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Riflessioni sull`aspetto verbale imperfettivo in un

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Riflessioni sull`aspetto verbale imperfettivo in un
Riflessioni sull’aspetto verbale imperfettivo in un’ottica plurilingue
Donatella Lovison, Rosanna Pelegatta
con contributi di Anna Maria Curci e Vittoria Sofia
Premessa
Per analizzare sistematicamente in maniera comparativa/contrastiva due o più lingue è
necessario partire da presupposti e criteri condivisi. Nelle scuole si è in presenza spesso di
modelli differenti per lingue diverse e questo non può che generare confusione terminologica
e concettuale con conseguente smarrimento negli studenti.
Fondati motivi didattici escludono che ci possa essere un modello unico di riflessione sulla/e
lingua/e da adottare in classe, e portano a sostenere che ci voglia una grammatica “mista”, di
buon senso (“ragionevole”, sostengono studiosi come Renzi o Maria Pia Lo Duca), che faccia
riferimento a più modelli teorici, a cui attingere per spiegare i fenomeni che di volta in volta si
presentano. Occorre assolutamente, tuttavia, che il consiglio di classe concordi e adotti
strategie comuni che orientino gli studenti.
Alcune idee teoriche che stanno alla base di una proposta di riflessione plurilingue sono:
1. che non si debba cercare un MODELLO UNICO a cui fare riferimento per la riflessione
grammaticale SU lingue diverse, moderne o classiche che siano, ma che, in un’ottica
plurilingue, sia necessario e opportuno introdurre ELEMENTI di esplorazione e di riflessione
TRA lingue diverse.
2. che la GRAMMATICA NOZIONALE sia uno dei modelli a cui attingere per
l’esplorazione di alcune categorie extralinguistiche, di alcuni concetti e nozioni che a livello
profondo costituiscono i prius cognitivi di ogni parlante e che in superficie diventano
organizzazione linguistica diversa nelle diverse lingue; nel caso specifico si tratta dell’aspetto
verbale che si realizza nelle varie lingue in forme superficiali diverse e con specifiche
funzioni sintattiche (da non confondere con gli “scopi” linguistici dell’approccio nozionalefunzionale).
Note metodologico-didattiche
1. La riflessione grammaticale dovrebbe avere come obiettivo primario quello di
STIMOLARE L’INTELLIGENZA e come tale dovrebbe essere capace di suscitare curiosità,
di porre problemi, di prospettare soluzioni anche legate alla percezione dei parlanti, di
formulare ipotesi e infine (ma solo alla fine) di ricavare delle norme.
2. Agli studenti la lingua dovrebbe essere presentata come un oggetto vivo e la grammatica
come un SISTEMA IN MOVIMENTO, provvisorio, non come una gabbia di norme entro cui
imprigionare e impoverire la lingua reale.
Una domanda stimolante: questo potrebbe essere valido anche per le lingue classiche, se “il
movimento” avviene tra autori diversi e di epoche diverse?
3. Le riflessioni e le esemplificazioni vanno inserite in una metodologia caratterizzata da una
forte INTERATTIVITÀ tra insegnante e allievi: gli allievi, stimolati mediante osservazioni su
frasi proposte dall’insegnante o producendo loro stessi degli esempi, sono in grado di arrivare
ad ESPLICITARE E VERBALIZZARE UNA CONOSCENZA CHE NELLA LORO
MENTE ESISTE GIÀ IMPLICITAMENTE.
4. Il lavoro concreto in classe può quindi presentarsi con una scansione diversa rispetto a
quella programmata
1
Alcuni obiettivi generali che lo studente può raggiungere mediante un
percorso plurilingue di riflessione grammaticale
Una definizione degli obiettivi deve tenere fermo il punto di vista sullo studente, per evitare
sovrapposizioni con gli obiettivi che hanno come focus l’insegnante (esempio: far riflettere lo
studente/portare lo studente a cogliere). Tale sovrapposizione genera a volte confusione e non
certo chiarezza tra le strategie che pone in atto l’insegnante e le abilità/competenze che
devono essere apprese dallo studente, con tutte le conseguenze che questo comporta nella
valutazione.
