circa il 63%) non ci si è attenuti strettamente, nella valutazione degli alunni stranieri,
al secondo comma dell’articolo 11 dello schema di regolamento per l’attuazione
delle norme sulla valutazioni degli alunni.
Come motivazione si è fatto riferimento soprattutto (8 su 12) alla presenza anche di
altri alunni, oltre a quelli al primo anno di inserimento, ancora bisognosi di
apprendere l’italiano di base.
La valutazione numerica è stata usata in maniera esclusiva in poco più della metà
dei casi, mentre la parte restante è ricorsa alla valutazione numerica solo quando
possibile.
A seconda dei casi sono state usate altre modalità di valutazione.
Una scuola ha usato la valutazione numerica accompagnata dall’indicazione del
percorso di alfabetizzazione linguistica seguito dall’alunno in relazione al livello di
conoscenza della lingua.
In relazione alle caratteristiche individuali dell’alunno è stata espressa una
valutazione solo per la lingua italiana o anche nelle altre discipline.
Nella Scuola secondaria di primo grado non è stato formulato un giudizio globale per
tutti gli alunni (solo una scuola lo ha fatto); in alcuni casi si è ricorso alla stesura di
un giudizio globale per descrivere la situazione ed il profilo dell’alunno straniero (in
una scuola il giudizio è stato riportato solo nel verbale dello scrutinio, ma non sulla
scheda di valutazione).
Non sono state previste o adottate altre modalità di valutazione, differenti da quelle
previste.
Nella Scuola secondaria di secondo grado, il ridotto numero di risposte pervenute
non permette di ricavare conclusioni significative.
17
Sezione II
Le esperienze
In questa Sezione sono state raccolte alcune esperienze realizzate e presentate
durante l’anno scolastico dalle docenti corsiste o da loro colleghe. Le insegnanti
hanno potuto sperimentare i “materiali” prodotti in occasione del corso dell’anno
scolastico 2007/2008, integrandoli con altri e verificandone l’utilizzabilità.
Le esperienze sono state attuate nei seguenti istituti:
-
-
Scuola primar ia Arcobaleno – Istituto Co mprensivo di Civit ella
in Val di Chiana
Scuola primar ia Tenent e M. Magini – Ist ituto Comprensivo di
Monte San Savino
Scuola primar ia di Pescaio la e di Pratant ico – Dir ezione
didattica IV Circolo Arezzo
Istituto Comprensiv o di Sansepolcro
Scuola primar ia di S ubbiano-Capolona
19
Istituto Comprensivo di Civitella in Val di Chiana
“Scuola primaria Arcobaleno”
“Accoglienza ed integrazione degli alunni stranieri”
La nostra esperienza: Progetto di alfabetizzazione linguistica
Nel corso di questo anno scolastico 2008/09, nel mese di dicembre è stata inserita, nel
nostro plesso di scuola primaria, una bambina proveniente dalla Macedonia.
Dai primi contatti con la famiglia e con la mediatrice culturale era emerso che:
la bimba è nata in Macedonia nel 1999, è di etnia rom;
è giunta in Italia insieme alla madre e ai suoi quattro fratelli, ricongiungendosi al
padre, nel mese di marzo 2008;
la bimba, prima dell’arrivo in Italia, non aveva avuto nessun tipo di scolarizzazione;
appena arrivata, in marzo, nella precedente scuola, era stata inserita in una classe
seconda e promossa a fine anno scolastico in classe terza.
L’alunna si è mostrata fin da subito molto timida e chiusa. Dopo un primo periodo di
inserimento nel plesso è stato notato che necessitava di attenzioni specifiche riconducibili
non soltanto ad una mancata alfabetizzazione, ma anche a delle difficoltà sul piano
relazionale.
Dalle osservazioni iniziali l’alunna dimostrava di:
conoscere lo schema corporeo;
sapersi muovere in modo coordinato;
saper ritagliare e incollare;
saper colorare un semplice disegno;
comprendere semplici gesti;
comprendere semplici comandi verbali.
Presentava però:
difficoltà nell’orientamento spazio-temporale e nei concetti topologici;
difficoltà nell’ ordinare anche solo due sequenze con relazioni di causa/effetto;
difficoltà nella coordinazione fine oculo – manuale;
difficoltà nel classificare e seriare;
nessuna conoscenza del rapporto numeri – quantità;
nessuna conoscenza di calcoli matematici;
nessuna conoscenza nell’uso della lingua in funzione comunicativa;
scarsa comprensione della lingua italiana parlata;
nessuna comprensione della lingua italiana scritta;
nessuna comprensione lingue comunitarie diverse dall’italiano (francese e inglese).
Le insegnanti hanno quindi ritenuto opportuno l’impiego di specifici interventi
individualizzati volti a supportare l’apprendimento della lingua italiana in funzione
comunicativa ed a sviluppare tutti i prerequisiti indispensabili su cui avviare una prima
alfabetizzazione sia orale che scritta.
Considerato anche la situazione emotiva della bambina, è parso estremamente
importante poterla inserire in un ambiente scolastico che potesse creare tutte le opportunità
di accoglienza e di socializzazione indispensabili a sviluppare quel senso di fiducia di cui
aveva bisogno.
Dopo un’attenta analisi della situazione iniziale della bambina, le insegnanti, nonostante
l’alunna sia stata iscritta alla classe terza, valutate le situazioni delle due sezioni di pari
classe, valutati i bisogni e le risorse disponibili, e in accordo con la famiglia e la mediatrice
culturale, hanno inserito l’alunna, nella prima fase dell’anno scolastico, in classe seconda. Al
momento infatti, era la classe che presentava le migliori condizioni di ricettività sia per il
numero di alunni, sia per il carattere tranquillo e disponibile del gruppo che sicuramente
avrebbe potuto aiutare a rassicurare e a motivare la bambina. Tra l’altro, nonostante l’età,
l’alunna sembrava rapportarsi meglio con i bambini più piccoli sia a livello di sviluppo
globale sia fisico che emotivo.
20
Alla fine del primo quadrimestre, dopo due mesi, il team docente, che è lo stesso per le
classi terza e seconda, si è impegnato a verificare e valutare nuovamente la situazione.
Nella classe seconda risultavano due ore di compresenza delle insegnanti di italiano e
matematica, più due ore a completamento di orario, dell’insegnante di lingua inglese. Tutte
queste ore sono state utilizzate per interventi personalizzati e individualizzati con la bambina
neo inserita.
Era inoltre previsto l’intervento, per circa due ore giornaliere (fino a tutto gennaio),
della stessa mediatrice culturale inviata dal precedente Comune di residenza che aveva
seguito il precedente l’iter scolastico.
La struttura dell’orario delle insegnanti era tale da non permettere ulteriori interventi in
orario aggiuntivo.
In questo primo momento, sono risultate utili le indicazioni contenute nel volume
“Materiali per l’insegnamento dell’italiano L2 e l’integrazione degli alunni stranieri”, sulla
base delle quali le insegnanti hanno programmato il seguente percorso della durata di circa 2
mesi (fino alla fine del mese di gennaio) che accompagnasse l’alunna nella prima fase
d’inserimento.
Finalità
Obiettivi
Linguistici
Orientarsi nella nuova realtà, nella scuola e nel nuovo modello di
apprendimento
Apprendere la lingua per comunicare
Sviluppare le capacità di ascolto, comprensione e produzione
dell’italiano orale per comunicare e agire nelle situazioni
ricorrenti della vita quotidiana e per interagire con i pari e con
l’insegnante
Avviare un percorso di nuova alfabetizzazione nella lingua italiana
Conoscere e adoperare il linguaggio e i simboli della matematica
Capacità linguistico – comunicative
a. Comprendere messaggi brevi e contestualizzati relativi a temi e
interazioni di interesse immediato (routine e attività di classe,
scambio fra pari, gioco, lingua della famiglia, ecc.)
b. Cogliere l’argomento principale di brevi e chiari messaggi
c. Produrre semplici messaggi orali e scritti
Parlare in situazioni di interazione
a. Rispondere a domande di tipo sia chiuso, sia aperto, purché si
riferiscano ad eventi e fatti noti
b. Partecipare ad interazioni con pari e con adulti relative ad ambiti
familiari
c. Riuscire ad inserirsi in una conversazione se l’argomento è noto
Parlare spontaneamente
a. Prendere la parola per: esprimere bisogni, gusti, preferenze;
richiamare l’attenzione; dare comandi ai pari; domandare
qualcosa, di fare qualcosa ecc.
b. Saper descrivere oggetti, persone, attività quotidiane e luoghi
c. Raccontare un fatto o un evento direttamente vissuto
Leggere
a. Saper leggere parole brevi e semplici che si riferiscono ad
argomenti noti (di tipo personale, informativo, funzionale ecc.)
Scrivere
a. Saper scrivere semplici messaggi funzionali e contestualizzati:
singole parole e/o frasi, didascalie di immagini, brevi messaggi
personali
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Obiettivi
Logicomatematici
a. Localizzare oggetti nello spazio fisico, sia rispetto a se stessi, sia
rispetto ad altre persone o oggetti, usando termini adeguati
(sotto/sopra, davanti/dietro, dentro/fuori, ecc...)
b. Usare il numero per contare, confrontare, ordinare
raggruppamenti di oggetti
c. Contare sia in senso progressivo che regressivo
d. Leggere e scrivere i numeri naturali fino al 10 sia in cifre che in
lettere
e. Usare addizioni e sottrazioni
f. Compiere confronti diretti di grandezze
METODOLOGIA
Sono state operate scelte metodologiche che comportavano diversi tipi di approccio in
un percorso composito che cercava di dare risposta ai molteplici bisogni della bambina.
Fondamentale priorità era fornire all’alunna un “sillabus” di contenuti linguistici per la
comunicazione orale e una prima alfabetizzazione della lingua scritta attraverso
metodologie miste che vanno dal globale al fonematico, al fonico - sillabico.
Si rendeva necessario anche un intervento volto all’acquisizione dei prerequisiti per
l’orientamento spazio-temporale.
Sembrava appropriato l’utilizzo di metodi comunicativo - affettivi, quali:
1.
Approccio affettivoautobiografico
Il filo conduttore è
costituito dalla storia e
dall’esperienza del
bambino. Si inizia in
genere con
l’autopresentazione,
utilizzando la
fotografia,
l’autoritratto. Si
esplora la dimensione
del presente, del “qui e
ora”, presentando le
parole e le frasi
ricorrenti che servono
per stabilire le
interazioni di base fra
il soggetto e i
compagni, per giocare,
chiedere, invitare ecc.
Si continua con
l’espressione dei gusti,
delle preferenze,
desideri, ecc...
2.
TPR (Total Phisical
Response)
Metodo che consiste
nell’apprendimento di
una seconda lingua
attraverso l’esecuzione di
comandi che richiedono
una risposta “fisica”: di
conseguenza si impara
«facendo”.
Si ricorre alle tecniche del
TPR in relazione a:
le attività e le azioni
della scuola
le parti del corpo e
l’espressione di
richieste- bisogni
gli oggetti presenti
nell’aula e nella
scuola
giochi più popolari in
classe alcune azioni
ripetute nella vita
quotidiana
22
3.
Approccio naturale
Gli obiettivi
dell’insegnamento sono
soprattutto di tipo
semantico e
comunicativo.
L’ ambito di acquisizione
è spontaneo e nasce da
stimoli situazioni di
comunicazione reale
Gli errori non vengono
corretti meno che non
impediscano la
comunicazione
AREE TEMATICHE
UNITA’ DI
APPRENDIMENTO
Conosciamoci
Il mio corpo
La scuola
lo e gli altri
La famiglia
La casa
I cibi
I giochi
FUNZIONI LINGUISTICHE
LESSICO
presentarsi
salutare e rispondere ai
saluti
riconoscere e denominare le
parti del corpo
esprimere possibilità fisiche
esprimere bisogni e
sensazioni
riconoscere e denominare il
lessico relativo all’ambiente
scuola
comprendere semplici
consegne
usare frasi per favorire
scambi comunicativi:come si
dice, non ho capito
richieste di permesso
richieste di collaborazione
riconoscere, denominare e
descrivere le relazioni di
parentela
esprimere il possesso
riconoscere e denominare gli
ambienti
riconoscere, denominare e
descrivere cibi, pasti e
azioni, sapori
esprimere gusti e preferenze
usare formule di cortesia
denominare le proprie
esperienze di gioco
comprendere indicazioni di
direzione
comprendere le regole di un
gioco
presentazioni, saluti, età,
data di nascita, nazionalità,
indirizzo, numero di telefono
parti del corpo, vestiario
azioni che si fanno con il
corpo, sensazioni, bisogni,
malesseri fisici
numeri, colori, oggetti,
ambienti, persone della
scuola, nome dei docenti,
materie e materiali, regole,
orario, giorni della
settimana, mesi, stagioni,il
tempo
forme di cortesia espressioni
per richiedere collaborazione
componenti della famiglia
oggetti e ambienti
cibi, bevande, oggetti della
tavola, pasti
sport, giochi, giocattoli,
luoghi
Per quanto riguarda la parte relativa ai sussidi didattici, i “Materiali” si sono dimostrati
insufficienti. Le insegnanti hanno fatto riferimento a “Primi Passi della lingua italiana”, di
Tonello P., Edizioni Tredici. Si è dimostrata molto utile la rivista “Sesamo” della Giuntiscuola, specifica per l’italiano L2 e l’intercultura perché offre aree tematiche molto ben
strutturate e fruibili.
