Comments
Transcript
Frågors roll och betydelse i undervisningen
Frågors roll och betydelse i undervisningen Elin Palmberg och Helena Oddsen Lärarhögskolan i Stockholm Institutionen för Individ, omvärld och lärande Examensarbete 10 p Frågors roll och betydelse i undervisningen Professionellt lärarskap, med examensarbete, inkl VFU (20 p) Vårterminen 2007 Handledare: Jenny Magnusson Examinator: Malin Rohlin Sammanfattning Syftet med examensarbetet har varit att undersöka hur olika former av kunskap synliggörs i lärares undervisning. Vi har valt att fokusera på lärares frågor i undervisningen då frågan utgör ett av många redskap som kan används för att förmedla olika former av kunskap. För att uppfylla syftet med studien och besvara våra frågeställningar har vi studerat teorier om kunskap och lärande och tittat på olika typer av frågor och deras funktion och betydelse i undervisningssammanhang och sedan prövat dessas giltighet i praktiken. Studien är baserad på en strukturerad observationsform där vi som observatörer intog en icke-deltagande position. Observationerna genomfördes i tre klasser på två VFU-skolor (F-3) i norrort. Under bearbetningen av observationsmaterialet har vi fokuserat på att identifiera kontrollerande, handledande, utforskande och problematiserande frågor. Genom att kartlägga vilka typer av frågor lärarna ställer och titta på frågornas funktion kopplat till olika former av kunskap - fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet - har vi kunnat se tydliga kopplingar mellan lärarnas frågor och vilka former av kunskap och vilket lärande dessa frågor kan bidra till. Vilken typ av frågor som ställdes, hur frågorna ställdes och vilken funktion de hade berodde till största delen på lektionernas ämne och fokus. Vi observerade att lärarnas sätt att fråga och vad som efterfrågades påverkade elevernas möjlighet att delta och utgöra en del av undervisningen. Vi har vidare kunnat se vikten av att ha kunskap om frågors roll i undervisningen, då lärarnas frågor och sätt att använda sig av dessa får betydelse för elevernas lärande och utveckling. Då skolans uppdrag är att främja lärandet där individen skall stimuleras att inhämta olika typer av kunskaper är det av största vikt att läraren förser sig med olika pedagogiska verktyg som kan bidra till detta. Vi tror att medvetenheten kring frågors funktion och betydelse utgör några av dessa värdefulla verktyg. Nyckelord Kunskap och lärande, kunskapsformer, pedagogiska traditioner, frågor i undervisningen. Inledning ........................................................................................................... 1 1 Bakgrund ....................................................................................................... 1 1.1 Syfte och frågeställningar ................................................................................................... 2 2 Teoretisk grund ............................................................................................. 2 2.1 Kunskap och Lpo 94 ........................................................................................................... 2 2.2 Kunskapsformerna.............................................................................................................. 3 2.3 Pedagogiska traditioner ...................................................................................................... 4 2.3.1 Lev Vygotskij ............................................................................................................... 4 2.3.2 John Dewey................................................................................................................. 5 2.3.3 Jean Piaget.................................................................................................................. 6 2.4 Tidigare forskning ............................................................................................................... 7 2.5 Frågor i undervisningen ...................................................................................................... 7 2.5.1 Metodiska frågor.......................................................................................................... 8 3 Metod............................................................................................................ 10 4 Resultat ........................................................................................................ 11 4.1 Etnografisk beskrivning..................................................................................................... 11 5 Analys och diskussion ............................................................................... 22 5.1 Analys av frågornas funktion ........................................................................................ 22 5.2 Analys av frågor kopplat till olika former av kunskap ................................................... 24 5.3 Frågan kopplad till teoretikernas syn på kunskap och lärande .................................... 25 6 Slutdiskussion............................................................................................. 28 Bilagor ................................................................................................................................ 29 Referenser:......................................................................................................................... 30 Inledning Debatten kring skolan har under senare år fått ett allt större utrymme i media. Under lärarutbildningen har vi kommit att följa de skolpolitiska och samhälleliga förändringar som skolan genomgått. Vi har noterat att kunskapsbegreppet och synen på kunskap är en ständig återkommande fråga i dessa sammanhang. Sedan 1900-talets början har teoretiker som Vygotskij, Piaget och Dewey påverkat människans syn på kunskap och lärande. Förändrade behov och krav från samhället har lett till att nya pedagogiska idéer har introducerats inom skolan. I Bildning och kunskap, läroplanskommiténs betänkande skola för bildning, (SOU 1992: 94), utgör begrepp som kunskap och lärande viktiga verktyg för hur man diskuterar och reflekterar över kunskap och lärande i skolan. Kommitén menar att kunskap inte är ett entydigt begrepp och att kunskapens former och vad som räknas som kunskap varierar mellan olika områden och över tid. I läroplanen för det för det obligatoriska skolväsendet (Lpo94) anges att skolan måste ge utrymme för olika kunskapsformer och att skolan skall ansvara för att eleverna inhämtar och utvecklar sådana kunskaper som är nödvändiga för varje individ och samhällsmedlem. Vidare anges att lärarna skall sträva efter att i undervisningen balansera och integrera kunskaper i olika former. Formerna som diskuteras är: fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet. 1 Bakgrund Målen i läroplanen anger vilka kunskaper eleverna ska inhämta och utveckla under sin skolgång men anger däremot inte hur detta skall ske i praktiken. Under vår studietid har vi allt mer kommit att intressera oss för vilka metoder och pedagogiska verktyg som lärarna använder sig av i sin undervisning samt vilken miljö lärandet sker i. När vi så började diskutera ämne för examensarbetet föll det sig naturligt att inrikta arbetet på lärarens undervisning och klassrummets fysiska miljö för att se hur dessa faktorer påverkar eleverna i deras kunskapsutveckling. För att kunna få syn på vilket kunskapande och vilket lärande som sker i klassrummet valde vi att utföra observationer i tre olika klasser. I ett inledande skede gav vi observationerna ett vidare fokus då vi valde att observera både lärarna, eleverna och klassrumsmiljön. Vi observerade hur undervisningen var upplagd dvs. vilka ämnen lärarna undervisade i, fördelningen mellan hel- och halvklassundervisning, om det förekom mycket grupparbete eller individuella moment. Vi observerade klassrummets fysiska miljö dvs. lärarens, elevernas och tingens placering och hur dessa förhöll sig till varandra. Vidare observerade vi dialogen i klassrummet, vad man samtalade kring och vilket utrymme lärare respektive 1 elever fick i dessa dialoger. Som stöd för våra observationer förde vi ljudupptagningar vid samtliga observationstillfällen. Under det att vi observerade började vi allt mer att intressera oss för just dialogen som äger rum i klassrummet. Vi noterade att mycket av det som sker i klassrummet har att göra med olika typer av dialoger mellan läraren och eleverna eller eleverna sinsemellan. Vi började därför att fundera över hur dessa dialoger påverkar eleverna och vilken effekt olika typer av frågor kan få för elevernas kunskapsutveckling. Mot denna bakgrund valde vi att fokusera vårt examensarbete på lärarens frågor och dess roll och betydelse i undervisningen. 1.1 Syfte och frågeställningar Syftet med studien är att undersöka hur olika former av kunskap synliggörs i lärarnas undervisning. I vår studie har vi valt att utgå från följande frågeställningar: • Vilken typ av frågor ställer lärarna? • Vilken funktion fyller frågan i undervisningen? • Vilka former av kunskap kan kopplas till lärarnas frågor? 