Gli obiettivi sottostanti, che non sono in ordine di priorità o consequenzialità, si riferiscono
alle competenze che uno studente può raggiungere seguendo un percorso di riflessione
grammaticale in ottica plurilingue:
1. Sviluppare la propria competenza metalinguistica
2. Interiorizzare l’idea della lingua come sistema in trasformazione, caratterizzato da varietà e
mutamenti
3. Riconoscere categorie concettuali profonde comuni alla lingua materna e alla/e lingua/e
bersaglio
4. Riflettere sulle funzioni sintattiche diverse in lingue diverse
5. Imparare forme per analogia, per transfer, a memoria, ecc.
6. Distinguere i piani di riflessione (livello superficiale, livello profondo, sintassi, semantica,
morfologia, lessico)
7. Cercare e definire regole, principi, modi di coerenza dei singoli sistemi linguistici
Alcuni aggettivi per un metodo di riflessione linguistica in prospettiva
plurilingue
Trattandosi di metodo di insegnamento della “grammatica” il punto di vista, in questo caso, è
fissato sull’insegnante.
1. Comparativo/contrastivo tra lingua materna e lingua/e bersaglio
2. Descrittivo di fenomeni linguistici e non normativo
3. Intuitivo in quanto utilizza anche “il senso della lingua”
4. Problematizzante (problem solving e competenza interrogativa)
5. Circolare: dalle nozioni alle forme passando attraverso le funzioni sintattiche/dalle forme
alle nozioni passando attraverso le funzioni sintattiche
6. Sincretico tra diversi approcci di riflessione
7. Coerente e coeso didatticamente
8. Economico in quanto analizza più lingue mediante un solo modello
Alcuni nodi interlinguistici
Argomento
Adozione di una terminologia comune – quali
concetti sono sottesi ( es. nella frase passiva il
complemento oggetto diventa soggetto??!!
/genitivo sassone per chi non sa cosa sia il
genitivo)
Percezione/senso di: nozione, categoria
sintattica, forma
Concetti di: nozione, categoria sintattica,
Medie/Biennio/Triennio Lingua/Cultura
M/B/T
L/C
M/B
B
L/C
L/C
2
forma
Analisi della frase semplice secondo il
modello argomentale/valenziale (diverse
reggenze del predicato nelle diverse lingue)
Analisi della frase complessa secondo il
modello valenziale (i connettivi: diversa
classificazione da lingua a lingua, e per
tipologia)
L’apparato vocale e la pronuncia – la
sillabazione –la pronuncia in diverse lingue
(es. nice monosillabo in inglese)
La complessità del lessico: lingua generale e
linguaggi settoriali
La complessità del lessico: uso di parole
straniere in varie lingue
La complessità del lessico la formazione
delle parole, suffissi e prefissi
La complessità del lessico: origine delle
parole
La complessità del lessico: il genere e il
numero
La complessità del lessico: le frasi
idiomatiche, detti ecc
La complessità del lessico: la mediazione
linguistica, la pluralità di significato
La variabilità : secondo l’interlocutore
secondo la situazione
secondo il tipo di testo
secondo la funzione
comunicativa
secondo la finalità (lingua per
scopi speciali)
L’errore e la flessibilità, il concetto di variante
La diversità del sistema verbale nelle diverse
lingue:
- il tempo (tempo fisico/tempo verbale/asse
temporale degli eventi e dell’enunciazione)
- l’aspetto (perfettivo e imperfettivo: abituale,
progressivo,continuo ecc.)
- la modalità (grammaticalizzatalessicalizzata-più o meno marcata ecc.)