Ovviamente, alla fine del primo quadrimestre non esistevano le necessarie condizioni
per una valutazione delle singole discipline ed è stato formulato solo il giudizio globale
intermedio.
Nel corso del secondo quadrimestre le insegnanti si sono riunite più volte per analizzare
il percorso programmato e quello effettuato.
L’intervento della mediatrice culturale previsto per circa una o due ore giornaliere fino a
tutto gennaio, non è stato sempre costante, ma comunque è stato utile alla bambina per
effettuare un percorso più specifico di conversazione e di arricchimento lessicale. La
bambina durante le ore di lezione segue il suo percorso personalizzato: l’attenzione delle
insegnanti si alterna tra lei e il gruppo classe, che si mostra disponibile e comprensivo della
situazione. Entrambi sanno gestire e rispettare gli uni i tempi dell’altra.
23
Ciò non senza difficoltà per le insegnanti sole in classe a gestire una doppia attività.
Anche tutte le ore di compresenza continuano ad essere rivolte a particolari interventi
individualizzati.
Inizialmente la bambina era molto schiva e riservata sia con i coetanei che con gli adulti.
Ora comincia a rapportarsi con i compagni, nei momenti di gioco ed è molto felice
quando può condividere le esperienze didattiche della classe. A tal fine le insegnanti, per
quanto possibile, cercano di strutturare le lezioni in modo tale che anche la bambina non
italofona possa, in modo riadattato e semplificato, condividere a grandi linee l’argomento
trattato dal gruppo classe.
Dal mese di aprile ha iniziato a frequentare un centro di doposcuola comunale che le
garantisce un momento di socializzazione e di rinforzo degli apprendimenti anche nel
pomeriggio.
Le insegnanti hanno verificato come il progetto individualizzato sia servito ad
accompagnare l’alunna nella prima fase di inserimento e a supportare un minimo
apprendimento della lingua italiana in funzione comunicativa, sviluppando quei prerequisiti
utili ad avviare una prima alfabetizzazione sia orale che scritta. La bambina dimostra di
capire ma ancora rimane chiusa e un poco disponibile alla comunicazione orale.
Le insegnanti hanno verificato notevoli difficoltà nell’insegnare nel raggiungere gli
obiettivi prefissati. L’alunna ha infatti dimostrato: tempi di attenzione-concentrazione
limitati, difficoltà nella decodifica e memorizzazione di fonemi e segni numerici, difficoltà di
analisi e sintesi fonologica, mancata automatizzazione dei processi di letto-scrittura e
calcolo, insufficiente autonomia operativa che rende necessaria una costante presenza
dell’adulto.
Alla luce di questo percorso è necessario sottolineare alcuni aspetti.
Ogni bambino straniero che arriva nel nostro Paese porta con sé un bagaglio culturale
che condiziona emotivamente e psicologicamente il suo inserimento. Ognuno di loro ha un
proprio carattere, una propria personalità e un proprio modo di relazionarsi. Ognuno può
essere spinto o meno dalla voglia di far parte del gruppo classe e di parteciparne in modo
attivo. Tutti questi aspetti che influiscono positivamente o negativamente sul processo di
apprendimento diventano fortemente condizionanti per i bambini non italofoni.
Proprio per questo risulta spesso difficile individuare eventuali difficoltà cognitive che
possono condizionare negativamente il percorso e su cui sarebbe opportuno intervenire
precocemente ed in modo appropriato.
Nell’esperienza effettuata un forte contributo positivo è stato dato dalla collaborazione
di tutte le insegnati al progetto di alfabetizzazione: insegnare la lingua italiana ad un
bambino straniero non è esclusivo compito dell’insegnante di lingua, sono coinvolte e
partecipi al progetto tutte le insegnanti del team docente.
Team docente:
Manuela Barbagli
Natalina Gallorini
Donatella Nannicini
24
Istituto comprensivo di Monte San Savino
Scuola primaria “Tenente M. Magini”
Relazione sulle attività di laboratorio linguistico
Anno scolastico 2008/2009
Il gruppo che ha partecipato quest’anno al Laboratorio Linguistico (organizzato in orario
antimeridiano, per un’ora e trenta settimanali) è formato da 8 alunni provenienti dalle varie
classi del Plesso:
- una bambina di classe seconda, di origine albanese,
- due bambini di classe terza, di origine rumena,
- un bambino di classe terza, di origine cinese,
- una bambina di classe terza, di origine marocchina,
- due bambini di classe quinta, di origine rumena,
- una bambina di classe quinta, di origine marocchina.
Tra gli alunni solo uno è arrivato in Italia nel corrente anno scolastico e la sua padronanza
della nostra lingua ha reso possibile l’inserimento nel gruppo di lavoro.
Con alcuni degli altri alunni è già stato realizzato, negli scorsi due anni scolastici, il
percorso di alfabetizzazione linguistica utilizzando materiali simili a quelli proposti nei
“materiali”, a questo punto è stato possibile affrontare un lavoro finalizzato alla “riflessione
linguistica” e alla “produzione scritta”.
Quindi, dopo un primo breve periodo, 2 incontri, dedicato alle prove d’ingresso, ricavate
da “Proposte per rilevare le competenze dei bambini stranieri” di G. Favaro, che hanno
confermato la competenza del gruppo tra un livello base e un livello di autonomia, abbiamo
iniziato il percorso, così articolato:
-
La Frase
esercizi di vero o falso;
collegamento tra frasi e immagini;
individuazione della frase adatta all’immagine;
individuazione della frase non adatta all’immagine;
individuazione dell’immagine descritta da alcune frasi.
Le schede sono state ricavate soprattutto da “Voglio capire”, Nicola Milano Editore.
- Ricerca della definizione di frase
Lettura di frasi corrette e non, per giungere alla conclusione che:
A questo punto gli alunni sono stati invitati a scrivere delle frasi, prima con l’aiuto di
immagini, poi liberamente (anche con l’uso del computer).
25
Questa seconda fase ha offerto alla maggioranza dei ragazzi di parlare di sé e la
opportunità di approfondire la conoscenza gli uni degli altri.
La fase successiva è stata quella dell’analisi delle parti della frase.
- Il Nome
Sono stati individuati:
nomi propri e comuni;
genere e numero dei nomi.
- L’Articolo
Sono stati individuati:
articoli determinativi e indeterminativi;
la concordanza con i nomi ai quali si riferiscono nel genere e nel numero.
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- L’Aggettivo
Ci siamo soffermati soprattutto sull’aggettivo qualificativo, ma abbiamo approfittato delle
conoscenze degli alunni più grandi per accennare anche a quello possessivo, dimostrativo, …
27
- Il Verbo
Sono stati sottolineati i principali tempi e ci siamo soffermati sull’uso dei verbi ESSERE e
AVERE.
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Arrivati a questo punto abbiamo preso in esame la FRASE MINIMA e il suo arricchimento.
La tappa successiva ha previsto il passaggio DALLA FRASE AL TESTO:
- individuando frasi incluse in brevi testi;
- riordinando nella giusta successione delle frasi per ottenere testi coerenti.
Questa parte del percorso ci ha permesso di dedicare particolare attenzione alle maggiori
difficoltà ortografiche incontrate dagli alunni, in particolare le doppie, ma anche l’apostrofo,
l’accento, alcuni trigrammi, …
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Per gli esercizi relativi a questa parte del lavoro sono stati utilizzati alcuni testi scolastici,
tra questi: “Lingua e comunicazione”, Il Capitello; “Sul filo delle parole”, Emmelle Edizioni;
“Modulo lingua”, Bertello Edizioni.
La fase successiva è stata quella di ANALIZZARE E SMONTARE UN TESTO con:
- domande di comprensione (a più livelli di difficoltà);
- divisione del testo in sequenze;
- realizzazione di uno schema.
Arrivati a questo punto il lavoro poteva dirsi concluso, ma i ragazzi hanno accolto con
grande entusiasmo la proposta di “provare a scrivere noi una storia”.
Sta nascendo così la storia del ragno Alberto, che abbiamo intenzione di realizzare
ripercorrendo tutte le tappe della struttura del testo (precedentemente individuate) e le
conoscenze metodologiche e sintattiche alle quali siamo giunti con la prima parte del lavoro.
30
Concludendo il racconto dell’esperienza del Laboratorio Linguistico di quest’anno, vorrei
sottolineare la sua importanza ancora una volta riscontrata: primo perché il piccolo gruppo
offre possibilità che il gruppo classe non può dare a nessuno, ma in particolare agli alunni
stranieri.
Inoltre in questi incontri settimanali sono nati legami affettivi tra ragazzi di classi diverse,
ci sono state frequenti occasioni in cui “si è parlato rumeno o marocchino” e il fatto che io
“non capissi niente” ha suscitato gran divertimento.
Alunni che presentano un comportamento molto espansivo (se non invadente) e che in
classe non sempre risultano di facile gestione, hanno avuto la possibilità di un maggiore
spazio, di una maggiore attenzione, ma anche di riflessione sulle problematiche che certi
atteggiamenti possono provocare nel contesto classe.
Avendo fatto la scelta di “non correggere” eventuali errori (ma solo di farli notare), di
lavorare collettivamente, non c’è mai stata nessuna “tensione” o “riluttanza” ad esprimersi
legata alla paura di sbagliare o a quella del voto. I ragazzi si sono abituati presto al fatto che
durante le attività di Laboratorio si lavora insieme, ci si aiuta, si cerca di migliorare. Questo
non mi ha impedito la valutazione del lavoro di ogni alunno, del suo impegno e
coinvolgimento nelle varie attività.
Infine l’unico consiglio che mi sento di dare a chi si trova ad affrontare attività di
Laboratorio Linguistico è quello di creare un clima di serenità e di accettazione, di
coinvolgere ogni singolo alunno interessandosi a lui, facendosi raccontare (se vuole) le sue
esperienze, le sue abitudini, …
Sono convinta che con queste premesse ogni tipo di lavoro avrà esiti positivi.
Monte San Savino, 8 Maggio 2009
L’Insegnante responsabile del Laboratorio
Viviana Donnini
31
DIREZIONE DIDATTICA IV CIRCOLO - AREZZO
Anno scolastico 2008-09
Laboratorio linguistico di Italiano L2
Scuola primaria di Pescaiola e di Pratantico
Organizzazione del laboratorio L2
Nell’ambito del progetto Intercultura del IV Circolo Didattico di Arezzo, “UNA SCUOLA
PER TUTTI”, nell’anno scolastico 2008-2009, è stato organizzato un Laboratorio Linguistico
di Italiano L2, suddiviso in tre gruppi:
due, presso la Scuola Primaria di Pescaiola, articolati in due ore settimanali
ciascuno, in orario extrascolastico, sia per gli alunni che per l’insegnante;
uno, presso la scuola di Pratantico, articolato in due ore settimanali, in orario
scolastico, in alternativa alla religione, in quanto alunni non avvalentisi, tenuto
dall’insegnante di inglese, in orario aggiuntivo.
La stessa insegnante di inglese ha operato nei tre Laboratori dei due Plessi.
Pescaiola
Per la formazione dei due gruppi si é preso in considerazione il livello di conoscenza della
lingua italiana nella fase comunicativo relazionale.
Al primo gruppo hanno partecipato quattro alunni delle classi prime, di diverse etnie
(romena, albanese, bengalese, nigeriana), in età compresa ira i 5 e i 6 anni. Gli alunni, tranne
uno, avevano frequentato la scuola dell’infanzia in Italia, ma non parlavano correttamente
l’italiano.
Il corso è durato 30 ore, da novembre a marzo: le lezioni sono state svolte il martedì
pomeriggio dalle ore 14,30 alle 16,30, fuori dall’orario scolastico.
A febbraio è arrivata dal Perù una bambina di 7 anni.
L’alunna, inserita nella classe seconda, ha partecipato al corso non riscontrando difficoltà
ad inserirsi e a comunicare con il gruppo già affiatato ed unito fin dall’inizio. Gli alunni
hanno frequentato assiduamente le lezioni con grande entusiasmo.
Il secondo gruppo era formato da quattro bambini romeni di classe terza, tutti già
frequentanti la classe di appartenenza fin dalla prima, tranne una arrivata in seconda.
Le lezioni si sono tenute il giovedì pomeriggio, fuori dall’orario scolastico, dalle ore 14,30
alle ore l6,30, per un totale di 10 ore.
Pratantico
Il terzo gruppo si è costituito nel plesso di Pratantico, organizzato per tre fratelli di origine
algerina, due gemelli di sei anni e la sorellina di cinque, tutti e tre neoarrivati. I bambini,
frequentanti la classe prima, nei primi giorni di scuola, parlavano solo arabo.
Le lezioni sono state svolte il martedì mattina dalle 11,00 alle 13,00 in orario scolastico, in
alternativa alle ore di religione. Le ore a disposizione erano 30, ma ne sono state svolte solo
18, per motivi di salute dei bambini.