2 Teoretisk grund 2.1 Kunskap och Lpo 94 Enligt Lpo94 ska skolan förmedla de mer beständiga kunskaper som utgör den gemensamma referensram alla i samhället behöver. Språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade. Skolans arbete måste inriktas på att ge utrymme för olika kunskapsformer såsom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet. Vidare beskrivs vikten av att skapa ett lärande där kunskapsformerna balanseras och skapar en helhet. Eleverna skall få uppleva olika uttryck för kunskaper. Ingrid Carlgren skriver i Bildning och kunskap, läroplanskommiténs betänkande skola för bildning, (SOU 1992: 94), att det under det senaste århundradet kommit att riktats kritik mot en något ensidig kunskapsuppfattning. Detta har inneburit att endast kunskap som är formulerad i ord eller formler betraktats som kunskap, formell kunskap. Den formella kunskapen är ”generell” och därför användbar oavsett specifika omständigheter. I skolan har det traditionellt sett därför kommit att bli en uppdelning mellan ”kunskap” och ”färdigheter”. Kunskapens erfarenhetsgrund har diskuterats under beteckningen ”tyst kunskap”, som till skillnad från formell kunskap inte går att läsa sig till i böcker. Man måste ha erfarenheter av de omständigheter där den utvecklas. Kunskap kan på så vis inte begränsas till något enbart tankemässigt eller mentalt utan omfattar det ”kroppsliga” och det ”situationella” (SOU:1992:94, s.25). 2 Kommittén framhåller framförallt tre aspekter av kunskap som under senare år allt mer kommit att hamna i fokus, nämligen kunskapens konstruktiva, kontextuella och funktionella aspekter. Kunskapens konstruktiva sida handlar om att kunskap gör världen mer begriplig och att den kunskap man vill nå utvecklas i ett växelspel med den kunskap man redan har. Kunskapens kontextuella sida betonar kunskapens sammanhang och kunskapens funktionella sida handlar om att använda kunskap som redskap för att lösa såväl praktiska som teoretiska problem. Läroplanskommitén menar att skolans kunskapsförmedlande uppdrag är en ständig process som förutsätter en aktiv diskussion om kunskapsbegrepp, vad som är viktig kunskap i dag och i framtiden. 2.2 Kunskapsformerna Kunskap är ett svårdefinierat begrepp som inrymmer många dimensioner. I läroplanskommitténs betänkande (SOU: 1992:94) påpekar man svårigheten med att på ett generellt sätt definiera kunskap. I betänkandet gör man en åtskillnad mellan fyra olika kunskapsformer: fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet. Kommitténs syfte med denna åtskillnad är … att utvidga kunskapsbegreppet och motverka en ensidig betoning av den ena eller andra kunskapsformen framför andra (SOU: 1992:94, kap2 s.31). Man påpekar dock att det kan finnas en fara med att skilja kunskapsformerna åt. Det kan leda till en missuppfattning om att formerna skulle förekomma … i ”ren” form åtskilda från verkligheten (SOU: 1992:94, kap2, s.34). Man menar att alla kunskapsområden innehåller samtliga former av kunskap men att betoningen på de olika formerna kan se olika ut inom olika områden. Enligt kommittén är faktakunskaper kunskap som information, regler och konventioner. Det är en kunskapsform som innebär att vi vet att något förhåller sig på det ena eller andra sättet. Det är kunskap som kan mätas i termer av mer eller mindre, något vi har eller inte har, som vi kommer ihåg eller har glömt bort. Vidare beskrivs att faktakunskaper är av kvantitativ karaktär där mängden kunskap prioriteras framför kunskapens kvalité. I och med faktakunskapernas kvantitativa karaktär kan ett fenomen endast förstås på ett sätt. Förståelsekunskaper beskriver kommittén som kunskap som kan bedömas i termer av mer eller mindre kvalificerad förståelse. Förståelsekunskap karakteriseras som en kvalitativ dimension där samma fenomen kan förstås på olika sätt. Att tillägna sig begrepp och strukturer, som byggts upp inom olika ämnesområden, innebär att vi internaliserar kollektiva begrepp i vår förståelse av fenomen. Därigenom får vi en grund, en gemensam referensram, som möjliggör kommunikation. ”Överföringen” av en sådan gemensam referensram eller förståelsegrund sker främst genom språket./…/ Språket bär betydelser. Att utvecklas språkligt innebär därför att få tillgång till fler ord och begrepp som möjliggör alltmer nyanserade uppfattningar (SOU: 1992:94, kap2, s.32). Kommittén skriver i sitt betänkande att fakta och förståelse är helt beroende av varandra och att förståelsen avgör vilka fakta vi kan se eller uppfatta och att fakta i sin tur utgör förståelsens byggstenar. Denna intima relation mellan fakta och förståelse gör att fakta därför inte kan sägas vara en förutsättning för eller av mer grundläggande natur än förståelse. 3 Kommittén beskriver färdighetskunskaper som en praktisk och intellektuell kunskapsform. När kunskap är en färdighet vet vi hur något skall göras och kan utföra det. En färdighet kan enligt kommittén beskrivas som ett mönster av motoriskt beteende utfört genom medveten ansträngning mot ett känt mål som inte nödvändigtvis måste kunna uttryckas i ord. Färdighet kan ses som den praktiska motsvarigheten till den teoretiska förståelsen. Det går att utveckla färdigheter utan koppling till förståelse, men ofta är färdigheterna ”mentalt inramade”. När det t.ex. gäller att lära sig läsa och skriva är det svårt att dra en gräns mellan vad som är praktiskt och vad som är mentalt ( SOU: 1992:94, kap2, s. 33). Enligt kommittén är förtrogenhetskunskap, tillskillnad från det tidigare nämnda kunskapsformerna, den kunskapsform som närmast svarar mot den osynliga delen, vad som brukar kallas för bakgrundskunskap eller kunskapens tysta dimension. Förtrogenhet har eleven tillägnat sig när hon/han kan tillämpa sina fakta, sin förståelse, sin färdighet i andra sammanhang än där eleven först stötte på dem… (Lpo och Lpf i våra klassrum, s. 8). Kommittén menar att förtrogenhetskunskapen ofta är förenad med sinnliga upplevelser och att sinnena hjälper oss att avgöra och bedöma vad som händer i vår omgivning. Olika situationer och olika verksamheter är förbundna till olika regler. När vi deltar i olika praktiska verksamheter lär vi oss reglerna för verksamheten. Förtrogenhetskunskap innebär enligt kommittén att man kan tillämpa dessa regler, för t.ex. hur begrepp kan användas, på olika sätt beroende på det unika i situationen. 2.3 Pedagogiska traditioner I den pedagogiska debatten kan man skilja ut tre traditioner som är knutna till relationen mellan utveckling och inlärning, traditioner som har påverkat och fortfarande påverkar synen på hur kunskap och lärande förmedlas och presenteras inom skolan. Dessa traditioner har både direkt och indirekt påverkat vilka former av kunskap som premierats och premieras i undervisningen. Detta märks inte minst när man gör en jämförelse mellan läroplanerna Lgr62, Lgr69, Lgr80 och Lpo94, där synen på kunskap och lärande skiftar. Enligt läroplanskommitén, (SOU: 1992:94), har inlärningsforskare under senare år enats kring att inlärningen påverkar utvecklingen och man tillskriver i linje med rådande läroplan det sociala sammanhangets betydelse för elevernas tankemässiga utveckling. Detta torde få märkbara konsekvenser för vilket utrymme olika former av kunskap och lärande får inom skolan, i dag och i framtiden. I det följande kommer teoretikerna Lev Vygotskij (1896-1934), Jean Piaget (1896-1980) och John Dewey (1859-1952) att belysas utifrån sina uppfattningar om lärande och utveckling som utgör förutsättningar i elevernas kunskapsutveckling. 2.3.1 Lev Vygotskij För Vygotskij representerade och ansvarade undervisningen för kunskapsutvecklingsprocessen. Vygotskij såg skolan som ett exempel på ett socialt sammanhang inriktat på att omforma tänkandet. Enligt Ivar Bråten (1998) intresserade han 4 sig särskilt för hur undervisningen fungerar som social organisation och ansåg att samarbetet mellan vuxna och barn utgör själva kärnan i undervisningsprocessen. Bråten (1998) menar att Vygotskij sökte en förklaring till hur denna samarbetsprocess kan bidra till barns systematiska kunskapsutveckling och inriktade sig i dessa studier på att undersöka vad som händer när barns spontana begrepp kommer i kontakt med vuxnas mer vetenskapliga begrepp. Efter dessa studier utvecklade Vygotskij en teori som han kom att lansera som ”den närmaste utvecklingszonen”. Dysthe (2003) beskriver att Vygotskij definierade den närmaste utvecklingszonen som det område mellan det som ett barn kan klara ensam och det som ett barn kan klara med hjälp av någon annan, t.ex. en lärare eller en mera försigkommen kamrat. I denna zon ligger funktioner som befinner sig i utveckling. Enligt Bråten (1998) menade Vygotskij att denna interaktionsprocess, samspelet mellan barns spontana och vuxnas vetenskapliga begreppsbildande, utgör den viktigaste grunden för individens utveckling av medvetenhet och kontroll över sin egen kunskap. I denna pedagogiska process efterfrågas det en aktiv elev som tillför ett personligt och unikt bidrag. Det handlar om att läraren och eleven samarbetar och bidrar utifrån sina egen förutsättningar. Eleven har huvudrollen och läraren styr och vägleder elevens kognitiva processer för att på så vis främja elevens utveckling. Vidare beskriver Bråten (1998) att kärnan i Vygotskijs tankar om pedagogik och dess betydelse för elevers inlärnings- och utvecklingsprocesser återfinns i hans syn på förhållandet mellan ”systematiskt tillrättalagd inlärning” och ”psykologisk utveckling”, där Vygotskij anser att utvecklingen kommer efter lärandet och är beroende av detta. Utvecklingen är med andra ord en process som är beroende av lärande, medan lärande är en extern process som följer efter utvecklingen (Dialog, samspel och lärande, s. 80). Vygotskijs utvecklingsfrämjande pedagogik innebär att undervisningen spelar en avgörande roll för individens psykologiska utveckling. Enligt Vygotskij ska god pedagogik vara orienterad mot elevernas framtida utveckling. Språket ges här en avgörande betydelse då det sociala, mänskliga samspelet och redan utvecklade erfarenheter förmedlas genom språket (Bråten 1998; Jerlang 2001). Vygotskij ansåg att undervisningen bör innehålla en meningsfull praktik där de vuxnas kunskap överförs till eleverna via språket. Vygotskij menade att eleverna genom tillägnandet av språket får tillgång till den vuxna kunskapen. När eleverna använder sina kunskaper i meningsfulla sammanhang går kunskapen från att vara något yttre till att bli något inre, kunskapen införlivas och blir en del av barnets egen förståelse (Dysthe 2003). 