- l’azione (durativo, non durativo)
La lingua scritta: tipi testuali e la situazione
comunicativa; il paragrafo e l'uso dei
capoversi; l'uso della punteggiatura in
lingue diverse; i connettivi; i coesivi e i
meccanismi di rinvio anaforico: sostituzioni
M/B
L
M/B
L
M/B
L
T
L/C
M/B/T
L/C
B/T
L
T
L/C
M/B/T
L/C
M/B/T
C
M/B/T
L/C
M/B/T
L/C
B/T
L/C
L/C
M/B/T
M/B/T
M/B/T
L
3
con pronomi e possessivi , con sinonimi o
perifrasi, l'ellissi del soggetto e la sua
obbligatorietà o impossibilità in alcune lingue;
l'ordine delle parole e la sintassi marcata
Programmazione
Modulo
“L’aspetto verbale” 1.
Classi coinvolte : 3ª media – 1ª superiore
Discipline coinvolte: Italiano, L1, L2…….
Durata 7/8h + 1h verifica + 1h feedback
Prerequisiti:
„ saper riconoscere i verbi in un testo
„ saper distinguere i concetti di tempo reale e tempo verbale
„ saper distinguere azioni, eventi, stati
„ saper percepire il concetto di durata anche in relazione al suo comportamento
sintattico (verbi durativi-non durativi e loro incompatibilità con certe determinazioni
di tempo)
Obiettivi specifici:
•saper distinguere l’aspetto perfettivo da quello imperfettivo
•saper distinguere le varietà all’interno dell’aspetto imperfettivo
•saper riconoscere i comportamenti sintattici di superficie
•saper comparare diversi comportamenti sintattici nelle diverse lingue
Competenze acquisite:
- so riconoscere l’ aspetto verbale perfettivo e imperfettivo e so usarlo in modo
appropriato alla situazione comunicativa
Piano di lavoro
Lezione
1
Descrizione attività
Controllo dei
prerequisiti
Osservazione e
riflessione sui tempi
perfetto /imperfetto
2
Esercitazione –
discussione sulle scelte
possibili
Gli studenti
Analizzano dei testi in
lingue diverse e trovano i
verbi – li distinguono
secondo le loro
caratteristiche (azioni/
stati…./ eventi ) ** vedi
Appendice
Eseguono le esercitazioni
e partecipano alla
discussione – *** vedi
Appendice
I docenti
Sottopongono il lavoro e
spiegano la consegna –
guidano l’osservazione e
guidano la riflessione,
introducendo (se nuovo)
il concetto di aspetto
perfettivo e imperfettivo
Preparano le
esercitazioni (se
possibile, dovrebbe
essere un’attività
comune) e guidano la
4
discussione.
3
Lingue a confronto
4
Le varietà all’interno
dell’aspetto imperfettivo
5
Eventuale rinforzo
6
Lingue a confronto –
Obbligatorietà e
facoltatività di scelta
nelle diverse lingue
7
Esercitazione –
discussione sulle scelte
possibili
8
9
Verifica
Feedback
Colgono le analogie e le
differenze fra le varie
lingue – conclusioni e
sistematizzazione dei
risultati
Scoprono le varietà e
riflettono sulle possibili
scelte e sul significato
che l’enunciato assume
di conseguenza
Eseguono le esercitazioni
e partecipano alla
discussione *** vedi
Appendice
Osservano- riflettono e
traggono conclusioni
Guidano l’attività in
compresenza (se
possibile)
Eseguono
Autovalutazione e
covalutazione **** vedi
Appendice
Fissano gli obiettivi per
il periodo successivo
(griglia)
Preparano il materiale
Guidano la riflessione
sui risultati e partecipano
alla valutazione
Preparano il materiale e
le esercitazioni (brani,
frasi esemplificative) –
Guidano la riflessione
Preparano il materiale e
le esercitazioni (brani,
frasi esemplificative) –
Guidano la riflessione
Sottolineano in quale
lingua le scelte siano
vincolanti (es. inglese
forme progressive e
semplici) – preparano
esempi e grafici per
visualizzare la
collocazione spaziotemporale (se possibile,
in compresenza)
Eseguono le esercitazioni Preparano le
e partecipano alla
esercitazioni (se
discussione –
possibile, dovrebbe
*** vedi Appendice
essere un’attività
comune L1, 2, 3 ecc.)e
guidano la discussione.