Percorso educativo-didattico
Obiettivi Formativi
Sviluppare le competenze comunicative e relazionali degli alunni e di chi
interagisce con loro
Favorire lo sviluppo di competenze relazionali per l’integrazione nel gruppo classe
Rafforzare l’identità personale
Favorire la riflessione sulla propria cultura e rafforzarne la consapevolezza
Educare al confronto e al dialogo
Sviluppare competenze comunicative attraverso la molteplicità dei linguaggi
(iconico, mimico gestuale, verbale …)
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Obiettivi specifici
Gli obiettivi previsti si sono intesi come competenze essenziali da raggiungere
relativamente alla lingua italiana.
Ascoltare, comprendere e comunicare oralmente
Acquisire il lessico di base, necessario per la comunicazione in ambiente
scolastico.
Ascoltare e comprendere brevi messaggi orali ricorrenti nel linguaggio della classe
e del laboratorio.
Ascoltare e comprendere messaggi orali (istruzioni, comandi, consegne...) relativi
ad aspetti concreti della vita quotidiana
Usare vocaboli ed espressioni di uso frequente per denominare, indicare, chiedere,
associare, salutare, esprimere preferenze
Dare informazioni, formulare semplici domande e rispondere.
Saper numerare, ordinare, classificare, stabilire relazioni di ordine, posizione,
grandezza, qualità, ... stabilire relazioni di parentela, utilizzando il lessico
specifico.
Sostenere una breve conversazione nel piccolo gruppo su un argomento
conosciuto.
Sapersi presentare e saper dare informazioni sulla propria persona e sulla propria
famiglia
Raccontare semplici esperienze personali e fatti avvenuti nel presente, brevi storie
legate al mondo dell’immaginario, con il supporto di illustrazioni e
drammatizzazioni.
Leggere, comprendere e produrre semplici testi
Conoscere i caratteri nelle tre varianti.
Saper stabilire una corretta corrispondenza tra fonema e grafema. a partire da
contesti linguistici conosciuti.
Saper decodificare semplici frasi.
Saper isolare all’interno della frase singole parole.
Saper mettere in corrispondenza parole e immagini.
Saper completare parole mancanti di una parte iniziale, centrale o finale.
Leggere e comprendere semplici messaggi e brevi frasi.
Leggere e comprendere una sequenza di frasi.
Leggete e comprendere brevi testi.
Saper scrivere e trascrivere utilizzando i tre caratteri.
Completare testi sostituendo ad immagini le parole.
Saper utilizzare le strutture linguistiche conosciute ed il lessico posseduto, per la
formulazione scritta di semplici frasi.
Avviarsi alla produzione personale di semplici testi scritti.
Metodologia e strumenti
Creazione di un clima di serenità che favorisca la relazione e la comunicazione.
Contestualizzazione della comunicazione nell’ambito di esperienze significative.
Lavoro individualizzato e a coppie.
Utilizzo di attività il più possibile varie: ritaglio, collage, disegno, intervista,
lettura, scrittura, trascrizione, giochi, ...
Forme di reciproco aiuto da parte dei coetanei che vengono così ad assumere il
ruolo di tutor.
Ciclicità della presentazione dei contenuti specifici.
Uso di strumenti, tecnologie didattiche e multimediali nella predisposizione dei
percorsi : planisferi e carte del mondo, cartelli, scritte, elenchi bilingue di parole,
calendari interculturali, computer, giochi, teatro dei burattini, …
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Attività e contenuti
Attività
Giochi di socializzazione.
Presentazione di sé agli altri.
Interviste a coppie e a gruppi.
Rappresentazione grafica di realtà esperite e dei loro singoli elementi (la classe, la
casa, il supermercato, la strada, ...).
Scrittura e lettura di parole riguardanti realtà conosciute.
Costruzione guidata di frasi utilizzando il corrispondente contesto di esperienza.
Lettura e scrittura di frasi inerenti esperienze vissute.
Lettura di semplici sequenze narrative e relativa rappresentazione.
Scrittura di didascalie da mettere in corrispondenza con sequenze grafiche date.
Ogni altra attività ed esperienza partecipata e vissuta che consenta di
contestualizzare la lingua italiana.
Contenuti - argomenti trattati:
la scuola, la casa, la famiglia, il corpo, il cibo, i vestiti, i giochi, gli animali, il tempo, la
giornata.
Le varie proposte educative hanno suscitato negli alunni l’interesse e la motivazione ad
apprendere.
La narrazione di storie, di fatti e di esperienze hanno costituito un momento di incontro e
di conoscenza degli alunni.
Immagini, racconti, fiabe, filastrocche e rime, insieme ai vari mezzi espressivi, quali
computer, registratore, videoregistratore, sono state utilizzati in modo da valorizzare
l’apporto di tutti.
Partendo dalle immagini della vita di Andrea, personaggio presentato nel testo “Amici
come noi 1”, i bambini hanno parlato degli aspetti legati alla loro quotidianità, gusti,
preferenze.
Le esercitazioni per la letto-scrittura sono state varie, reperite da testi specifici
sull’argomento, dei quali è fornita la Biblioteca Interculturale del Circolo; tra questi
“L’Italiano per me”. Molte sono state le schede di lavoro ritrovate ed adattate da quaderni
operativi, giornali di didattica interculturale: Sesamo, Giunti; svolte su software on fine
(ABC lessico italiano di base per alunni stranieri - IPRASE Trentino).
L’approccio è stato ludico, attraverso giochi con il corpo, software didattici e Bingo con
carte che illustravano il lessico inerente agli argomenti trattati : cibo, vestiti, oggetti della
casa, animali, oggetti scolastici, colori.
Sono state utilizzati libri-gioco con fiabe di animali, divise in sequenze, che gli alunni
dovevano riordinare e raccontare a loro volta.
Nel secondo gruppo sono stati usati i testi “Amici come noi 2”, “Facile 2-3”, per favole,
storie, un racconto gallo e diverse attività per il recupero dell’ortografia e delle regole
grammaticali.
Attraverso la lettura delle storie, gli alunni sono stati stimolati a comunicare le proprie
esperienze personali, divertenti o paurose da loro vissute e le loro riflessioni, anche sulla
morale di una favola Gli alunni hanno dimostrato partecipazione ed entusiasmo.
Per il terzo gruppo le lezioni hanno preso l’avvio con il supporto del vocabolario illustrato
“Lexico minimo”, in lingua araba, per poi passare all’acquisizione di funzioni linguistiche e
lessico italiano, inerente a persone (richieste di permesso e fanne di cortesia, ambienti e
oggetti scolastici, colori, famiglia).
Per quanto riguarda la letto-scrittura sia le vocali che le consonanti sono state presentate
insistendo nella acquisizione corretta del fonema e nella corrispondenza fonema-grafema,
rafforzando il lavoro dell’insegnante di Italiano.
Sono stati usati testi illustrati, brevi storie, schede, immagini, alcuni software didattici
(IPRASE Trentino) da siti internet.
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VERIFICA
Gli alunni rapportandosi con le insegnanti e i compagni, frequentando il corso, sono
riusciti a capire semplici comandi e istruzioni, esprimere preferenze, emozioni e sensazioni
con frasi essenziali; a scrivere parole semplici sotto dettatura lenta e chiara; a comunicare
nelle situazioni di vita quotidiana.
Gli alunni di tutti e tre i gruppi hanno partecipato in modo positivo e attivo,
impegnandosi sempre al meglio.
I genitori si sono dimostrati interessati a far partecipare assiduamente i bambini,
riconoscendo lo sforzo della Scuola nel mettere in atto percorsi specifici per i bisogni dei loro
figli.
Per Pratantico, l’unico aspetto negativo da evidenziare è stato la mancanza di uno spazio
adibito esclusivamente al laboratorio linguistico L2.
Bibliografia
Testi maggiormente usati sia per la progettazione del lavoro sia per i materiali
didattici:
Materiali per l’insegnamento dell’italiano L2 e l’integrazione degli alunni
stranieri; un anno di formazione e ricerca nella Provincia di Arezzo
Sesamo - Bambini stranieri in classe - supplemento a “La Vita Scolastica”
Giunti
G.Ventura, Lexico minimo, Vocabolario interculturale illustrato, Emi
Debetto- Peccianti, Amici come noi 1° e 2° livello, Giunti
Della Puppa, Facile, voll. 1, 2, 3, Teorema
P.Casi, L’italiano per me, Eli
Testi vari di narrativa per l’infanzia della Biblioteca Interculturale di Circolo, tra
cui si segnalano le fiabe scomposte in carte da riordinare della Serie “Carte in
tavola”, Patatrac.
Insegnanti coinvolte nel progetto:
Roberta Suozzo - ha gestito i tre gruppi del Laboratorio L2;
A. Maria Valenti — referente per l’intercultura nella Scuola Primaria di Pescaiola
Mara Marraghini — FS al POF, area Intercultura del IV Circolo Didattico di Arezzo
Arezzo, 15/05/2009
35
ISTITUTO COMPRENSIVO DI SANSEPOLCRO
Relazione sulle attività di laboratorio linguistico
Anno scolastico 2008/2009
Il gruppo che ha frequentato il corso di alfabetizzazione era composto da bambini arrivati
da pochi mesi in Italia. La loro provenienza è per lo più dai paesi dell’est Europa e uno solo
dallo Sri Lanka.
Sono stati individuati due livelli di conoscenza dell’italiano. Nel primo i bambini arrivati
da pochi mesi, nel secondo bambini che avevano frequentato un anno di scuola. Le classi di
inserimento corrispondono all’età anagrafica. Durante i colloqui con le famiglie abbiamo
rilevato che sono ben felici di questa opportunità e anche i bambini si sono dimostrati
entusiasti frequentando con assiduità il corso.
È infatti utile che i bambini stranieri neoarrivati frequentino, o all’interno del proprio
orario di classe o al di fuori, attività specifiche di apprendimento dell’italiano. Alla luce della
nostra esperienza tali attività risultano esperienze di apprendimento significative se si
considerano alcuni elementi:
lavorare con piccoli gruppi di 4 o 6 bambini, la cui competenza sia grosso modo
equivalente;
usare altri linguaggi, oltre a quello verbale, sia per sostenere l’uso di quest’ultimo,
sia per offrire percorsi alternativi di espressione (linguaggio mimico-gestuale,
iconico);
alternanza di attività: momenti di lavoro collettivo e individuale, uso dei software
didattici specifici per facilitare l’apprendimento del lessico;
raccordo tra gli insegnanti di classe e l’insegnante di L2.
Il nostro corso si è articolato in 12 ore che si sono dimostrate insufficienti per creare
condizioni positive per favorire la comunicazione e il coinvolgimento dei bambini stranieri
nelle classi.
Il corso di italiano come L2 si è tenuto dal 3 marzo 2009 al 14 aprile 2009 presso i locali
della scuola primaria “De Amicis” di Sansepolcro per sei venerdì, il pomeriggio dalle ore
14.30 alle 16.30, in orario extra scolastico, sia per i bambini, sia per le insegnanti Maria Foni
e Maria Laura Maglioni che lo hanno tenuto.
La classe era composta da 9 alunni di età diverse (quattro di sette anni, due di nove anni,
uno di dieci e due di dodici) e di provenienze diverse (Marocco, Pakistan, Kosovo, Romania).
Anche i livelli di conoscenza della lingua italiana erano diversi e questo, insieme alle diverse
età, ha reso più difficoltoso il lavoro. Occorreva infatti a volte differenziare le attività e
suddividere la classe per gruppi di livello.
Per la programmazione e l’organizzazione delle attività si è attinto dalla sfera di interesse
dei bambini e, per quanto riguarda il materiale, sono state utilizzate e riadattate schede e
flashcards usate per l’insegnamento dell’inglese come L2.
I bambini hanno seguito con entusiasmo le attività e hanno lavorato con impegno e
partecipazione, ottenendo dei buoni risultati, in considerazione anche della brevità del corso.
Secondo noi le condizioni che possono portare un alunno non italofono di recente
inserimento in classe a conseguire rapidamente l’apprendimento dell’italiano di base è un
costante rapporto e scambio con coetanei italofoni al quale può seguire un percorso
individualizzato.
Come già detto, il numero secondo noi eccessivo di alunni iscritti e la loro disomogeneità
per età e livello, hanno creato qualche difficoltà nello svolgimento delle varie attività. I
bambini, però, hanno avuto modo di rinforzare e approfondire le loro conoscenze
dell’italiano grazie a un approccio ludico (giochi di gruppo o con flashcards).
La valutazione in ingresso e in uscita è stata effettuata prendendo in considerazione le
quattro abilità della lingua (leggere, scrivere, parlare, ascoltare) mediante conversazioni,
brevi letture e scrittura autonoma di parole o semplici frasi.