2.3.2 John Dewey John Dewey förknippas ofta med uttrycket ”learning by doing”. Med detta begrepp ville Dewey belysa relationen mellan kunskap och handling under inlärningsprocessen. Enligt Dysthe (2003) menade Dewey att kunskapen måste ha en verklighetsanknytning och kunna bli till nytta. Vidare såg Dewey lärandet som en process som pågår hela livet och som är knuten till andra människor och föremål. Nya erfarenheter förändrar vårt erfarenhetsunderlag genom att vi ständigt reorganiserar våra erfarenheter. I sina resonemang kring kunskap och lärande utgick Dewey ifrån den sociala gruppen, i den gemenskap där individen ingår (Dysthe 2003). Enligt Sven Hartman (2003) betonade Dewey det sociala livets karaktär av överförande av grundläggande värderingar och 5 uppfattningar mellan samhällets medlemmar. Genom detta synsätt blir livet kunskapens främsta föremål. (T)he very process of living together educates (Lärande i praktiken - ett sociokulturellt perspektiv, s. 13). Sven Hartman (2003) menar att Dewey i sin bok, Demokrati och bildning, försöker visa att lärandets mål måste vara att lära om vår värld som vi upplever den och att både teori och praktik utgör komponenter i processen. Målet med lärandet blir inte att hitta det rätta svaret på ett problem utan att ge eleverna möjligheten att förstå och använda sig av sina erfarenheter. Erfarenheten blir det centrala i lärandeprocessen. Hur en elev lär sig blir lika viktigt som det innehåll eleven ska lära. Vidare är det viktigt att eleverna ser meningen och finner ett intresse i vad de ska lära. Hartman (2003) menar vidare att lärande enligt Dewey förutsätter att eleverna kan ge respons som deltagare och att de får uppleva att konsekvenserna av aktiviteterna har relevans för deras verklighet och liv. Vidare är lärandemiljön viktig för Dewey, som menade att kunskap endast kan förmedlas indirekt via en påverkan av miljön. Lärarens uppgift är därför att ge förutsättningarna för lärande genom att just förmedla en gynnsam miljö till eleven, men kunskapen som sådan måste eleven själv åstadkomma genom aktivt deltagande… ( Dewey läst i dag s. 63). 2.3.3 Jean Piaget Piaget ansåg att lärandet är en aktiv process och att människan själv utgör en stor drivkraft för lärande. Enligt Piaget bör utgångspunkten för undervisningen därför utgå ifrån barnet och dess intressen och nyfikenhet. Han förespråkade en aktiv metod som syftar till att utveckla elevernas självdisciplin och presterande förmåga (Jerlang, 2001). Piaget menade att man får en större effekt när man accepterar de nödvändiga sakkunskaperna frivilligt vilket uppnås när man låter barnen handla med utgångspunkt från sin egen motivation (Jerlang, 2001). Ett av Piagets mest grundläggande begrepp är jämviktsbegreppet där utvecklingen beskrivs som en strävan att nå jämvikt. Enligt Piaget uppnås jämvikt genom människans egen aktivitet där hon på olika sätt anpassar sig till sin omgivning (Björkelid och Fischbein, 1996). De viktigaste anpassningsformerna för Piaget är assimilation och ackommodation. Dessa båda intelligenta processer förutsätter varandra och pågår samtidigt. Assimilation innebär att individen tar emot information och anpassar den till det som den redan vet. Björkelid och Fischbein (1996) menar att man kan beskriva det som att individen anpassar miljön till sig själv på så sätt att omgivningen anpassas efter handlingen. Ackommodation innebär den direkta motsatsen till assimilation då individen anpassar sig och förändrar sig efter omgivningens krav. Jämviktsskapandet kan ses som en regleringsprocess som styr relationen mellan assimilation och ackommodation (Björkelid och Fischbein, 1996). Den successiva balansen mellan assimilation och ackommodation leder enligt Piaget till kvalitativa stadier i utvecklingen, där varje stadium karakteriseras av ett visst slag av psykologisk struktur, utveckling. Övergången från ett stadium till ett annat sker stegvis och är ett resultat av barns umgänge med omgivningen eller den miljö de befinner sig i (Björkelid och Fischbein, 1996). Vidare ansåg Piaget att åldern är av betydelse för en individs lärande och poängterade att innehållet för barnets aktivitet bör sättas i relation till 6 barnets utveckling (Jerlang, 2001). Han menade att både vuxna och barn organiserar och anpassar sig och att förändringen är beroende av och påverkas av individens ålder. 2.4 Tidigare forskning Jonas Emanuelsson (2001) har forskat om frågor i klassrummet och skrivit avhandlingen ”En fråga om frågor”. Förutom sin egen forskning hänvisar han till annan relevant forskning kring frågor i klassrummet. Emanuelsson menar att det är meningsfullt att studera frågor i klassrummet. Han anser dock att forskningen kring frågor bör fokuseras på elevernas svar i lika stor utsträckning som på frågorna i sig. Emanuelsson skriver att det finns mycket forskning om lärares frågande i klassrummet men att det mesta av denna forskning är av allmän karaktär. Dessa studier har inriktats på faktorer, som t. ex den tid eleverna får på sig att svara, om frågor ställer höga eller låga kognitiva krav osv. Emanuelsson menar vidare att frågor oftast relateras till elevers allmänna generella förmågor och attityder mätt med test av någon typ, medan frågor relaterade till lärare, deras praktik och tänkande har det forskats mindre kring. Emanuelsson menar att studier om frågor i klassrummet samt studier av utvärdering har genomgått ett skifte i fokus från det som handlar om egenskaper på tester och prov, till fokus på det som berör interaktioner mellan utvärdering och lärande i klassrummet. Skiftet är kopplat till en förhoppning om att en förbättring av utvärderingsinstrumentet kan leda till ett bättre lärande hos eleverna. Emanuelsson tar upp forskaren J. Mason (2000) som fokuserar på frågors formativa funktion i undervisningen. Mason argumenterar för större mängd klassrumsfrågor som i högre utsträckning än idag påminner om de frågor som matematiker ställer sig. Hans studier utgör delvis en själviakttagelse av Masons eget sätt att ställa frågor till elever. Han anser att de frågor som lärare ställer i klassrummet påverkar elevers förståelse av vad matematik är och hur den används. Orsaker till frågors formulering finner han i att lärare ser en skillnad mellan vad elever säger och hur de själva tänker, eller i skillnader de tänkte förut och hur de tänker just nu. Mason menar vidare att frågor bör ha en form som stimulerar elever att gradvis ta över ansvaret att ställa relevanta frågor till sig själva. Ett sätt att göra detta är att använda ”scaffolding” och ”fading”. Scaffolding kan sägas ha ägt rum när eleven själv kan göra vad han eller hon tidigare endast kunnat göra med lärarens assistans. Med fading avser Mason den gradvisa övergången av ansvar från frågande från läraren till eleverna. 