5
Riflessione plurilingue sull’aspetto verbale
A) Per arrivare ad una definizione di aspetto verbale
Per condurre gli studenti a percepire la differenza tra concluso e non concluso basta provare a
modificare il tempo verbale in una frase. Gli allievi, mediante osservazioni su frasi loro
proposte o producendo loro stessi delle frasi, sono in grado di esplicitare una conoscenza che
è implicita
Esempi:
1. Luigi eseguiva i compiti. Sentì un rumore provenire dal corridoio e si alzò per andare a
controllare.
2. Luigi eseguì i compiti. Sentì un rumore provenire dal corridoio e si alzò per andare a
controllare.
3. Maria lavava i piatti
4. Maria lavò i piatti
Nelle frasi 1 e 3 il verbo non ci autorizza a pensare che l’azione sia finita, infatti non si sa se
Luigi avesse finito i compiti e se Maria avesse terminato di lavare i piatti (=nozione di aspetto
IMPERFETTIVO)
Nelle frasi 2 e 4 il verbo ci dice che l’azione era conclusa: Luigi aveva finito i compiti e
Maria aveva terminato di lavare i piatti (=nozione di aspetto PERFETTIVO)
Definizione di aspetto
Dal latino ad-spìciere (guardare a), l’aspetto del verbo è il modo in cui si guarda l’azione, lo
stato o l’evento espressi dal verbo (da adesso in poi si userà il termine ‘azione’ nell’accezione
più ampia possibile). L’azione può essere vista nella sua compiutezza, per intero (aspetto
PERFETTIVO) o senza mettere a fuoco il punto finale, quindi in modo non compiuto, non
perfetto (aspetto IMPERFETTIVO).
B) I comportamenti sintattici
ITALIANO
Dall’osservazione di esempi proposti dall’insegnante e/o prodotti dagli allievi si arriverà a
constatare come l’uso del verbo con un aspetto piuttosto di un altro porti a compiere delle
scelte sintattiche a volte obbligate. Ecco alcuni esempi.
Si può senz’altro dire
5. Luigi eseguiva i compiti, quando sentì un rumore provenire dal corridoio
ma l’esempio seguente pone dei problemi:
6. *Luigi eseguì i compiti quando sentì un rumore provenire dal corridoio.
Passato
Presente
Futuro
6
L’azione non era conclusa quando fu interrotta da
un’altra
L. eseguiva i compiti quando……..
Al contrario:
’ (1)…………………’(2)…………..
Due azioni concluse in sequenza
Luigi eseguì i compiti (1) poi sentì un rumore (2)
Lo studente può essere guidato a riflettere sul fatto che la frase proposta “Luigi eseguì i
compiti quando sentì un rumore provenire dal corridoio.” avrebbe senso se L. stesse
aspettando “ un segnale” dall’esterno per iniziare, poco plausibile nella frase in questione e di
fatto incompatibile con la DURATA DELL’AZIONE del verbo “eseguire”, che dovrebbe
essere modificato con la perifrasi incoativa “incominciò ad eseguire”. Gli esempi seguenti
dimostrano che la stessa sintassi funziona invece con verbi NON DURATIVI come “uscire”:
7. Gli studenti uscivano quando suonò l’allarme (= stavano già lasciando la scuola)
8. Gli studenti uscirono quando suonò l’allarme (= uscirono perché suonò…)
La riflessione può essere completata con l’aggiunta di un elemento avverbiale con valore di
successione temporale.
Si può dire:
9. Luigi eseguì i compiti, poi sentì un rumore provenire dal corridoio
mentre non è corretto dire
10.