Maria Foni, Maria Laura Maglioni
36
PROGRAMMAZIONE DI ITALIANO L2
ASCOLTARE E COMPRENDERE
Semplici e brevi messaggi ricorrenti nel linguaggio della classe
Rispondere ai saluti
Comprendere ed eseguire comandi che richiedono una risposta fisica
Comprendere ed eseguire consegne relative ad attività di manipolazione
Comprendere ed eseguire indicazioni di lavoro scolastico
Comprendere e rispondere a inviti
Messaggi orali relativi ad aspetti concreti della vita quotidiana
Comprendere e riconoscere i vocaboli presentati
Apprendere nuovi vocaboli relativi alla vita scolastica e alla vita quotidiana
COMUNICARE ORALMENTE
Parlare con pronuncia accettabile
Usare vocaboli ed espressioni di uso frequente per denominare e indicare
Chiedere e dare informazioni
Sulla propria identità
Sull’ambiente della scuola
Sull’ambiente domestico
Sulle qualità più evidenti di persone o oggetti
Sulla successione e sulla dimensione del tempo
Chiedere qualcosa
Chiedere a qualcuno di fare qualcosa
Usare le regole e le strutture apprese
LEGGERE E COMPRENDERE TESTI DI DIVERSO TIPO
Leggere e comprendere brevi testi
Associare la parola all’immagine
Associare brevi frasi all’immagine
PRODURRE TESTI SCRITTI
Saper utilizzare la lingua posseduta in semplici produzioni scritte
Scrivere brevi parole relative a immagini presentate
Percorso individualizzato di facilitazione linguistica
Area tematica
Conosciamoci
Funzioni
linguistiche
Lessico
Strutture
Attività
presentarsi
salutare e
rispondere ai
saluti
presentazioni
saluti
verbo essere,
avere,
chiamarsi: 1a,
2 a, 3 a
persona
pronomi
personali
soggetto: io,
tu, lui/lei
drammatizzazione
verbalizzazione
37
riconoscere e
denominare il
lessico
relativo
all’ambiente
della scuola
comprendere
semplici
consegne
riconoscere e
denominare
gli ambienti e
gli arredi
La scuola
La casa
numeri
colori
oggetti della
scuola
verbo essere e
aver
genere e
numero dei
nomi
articolo
determinativo
ripetizione corale
e individuale di
nomenclature
giochi con
flashcards
attività di TPR
schede strutturate
oggetti e
ambienti
genere e
numero dei
nomi
articolo
determinativo
forme: c’è / ci
sono
preposizione
semplice in
verbo essere /
avere
aggettivo
qualificativo
presente
indicativo del
verbo potere
articolo
determinativo
presente
indicativo del
verbo
indossare
colori
articolo
determinativo
funzionali di
tempo: prima
e dopo
dialoghi
situazionali
didascalie di
immagini
giochi con
flashcards
attività di TPR
schede strutturate
Il mio corpo
riconoscere e
denominare le
parti del
corpo
parti del
corpo
azioni che si
fanno con il
corpo e le sue
parti
Abbigliamento
riconoscere e
denominare
indumenti e
capi di
vestiario
capi di
vestiario
Il tempo
riconoscere e
denominare le
varie parti
della giornata
riconoscere e
denominare
giorni e mesi
le parti del
giorno
i giorni e i
mesi
dialoghi
situazionali
testi descrittivi
giochi di
movimento
schede strutturate
dialoghi
situazionali
schede strutturate
giochi con
flashcards
attività di TPR
schede strutturate
Programmazione di Italiano l2 per bambini stranieri – Primo livello
Ascoltare e comprendere
1.
Ascoltare e comprendere semplici e brevi messaggi orali ricorrenti nel linguaggio
della classe
a. rispondere ai saluti
b. comprendere ed eseguire comandi che richiedono una “risposto fisica”
(avvicinarsi, alzarsi, sedersi, ...)
c. con il supporto di parole “chiave”, comprendere le regole dei giochi più
comuni
d. comprendere e agire consegne relative ad attività di manipolazione (taglia,
incolla, colora, ...) comprendere ed eseguire indicazioni di lavoro scolastico
(leggi, copia, scrivi, ...)
e. comprendere semplici osservazioni di valutazione sul lavoro svolto (bravo,
bene, ...)
f. comprendere e rispondere o inviti (vieni qui, andiamo, ...)
38
2.
Ascoltare e comprendere micro-messaggi orali relativi ad aspetti concreti della vita
quotidiana
a. comprendere il significato globale con l’aiuto di elementi chiave e di
facilitazioni paralinguistiche
b. comprendere e riconoscere i vocaboli appresi
c. apprendere nuovi vocaboli relativi alla vita scolastica e alla vita quotidiana
d. comprendere e riconoscere le frasi affermative e interrogative che prevedono
un modello domanda / risposta di tipo chiuso
NOTA - Ascolto (fonti): insegnante di classe, computer, altri bambini
Comunicare oralmente
1.
Parlare con pronuncia “accettabile”, al fine di essere compresi riprodurre i suoni
italiani presenti nella lingua madre
a. usare le intonazioni e le pause
b. riprodurre in maniera “accettabile” i suoni non presenti nella fonologia della
lingua madre
2.
Usare vocaboli ed espressioni di uso frequente per denominare e indicare
denominare cose, persone, animali, reali e non
a. usare il lessico appreso in nuovi contesti
3.
Chiedere e dare informazioni
a. sulla proprio identità
b. sull’ambiente dello scuola
c. sull’ambiente familiare
d. sulle qualità più evidenti di persone, oggetti e situazioni
e. sulla posizione e la collocazione nello spazio
f. sulla successione e la dimensione del tempo
g. chiedere una cosa
h. chiedere a qualcuno di fare qualcosa
4.
Esprimere aspetti della soggettività
a. esprimere i propri bisogni
b. esprimere gusti e preferenze
c. esprimere condizioni soggettive e fisiche
d. esprimere stati d’animo
e. esprimere accordo o disaccordo
f. esprimere intenzioni
5.
Raccontare brevemente fatti e avvenimenti relativi all’esperienza personale recente
a. raccontare fatti accaduti nel presente
b. raccontare fatti ed episodi accaduti nel passato immediato
c. esprimere emozioni e raccontare fatti anche con l’aiuto delle espressioni
facciali, della mimica e del disegno per sopperire al lessico mancante
6.
Sostenere una breve conversazione in un piccolo gruppo
a. porre domande e rispondere in maniera conscia
b. usare nei contesti reali di comunicazione le strutture e i modelli linguistici
appresi in dialoghi guidati
Leggere e comprendere diversi tipi di testo
1.
Decodificare e leggere
a. possedere la corrispondenza grafema/fonema
b. leggere i digrammi, i trigrammi e i suoni complessi
c. rispettare i legami e le pause
d. usare i toni adatti allo punteggiatura
2.
Leggere e comprendere brevi testi
a. associare la parola all’immagine
b. associare brevi frasi a immagini e a drammatizzazioni
39
Produrre testi scritti di vario genere
1.
Scrivere e trascrivere
a. riprodurre i suoni semplici e complessi
b. scrivere parole conosciute, per dettatura
c. scrivere brevi frasi, per dettatura
2.
Saper utilizzare la lingua posseduta in semplici produzioni scritte
a. scrivere brevi didascalie relative ad immagini conosciute
b. scrivere liste relative a campi lessicali indicati
Rielaborare testi
1.
Completare brevi testi
a. sostituire la parola al disegno o all’immagine
b. trovare la parola mancante o nascosta
c. trovare la frase mancante
2.
Riordinare le parti di un testo
a. riordinare la frase
b. rimettere in ordine due o più frasi
c. riordinare in sequenze temporali
Riconoscere nel linguaggio orale e scritto strutture morfosintattiche e lessicali
1.
Consolidare la competenza ortografica
a. usare i diagrammi, i trigrammi e i suoni complessi
b. distinguere i suoni doppi
c. usare l’accento
d. usare l’apostrofo
e. usare correttamente le maiuscole
2.
individuare all’interno di una breve comunicazione orale e scritta le componenti
fondamentali della frase
a. concordare le varie parti di una frase per automatismo
b. concordare le varie parti di una frase per intuizione della regola
Programmazione di Italiano l2 per bambini stranieri – Secondo livello
Vedi programmazione primo livello punti 1-2-3-4-5
Riconoscere nel linguaggio orale e scritto strutture morfosintattiche e lessicali
1.
Consolidare la competenza ortografica
a. usare i digrammi, i trigrammi e i suoni complessi
b. distinguere i suoni doppi
c. usare l’accento
d. usare l’apostrofo
e. usare correttamente le maiuscole
2.
individuare all’interno di una breve comunicazione orale e scritta le componenti
fondamentali della frase
a. concordare le varie parti di una frase per automatismo
b. concordare le varie parti di una frase per intuizione della regola
c. riconoscere i nomi, gli articoli, i verbi, gli oggettivi
d. riflettere su alcune caratteristiche dei nomi, degli articoli, dei verbi, degli
aggettivi
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Attività svolte - 07/03/09
1° livello
Dire e scrivere il proprio nome, età, classe, provenienza, indirizzo.
Chiedere agli altri bambini nome, età, classe, provenienza, indirizzo.
Numeri ordinali e cardinali.
I saluti.
Utilizzando gli oggetti presenti nell’aula, l’insegnante chiede ai bambini: “Che cosa
è?”, “Di che colore è?”
Denominare i componenti della famiglia, disegnarli e scrivere il loro nome.
Uso dei software-didattici per associare parole ad immagini.
2° livello
Scrivere domande e risposte relative al proprio nome, età, classe, provenienza e
indirizzo.
Articolo determinativo e indeterminativo. Esercizi e schede per rafforzarne l’uso.
Uso dei software-didattici per rafforzare l’uso dell’articolo.
I software utilizzati sono quelli istallati nei computer dell’aula multimediale:
BABYFLASH e ABC
Attività svolte - 14/03/09
1° livello
Revisione delle attività svolte la settimana precedente (presentazione di se stessi, i
numeri, i colori e i saluti).
Denominare i componenti della propria famiglia. Dati dei disegni di famiglie diverse
chiedere al bambino di indicare ciascun personaggio.
Denominare i vestiti: DENTRO L’ARMADIO C’È..., CI SONO...
Uso dei software didattici per rafforzare la nomenclatura dei vestiti.
Fare una piccola descrizione dei vestiti indossati dal bambino.
Uso della prima persona del verbo ausiliare avere: es. OGGI IO HO..., OGGI IO NON
HO...
20°livello
Articoli determinativi e indeterminativi: esercizi e schede per rafforzarne l’uso.
1° e 2° Livello: L’insegnante propone semplici comandi per rafforzare gli indicatori spaziali
(sopra-sotto, vicino-lontano, dietro-davanti)
Attività svolte - 2 1/03/09
1° livello
Revisione delle attività svolte la settimana precedente;
conversazione orale attraverso domande e risposte sugli argomenti svolti;
descrivere il corpo e il viso sia a livello scritto che orale:
uso scritto e orale della terza persona del verbo ausiliare avere al tempo presente: es.
Luisa ha gli occhi verdi.
esprimere oralmente necessità fisiche
uso dei software didattici per rafforzare le attività fatte in classe.
2 livello
I bambini non sono presenti alla lezione
41
Attività svolte - 28/03/09
1° livello
Revisione delle attività svolte la settimana precedente;
conversazione orale attraverso domande e risposte sugli argomenti svolti;
descrivere persone fisicamente e il loro abbigliamento sia a livello scritto che orale;
conoscere e utilizzare per descrivere bambino , anziano ?????
esprimere oralmente necessità fisiche
uso dei software didattici per rafforzare le attività fatte in classe.
2 livello
conversazione orale attraverso domande e risposte sugli argomenti svolti;
descrivere persone fisicamente e il loro abbigliamento sia a livello scritto che orale;
conoscere e utilizzare per descrivere bambino , anziano ?????
nomi di persone, cose e animali, attività orali e scritte.
uso dei software didattici per rafforzare le attività fatte in classe.
I software utilizzati sono quelli istallati nei computer dell’aula multimediale:
BABYFLASH e ABC
42
Scuola primaria di Subbiano – Capolona
Relazione sulle attività di laboratorio linguistico - Anno scolastico 2008/2009
La presenza di minori stranieri nella scuola, si inserisce come fenomeno dinamico in una
situazione in forte trasformazione a livello sociale, culturale e di organizzazione scolastica.
La scuola italiana si è orientata fin da subito a inserire gli alunni di cittadinanza non italiana
nella scuola comune, all’ interno delle normali classi scolastiche ed evitando la costruzione di
luoghi di apprendimento separati, differentemente da quanto previsto in altri Paesi e in
continuità con precedenti scelte della scuola italiana per l’accoglienza di varie forme di
diversità.
Il neo-arrivato necessita di attenzioni didattiche specifiche che lo sostengano
nell’apprendimento della lingua italiana.
Se il bambino è inserito in prima e in seconda, può imparare a leggere e scrivere magari
con ritmi e attenzioni individualizzate, se, invece, è inserito nelle altre classi, potrebbe essere
un percorso intensivo esterno.
La frequenza di un laboratorio linguistico, quindi è utile per aiutare il bambino a superare
le sue peculiari difficoltà.
Per le prime fasi di apprendimento è necessario utilizzare modalità di lavoro imperniate
sulle sole abilità di comprensione dello studente (ascoltare e leggere).