2.5 Frågor i undervisningen Vad är en fråga? Jonas Emanuelsson skriver i sin avhandling, En fråga om frågor (2001), att en fråga kan ställas om man vill veta hur någon annan förstår något. Kanske är de frågor som läraren ställer till eleverna den vanligaste formen för kommunikation i klassrummet, fortsätter Emanuelsson. Vidare menar han att lärarens frågor kan ha en mängd olika funktioner, som att ge variation i vem som talar, att få eleverna att koncentrera sig och att försöka få reda på om eleverna kan eller inte kan något specifikt. Emanuelsson menar att frågornas funktion och motiv varierar beroende på lärarens syfte med frågan. Motiven kan 7 t.ex. vara att bedöma eller värdera elevernas kunnande eller så kan de ligga till grund för hur man ska gå vidare i undervisningen. Emanuelsson menar att frågor ger upphov till interaktion mellan eleverna och mellan lärare och elever, individuellt och i grupp. I Birgit Lendahls och Ulla Runessons bok, Vägar till elevers lärande (1995), finns en artikel av Jörgen Dimenäs där han under rubriken, Frågan – en metod att nå kunskap, tar upp frågans roll i undervisningen. Dimenäs (1995) menar att frågor och svar utgör en stor del av den kommunikation som sker i klassrummet och att läraren går en balansgång mellan olika sätt att utnyttja frågan i undervisningen. En av de viktigare aspekterna är enligt Dimenäs hur mycket plats och status läraren ger elevernas egna reflektioner och frågor. Dimenäs anser att lärarens sätt att arrangera undervisningen utgör en grogrund som blir avgörande för vilka frågor som eleverna ställer och genom vilka vägar eleverna lär. Denna grogrund är av central betydelse och kan åstadkommas genom att eleverna utmanas, provoceras och stimuleras på olika sätt. Vidare anser Dimenäs att reflektion tillsammans med dialog är av central betydelse när man lär sig. Dimenäs (1995) menar att frågor fungerar som en del av vägen till det kunskapsmål som söks. Vidare anser han att undervisning och vardag kan ha gemensamma frågor, men följer vi lärare och elever i undervisningen, kan vissa frågor urskiljas på grund av sin metodiska karaktär. Dessa är starkt sammankopplade med en lärares yrkeskompetens. Enligt Dimenäs är frågans roll i undervisningen beroende av om perspektivet är elevens eller lärarens. Den är också beroende av om den är av vardaglig eller av metodisk karaktär. De metodiska frågor som lärare använder sig av i sin undervisning kan enligt Dimenäs sammanfattas som: • • • • kontrollerande handledande utforskande problematiserande 2.5.1 Metodiska frågor 2.5.2 Den kontrollerande frågan Denna typ av frågor används av läraren för att få klarhet om var eleven befinner sig i utvecklandet av kunskap. Kontrollerande frågor används också i form av prov och diagnoser som ett led i utvärderingen av elevens långsiktiga kunskapsutveckling. Elevernas svar på frågorna är också ett led i lärarens utvärdering av undervisningen. När läraren använder sig av varför- och hurfrågor är kontrollen riktad mot elevens förståelse av de fenomen de just skaffat sig kunskap om. Enligt Dimenäs finns det risker med en undervisning som till övervägande del bygger på vad- och närfrågor, den kan leda till ytlighetskunskap. 2.5.3 Den handledande frågan Dimenäs (1995) menar att frågor som ”Har du provat alla möjligheter?”, ”Vad anser du vara viktigt?”, ”Vad vill du veta?” och ”Har du fått svar?” syftar till att utmana elevens tänkande samt att stödja och hjälpa eleven att sortera sina tankar. Vidare används den 8 handledande frågan som en metod för att hjälpa eleverna vidare i sitt arbete och i sin tankeutveckling. 2.5.4 Den utforskande frågan Enligt Dimenäs är syftet med den utforskande frågan att utmana eleverna, så att de reflekterar över sina egna uppfattningar. Vidare menar han att den utforskande frågan sätter elevernas tänkande och lärande i centrum. Dimenäs förklarar att läraren ofta ställer utforskande frågor för att ta fasta på elevens uppfattning om ett specifikt ”fenomen”. 2.5.5 Problematiserande frågor Den problematiserande frågan syftar enligt Dimenäs på en uppfattning om att människor lär sig genom att bearbeta problem. Frågan används av läraren som en metod och den kan utformas på olika sätt beroende på situationen. Problemet kan riktas till en enskild elev som t.ex. får bearbeta frågan ”Varför flyter järnbåtar?” Om läraren har en grupp av elever, kan problemet riktas till dem så att de t.ex. får lösa ett ”broproblem”. De får i uppgift att bygga en bro av ett A4-papper. 2.5.6 Autentiska frågor Enligt Olga Dysthe (1996) ger autentiska frågor eleverna möjlighet att tänka och reflektera själva, inte bara minnas och reproducera, vilket är det centrala i en dialogisk undervisning. Frågorna är av sådant slag som inte på förhand har ett givet svar. En egenskap de delar med det som kallas ”öppna frågor”, till skillnad från ”slutna frågor”. Jonas Emanuelsson (2001) beskriver den slutna frågan som en fråga med endast ett svar som dessutom är ett svar som den frågade tänkt sig. Emanuelsson menar vidare att elevernas lärande påverkas beroende på om lärarens frågor är öppna eller slutna. Han menar att en öppen fråga vidgar lärandet för både eleverna och läraren och att de slutna stänger för båda. Dysthe (1996) menar att autentiska frågor ger eleverna möjlighet att komma med sina egna inlägg i diskussionen. I en autentisk frågesituation är läraren ute efter något annat än att kontrollera om eleven har lärt sig stoff som varit givet på förhand. Elevens förståelse, tolkning, reflektion är något läraren inte känner till i förväg, autentiska (öppna) frågor signalerar att elevens deltagande är viktigt. Ett exempel på en autentisk fråga är följande: ”Vad tror du författaren försöker säga oss här?”. Det finns mer eller mindre korrekta svar även bakom denna fråga, men eleven har större frihet att komma med sin egen uppfattning och sin egen tolkning, eftersom det inte är så lätt att säga vad en text betyder. 9 3 Metod Vi har använt oss av en kvalitativ forskningsstrategi då vi genom teori inriktat oss på att förklara och tolka vårt praktiska forskningsresultat (Bryman, 2004). Vi valde att använda oss av en strukturerad observationsform där vi som observatörer intog en icke- deltagande position. För att kunna genomföra vår studie kontaktade vi våra VFU-skolor i norrort för att höra oss för om de var intresserade av att delta och utgöra underlag för våra observationer. Den inledande kontakten skedde via e-mail där vi i korta drag presenterade syftet med studien. Grundtanken var att genomföra observationerna i tre olika klasser på tre olika skolor, men en av skolorna tackade nej på grund av vårt önskemål att göra ljudupptagningar vid observationerna. Därför tog vi kontakt med ytterligare en lärare vid en av de två skolorna som tackat ja. Studien kom på så vis att utföras på två skolor i tre olika klasser inom de tidigare skolåren (år 2-3). I analysen har vi valt att inte redogöra för vilken typ av frågor som ställts av respektive lärare eller vilka specifika lektioner lärarna har undervisat i. Som en följd av detta har vi valt att inte beskriva lärarnas kön, ålder, bakgrund och utbildning, uppgifter som annars kunde ha varit intressanta och betydelsefulla om undersökningen haft ett annat fokus. Inför vårt besök utformade vi ett observationsschema (se bilaga 1) som utgjorde underlag för våra klassrumsobservationer och vi lånade en mp3-spelare för ljudupptagning. Innan vi genomförde observationerna informerade vi lärarna muntligt och skriftligt om de forskningsetiska principerna som gäller vid humanistisk – samhällsvetenskaplig forskning dvs. informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Vi informerade lärarna om att de har rätt att när som helst avbryta samarbetet och därmed inte delta i vår undersökning, att ljudupptagningarna vid observationerna endast ska fungera som ett stöd i vårt arbete och inte förekomma i några andra sammanhang samt var de kommer att kunna läsa uppsatsen när den blivit godkänd. Vi berättade vidare att vi inte har för avsikt att nämna några namn på personer eller platser som utgör föremål för undersökningen och att de uppgifter och den information som kommer fram i undersökningen endast kommer att användas i ett strikt vetenskapligt syfte. Observationerna löpte under en femdagarsperiod. Vid samtliga observationstillfällen placerade vi oss längst bak i klassrummet. Där kunde vi få en bra överblick samtidigt som det innebar att vi kunde utföra våra observationer någorlunda ostört. I det inledande skedet var vi osäkra på om valet av undersökningsområde var för snävt varför vi till en början gav observationerna ett vidare fokus och observerade både lärare och elever. Vid bearbetningen av materialet tog vi dock beslutet att endast koncentrera oss på lärarnas frågor då ljudupptagningarnas svaga kvalité gjorde det svårt att urskilja elevernas röster. I och med valet av undersökningsområde föll det sig naturligt att fokusera litteratur, teori och forskning mot kunskap, lärande och frågor i undervisningen. Kunskapsformer, frågetyper och lärandeteorier utgör här därför centrala områden. Dessa områden har gett oss betydelsefulla begrepp och redskap genom vilka vi har bearbetat, kategoriserat och 10 analyserat vårt material. Vi anser att uppsatsen håller en hög validitet och reliabilitet då vi beskrivit och sammanställt det material som är relevant i sammanhanget och därefter bearbetat och analyserat materialet på ett sådant sätt att vi anser det vara tillförlitligt. Vi har blivit inspirerade av de notationssystem som författaren Jan Einarssons använder sig av i sin studie ”God morgon pojkar och flickor” (1984). För tolkning av det utskrivna innehållet gäller: • • • • Punkt och kommatecken markerar pauser framför avslutningston respektive fortsättningston. Ny replik inleds med ”L” för lärarens tal och ”E” för elevens tal. När olika elever besvarar samma fråga benämner vi dem som ”E1” och ”E2”, osv. När många elever besvarar samma fråga benämner vi dem bara ”E”. 