*Luigi eseguiva i compiti, poi sentì un rumore provenire dal corridoio
In TEDESCO il tempo verbale Präteritum rende sia l’imperfetto, sia il passato remoto
italiano. Inoltre, è frequente l’uso di questo tempo anche in articoli di cronaca, nel qual caso è
il passato prossimo italiano a rappresentare il tempo verbale corrispondente al Präteritum.
Negli esempi indicati, la versione tedesca presenta dunque sempre lo stesso tempo.
Luigi machte die Hausaufgaben, dann hörte er ein Geräusch aus dem Flur (kommen).
Nel caso in cui l’azione tuttavia non è conclusa quando interviene il secondo evento, è
opportuno inserire l’avverbio gerade, che, aggiunto ai tempi semplici dell’indicativo presente
e Präteritum, corrisponde alla costruzione italiana “stare + gerundio” ed esprimere l’evento
sopraggiunto con una subordinata temporale:
7
Luigi machte gerade die Hausaufgaben, als er ein Geräusch aus dem Flur (kommen) hörte.
In ITALIANO si può dire:
11.
Anna entrò e vide che Maria lavava i piatti
ma non si può dire
12.
*Anna entrò e vide che Maria lavò i piatti
In TEDESCO, come abbiamo indicato precedentemente, il tempo verbale è sempre lo stesso:
Anna trat ein und sah, dass Maria das Geschirr spülte.
Un’alternativa possibile è la locuzione gerade dabei sein + zu + infinito:
Anna trat ein und sah, dass Maria gerade dabei war, das Geschirr zu spülen.
Anche in INGLESE, come in italiano, una costruzione sintattica come all’es. 12 non ha
senso:
a) se si vuole comunicare un’idea di contemporaneità fra entrare, vedere e lavare si
ricorre alla forma progressiva
es: Ann went into the kitchen and saw that Mary was doing the washing up
b) Maria potrebbe aver già concluso l’azione e Anna ne vede le conseguenze.
In tal caso occorrerebbe usare un tempo che indichi l’anteriorità : non un “simple past”
ma un “past perfect”.
Graficamente occorrerebbe mostrare che un’azione si conclude in un tempo antecedente:
Past
Present
Future
Ÿ
First Mary did
the washing up
then Ann went into the
kitchen and saw that…
Ann went into the kitchen and saw that Mary had
done the washing up
B) Varietà dell’aspetto imperfettivo
¾
Il Progressivo:
ITALIANO
Dall’osservazione di esempi quali:
1. Quando arrivò la zia, Luigi mangiava
2. Quando arrivò la zia, Luigi stava mangiando
lo studente arriverà a definire che l’aspetto imperfettivo progressivo del verbo esprime
un’azione che non solo non è conclusa (aspetto imperfettivo) ma è in via di svolgimento
(aspetto progressivo).
Come appare evidente, in italiano l’aspetto imperfettivo progressivo può facilmente essere
riconosciuto sostituendo al tempo verbale usato la perifrasi stare+gerundio.
8
La perifrasi stare+gerundio, quindi, non è obbligatoria e proprio per questo in italiano non la
si può usare in tutti i casi. È infatti incompatibile:
1. con verbi di stato.
Si può dire:
Era malato
ma non si può dire:
*stava essendo malato
2. con la forma passiva.
Si può dire:
Quando arrivò la zia, Luigi stava mangiando un dolce
ma non si può dire:
*Quando arrivò la zia,un dolce stava essendo mangiato da Luigi
3. con espressioni di tempo che determinino un intervallo chiuso di tempo o che configurino
la fine del processo
Si può dire:
In quel momento Luigi stava leggendo un libro
ma non si può dire:
*Per tutto il giorno Luigi stava leggendo un libro
*Luigi stava leggendo un libro in due ore.
Nella lingua INGLESE la nozione di progressività viene resa solo ed obbligatoriamente con
la forma to be+gerundio, e pertanto non può permettersi tutti “i blocchi” dell’italiano.