Lo studente deve essere messo in grado da subito di comunicare e di “fare cose con la
lingua”, ad esempio giocare, altrimenti perderà l’interesse allo studio dell’italiano. Per le
primissime fasi, quando è difficile esprimersi verbalmente, si promuovano attività che
permettano comunque di stare insieme attivamente.
Infatti, esistono molti materiali ludici basati sull’abbinamento parole-immagini, ma anche
libri che sono ritenuti utili da alcuni insegnanti per altri, invece, inutili perché ogni percorso
di insegnamento si costruisce sui “bisogni di apprendimento dei discenti”, in altre parole sui
contenuti (sapere) ed attività ( saper fare).
Lo scorso anno i libri adottati per il laboratorio L2 sono stati “ Anche in italiano” e
“Sesamo” integrati con altre attività programmate per i bambini e adeguati alle loro capacità
di apprendimento. Le ore di laboratorio complessive , per la scuola primaria sono state 40.
Un laboratorio gestito da docenti interni di 2 ore settimanali effettuate essenzialmente di
venerdì pomeriggio. È stata un’esperienza nuova, interessante e proficua.
Il livello di coinvolgimento e di interessamento al progetto da parte del team insegnanti è
stato positivo.
Ad approfondire ulteriormente l’argomento del laboratorio L2 è fondamentale
l’esperienza dell’insegnante di classe di lingua italiana, che quest’anno, insegna in una classe
prima formata per il 50% da alunni stranieri di seconda generazione, quindi nati in Italia.
Questi bambini parlano solo a scuola l’italiano mentre a casa continuano a parlare la loro
lingua d’origine. I loro genitori hanno molta difficoltà con la lingua italiana, e spesso è un
problema comunicare con loro, sia per iscritto che oralmente.
Fin dall’inizio dell’anno scolastico sono stati diffidenti verso l’attività di laboratorio L2;
così l’insegnante ha cercato di favorire l’integrazione di questi alunni ricercando del
materiale come il mappamondo, per far “scoprire” agli altri alunni i paesi d’origine dei loro
compagni e le loro abitudini. Si è poi organizzato “l’angolo dell’aiuto” con l’alfabetiere, le
immagini, i colori ecc. dove i bambini si recano quando hanno qualche difficoltà. Quindi lì
avviene uno scambio culturale mediato dall’insegnante.
Per quanto riguarda la valutazione, avendo una classe con molti stranieri, al primo
quadrimestre non è stata espressa alcuna valutazione per le singole discipline valutando solo
il comportamento e il livello d’inserimento.
Filomena Carrozza
Leonarda Licalzi
43
Indicazioni bibliografiche
“Materiali per l’insegnamento dell’italiano L2 e l’integrazione degli alunni stranieri; un anno di
formazione e ricerca nella Provincia di Arezzo”
Bosio I., SOS Italiano, Il Capitello
Bozzi, Stefanutti, Le strade delle parole, Italiano Facile, ed.
Rosetta, Zardan, Detto e Fatto, per gli alunni stranieri (Scuola Secondaria di I grado), Fabbri Editori
G.Ventura, Lexico minimo, Vocabolario interculturale illustrato, Emi
Debetto- Peccianti, Amici come noi 1° e 2° livello, Giunti
Della Puppa, Facile, voll. 1, 2, 3, Teorema
P.Casi, L’italiano per me, Eli
Tonello P., Primi passi della lingua Italiana, Edizioni Tredici
Colnaghi, Fioroni, Tibiletti, Voglio capire, Nicola Milano Editore
G. Favaro (a cura di), “Un passo dopo l’altro”. Proposte per rilevare le competenze in italiano dei
bambini stranieri durante le prime dell’inserimento, Centro Come, Milano 1996.
Lingua e comunicazione, Il Capitello
Sul filo delle parole, Emmelle Edizioni
Modulo lingua, Bertello Edizioni
Sesamo - Bambini stranieri in classe - supplemento a “La Vita Scolastica” Giunti
Carte in tavola, Patatrac
ABC Lessico italiano di base per alunni stranieri – IPRASE Trentino
Sitografia
Centro Come - http://www.centrocome.it/index.php
Dienneti – risorse didattiche - http://www.dienneti.it/italiano/stranieri.htm
Italiano per lo studio – Università di Parma - http://www.italianoperlostudio.it/ita/default.asp
Un mondo a scuola - http://www.unmondoascuola.it/index.php?option=com_frontpage&Itemid=1
Progetto A.L.I.A.S. – Università Ca Foscari – Venezia - http://venus.unive.it/aliasve/index.php
Italiano L2 - http://www.italianol2.info/
I.I.S. “C. Cattaneo” - archivio di documentazione didattica per alunni stranieri
http://scuole.monet.modena.it/cattaneo/interc/documenti/matdid.htm
Sportelli-scuola per l'integrazione degli alunni con cittadinanza non italiana e per l'educazione
interculturale - www.istruzione.bergamo.it
http://www.sportellostranieri.bergamo.it/index.htm
BBC Education. Italianissimo online:
http: //www.bbc.co.uk/education/languages/italian/issimo/index.shtml
Corso di italiano multimediale a cura di Nicola A.Gargano,Dipartimento di Studi Italiani,University of
Toronto.
http: //www.chass.utoronto.ca/~ngargano/
Corso base di Lingua Italiana (Rai) - http: //www.italica.rai.it/principali/lingua/index.htm
Cartoni animati glottodidattici - http: //www.melevisione.rai.it/
Me too.Italiano L2 (Guida on line per l’insegnamento-apprendimento dell’italiano L2, con quaderni
operativi)
http: //www.socrates-me-too.org/lingue2.htm
Oggi e domani. The interactive course that makes learning Italian easy:
http: //academic.brooklyn.cuny.edu/modlang/carasi/site/index.html
Rete! Nuovo corso di Lingua Italiana - Materiali on line tratti dal nuovo corso di Lingua Italiana di
primo livello della casa editrice Guerra (Marco Mezzadri – Paolo E.Balboni)
http: //www.guerra-edizioni.com/
The Italian Electronic Classroom! Centro Studi Italiani - http: //www.locuta.com/classroom.html
Centro scuole e nuove culture - http://www.scuolenuoveculture.org/index.html
44
Appendice
45
Ministero della Pubblica Istruzione
Osservatorio nazionale per l’integrazione degli alunni stranieri e per
l’educazione interculturale
La via italiana per la scuola interculturale e l’integrazione degli alunni stranieri
Ottobre 2007
L’obiettivo di individuare un modello italiano deriva dall’esigenza di:
- evidenziare le specificità delle condizioni, scelte e azioni che hanno caratterizzato l’esperienza
italiana;
- individuare i punti di forza che devono diventare “sistema”;
- individuare le debolezze da affrontare con nuove pratiche e risorse;
- dare visibilità a nuovi obiettivi e progettualità.
Specificità non significa differenza radicale da altre esperienze europee, ma diversità nella
composizione di dati strutturali, di scelte e di azioni. Il legame all’Unione europea del modello
italiano è carattere imprescindibile del medesimo.
Individuare un modello significa mettere a fuoco un insieme di principi, decisioni ed azioni relative
all’inserimento nella scuola e nella società italiana dei minori di origine immigrata, attribuibili ad una
pluralità di attori, nel riconoscimento generalizzato della rilevanza collettiva del problema e della
responsabilità istituzionale pubblica.
Elementi di scenario in movimento
La presenza di minori stranieri nella scuola si inserisce come fenomeno dinamico in una situazione in
forte trasformazione a livello sociale, culturale, di organizzazione scolastica:
- globalizzazione,
- europeizzazione e allargamento dell’Unione Europea,
- processi di trasformazione nelle competenze territoriali (decentramento, autonomia ecc.),
- trasformazione dei linguaggi e dei media della comunicazione,
- trasformazione dei saperi e delle connessioni tra i saperi,
- processi di riforma della scuola.
Il modello italiano è pertanto strutturalmente dinamico, nonostante il fenomeno migratorio stia
assumendo caratteri di stabilizzazione sia per le caratteristiche dei progetti migratori delle famiglie,
sia per la quota crescente di minori di origine immigrata che nascono in Italia o comunque qui
frequentano l’intero percorso scolastico
La dinamicità del modello deriva inoltre in maniera imprescindibile dall’età dei soggetti che richiede
comprensione e rispetto di tempi non standardizzati di crescita.
Le caratteristiche delle trasformazioni in corso rappresentano rischi e opportunità per tutte le nuove
generazioni e richiedono che le istituzioni educative generino per tutti significati e strumenti capaci di
intrecciare unicità personale, appartenenza e responsabilità societaria, condizione umana.
La presenza dei minori stranieri funziona in realtà da evidenziatore di sfide che comunque la scuola
italiana dovrebbe affrontare anche in assenza di stranieri. Così è per la questione dei nuovi modi di
“intendere e farsi intendere”, per la riforma degli indirizzi della scuola secondaria di secondo grado e,
in modo assolutamente preminente, per la costruzione di forme di integrazione sociale rispettose delle
persone e delle diversità.
47
I principi
Le migliori pratiche realizzate nelle scuole fin dal primo presentarsi di alunni stranieri nella scuola, la
normativa italiana espressa in varie forme dai governi centrali e le azioni degli enti locali si
richiamano prioritariamente a quattro principi generali. Essi sono anche espressione delle molteplici
dimensioni (personale, relazionale, culturale, socio-economica, organizzativa) che la questione
migratoria coinvolge nel suo impatto con la scuola e vanno intesi ed accolti in prospettiva integrata.
Universalismo
L’assunzione di criteri universalistici per il riconoscimento dei diritti dei minori è stata introdotta fin
dagli anni novanta a partire da due elementi valoriali forti:
- l’applicazione alla realtà italiana delle norme previste dalla Convenzione internazionale dei diritti
dell’infanzia, approvata in sede ONU nel 1989, ratificata dall’Italia nel 1991 e confermata nelle
normative di quegli anni sulla tutela dell’infanzia e dell’adolescenza;
- la tradizione della scuola italiana messa a punto già negli anni settanta nei confronti delle varie
forme di diversità.
Ciò ha significato riconoscere che:
a) l’istruzione è un diritto di ogni bambino – quindi anche di quello che non ha la cittadinanza italiana
– considerato portatore di diritti non solo come “figlio” data la sua minore età, ma anche come
individuo in sé, indipendentemente dalla posizione dei genitori e anche indipendentemente dalla
presenza dei genitori sul nostro territorio;
b) l’istruzione scolastica è parallelamente un dovere che gli adulti devono rispettare e tutelare, in
particolare per quanto riguarda la scuola dell’obbligo;
c) tutti devono poter contare su pari opportunità in materia di accesso, di riuscita scolastica e di
orientamento.
Questa prospettiva è adottata dall’Unione Europea, espressa nelle sue dichiarazioni e direttive.
Il riferimento alle pari opportunità supporta la possibilità di alcune azioni specifiche (“politiche
selettive”) per i minori immigrati, aventi come obiettivo l’innalzamento del livello di parità e la
riduzione dei rischi di esclusione.
Scuola comune
La scuola italiana si è orientata fin da subito a inserire gli alunni di cittadinanza non italiana nella
scuola comune, all’interno delle normali classi scolastiche ed evitando la costruzione di luoghi di
apprendimento separati, differentemente da quanto previsto in altri Paesi e in continuità con
precedenti scelte della scuola italiana per l’accoglienza di varie forme di diversità (differenze di
genere, diversamente abili, eterogeneità di provenienza sociale). Si tratta dell’applicazione concreta
del più generale principio dell’Universalismo, ma anche del riconoscimento di una valenza positiva
alla socializzazione tra pari e al confronto quotidiano con la diversità.
Tale scelta non è messa in discussione da pratiche concrete di divisione in gruppi, in genere per brevi
periodi e per specifici apprendimenti, principalmente legati allo studio della lingua italiana.
Questo principio deve oggi fare i conti con i fenomeni di concentrazione/segregazione che si stanno
verificando in vari contesti e livelli di scuola e con la richiesta di scuole differenziate da parte delle
famiglie. Resta essenziale il riferimento alla Legge n.62/2000 secondo la quale le scuole paritarie che
rientrano nel sistema pubblico di istruzione devono essere improntate ai principi di libertà stabiliti
dalla Costituzione e accettare l'iscrizione alla scuola per tutti gli studenti i cui genitori ne facciano
richiesta, purché in possesso di un titolo di studio valido per l'iscrizione alla classe che essi intendono
frequentare.
48
Centralità della persona in relazione
La pedagogia contemporanea, sia pure con varie sfumature, è orientata alla valorizzazione della
persona e alla costruzione di progetti educativi che si fondino sull’unicità biografica e relazionale
dello studente. Tale impostazione caratterizza il quadro normativo della scuola italiana, è presente sia
nella Legge n.30/2000 di riforma del sistema scolastico che nella Legge di riforma n.53/2003 ed è
confermato nelle Nuove Indicazioni nazionali per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo
dell’istruzione. Si tratta di un principio valido per tutti gli alunni, particolarmente significativo nel
caso dei minori di origine immigrata, in quanto rende centrale l’attenzione alla diversità e riduce i
rischi di omologazione e assimilazione. Contemporaneamente, l’attenzione al carattere relazionale
della persona, può evitare le derive di un’ impostazione individualistica esasperata e aiutare la scuola
a riconoscere il contesto di vita dello studente, la sua biografia familiare e sociale.