4 Resultat 4.1 Etnografisk beskrivning I resultatet redogör vi för de lektioner som utgör underlag för våra observationer detta för att sätta lärarnas frågor i ett sammanhang. För varje lektion ger vi en kortare beskrivning av lektionernas innehåll och ämne. Fokus ligger på lärarnas frågor och elevernas svar. Lektion i svenska: ”Pojken och Tigern” Den här lektionen ska eleverna avsluta det gemensamma arbetet med boken ”Pojken och tigern – en Sverige-Saga” av Lars Westman. Under det gångna året har klassen följt Pojken och Tigern på deras väg genom Sverige. Lektionen har två syften, dels att förhöra eleverna på den läsläxa de haft under påsklovet, dels att påminna och repetera bokens handling i stora drag då de ska skriva ett brev till författaren. Hon börjar med några inledande frågor. L: Idag var det sista läsläxan i Pojken och Tigern och nu tänkte jag fråga er litegrann. För att vi läste ju några stycken här, vi läste ju innan påsklovet, då läste vi den här i skolan. Men några var inte här då… men har alla läst kapitel 25 nu? E: Jaa. L: Bra! L: Och vad var rubriken XX? Hon fortsätter sedan att fråga eleverna om kapitlet och betonar att frågorna är av den karaktären att eleverna ska tänka själva. Eleverna besvarar frågorna och ibland hjälper de varandra med svaren. Emellanåt uppstår diskussioner i klassen men de hålls korta av läraren. L: Nu tar jag de här frågorna igen, ni kanske har glömt svaren. Det blev en väldig uppståndelse när pojken kom in... L: Hur förstod de att tigern kommit hem? Han kom ju inte samtidigt som pojken. 11 E1: Vet inte. L: Jo, försök, tänk efter. E2: Jag läste det här innan så… L: Jo men du kan tänka ut ändå. L: Pojken hade ju lovat att skriva ett vykort till Eva när han kommit hem. Vad skrev han på det? E3: Det stod inget. L: Nä, varför stod det inget på vykortet då? Minns ni? XX? E4: Han skrev aldrig någonting! L: Nu är det såna här frågor som man ska tänka lite själv. Vad hände tror du när pojken kom tillbaka? Nu hade han varit borta i nästan två månader. Nu ska du tänka själv? Vad tror du hände när pojken kom tillbaka? Vad tror XX? E6: Han fick kvarsittning i två månader. L: Tror ni han får det? E: Neej… L: Hur tror ni klassen reagera? E7: Jätteglada! L: Vad tror ni kamraterna sa? L: De kanske ställde en massa frågor? Vad har du gjort hela tiden? L: Tänk efter, nu finns det inga rätt eller fel! L: Vad tror ni fröken sa? L: Tror ni att det är det första hon tänker på, läxor? L: Vad tror du om XX skulle ha varit borta så länge? L: Vad skulle jag sagt till XX då? E8: Skulle hon sagt välkommen hem kanske…? L: Välkommen hem XX, hur har du haft det? Berätta! L: Vad tror ni att pojken berätta? Kom igen nu! E9: Om alla han hade träffat. L: Vad berättade han mer? Försök! L: Var han har varit, vad han hade sett, vilka städer han besökt, vilka han hade träffat. E10: Vilka äventyr han varit med om! L: Vilka äventyr han hade varit med om? E11: Han berättade om hur han fick mat. L: Hur kan han ha klarat dig? Han tjänade lite pengar också, det kanske han berättade om. 12 E12: Hur han sov. L: Hur han sov ja! Han sov ju på väldigt många olika platser. Han sov inte två gånger på samma ställe ens en gång. E13: Han sov väl vid en gran en gång… L: Nu hör vi ingenting vad XX säger! Var lite tysta nu! Och att han åkte på den där flotten ja... Efter genomgången av kapitlet går läraren över till en skrivuppgift kring boken som det nu samtalats kring. Läraren förklarar att klassen ska skriva till författaren av boken, Lars Westman. Läraren börjar med att gå igenom hur man börjar och avslutar ett brev samt vad brevet ska innehålla. L: Nu tänker jag såhär… när man skriver ett brev, hur börjar man då? E1: Hej, hej käre Lasse… E2: Hej Lars. L: Hej Lars! Vi börjar med Hej Lars. L: Sen skriver man alltid högst upp i högra hörnet dagens datum! L: Vad ska ni skriva och berätta? Jo, nu får ni en liten tankekarta! Läraren ritar upp en tankekarta på tavlan. Läraren visar hur tankekartan ser ut, vad som ska stå där, och att de ska skriva ”Hej Lars” i början av brevet. Hon förklarar att eleverna ska skriva något som var spännande, roligt, sorgligt och om något som var overkligt med boken. Hon visar upp ett skrivpapper där det både finns plats för att skriva text och rita en bild. Efter att eleverna kommit i ordning arbetar de självständigt och småpratar med varandra. L: Och längst ner, vad skriver man längst ner? Det här vet jag att ni vet men jag frågar ändå! L: Vet alla vad ni ska göra nu? E: Ja. Lektion i historia: ”Forntiden” Det är en av de avslutande lektionerna om forntiden. Eleverna håller på att avsluta sina egengjorda forntidsböcker. Under den här lektionen går läraren tillsammans med eleverna i genom ett avsnitt ur läromedlet ”Forntiden”, avsnittet handlar om Sverige under järnåldern. L: Vad kan det där vara? E1: Guld. L: Vad för slags guld? L: Var har man hittat det här guldet? E2: På Öland. 13 L: Och hur låg det? Om ni läser bildtexten vad, står det? Lite senare: L: Vad var trälar för något? E1: Människor som arbetade för andra rika människor. De hade inga egna liv. De hade ingenting. L: De var slavar. L: I vilken tidsålder är vi nu? Då vi hade trälar. E2: Järnåldern. Läraren ber en elev läsa något ur texten om trälar. Sedan ber hon en annan elev fortsätta läsningen. L: Kan du läsa för oss? L: Vad heter rubriken? L: Vad är det för en borg längst ner på sidan 83? E3: Eketorps borg. L: Vad kan ni läsa till bilden? L: Vad kan du berätta mer om Eketorps borg? L: Hur många år sen var det som det bodde människor här? E4: Ungefär 2 500 år sen. L: Hur många människor fick plats? E5: Ungefär 150 människor. L: Det här var en orolig tid, på vilket sätt var den orolig? L: Vad kallar man de här borgarna? Tänk på att det här är Forntiden. L: Hur begravde man sina döda på den tiden? Vad fanns det för olika typer av gravar? L: Hur kunde man begrava dom? E: Stensättningar. L: Är det någon som har sett en stensättning? E6: Ja. L: Såg du högarna då? Vad kul! L: Såg det ut sådär då? Som på bilden längst ner på sidan 84? E6: Ja… det gjorde det. Läraren fortsätter nu själv att läsa i texten och läser om olika folk i landet under järnåldern. L: Vad har Svea Riket fått sitt namn av? Av Svea Riket har vi fått namnet, allihopa! E: Sverige! 14 L: Då förstår ni, av svearnas rike blev det Sverige! Hela Sverige. Vad kul va, vad intressant va! Sedan ber hon eleverna att bläddra ytterligare i boken där det skrivs om Romarriket. L: Kan ni berätta lite? Hur var det i Rom? I Romarriket? L: Är det någon som kommer ihåg, som läst om romarna? L: Vad tror ni att Romarrikets huvudstad heter? L: Hur var det i Rom under romarriket? L: Romare, var bodde dom? L: I vilka länder? Hon avslutar med att säga att boken nu får vila lite grann. Lektion i samhällskunskap: ”Klassråd” Under klassrådet får eleverna hjälp med strukturen för rådet. Läraren instruerar eleverna om vem som ska vara sekreterare och anteckna och vem som ska vara ordföranden och hur denne ska fördela ordet mellan sina klasskamrater. Läraren hjälper också eleverna med att strukturera de punkter som eleverna vill ta upp. Läraren och eleverna pratar om vem som var ordförande respektive sekreterare vid det förra tillfället. L: Men, vem var det som var ordförande sist? L: Men, ska vi ha en punkt som heter fotboll då, eller? Läraren hjälper eleverna med ramarna och strukturen för klassrådet. Läraren och eleverna diskuterar vilka punkter som skall tas upp på dagens råd. Läraren skriver upp elevernas önskemål som punkter på tavlan. Hon påpekar att samtalspunkterna bör vara realistiska och genomförbara. Vartefter listan på samtalspunkter blir längre diskuterar läraren med eleverna vilka önskemål som går att placera under de punkter som redan finns nämnda och antecknade på tavlan. L: Ska vi ta det på punkten för lektionen också kanske? E1: Nej, på matte! L: Ska vi nöja oss så här? Nu har vi ganska mycket saker vi behöver prata om! Läraren instruerar sedan ordföranden om hur han ska gå tillväga: L: Ta punkt för punkt, och sen får alla säga vad de tycker, och när du tycker att de börjar bli klart med den punkten så går du över till nästa. E1: Vadå? L: Att du börjar med fotboll. E1: Aha! Eleven börjar med översta punkten och läraren hjälper till samtidigt som hon ser till att sekreteraren hinner skriva. Efter den första punkten om fotbollar går de över till den andra punkten om gymnastiksalen. 15 L: Men hur var det nu, pratade inte vi om det förra klassrådet? L: Inte, nähä. L: Varför tycker ni att vi behöver markiser i gympasalen? E1: För solen lyser in och då blir det mycket varmare. L: Och vad händer då? Eleven svarar tyst och läraren berättar vidare att det är något tokigt med fönstren, nämligen att fönstren i gymnastiksalen till skillnad från de flesta andra fönster öppnas inåt. L: Och det är ju knasigt för att då kan ni ju slå er på dem. Så markiser till gympasalen är verkligen viktigt! Ordförande går över till nästa punkt skolgården. L: Stålställningen, vad menar ni då? Ordföranden ger ordet åt en elev som förklarar. Läraren hjälper till att utveckla elevens tankar och ger eleverna olika förslag på mur man kan lösa problemet med stickor i ställningen. Läraren nämner att kommunen har ett visst ansvar att se till så att gungorna ser bra ut. Läraren ber sekreteraren att skriva ner att gungorna skall kollas. Nästa punkt att samtala kring är matsalen. En elev menar att ljudnivån i matsalen är för hög. E1: Dra ner volymen. L: Och vilka är det som ska dra ner volymen? E2: Killarna. L: Nej, hallå den tycker jag va lite taskig faktiskt, jag tycker att det gäller alla. Läraren sammanfattar vad eleverna ska tänka på i matsalen: L: Vad man kan säga om matsalen är då att man kan kolla om örat fungerar för det har vi pratat om jättemycket om att folk har klagat. Diskussionen om matsalen fortsätter. Läraren berättar och ger tips på vad de kan göra för att påverka och förändra, dels maten som serveras, dels den gemensamma miljö som matsalen utgör. Läraren försöker därefter få eleverna att lämna den punkten men eleverna har fler saker som de vill ventilera. E1: Jag vill ha nya platser i matsalen. L: Ja, det ska vi försöka fixa. Ordförande går vidare till nästa punkt, toaletterna. L: Vad sa jag förra gången ni pratade om toaletten? E1: Att det är vårt fel. Läraren fortsätter att säga att de städas varje dag och att: L: Då hänger det på hur ni sköter toaletten när ni går på toaletten. 