1. Si può dire
Louis was sick
e anche
Louis was being sick
Questa differenza non è facile da cogliere, tuttavia è importante portare gli studenti
semplicemente a conoscenza del fatto che in inglese esiste questa forma sintattica, mentre il
corrispondente “*stava essendo malato” non esiste in italiano, in cui, infatti, la perifrasi
avrebbe senso solo sostituendo il verbo essere con il verbo “sentirsi”, come nell’esempio:
L. si stava sentendo male, quindi lo portammo fuori.
2. Si può dire
Louis was eating a cake…
Questa forma, in inglese come in italiano, non viene usata in una proposizione isolata, in
quanto viene a mancare una comunicazione significativa fra parlante ed interlocutore, il quale
si aspetta che il parlante concluda il suo enunciato. Se il parlante si limitasse a dire “Louis
was eating a cake” provocherebbe
una reazione stupita o interrogativa da parte
dell’interlocutore che di rimando direbbe: “So what??” .
La troviamo solo:
a) in un periodo con due proposizioni come ad esempio
Louis was doing his homework when he heard a noise coming from the corridor” (azione nel
suo svolgimento interrotta da un’altra)
b) in risposta ad una domanda in cui si precisava il momento dello svolgimento (espressione o
complemento di tempo, proposizione temporale):
“What was L. doing yesterday at 1p.m / when you arrived?” “He was eating a cake”.
9
3. In inglese esiste anche la forma passiva, anche se a volte è forzata ed è preferibile non
usarla, almeno quando la competenza linguistica dell’apprendente non è ad un livello
molto alto (A2-B1)
A cake was being eaten by Louis
4. Si può usare la forma con espressioni di tempo che determinino un intervallo chiuso di
tempo o che configurino la fine del processo
M. went into the kitchen. At that moment Louis was reading a book
In italiano non è corretto dire “*stava leggendo per tutto il giorno” mentre in inglese esiste ed
è usata molto la forma “He had been reading all day,” corrispondente all’italiano “E’ tutto il
giorno che legge”. È una forma di durata che indica un’ azione iniziata nel passato, che
continua e non è stata interrotta.
in FRANCESE
Esempi:
Il mangeait quand sa tante arriva
Il était en train de manger quand sa tante arriva
Come si può vedere dagli esempi, in francese la nozione di imperfettività è resa, come in
Italiano in due modi: con il tempo imperfetto del verbo o con la perifrasi être en train
de+infinito
Non essendoci un unico modo si può presupporre che il comportamento sintattico della
perifrasi sia simile a quello della perifrasi italiana stare+gerundio. Vediamo:
Si può dire:
Louis ètait malade, quand…
ma non si può dire
*Il ètait en train d’être malade , quand…
Si può dire
Louis ètait en train de manger le dessert, quand sa tante arriva
ma non si può dire
**Le dessert était en train d’être mangé par Louis quand …
Si possono invitare gli studenti a riflettere sul fatto che questa espressione in francese non è
comunque così agrammaticale come il corrispondente “stava essendo mangiato” italiano.
Si può dire
Dans ce moment là Louis était en train de lire un livre
ma non si può dire
*Pour tout le jour il ètait en train de lire un livre
*Louis ètait en train de lire un livre en deux heures
Dalla comparazione si può concludere che anche in francese la perifrasi è incompatibile con i
verbi di stato, con espressioni di tempo che configurino la fine del processo e anche con la
diatesi passiva, seppur, in quest’ultimo caso, in maniera non restrittiva come in italiano.