Intercultura
La scuola italiana sceglie di adottare la prospettiva interculturale - ovvero la promozione del dialogo e
del confronto tra le culture – per tutti gli alunni e a tutti i livelli: insegnamento, curricoli, didattica,
discipline, relazioni, vita della classe. Scegliere l’ottica interculturale significa, quindi, non limitarsi a
mere strategie di integrazione degli alunni immigrati, né a misure compensatorie di carattere speciale.
Si tratta, invece, di assumere la diversità come paradigma dell’identità stessa della scuola nel
pluralismo, come occasione per aprire l’intero sistema a tutte le differenze (di provenienza, genere,
livello sociale, storia scolastica). Tale approccio si basa su una concezione dinamica della cultura, che
evita sia la chiusura degli alunni/studenti in una prigione culturale, sia gli stereotipi o la
folklorizzazione. Prendere coscienza della relatività delle culture, infatti, non significa approdare ad
un relativismo assoluto, che postula la neutralità nei loro confronti e ne impedisce, quindi, le
relazioni. Le strategie interculturali evitano di separare gli individui in mondi culturali autonomi ed
impermeabili, promuovendo invece il confronto, il dialogo ed anche la reciproca trasformazione, per
rendere possibile la convivenza ed affrontare i conflitti che ne derivano.
La via italiana all’intercultura unisce alla capacità di conoscere ed apprezzare le differenze la ricerca
della coesione sociale, in una nuova visione di cittadinanza adatta al pluralismo attuale, in cui si dia
particolare attenzione a costruire la convergenza verso valori comuni.
Le linee di azione
In questa parte, portiamo l’attenzione sulle linee di azione che caratterizzano il modello di
integrazione interculturale della scuola italiana. Esse tengono conto, da un lato, delle molteplici
esperienze condotte in questi anni e, dall’altro lato, delle necessità evidenziate da una situazione in
forte cambiamento che chiede di procedere con lungimiranza, qualità, efficacia.
Abbiamo individuato nella pratica e nella normativa dieci principali linee di azione, riconducibili a tre
macro-aree:
Azioni per l’integrazione
Si tratta di strategie che vedono come destinatari diretti, o comunque privilegiati, gli alunni di
cittadinanza non italiana e le loro famiglie. Sono rivolte in modo particolare a garantire agli studenti
le risorse per il diritto allo studio, la parità nei percorsi di istruzione, la partecipazione alla vita
scolastica.
Sono riconducibili a questa area le pratiche di accoglienza e di inserimento nella scuola,
l’apprendimento dell’italiano seconda lingua, la valorizzazione del plurilinguismo, le relazione con le
famiglie straniere e l’ orientamento.
Azioni per l’interazione interculturale
Si tratta di linee di intervento che hanno a che fare con le gestione pedagogica e didattica dei
cambiamenti in atto nella scuola e nella società, con i processi di incontro, le sfide della coesione
sociale, le condizioni dello scambio interculturale e le relazioni tra uguali e differenti. In altre parole,
prevedono come destinatari tutti gli attori che operano sulla scena educativa.
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Sono riconducibili a questa area gli interventi relativi alle relazioni a scuola e nel tempo
extrascolastico, alle discriminazioni e i pregiudizi, alle prospettive interculturali nei saperi e nelle
competenze.
Gli attori e le risorse
In questa sezione sono contenute le linee di intervento che hanno a che fare con gli aspetti
organizzativi, gli attori dentro e fuori la scuola, le forme e i modi della collaborazione tra scuola e
società civile, le specificità territoriali, a partire dalla consapevolezza che l’integrazione si costruisce
insieme, a scuola e fuori dalla scuola. Si tratta della dirigenza, dell’autonomia e delle reti tra
istituzioni scolastiche, società civile e territorio, della formazione dei docenti e del personale non
docente.
All’interno di queste tre macroaree, le dieci linee d’azione individuate sono le seguenti.
1. Pratiche di accoglienza e di inserimento nella scuola
Il momento dell’accoglienza e del primo inserimento risulta cruciale ai fini del processo di
integrazione perché è in questa fase che si pongono le basi per un percorso scolastico positivo. In
misura maggiore esso si colloca all’inizio dell’anno scolastico, ma, per una parte degli alunni stranieri
(circa un quinto delle presenze), l’inserimento nella scuola italiana avviene in corso d’anno. Anche
per questa ragione, il “copione largo” (chi fa che cosa) che regola questo momento importante deve
essere definito e condiviso nella scuola e fra i docenti a partire innanzi tutto dalle norme che regolano
l'iscrizione. Esse sanciscono (DPR n.394/1999; C.M. n.24/2006) alcuni principi e indicano le
modalità di inserimento. In specifico, la C.M. n° 93/2006 relativa alle iscrizioni per l’a.s. 2007/2008
ribadisce che:
“L'iscrizione dei minori stranieri nelle scuole italiane di ogni ordine e grado avviene nei modi e alle
condizioni previste per i minori italiani e può essere richiesta in qualunque periodo dell’anno
scolastico…. I minori stranieri vengono iscritti alla classe corrispondente all'età anagrafica,
salvo….che il collegio dei docenti deliberi l'iscrizione ad una classe diversa, tenendo conto:
dell'ordinamento degli studi nel Paese di provenienza, che può determinare l’iscrizione ad una classe
immediatamente inferiore o superiore rispetto a quella corrispondente all’età anagrafica;del corso di
studi eventualmente seguito nel Paese di provenienza; del titolo di studio eventualmente posseduto;
dell'accertamento di competenze, abilità e livelli di preparazione.” La stessa normativa richiede che il
collegio dei docenti formuli proposte per la ripartizione degli alunni stranieri nelle classi, evitando la
costituzione di classi in cui risulti predominante la loro presenza ai fini di una migliore integrazione e
di una maggiore efficacia didattica per tutti.
Nella fase dell’accoglienza, molti sono i fattori che entrano in gioco e che richiedono di essere
considerati con attenzione. Essi sono, tra l’altro, di tipo:
- conoscitivo: si deve ricostruire la storia personale, scolastica e linguistica del minore straniero,
attraverso i documenti presentati, il colloquio con i genitori, la collaborazione di mediatori
linguistico-culturali ecc.;
- amministrativo: sulla base degli elementi di conoscenza raccolti durante i colloqui iniziali, i
momenti di osservazione dell’alunno neoarrivato, le indicazioni della normativa, si procede a definire
la classe e la sezione di inserimento più adeguata;
- relazionale: nella fase iniziale si stabilisce un patto educativo con la famiglia straniera, considerata
come partner educativo a tutti gli effetti e si mettono le basi per una collaborazione positiva tra i due
spazi educativi. Al tempo stesso, si inaugura, nel gruppo – classe dell’alunno neo-arrivato, una
dinamica relazionale tra i pari, che va seguita e accompagnata con cura;
- pedagogico-didattico: vengono rilevati durante i primi giorni dell’inserimento i bisogni linguistici e
di apprendimento, in generale, e anche le competenze e i saperi già acquisiti e, sulla base di questi
dati, si elabora un piano di lavoro individualizzato;
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- organizzativo: la scuola predispone i dispositivi più efficaci per rispondere ai bisogni linguistici e di
apprendimento degli alunni neo-inseriti: modalità e tempi dedicati all’apprendimento dell’italiano
seconda lingua; individuazione delle risorse interne ed esterne alla scuola; attivazione dei dispostivi di
aiuto allo studio anche in tempo extrascolastico.
Particolare attenzione deve essere data all’inserimento dei minori neo-arrivati ultraquattordicenni: per
loro, la fase dell’accoglienza viene di fatto a coincidere con il momento cruciale dell’orientamento e
con la scelta del percorso scolastico.
Una scuola che accoglie in maniera competente deve quindi essere attrezzata a tale scopo e deve poter
contare su: una conoscenza aggiornata della normativa in materia di inserimento scolastico; la
disponibilità di materiali informativi e di modulistica plurilingui; l’attivazione di risorse interne (ad
esempio un gruppo di lavoro sull’accoglienza formato da: dirigente, docenti e personale
amministrativo); la definizione di procedure di accoglienza condivise (ad esempio, il “protocollo di
accoglienza”).
2. Italiano seconda lingua
L’acquisizione e l’apprendimento dell’italiano rappresenta una componente essenziale del processo di
integrazione: costituiscono la condizione di base per capire ed essere capiti, per partecipare e sentirsi
parte della comunità, scolastica e non. L’azione complessiva si articola in due tipi di attività,
organizzativa la prima, glottodidattica la seconda:
La fase “organizzativa”, intesa a fronteggiare l’urgenza immediata, mira a:
– individuare modelli organizzativi (istituzione di Laboratori di Ital2; tempi e durata del laboratorio;
personalizzazione del curricolo e adattamento del programma, ecc.);
– definire i ruoli dei facilitatori linguistici sia esterni (in collaborazione con Enti locali, Associazioni,
Centri, Università e loro studenti in tirocinio, iniziative con fondi FSE, e così via); sia interni,
attraverso docenti con funzione strumentale e docenti formati nella didattica dell’Ital2;
– prevedere strumenti di stimolo alla creazione di reti di scuole e di loro finanziamento;
– elaborare materiali e strumenti (trasmissioni televisive, modelli di test di determinazione dei livelli
d’accesso, ecc.) ed erogare risorse da destinare sia alla pubblicazione e diffusione di materiali di
riferimento per gli insegnanti sia all’acquisto di materiali di Ital2 per le scuole e gli apprendenti
stranieri.
La fase “glottodidattica” prende le mosse contemporaneamente alla prima ma produce risultati in un
momento successivo; essa riguarda:
– la definizione di un modello di competenza comunicativa di italiano di base (ItalBase) e
l’individuazione dei problemi dell’italiano per lo studio (ItalStudio), in modo da offrire ai docenti un
quadro comune di riferimento;
– la diffusione di strumenti la definizione dei diversi livelli di competenza di ItalBase che tengano
conto del Quadro comune europeo di riferimento per le lingue e del livello di ItalStudio per progettare
interventi mirati;
– l’elaborazione e diffusione di modelli operativi sia per le attività in classe sia per quelle in
Laboratorio Ital2;
– la formazione di docenti di riferimento per le singole scuole e la sensibilizzazione di tutti i docenti
sui problemi della facilitazione nella comprensione dell’italiano.
3. Valorizzazione del plurilinguismo
La situazione di plurilinguismo che si sta sempre più diffondendo nelle scuole rappresenta
un’opportunità per tutti gli alunni oltre che per gli alunni stranieri. L’azione riguarda:
– il plurilinguismo nella scuola, cioè di sistema: oggi si insegnano due lingue comunitarie, che le
tabelle di abilitazione riducono a inglese, francese, tedesco e spagnolo, più il russo; si deve ripensare
l’offerta generale (non limitata agli immigrati) delle LS includendo le lingue parlate dalle collettività
più consistenti a seconda delle aree del Paese e prevedendo le relative abilitazioni: i corsi possono
essere organizzati sulla base delle reti di scuole, in modo da consentire la creazione di gruppi-classe
numerosi. In tutti i casi, anche nelle scuole primarie, gli insegnanti possono valorizzare il
plurilinguisno dando visibilità alle altre lingue e ai vari alfabeti, scoprendo i “prestiti linguistici” tra le
lingue ecc.;
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– il plurilinguismo individuale: il mantenimento della lingua d’origine è un diritto dell’uomo ed è uno
strumento fondamentale per la crescita cognitiva, con risvolti positivi anche sull’Ital2 e sulle LS
studiate nella scuola. L’ insegnamento delle lingue d’origine, nella loro versione standard, può essere
organizzato insieme a gruppi e associazioni italiani e stranieri, mentre saranno le famiglie e le
collettività ad esporre i figli alle varietà non-standard da loro parlate.
4. Relazione con le famiglie straniere e orientamento
Viene unanimemente riconosciuta come centrale la relazione con le famiglie immigrate, con
particolare attenzione a tre dimensioni:
- la scelta consapevole della scuola nella quale inserire i figli. Fermo restando l’esercizio del diritto di
scelta, è necessario offrire alle famiglie un preventivo orientamento, un bagaglio di informazioni
pertinenti sul sistema formativo e sulla pluralità di scuole presenti nel territorio e sulle loro
peculiarità, per evitare decisioni non adeguate alle reali esigenze, attitudini e diverse condizioni dei
figli o, come spesso accade, dettate da quei motivi di vicinanza spaziale che finiscono per aggravare
forme di concentrazione in isole scolastiche e territoriali separate;
- il coinvolgimento della famiglia nel momento dell’accoglienza degli alunni, che evidentemente va di
pari passo con quella della famiglia nel suo insieme. E’ necessario, da parte della scuola, un ascolto
capace di comprendere la specifica condizione in cui la famiglia si trova, quasi sempre contrassegnata
da delicati percorsi di destrutturazione-ristrutturazione culturale, con frequenti crisi nelle relazioni
intergenerazionali. Accogliere la famiglia e accompagnarla intelligentemente nel difficile “viaggio”
cui è sottoposta, aiutandola nella graduale dinamica integrazione nel nuovo contesto, è indubbiamente
uno dei compiti più complessi della scuola aperta all’intercultura;
- la partecipazione attiva e corresponsabile delle famiglie immigrate alle iniziative e alle attività della
scuola, alla conoscenza e condivisione del progetto pedagogico, ad un’alleanza pedagogica che
valorizzi le specificità educative.