16 Läraren skämtar och säger att de kanske ska ha en toalettkurs. Eleverna skrattar. En elev säger vidare: E1: Den är äcklig. L: Men varför… alltså jag måste säga, jag blir jättefrågande till… varför blir toaletten äcklig? E2: Jag vet! E3: För att killarna står upp och kissar. Eleverna kommer med olika förklaringar till varför toaletterna ser ut som de gör och läraren hjälper dem att komma på olika alternativ för att toaletterna ska kunna hållas renare. Hon påpekar att det borde fungera om alla tänker på hur man gör när man går på toaletten. Hon avslutar med att hon tycker att de har pratat färdigt om toaletten. Lektion i svenska/samhällskunskap: ”Månaden april” Lektionen handlar om april månad. Syftet med lektionen är att belysa månadens olika dagar och högtider. Detta gör läraren genom en gemensam genomgång då hon med hjälp av overhead tillsammans med klassen diskuterar olika begrepp som ”röda dagar”, ”vardagar”, ”helgdagar” osv. L: Och röda dagar vad är det för något? E1: En röd dag är när man är ledig. L: Precis, det är alltid som en söndag. En söndag är alltid röd dag. E2: Och lördag! L: Lördagar är inte röda dagar men är ju lediga dagar. Eleverna räcker upp handen och en flicka får ordet. Läraren förklarar sedan vidare och visar samtidigt med hjälp av en OH-bild att den första april i år inföll på en söndag. L: Kommer ni ihåg det? E: Jaa. L: Varför kommer ni ihåg det? E1: Första april. L: Vad är det som är så speciellt med första april? Läraren antecknar successivt de dagar de pratat om på sin OH och stannar vid de röda dagarna. Överst på OH:n antecknar hon också att det varit påsklov. Läraren berättar att hon antecknar de speciella saker som händer under månaden så att eleverna sedan kan rita en bild till månaden. Läraren går över till att prata om elevernas påsklovsvecka. L: Är det någon som har en aning om hur många vanliga dagar och hur många röda dagar eran påsklovsvecka hade? E1: Jag tror att det skulle vara tio totalt. L: Ja, ska vi börja med måndag, ska den vara röd eller inte? 17 E: Inte. L: Tisdagen då? Vad tror ni? E: Inte. L: Onsdag? E: Inte. L: Torsdag? E2: Inte. E3: Joo. L: Nu har vi lite olika bud här. Skärtorsdag, är det en röd dag? E: Nej. L: Och sen har vi långfredag. E4: Ja. E5: Nej. E6: Jo. L: Vad tror ni? E: Nejjj! L: Och sen har vi påskafton. E Nej. L: Nä, den ska inte vara röd, det är en liten luring där emellan. L: Och sen har vi påskdagen, en söndag som är alltid röd, eller hur? L: Okey, sen kommer en dag som heter annandag påsk, vad tror ni om den? E: Rööööd. L: Och nu alltihop det här tillsammans, skärtorsdag, långfredag, påskafton, påskdagen, annandagen, vad blev det för något? E7: Fyra dar. L: A, det blev det, fem dar va… men vad kallar man det ihop? E8: Påsk. L: Påsk, precis! Läraren skriver upp påsk på OH: n, som en punkt att rita om. Läraren går igenom månadens resterande dagar. L: Hur många dagar är det i april? E1: Trettio! L: Sen är det en speciell dag. E2: Vad då? 18 L: Trettionde april… vad är det för dag? E3: Är den röd? L: Är det något speciellt den dagen? E4: Otursdag? L: Nej det var trettonde… trettionde, trettionde. L: XX vet du? E5: Öö, nej. L: Men den har ett väldigt speciellt namn, är det någon som kommer i gång vad den heter, den har ett speciellt namn! E6: Valborgsmässoafton! L: Ja, bra. Läraren summerar och säger att det finns massa saker man kan rita, aprilskämt, påsk, valborgsmässoafton och fortsätter att fråga: L: Finns det något mer som är speciellt för april? Någonting annat, som är speciellt för april just? E1: XX fyller år. L: A, jo födelsedagar kan det ju va, men det får man rita själv. E2: Många röda dagar. L: Men, det behöver inte alltid bli i april faktiskt, vad var det som bestämde när det blev påsk? E3: Månen. L: Månen, eller var det månen? E4: Vårdagjämningen. L: Ja, bra! L: Men är det inget annat som händer i april? E5: Nää. L: Hur börjar det bli ute? E6: Det börjar bli vår och … det blir små blad på träden. L: Vad är det som är så speciellt med aprilväder? E7: Det är liksom olika väder… det har snöat och varit solsken, det har varit grått, det har haglat. Läraren avslutar den gemensamma genomgången med att säga att nu är det bara att jobba med egna månader. Eleverna börjar prata med varandra och läraren instruerar och hjälper eleverna att komma igång. Eleverna frågar varandra om vad de ska rita. Läraren lägger fram svarta och röda tuschpennor så att eleverna kan fylla i månadens ”röda” respektive ”vanliga” dagar. Eleverna jobbar på och ljudnivån tilltar allt mer. Mot slutet påpekas 19 ljudvolymen av en elev som menar att hon inte kan jobba för att det är för pratigt. Läraren håller med henne. Lektion i svenska - ”Huset” Utgångspunkten för den här lektionen är en skönlitterär bok om olika personer i ett hus. Boken beskriver hur olika människor lever, vad de heter, hur gamla de är, vilket yrke eller sysselsättning de har samt deras intressen. Den handlar också om hur dessa personer tänker och känner kring olika saker i livet. Eleverna får under denna lektion en skrivuppgift som består i att eleverna själva ska hitta på en historia kring en person som bor i huset. Vid varje lektion av ”Huset” läser läraren ett nytt avsnitt ur boken som inspiration till elevernas skrivande. L: L: Är det någon som kan repetera, som kommer ihåg? Vad är huset för något? Kommer ni ihåg det huset som ni fått berättat om, hur ser det ut? Vad hette den personen som bodde där? Kommer ni ihåg det? Är det någon som kommer ihåg något om henne? L: Vem var Asta då? E1: En lärare på en skola, hon hade en katt. E2: Hon var ensamstående! Läraren högläser ur boken om en ny person som bor i huset. Efteråt sätter läraren upp två blädderblocksblad där det står om hur man kan beskriva personen och huset. L: Var det några tankar, några frågor, något ni undrar över när det gäller Siv och Fanny? L: Innan ni sätter igång nu, är det någon som har en fråga? L: Är det någon som behöver hjälp? Hjälp med att komma igång? Lektion i matematik: ”Hundratal, tiotal och ental” Lektionen inleds med en gemensam genomgång på tavlan där läraren går igenom vilka siffror som utgör hundratal, tiotal och ental i positionssystemet. Därefter arbetar eleverna självständigt i sina böcker. L: Släpp pennorna och titta framåt i två minuter! E1: Måste man? L: Men du, du brukar ju ofta ha mycket frågor XX, då är det ju bra att vi går igenom det här tillsammans, eller hur? L: Nu ska vi se! L: Det är ingenting nytt den här veckan, vi fortsätter jobba med hundratal, tiotal, ental och minus. Ni ska vara observanta om det är plus eller minus. Om vi tar de här talen tillsammans. Och nu gäller det att hålla reda på hundratals-, tiotals- och entalssiffran! Om vi bara tar de här tre talen tillsammans! L: Om vi tar 672 och så tar vi bort 100 ifrån det, då påverkar ju det 100-talssiffran. Vad blir det då, XX? 20 E2: 572. L: Precis! Vi tar bort 100 och då är det 100-talssiffran som vi tar bort, eller hur? Läraren visar med whiteboardpennan var hundratalssiffran befinner sig i talet ”672”, genom att markera med ett streck under siffran ”6” och skriver ner det nya talet ”572”. L: Sen då, sen har vi 672 minus 10, då kommer det att beröra 10-talssiffran. Vad hamnar vi på då, XX? E3: 662! L: Precis, det är den vi ändrar på då, eller hur? L: Nu har vi 672 minus 1, nu är det bara entalssiffran som berörs, nu gäller det verkligen att ha koll på vilken som är entalssiffran. L: XX, vad säger du om det talet? E4: Det är 671. L: För att jag vet att de kommer hålla på att blanda lite, ibland är det hundratalen, ibland är det tiotalen och ibland är det entalen och då måste ni verkligen har koll och vara noggranna, var är det jag ska ta bort någonstans? E5: Får man börja? L: Ni får börja nu och så räknar vi i ungefär tjugo minuter. L: Vi jobbar två veckor med de här sidorna! Ingen stress. L: De kommer att blanda i böckerna, håll koll på detta med plus, minus! Läraren avslutar lektionen med att samla klassen, informerar kort om veckan och ställer några avslutande frågor: L: Jag ska bara snabbt kolla så ni förstår! L: Vad är det addition betyder? Vad är det man räknar med då? E1: Plus. L: Då är det plus. L: Vad är då subtraktion? E2: Minus L: Minus ja. 21 5 Analys och diskussion Under bearbetningen av våra observationer har vi fokuserat på att identifiera kontrollerande, handledande, utforskande och problematiserade frågor (Dimenäs, 1995) samt vilken funktion dessa frågetyper får i undervisningen. Vidare har vi velat undersöka vilka former av kunskap som kan urskiljas i lärarnas frågande och koppla det till teorier om kunskap och lärande i stort. När vi studerade och analyserade observationsmaterialet fann vi att samtliga av Dimenäs frågetyper kunde identifieras. Den kontrollerande frågan ställdes under samtliga lektioner och var den frågetyp som förekom mest. Den handledande frågan förekom minst och var lättast att urskilja under klassrådet. Den utforskande och den problematiserande frågan var till skillnad från de föregående frågetyperna svårare att urskilja. Den utforskande frågan förekom under lektionerna ”Månaden april”, ”Forntiden” och ”Klassrådet”. Den problematiserande frågan förekom under lektionerna ”Forntiden”, ”Klassrådet” och ”Pojken och tigern”. 5.1 Analys av frågornas funktion Under observationerna ställdes det i regel flest frågor i början och i slutet av lektionerna. Karaktären på frågorna skilde sig åt beroende på om de ställdes i början eller i slutet av en lektion. I början av lektionerna ställde lärarna främst frågor som syftade till att återknyta och repetera tidigare kunskapande och i slutet av lektionerna fungerade frågan som en sorts kontroll då läraren upprepade tidigare frågor för att se vad eleverna tagit till sig. Exempel på inledande frågesekvens mellan lärare C och elever under svensklektionen ”Huset”; L: Är det någon som kan repetera, som kommer ihåg? Vad är huset för något? Utifrån det XX (fritidspedagog) berättat om? L: Kommer ni ihåg det huset som ni fått berättat om, hur ser det ut? L: Vad hette den personen som bodde där? Kommer ni ihåg det? Är det någon som kommer ihåg något om henne? L: Vem var Asta då? E1: En lärare på en skola, hon hade en katt. E2: Hon var ensamstående! Exempel på avslutande frågesekvens mellan lärare C och elever under matematiklektionen: ”Hundratal, tiotal och ental”; L: Jag ska bara snabbt kolla så ni förstår! L: Vad är det addition betyder? Vad är det man räknar med då? E1: Plus. L: Då är det plus. 22 L: Vad är då subtraktion? E2: Minus. L: Minus, ja. Emanuelsson (2001) menar att frågor kan ha en mängd olika funktioner och motiv och att frågans funktion är beroende av lärarens syfte med frågan. Såväl Emanuelsson som Dimenäs (1995) menar att frågor kan fungera som en sorts kontrollerande instrument som syftar till att ta reda på om eleverna kan eller inte kan något specifikt. Utifrån våra observationer kan man se att kontrollerande frågor t.ex. under lektionen ”Pojken och tigern”, tenderar att leda till oengagemang och lågt intresse från elevernas sida. Både Dysthe (1996) och Emanuelsson pratar om öppna (autentiska) respektive slutna frågor. Den öppna frågan kan tillskrivas en vidare funktion med syftet att ge eleverna möjlighet att tänka och reflektera själva. Den slutna frågan får en mer ensidig funktion med syftet att kontrollera vad eleverna minns och kan reproducera. Mason (2000) framhåller frågors reflekterande och utvecklande funktion och menar att frågor bör ställas på ett sådant sätt att eleverna själva kan ta över ansvaret att ställa frågor till sig själva. Han menar också att sättet man ställer frågor på får betydelse för elevernas förståelse. Öppna och slutna frågor får följaktligen olika konsekvenser för undervisningen och elevernas möjlighet till lärande och kunskapande, då de olika frågetyperna påverkar elevernas möjlighet att tillägna sig undervisningen och utgöra en del av den. I vår undersökning kan man notera en hög aktivitet från elevernas sida under lektionen för ”Klassrådet”. En förklaring till detta kan vara att lärarens frågor berör och engagerar eleverna. Emanuelsson (2001) menar att elevernas lärande påverkas av lärarens frågor och framhåller den öppna frågan då han anser att den vidgar lärandet för såväl eleverna som läraren. Även Dysthe (1996) framhåller den öppna (autentiska) frågans positiva effekt, då den enligt henne ger eleverna möjlighet att komma med sina egna inlägg i en diskussion. Dessutom menar Dysthe att lärarens öppna frågor ger eleverna viktiga signaler om att deras tankar, reflektioner och tolkningar är betydelsefulla. I vår undersökning kan man notera en större aktivitet från elevernas sida under lektionen ”Klassrådet” än under andra moment. Undervisningsmomentets karaktär är säkert en orsak, den ger i sig större möjligheter. Men Emanuelssons (2001), Dysthes (1996) och Masons (2000) tankar om öppna frågors reflekterande och utvecklande funktion menar vi har stor relevans här. Under svensklektionen ”Pojken och Tigern – en Sverige-Saga” är frågorna i huvudsak av kontrollkaraktär, det finns ett ”rätt” svar, och eleverna är mycket passiva. Läraren kunde exempelvis ha delat upp uppgiften så att han/hon hade styrda frågor i kontrollsyfte för läsläxan under sportlovet medan frågorna för brevskrivandet kunde ha haft en mycket öppnare karaktär i syfte att beröra och aktivera de enskilda elevernas tänkande. Masons tankar om att frågor bör ställas på ett sådant sätt att eleverna själva kan ta över ansvaret att ställa frågor till sig själva är, menar vi efter våra observationer, något att eftersträva för alla lärare. 23 För läraren är det sålunda viktigt att hitta en balans i sitt frågande, där öppna och slutna frågor används på ett genomtänkt och konstruktivt sätt och som ligger till grund för ett mångsidigt och dynamiskt lärande och kunskapande. 5.2 Analys av frågor kopplat till olika former av kunskap Vi kan se många tydliga kopplingar mellan den kontrollerande frågan och faktakunskaper, så som de beskrivs i 1994 års läroplan. Vi observerade att när lärarna ställer frågor av kontrollerande karaktär så efterfrågas övervägande faktakunskaper. L: När man skriver ett brev, hur börjar man då? L: Vad är huset för något? L: Vad fanns det för olika typer av gravar? L: Hur många dagar är det i april? L: Sen har vi 672 minus 10 då kommer det att beröra 10-talssiffran. Vad hamnar vi på då XX? Vidare observerade vi att den kontrollerande frågan oftast används i syfte att höra sig för och kontrollera elevernas kunskaper, vilket också är faktakunskapens viktigaste ”måttstock” - att veta att något förhåller sig på det ena eller det andra sättet. Såväl läroplanskommittén (SOU: 1992: 94) och Dimenäs (1995) menar att det finns en risk med att i alltför stor utsträckning fokusera på frågor som rör faktakunskaper, då faktakunskapernas kvantitativa karaktär kan innebära att kunskapen inte förankras hos eleverna utan istället resulterar i en sorts ytlighetskunskap. Under matematiklektionen, kan lärarens frågor angående hundratal, tiotal och ental vid en första anblick tolkas som kontrollfrågor. Han/hon kontrollerar om alla är med i syfte att hjälpa eleverna vidare i sitt arbete. Frågorna blir som ett avstamp inför det fortsatta enskilda arbetet. Så i sin funktion blir dessa frågor mer av handledande karaktär. Detsamma skulle kunna sägas om svensklektionen ”Huset”. Dock ser vi inte risken för ytlighetskunskap så stor här som risken för att en mängd av sådana frågor passiviserar eleverna. Den handledande frågan var den frågetyp som var svårast att urskilja. Enligt Dimenäs (1995) syftar den handledande frågan bland annat till att utmana och hjälpa den enskilda eleven, men tyvärr är ljudupptagningarna inte av den kvalité att vi kunnat uppfatta enskilda lärare/elev -dialog, där handledande frågor kan ha förekommit. Följande handledande frågor ställdes dock av lärare B till klassen under ”Klassrådet”; L: Men, ska vi ha en punkt som heter fotboll då, eller? L: Ska vi ta det på punkten för lektionen också kanske? L: Ska vi nöja oss såhär? Nu har vi ganska mycket saker vi behöver prata om! Under klassrådet hjälper läraren eleverna genom frågor att sortera och strukturera sina tankar. Den sistnämnda frågan kan tolkas som en hänvisning om att antalet punkter för rådet är tillräckligt. Klassrådet utgör ett bra exempel på hur förtrogenhetskunskap skapas i en praktisk verksamhet där begrepp och regler tillämpas i relevanta sammanhang och på så vis hjälper eleverna att bli mer förtrogna med formerna för ett klassråd. Denna typ av 24 kunskap går till skillnad från andra kunskapsformer inte att mätas eller synliggöra utan tjänar mer som en sorts bakgrundskunskap. Både den utforskande och den problematiserande frågan kan hänföras till kunskap om fakta och förståelse. Lärarna försöker genom sina frågor bilda sig en uppfattning om elevernas förståelse och uppfattningar inom olika områden. Ibland är det svårt att avgöra om en lärare ställer en utforskande eller en problematiserande fråga då lärarnas frågor rent innehållsmässigt berör både kunskap om fakta och förståelse. Skillnaden ligger snarare i hur läraren ställer frågan, om den ställs på ett sådant sätt att eleverna måste förklara (problematiserande) eller redogöra (utforskande) för sin kunskap. Problematiserande frågor: L: Hur var det i Rom under romarriket? L: Hur kan han ha klarat sig? Utforskande frågor: L: Varför kommer ni ihåg det? L: Vad är det som är så speciellt med första april? L: Vad är det som är så speciellt med aprilväder? L: Hur börjar det bli ute? Det är svårt att enbart utifrån lärarnas frågor synliggöra färdighet som kunskapsform. Färdighetskunskaper handlar om att praktiskt och intellektuellt kunna utföra och tillägna sig kunskap. Dock skulle lektioner av typen ”Klassråd” vara en intressant utgångspunkt för att närmare studera hur lärarens sätt att använda sig av olika typer av frågor påverkar färdighetsutvecklingen. 