I mediatori linguistico-culturali rappresentano una risorsa importante per tutte queste forme di
relazione.
5. Relazioni a scuola e nel tempo extrascolastico
L’intercultura in classe assume il significato di un paradigma per l’intero sistema-scuola. In questo
senso, predisporre misure di sostegno ad una stabile integrazione ed i necessari interventi specifici da
un punto di vista didattico, non significa concentrare l’attenzione sul recupero degli immigrati come
“alunni-problema”, ma integrare questo sforzo in un più ampio programma di educazione
interculturale, coinvolgente tutta la classe. Tale approccio interculturale è fondato su una concezione
dinamica della cultura, espressa soprattutto nell’ambito delle relazioni tra l’insegnante e gli alunni e
tra gli alunni stessi.
In passato, da parte di molti insegnanti è stata assunta una concezione culturalista, che tende a
confrontarsi con le “culture d’origine” in quanto tali, e che rischia di assolutizzare l’appartenenza
etnica degli alunni, predeterminando i loro comportamenti e le loro scelte. Una concezione
personalista della cultura, invece, valorizza le persone nella loro singolarità e nel modo irripetibile
con cui vivono gli aspetti identitari, l’appartenenza, il percorso migratorio. La relazione interculturale
opera il riconoscimento dell’alunno con la sua storia e la sua identità, evitando, tuttavia, ogni
fissazione rigida di appartenenza culturale e ogni etichettamento. Formare in senso interculturale
significa riconoscere l'altro nella sua diversità, senza tacerla, ma neanche creando “gabbie etnico/etno
culturali”, esprimendo conferma e attivando canali di comunicazione senza riduzionismi.
Quando gli individui si incontrano si crea accordo o conflitto, scambio o incomprensione. La classe, il
gruppo, o il “sito educativo”, in questo senso, non sono altro che la zona di mediazione tra le culture,
il contesto comune in cui si rende possibile il dialogo. La scuola svolge per tutti gli alunni, ed in
particolare quelli stranieri, un ruolo di mediazione e di socializzazione. Di conseguenza, una
comunicazione centrata soltanto sul contenuti, i “fatti”, potrebbe aumentare la distanza tra gli
interlocutori, o a irrigidire lo scambio. Al contrario, le strategie centrate sulle relazioni e sulla
collocazione del discorso in un contesto, facilitano la comprensione.
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La classe interculturale si presenta, in sintesi, come un luogo di scambio con l’esterno, uno spazio di
costruzione identitaria di tutti gli alunni, ed in particolare di quelli immigrati, dove compito
dell’insegnante sarà quello di favorire l’ascolto, il dialogo, la comprensione nel senso più profondo
del termine. Allo stesso tempo, si favorisce la socializzazione degli alunni anche nello spazio extrascolastico e nei gruppi di pari.
Si tratta di fare della classe un luogo di comunicazione e cooperazione. In questo senso, sono da
sviluppare le strategie di apprendimento cooperativo che, in un contesto di pluralismo, possono
favorire la partecipazione di tutti ai processi di costruzione delle conoscenze.
L’interculturalità come cambiamento nelle relazioni, infine, riguarda soprattutto l’insegnante: l"effetto
specchio" induce il docente a confrontarsi e a criticarsi, svelando rigidità e stereotipi del proprio modo
di pensare, aprendo nuove possibilità di comprensione.
6. Interventi sulle discriminazioni e sui pregiudizi
La presenza di immigrati nella scuola può rendere più evidenti alcuni meccanismi “naturali” e
frequenti in tutte le persone, relativi all’etnocentrismo, come cercare di rendere più simili possibile i
comportamenti e le azioni posti nella stessa categoria, e sottolineare le differenze tra persone
appartenenti a gruppi diversi.. Questo tipo di procedimento (come gli stereotipi, immagini o
rappresentazioni che riuniscono caratteri o tratti collegati tra loro, nella forma di cliché ripetitivo)
risponde a criteri di economicità e di semplificazione mentale al fine di preservare una differenza a
favore di sé e del proprio gruppo.
Sono però anche frequenti i pregiudizi, opinioni e atteggiamenti preconcetti, in genere su base
emozionale, condivisi da un gruppo, rispetto alle caratteristiche di un altro gruppo. Spesso, portano a
evitare contatti con le persone oggetto di rifiuto, rendendo così difficile contraddire le opinioni e i
giudizi prevenuti. Stereotipi, pregiudizi, forme di etnocentrismo possono fare da elemento scatenante
della xenofobia o del vero e proprio razzismo, nelle sue varie forme e livelli (da quello istituzionale a
quello scientifico a quello non teorizzato ma ugualmente pericoloso). La scuola deve affrontare questi
problemi senza tacerli o sottovalutarli; l'educazione antirazzista può essere considerata uno degli
obiettivi all'interno dell'intercultura, anche se non coincide interamente con essa. In questo ambito
sono comprese anche tutte le strategie attraverso cui si costruisce l’alterità, che oggi devono mirare in
modo specifico a contrastare:
- antisemitismo (la didattica della Shoah dovrebbe approfondire il rapporto tra storia e memoria al
fine di evitare ogni negazione, distorsione e banalizzazione di questa tragedia. Essa dovrebbe inoltre
sfociare in una pedagogia capace di prevenire efficacemente ogni forma di intolleranza e violenza);
- islamofobia (anche a causa di una informazione a volte insufficiente sulla complessità della civiltà
islamica, i musulmani tendono ad essere percepiti come un agglomerato indistinto e come portatori di
inquietanti atteggiamenti estranei ed inconciliabili, piuttosto che di valori a volte diversi);
- antiziganismo (l’ostilità contro i Rom e i Sinti assume l’aspetto, a volte, di una forma specifica di
razzismo che l’educazione interculturale deve contrastare anche attraverso la conoscenza della loro
storia).
Respingere il razzismo significa, dunque, contrastare la costruzione dell’altro come nemico e una
visione essenzializzata e stereotipata di esso.
L'educazione interculturale deve comprendere la dimensione dell’antirazzismo, altrimenti si
avrebbero istanze pedagogiche "ingenue", prive di contatto con la realtà delle problematiche della
discriminazione; dove ci si limitasse all’antirazzismo, invece, si rischierebbe di limitarsi ad affrontare
la dimensione socio-politica del pensiero prevenuto, ignorandone le implicazioni più ampie. Si
parlerà, quindi, di educazione interculturale che affronta tra i suoi compiti l'elaborazione di strategie
contro il razzismo, antisemitismo, islamofobia, antiziganismo, all'interno di un quadro globale di
incontro tra persone di culture diverse.
L’educazione interculturale come “educazione alla diversità” deve tendere a svilupparsi su due
dimensioni complementari. La prima è mirata ad ampliare il campo cognitivo, fornire informazioni,
promuovendo la capacità di decentramento, con l’obiettivo di mostrare la varietà di punti di vista da
cui osservare una situazione, organizzandone lo scambio.
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La relativizzazione di criteri e concetti, base indispensabile del pensiero critico, non approda al
relativismo radicale, ma alla ricerca di criteri condivisi di lettura della realtà e alla promozione di
atteggiamenti di apertura e sensibilità verso la diversità. Gli apporti dell'antropologia e della storia
saranno allora particolarmente importanti, nel quadro di una visione del mondo sfaccettata e
complessa, capace di mettere in questione gli stereotipi.
Tuttavia, agire a livello cognitivo non basta, poiché il pregiudizio più radicato non viene messo in
dubbio dalla smentita alle proprie opinioni; così, se da una parte è fondamentale sottoporre a critica le
informazioni di tipo falsamente "naturalistico" che accettano e gerarchizzano le differenze, d'altro
canto occorre agire anche sul piano affettivo e relazionale, attraverso il contatto, la condivisione di
esperienze, il lavoro per scopi comuni, la cooperazione.
La complessità del problema del razzismo nella società attuale richiede negli educatori, negli
insegnanti e nei genitori uno sforzo di acquisizione di competenze, di capacità di osservazione e
soprattutto di responsabilità che, a partire dalla conoscenza personale, si concretizzi in progetti. La
scelta delle strategie dovrà soprattutto essere fatta nel senso della "convergenza", mirando cioè
maggiormente alla ricerca dell'inclusione, di ciò che unisce. In questo senso, l'educazione
interculturale - quando non cede a tentazioni "differenzialistiche" – può arricchire le analisi e le
proposte operative contro il razzismo, agendo in senso globale, elaborando strategie di relazione o
curricoli in cui siano presenti sia l'azione contro il pregiudizio, sia la difesa dei diritti umani, sia
l’esperienza diretta.
7. Prospettive interculturali nei saperi e nelle competenze
La possibilità di trattare i temi interculturali come prospettiva trasversale appare, allo stato attuale,
una soluzione rispondente alle esigenze dell’approccio che abbiamo fin qui definito “alla diversità”.
L’introduzione trasversale e interdisciplinare dell’educazione interculturale nella scuola risponde alla
necessità di lavorare sugli aspetti cognitivi e relazionali più che sui contenuti, evitando
l’oggettivizzazione delle culture, l’essenzialismo, la loro decontestualizzazione, il rischio di
folklorizzazione e di esotismo.
Tuttavia, è chiaro che questo approccio non può divenire un alibi per continuare sulla via delle
improvvisazioni, eludendo l’introduzione di uno spazio curricolare specifico. Uno spazio di questo
genere deve essere concepito nella forma di una nuova “educazione alla cittadinanza”; è infatti in un
ambito di questo tipo che potranno essere integrati gli aspetti più propriamente interculturali. Come
direzione più valida va indicata, in sintesi, un’educazione alla cittadinanza che comprenda la
dimensione interculturale e si dia come obiettivi l’apertura, l’uguaglianza e la coesione sociale.
Anche se lo spazio per l’intercultura non è individuabile in una disciplina specifica, ma può essere
considerata come una prospettiva attraverso cui guardare tutto il sapere scolastico, si rende necessario
ripensare la collocazione della prospettiva interculturale all’interno dei curricoli, tenendo presente sia
l’obiettivo dell’apertura alle differenze, sia il fine dell’uguaglianza tra gli alunni e della coesione
sociale.
Sono da coltivare gli orientamenti assunti in molte scuole per ridefinire saperi, i contenuti e le
competenze in una prospettiva autenticamente interdisciplinare, arricchendoli con l’integrazione di
fonti, modelli culturali, punti di vista “altri”.
Storia, geografia, letteratura, matematica, scienze, arte, musica, nuovi linguaggi comunicativi e altri
campi del sapere costituiscono un’occasione ineludibile di formazione alla diversità, permettendo di
accostarsi non solo a diversi “contenuti”, ma anche a strutture e modi di pensare differenti. A titolo
esemplificativo, in attesa di ulteriori approfondimenti collegati alle Nuove indicazioni e alla revisione
dei curricoli della scuola, si segnala la necessità di superare le proposte marcatamente identitarie e
eurocentriche nel campo dell’insegnamento della storia, concettualizzando il nesso storiacittadinanza; di considerare la geografia un’occasione quanto mai privilegiata per la formazione di
una coscienza mondialistica; o l’opportunità di allargare lo sguardo degli alunni stessi in chiave
multireligiosa, consapevoli del pluralismo religioso che caratterizza le nostre società e le nostre
istituzioni educative e della rilevanza della dimensione religiosa in ambito interculturale.
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8. L’autonomia e le reti tra istituzioni scolastiche, società civile e territorio
Le migliori iniziative promosse in questi anni dalle istituzioni scolastiche per far fronte al tema
dell’integrazione degli alunni stranieri tracciano una modalità organizzativa/tipo della scuola
accogliente, integrativa e interculturale. Essa muove dall’assunzione responsabile del concetto di
autonomia e dalla piena consapevolezza di dover educare e istruire in una comunità che è cambiata,
diventata più complessa, arricchita di storie diverse e di bisogni specifici.
Contemporaneamente, l’autonomia scolastica e la diversità delle politiche e degli investimenti locali
in materia di integrazione scolastica degli alunni stranieri hanno evidenziato in questi anni il rischio di
una sorta di “localizzazione dei diritti”. In alcune scuole e aree del Paese, il tema è stato assunto in
maniera chiara e responsabile e sono stati attivati risorse e dispositivi mirati; in altri casi, invece, i
bisogni della popolazione straniera presente nella scuola sono ancora nell’invisibilità, o sono trattati,
caso per caso, con risposte di tipo emergenziale e di scarsa qualità. Questo porta ad una
differenziazione dei percorsi/progetti di integrazione e a una evidente discrezionalità delle risposte da
scuola a scuola e da città a città.
In termini di riposta positiva e di possibili collaborazioni tra scuola e territorio, segnaliamo tre
necessità e attenzioni.