5.3 Frågan kopplad till teoretikernas syn på kunskap och lärande Genom att kartlägga vilka typer av frågor lärarna ställer och titta på frågors funktion kopplat till olika former av kunskap har vi kunnat se tydliga kopplingar mellan lärares frågor och vilken kunskap och vilket lärande dessa frågor kan bidra till. Vilken typ av frågor som ställdes (hur frågorna ställdes) och vilken funktion de spelade berodde till största delen på lektionens ämne och fokus. Lektionerna ”Månaden april”, ”Klassrådet” är exempel på lektioner där elevernas och lärarens interaktion och praktiska arbete bidrar till att lärarens frågor mer orienterar sig mot att handleda och utmana eleverna så att de reflekterar över sina tankar och uppfattningar. Dessa lektioner utgör även ett bra exempel på vad Vygotskij förespråkar, nämligen en undervisning som tar sin utgångspunkt i en social meningsfull praktik där samarbetet mellan vuxna och barn utgör själv kärnan i undervisningen. En undervisning som till stor del är fokuserad på elevernas framtida utveckling och där språket och dialogen bär på och på många sätt förmedlar värdefull kunskap till eleverna. Kunskapen går från något yttre till något inre och internaliseras med barnets egen förståelse i enlighet med Vygotskijs tankar. Under båda lektionerna utgår läraren i sina frågor till stor del utifrån elevernas och elevens egen erfarenhet och begreppsvärld och använder det som utgångspunkt när hon 25 introducerar nya begrepp och tankebanor. Ett exempel på detta är när läraren under klassrådet utgår i från elevernas vardag samtidigt som hon visar dem ett klassråds struktur och tränar dem i demokratiska arbetsformer. Läraren instruerar ordföranden om hur han ska gå tillväga som ordföranden: L: Ta punkt för punkt, och sen får alla säga vad de tycker, och när du tycker att de börjar bli klart med den punkten så går du över till nästa. E1: Vadå? L: Att du börjar med fotboll. E1: Aha! Lite senare under samma lektion: L: Stålställningen, vad menar ni då? Ordföranden ger ordet åt en elev som förklarar. Läraren hjälper till att utveckla elevens tankar och ger eleverna olika förslag på mur man kan lösa problemet med stickor i ställningen. Läraren nämner att kommunen har ett vist ansvar att se till så att gungorna ser bra ut. Läraren ber sekreteraren att skriva ner att gungorna skall kollas. Lektionerna utgår också från elevernas vardag och liv där man inom den sociala gruppen praktiskt lär sig att tillämpa och reflektera över såväl gamla som nya erfarenheter. Även här utgör klassrådet ett bra exempel. Den andra punkten för klassrådet handlar om gymnastiksalen. L: Men hur var det nu, pratade inte vi om det förra klassrådet? E: Nää! L: Inte, nähä. L: Varför tycker ni att vi behöver markiser i gympasalen? E1: För solen lyser in och då blir det mycket varmare. L: Och vad händer då? Precis som ovan nämnda lektioner utgör lektionen ”Forntiden” ett exempel på en lektion där läraren ställer frågor som utgår från en verklighet eleverna delvis känner till och där de får utrymme att reflektera över gammalt och lära sig nytt. Under lektionen frågar läraren om någon sett en stensättning, som ett försök till en sådan förankring till verkligheten. Denna undervisningsform torde stämma bra överens med både Deweys och Piagets syn på lärande, då Dewey belyser relationen mellan kunskap och handling och de erfarenheter som utvecklas under inlärningsprocessen och Piaget då han understryker att lärandet bör ta sin utgångspunkt i den enskilde elevens tankar och funderingar. Under klassrådet ges den enskilde eleven goda möjligheter att själv driva och anpassa lektionens innehåll till såväl nya som gamla erfarenheter. Enligt Piaget är en av de mest grundläggande förutsättningarna för en individs utveckling att informationen anpassas till det den redan vet och att individen anpassar sig själv till omgivningen. 26 Även om Vygotskij, Dewey och Piaget inte direkt kommit att diskutera frågans roll och funktion i undervisningssammanhang torde det överensstämma med deras respektive teorier att lärares frågor och sätt att använda sig av dessa får betydelse för elevernas lärande och utveckling. Oavsett vilken pedagogik undervisningen bygger på torde lärarens frågor utgöra ett viktigt verktyg för läraren i dennes kunskapsförmedlande arbete. 27 6 Slutdiskussion Det finns flera metoder att studera hur olika former av kunskap kommer till uttryck i lärarens undervisning. I denna studie har vi valt att fokusera på lärarens frågor i undervisningen och vilken funktion och betydelse frågan får för elevernas lärande och kunskapsinhämtande. För att kunna uppfylla syftet med studien och besvara våra frågeställningar har vi studerat teori och sedan prövat dess giltighet i praktiken. Vi har funnit att frågor i undervisningen kan ha en mängd varierande funktioner och att lärarens syfte med en fråga påverkar hur han/hon använder sig av den. Vi kan se att öppna frågor i högre utsträckning bidrar till interaktion mellan läraren och eleverna än slutna. Vi ser vidare relevansen av att ha kännedom om teorier om olika frågors roll och att de har betydelse för elevernas lärande och kunskapandeprocess. Vi har observerat att lärarnas sätt att fråga och vad som efterfrågas påverkar elevernas möjlighet till dialog och samspel i undervisningen samt att lärarnas frågor även visar på vilken typ av kunskap som värderas inom skolan. För att åstadkomma en balans och variation i det kunskapande arbetet, där lärarnas uppgift är att skapa utrymme för olika kunskapsformer, är det önskvärt att lärarna har en medvetenhet kring hur frågor kan påverka undervisningen. Vårt material visar att frågor har olika effekt på elevernas aktivitet. Då skolans uppdrag är att främja lärandet där individen skall stimuleras att inhämta olika kunskaper är det av största vikt att läraren förser sig med olika pedagogiska verktyg som kan bidra till detta. Vi tror att medvetenheten kring frågors funktion och betydelse utgör några av dessa värdefulla verktyg. 28 Bilagor Bilaga 1 – observationsschema Datum och tid: Plats: Ämne: Klass och årskurs: Frågornas karaktär • Handledande • Kontrollerande • Utforskande • Problematiserande Dialogen • Elev – elev • Lärare – elev • Tid, fördelning, utrymme Fysiska miljön • Elevernas placering • Lärarens placering • Tingens placering Elevens inflytande i undervisningen • Erfarenhetsvärld • Delaktighet Arbetssätt • Helklassundervisning • Grupparbete • Individuellt arbete • Eget arbete 29 Referenser: Björklid, P. & Fischbein, S. (1996) Det pedagogiska samspelet. Lund: Studentlitteratur. Bryman, A. (2004) Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber AB Bråten, I. (1998) Vygotskij och pedagogiken. Lund: Studentlitteratur. Dysthe, O. (2003) Dialog, samspel och lärande. Lund: Studentlitteratur. Dysthe, O. (1996) Flerstämmiga klassrummet: att skriva och samtala för att lära. Lund: Studentlitteratur. Einarsson, J. & Hultman, T.G. (1993) Godmorgon pojkar och flickor. Om språk och kön i skolan. Malmö: Liber. Emanuelsson, J. (2001) Fråga om frågor: hur lärares frågor i klassrummet gör det möjligt att få reda på elevernas sätt att förstå det som undervisningen behandlar i matematik och naturvetenskap. Göteborg: Kompendiet. Hartman, S. (2004) Dewey läst idag. Lärarhögskolan i Stockholm. Jerlang, E. m.fl. (2001) Utvecklingspsykologiska teorier. Stockholm: Liber. Järbur, H. (1995) Lpo och Lpf i våra klassrum eller Den meningsfulla skolan. Solna: Ekelund Lendahls. B. & Runesson, U. (1995) Vägar till elevers lärande. Lund: Studentlitteratur. Lärarförbundet. Läroplan för det obligatoriska skolväsendet förskoleklasen och fritidshemmet (Lpo 94). Solna: Tryckindustri Information. Skolverket. (1997) Bildning och kunskap. (Läroplanskommiténs betänkande, (SOU 1992: 94)) Säljö, R. (2005) Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Norstedts Akademiska Förlag 30 Ytterligare litteratur som bidragit till kunskap i ämnet: Andersen, Erling S. & Schwencke E. (1998) Projektarbete – en vägledning för studenter. Lund: Studentlitteratur. Arfwedson, G. (1992) Hur och när lär sig elever? Stockholm: HLS förlag. Carlgren, I. (1999) Miljöer för lärande. Lund Studentlitteratur. Dewey, J. (2004) Individ, skola och samhälle. Stockholm: Utbildningsfilosofiska texter, Natur och kultur. Granström, K. (2007) Forskning om lärares arbete i klassrummet. Kalmar: Lenanders Grafiska AB. Närvänen, A-L. (1999) När kvalitativa studier blir text. Lund: Studentlitteratur. Skolverket. (1996) Grundskola för bildning. Skolverket. (2001) Att organisera kunskap - om skolans kunskapsuppdrag i teorin, i praktiken och i framtiden. Strömquist, S. (1998) Uppsatshandboken. Göteborg: Graphic Systems AB Vygotskij, L. S. (2001) Tänkande och språk. Uddevalla: MediaPrint Uddevalla AB 31 Lärarhögskolan i Stockholm Besöksadress: Konradsbergsgatan 5A Postadress: Box 34103, 100 26 Stockholm Telefon: 08–737 55 00 www.lararhogskolan.se 32