La prima necessità è quella di portare a sistema e di diffondere la conoscenza delle situazioni positive
e consolidate, in termini di: modalità di collaborazione interistituzionale (protocolli tra enti locali e
scuole, vademecum operativi); azioni realizzate; integrazione delle risorse; elaborazione e diffusione
di materiali e strumenti; coinvolgimento delle associazioni, delle comunità immigrate, delle famiglie
straniere; coinvolgimento dei mediatori culturali, formazione degli operatori e dei docenti.
Uno strumento potente di diffusione delle pratiche, delle modalità organizzative della scuola e delle
forme della collaborazione interistituzionale è oggi rappresentato dalle reti di scuole, che hanno
contribuito fin qui a scambiare esperienze, indicare possibili strade e impostazioni progettuali.
La seconda necessità, che oggi si impone con forza soprattutto in alcune zone e città, è quella di
collaborare insieme per prevenire fenomeni di concentrazione delle presenze straniere in una
determinata scuola o plesso. L’azione congiunta delle istituzioni scolastiche e del territorio può
contribuire a prevenire tali situazioni, o a governarle qualora esse si presentino. Vi sono già
esperienze positive in tal senso (protocolli di intesa a livello cittadino) che possono diventare modalità
paradigmatiche per altre città e scuole.
La terza necessità, infine, è quella di sottolineare il fatto che l’integrazione scolastica è una parte –
importante, ma non esaustiva – dell’integrazione complessiva. Per favorire il processo di inclusione
dei minori stranieri nelle città e nelle comunità, la scuola e il territorio devono lavorare in maniera
congiunta, fianco a fianco, per far sì che i luoghi comuni diventino davvero luoghi di tutti.
9. Il ruolo dei dirigenti scolastici
La scuola dell’autonomia attribuisce una maggiore centralità alle risorse professionali del personale e,
in specifico, rende strategica la funzione della dirigenza. Ciò vale in modo particolare per le
istituzioni che operano in contesti multiculturali e a forte complessità sociale.
Una scuola efficace in termini di integrazione interculturale presenta, in genere, una leadership
riconosciuta e autorevole, capace di promuovere un ethos basato sull’apertura e sul riconoscimento
reciproco e un’assunzione collettiva di responsabilità rispetto ai temi dell’integrazione,
dell’educazione interculturale, delle nuove prospettive della cittadinanza.
Si rende indispensabile una formazione dei dirigenti mirata anche ad accrescere specifiche
competenze gestionali e relazionali sia interne alla scuola (organizzazione del personale, dispositivi di
accoglienza e di promozione dell’inclusione, laboratori linguistici, procedure amministrative e di
valutazione), sia esterne, con riferimento ai rapporti con l’amministrazione statale, con le altre scuole,
le istituzioni e la società civile del territorio.
10. IL ruolo dei docenti e del personale non docente
Una rinnovata visione della formazione degli insegnanti come “sensibili alle culture” mira ad una
costruzione di tipo riflessivo della personalità dei docenti, per renderli capaci di apertura alla diversità
ed interpretazione del bagaglio culturale degli alunni/studenti nei loro aspetti singolari e soggettivi.
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Questi elementi di sviluppo delle competenze degli insegnanti segnano la tendenza verso il
superamento di forme prevalentemente informativo-culturali o estetiche della formazione, per
rivolgersi ad intenzionalità di formazione critica, in grado di sollecitare il ripensamento del ruolo
insegnante in quanto tale.
In tale prospettiva, di tipo esperienziale, la formazione interculturale si configura come una
prospettiva di innovazione dell’insegnamento complessivamente inteso e, di conseguenza, del ruolo
docente. Il contesto della diversità culturale obbliga l’insegnante a uscire dai canoni della
trasmissione lineare per dialogare con particolari esigenze. Tuttavia, ciò non significa formare i
docenti a rispondere a bisogni “speciali”, bensì, al contrario, abituarsi a leggere l’intero contesto
scolastico sotto il segno della differenza.
A questo aspetto va però aggiunta la competenza di gestire le grandi questioni etiche inerenti
all’intercultura, tra relativismo e rischio di assimilazione. L’insieme costituito da un impianto teorico
forte e dall’esperienza critica deve prevedere la capacità, da parte dell’insegnante, di affrontare i
dilemmi dell’incontro (e scontro) di valori diversi. Possono, in questo senso, essere messi in grado di
collocare la loro posizione tra un astratto universalismo, che rilegge la diversità sotto il segno
dell’omogeneità, e un radicale relativismo che accentua le differenze.
La formazione più accreditata fornisce gli insegnanti di strumenti metodologici per inserire la
prospettiva interculturale nelle discipline scolastiche (storico-geografiche, letterarie, artistiche,
scientifiche etc.).
Infine, non può mancare l’immersione e la scoperta, per quanto parziale, di almeno un universo
culturale degli immigrati, per confrontarsi con una diversità sperimentata e non solo immaginata.
Per quanto riguarda in specifico la formazione iniziale, va promossa la presenza di insegnamenti di
Pedagogia interculturale nelle Facoltà Universitarie, in particolare nei corsi di Scienze della
Formazione Primaria e nelle Scuole di Specializzazione per l’insegnamento. In tali Corsi è opportuno
individuare contenuti tematici comuni da integrare nelle discipline impartite ai futuri insegnanti, per
incrementare la conoscenza delle problematiche culturali,antropologiche, pedagogiche, psicologiche e
sociali relative all’intercultura. Uno scambio ed una riflessione tra docenti in servizio promossa dal
Ministero P.I. potrebbe fornire nuove indicazioni per la didattica universitaria.
Nella scuola interculturale è di particolare importanza anche la formazione degli operatori scolastici
amministrativi, tecnici ed ausiliari. Essi sono spesso i primi interfaccia dell’istituzione, direttamente
coinvolti in una organizzazione che affronta le esigenze complesse della diversità. Anche per loro le
modalità della formazione dovrebbero caratterizzarsi per un approfondimento di tipo autoriflessivo
(attitudini personali nei confronti della diversità, riconsiderazione critica delle esperienze pregresse,
confronti di pratiche), ed esperienziale (valorizzazione delle sensibilità sviluppate nei confronti delle
diversità, vigilanza nei momenti comuni della scuola, gestione operativa dell’accoglienza).
Riferimenti normativi nazionali
Si presentano, in modo essenziale, i riferimenti legislativi italiani più importanti che negli ultimi
quindici anni hanno gradualmente definito il tema dell’educazione interculturale e dell’integrazione
degli alunni stranieri.
Di fronte all’emergenza del fenomeno migratorio, l’educazione interculturale è individuata
inizialmente come risposta ai problemi degli alunni stranieri/immigrati: in particolare, si è inteso
disciplinare l’accesso generalizzato al diritto allo studio, l’apprendimento della lingua italiana e la
valorizzazione della lingua e cultura d’origine (v. C.M. 8/9/1989, n. 301, Inserimento degli alunni
stranieri nella scuola dell’obbligo. Promozione e coordinamento delle iniziative per l’esercizio del
diritto allo studio).
In seguito si afferma il principio del coinvolgimento degli alunni italiani in un rapporto interattivo con
gli alunni stranieri/immigrati, in funzione del reciproco arricchimento (v. C.M. 22/7/1990, n. 205, La
scuola dell’obbligo e gli alunni stranieri. L’educazione interculturale).
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Questa disposizione introduce per la prima volta il concetto di educazione interculturale, intesa come
la forma più alta e globale di prevenzione e contrasto del razzismo e di ogni forma di intolleranza. Gli
interventi didattici, anche in assenza di alunni stranieri, devono tendere a prevenire il formarsi di
stereotipi nei confronti di persone e culture (v. anche la pronuncia del C.N.P.I. del 24/3/1993,
Razzismo e antisemitismo oggi: il ruolo della scuola).
Si individua l’Europa, nell’avanzato processo di integrazione economica e politica in corso, come
società multiculturale., imperniata sui motivi dell’unità, della diversità e della loro conciliazione
dialettica, e si colloca la dimensione europea dell’insegnamento nel quadro dell’educazione
interculturale, con riferimento al trattato di Maastricht e ai documenti della Comunità Europea e del
Consiglio d’Europa (v. documento Il dialogo interculturale e la convivenza democratica, diffuso con
C.M. 2/3/1994, n. 73).
È utile, poi, richiamare la sottolineatura, contenuta nella legge sull’immigrazione n. 40 del 6 marzo
1998, art. 36, sul valore formativo delle differenze linguistiche e culturali: “Nell’esercizio
dell’autonomia didattica e organizzativa, le istituzioni scolastiche realizzano, per tutti gli alunni,
progetti interculturali di ampliamento dell’offerta formativa, finalizzati alla valorizzazione delle
differenze linguistico-culturali e alla promozione di iniziative di accoglienza e di scambio”
Il Decreto Legislativo del 25 luglio 1998, n. 286 “Testo unico delle disposizioni concernenti la
disciplina dell’immigrazione e norme sulla condizione dello straniero” riunisce e coordina le varie
disposizioni in vigore in materia con la stessa Legge n. 40/98, ponendo, anche in questo caso,
particolare attenzione sull’effettivo esercizio del diritto allo studio, sugli aspetti organizzativi della
scuola, sull’insegnamento dell’italiano come seconda lingua, sul mantenimento della lingua e della
cultura di origine, sulla formazione dei docenti e sull’integrazione sociale.
Tali principi sono garantiti nei confronti di tutti i minori stranieri, indipendentemente dalla loro
posizione giuridica, così come espressamente previsto dal Decreto del Presidente della Repubblica del
31 agosto 1999, n. 394, Regolamento recante norme di attuazione del testo unico delle disposizioni
concernenti le disciplina dell’immigrazione e norme sulla condizione dello straniero. In particolare, si
legge che l’iscrizione scolastica può avvenire in qualunque momento dell’anno e che spetta al
Collegio dei docenti formulare proposte per la ripartizione degli alunni stranieri nelle classi, evitando
la costituzione di sezioni in cui la loro presenza sia predominante, e definire, in relazione ai livelli di
competenza dei singoli alunni, il necessario adattamento dei programmi di insegnamento. Inoltre, per
sostenere l’azione dei docenti, si affida al Ministero dell’istruzione il compito di dettare disposizioni
per l’attuazione di progetti di aggiornamento e di formazione, nazionali e locali, sui temi
dell’educazione interculturale.
Ulteriori azioni di sostegno nei confronti del personale docente impegnato nelle scuole a forte
processo immigratorio sono definite dalla C.M. n. 155/2001, attuativa degli articoli 5 e 29 del CCNL
del comparto scuola: fondi aggiuntivi per retribuire le attività di insegnamento vengono assegnati alle
scuole con una percentuale di alunni stranieri e nomadi superiore al 10% degli iscritti. La C.M. n.
160/2001 è invece finalizzata all’attivazione di corsi ed iniziative di formazione per minori stranieri e
per le loro famiglie, tesi a realizzare concretamente il diritto allo studio, in un contesto in cui la
comunità scolastica accolga le differenze linguistiche e culturali come valore da porre a fondamento
del rispetto reciproco e dello scambio tra le culture. La legge 30 luglio 2002, n. 189, cosiddetta BossiFini, che modifica la precedente normativa in materia di immigrazione ed asilo, non ha cambiato le
procedure di iscrizione degli alunni stranieri a scuola, che continuano ad essere disciplinate dal
Regolamento n. 394 del 1999.
La Pronuncia del CNPI del 20/12/2005 Problematiche interculturali è un documento di analisi
generale sul ruolo della scuola nella società multiculturale.
La C.M. n. 24, del 1 marzo 2006 Linee guida per l’accoglienza e l’integrazione degli alunni stranieri
fornisce un quadro riassuntivo di indicazioni per l’organizzazione di misure volte all’ inserimento
degli alunni stranieri.
Nel C.C.N.L del comparto scuola 2002/2005 (art. 9) continuano ad essere previste misure incentivanti
per la realizzazione di progetti relativi alle aree a rischio e a forte processo immigratorio e contro
l’emarginazione scolastica, già attivate a seguito della C.M. n. 40 del 6 aprile 2004, n. 41 del 24
marzo 2005, n. 91 del 21 dicembre 2005 e della Nota 4300 A/6 dell’ 11 luglio 2006.
57
In occasione della pubblicazione della circolare n. 28 del 15 marzo 2007 sugli esami di licenza al
termine del primo ciclo di istruzione,il ministero,al paragrafo n.6 del capitolo relativo allo
“Svolgimento dell’esame di Stato”, ha raccomandato alle commissioni esaminatrici di riservare
particolare attenzione alla situazione degli alunni stranieri in condizioni di criticità per l’inadeguata
conoscenza della lingua italiana.
58
Indice
Introduzione
3
Presentazione
4
Sezione I
5
Questionario 1
6
Conclusioni Questionario 1
8
Questionario 2
9
Conclusioni Questionario 2
12
Questionario 3
14
Conclusioni Questionario 3
17
Sezione II
19
Scuola primaria Arcobaleno
20
Scuola primaria Tenente M. Magini
25
Scuola primaria di Pescaiola e Pratantico
32
Istituto Comprensivo di Sansepolcro
36
Scuola primaria Subbiano – Capolona
43
Indicazioni bibliografiche – sitografia
44
Appendice
La via italiana per la scuola interculturale e l’integrazione degli alunni
stranieri
45
47
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