Nella LINGUA TEDESCA, non esiste il modo gerundio. L’aspetto progressivo, reso dalla
perifrasi italiana “stare + gerundio”, può essere espresso in tedesco in questi modi:
10
•
•
coniugando il verbo al presente o al Präteritum e facendolo seguire da gerade (o eben)
ricorrendo alla locuzione gerade dabei sein + zu + infinito
¾
L’Abituale:
Dall’osservazione di esempi come questi:
Ogni mattina facevo colazione con il latte fresco
Per andare al lavoro prendevo sempre l’autobus
Lo studente può essere condotto a definire che l’aspetto imperfettivo abituale implica che
una stessa azione si ripeta, in più occasioni all’interno di uno stesso arco di tempo; in questo
caso non resta indeterminata la conclusione dell’azione, bensì il numero di volte in cui
l’azione si ripete; non è necessario che il processo si ripeta frequentemente, l’essenziale è che
l’evento si sia verificato con regolarità ogni volta che sussistevano le condizioni.
In ITALIANO l’aspetto abituale può essere espresso in diverse maniere:
• con il tempo del verbo
• con perifrasi quali “avere l’abitudine di + infinito” “usare + infinito” ecc.
L’aspetto abituale del verbo in Italiano può facilmente essere riconosciuto sostituendo al
tempo verbale usato nella frase la perifrasi essere solito + infinito
Es.
1. Durante le vacanze Andrea veniva spesso a casa mia di sera (era solito farlo, ma non si sa
per quante volte l’abbia fatto)
2. Quand’ero piccola trascorrevo le vacanze in montagna (non si sa per quanti anni di
seguito)
3. Quando la prof si accorgeva che non avevo fatto i compiti si arrabbiava tantissimo (era
solita farlo ogni volta, ma non si sa quante volte sia successo )
4. Lo incontravo spesso. Ogni volta mi salutava con calore (non si sa quante volte sia
successo)
Se il contesto non è chiaro, spesso l’aspetto abituale si precisa con determinazioni di tempo e
avverbiali quali “di solito” “sempre” “non…mai” “ ecc.:
5. Al mattino di solito facevo colazione con caffè e biscotti
6. Non andavo mai a scuola a piedi
7. Lo incontravo spesso. Ogni volta mi salutava con calore
L’aspetto abituale del verbo in Italiano è logicamente incompatibile con le specificazioni
numeriche.
Non è corretta la frase:
8. *Durante le vacanze Andrea veniva a casa mia cinque volte
Ma è possibile dire, in quanto resta indeterminato il numero degli anni:
9. Ogni anno durante le vacanze Andrea veniva a casa mia cinque volte
Aspetto abituale ed aspetto progressivo in italiano non sono compatibili.
Una frase come questa, infatti, è agrammaticale:
10.
*Abitualmente stavo studiando per ore
Non essendoci l’imperfetto, in INGLESE l’aspetto imperfettivo abituale viene reso in forma
lessicale (vedere il paragrafo “grammaticalizzazione e lessicalizzazione”)
11
Es.:
1. Last year during the school holidays I used to go swimming every morning
2. Last year during the school holidays I usually went swimming every morning
La perifrasi “ to be used to + ing” usata al presente risulta troppo formale
Es.:
3. “I am used to studying in the evening” è generalmente sostituita da un più semplice
4. “I always /generally study in the evening” o “ I prefer studying in the evening”.
Al contrario è molto più comune al passato usare “used to+infinito”, piuttosto che ricorrere a
“Always”
Es.:
5. When I was a little girl, I used to spend my holidays in the mountains
e non
6. *When I was a little girl, I always spent my holidays in the mountains. (vedi sotto
grammaticalizzazione /lessicalizzazione).( come di solito si fa per indicare l’
agrammaticalità ho premesso l’asterisco, piuttosto che usare il barrato,)
In TEDESCO l’azione abituale è sottolineata dall’avverbio di frequenza (immer = sempre,
meistens= per lo più, gewöhnlich, normalerweise = abitualmente) che accompagna il verbo al
presente o al Präteritum. C’è inoltre il verbo pflegen (latino: solere), che, seguito da zu +
infinito, può essere considerato il diretto corrispondente della perifrasi italiana “sono solito +
infinito”. Il suo uso nella lingua parlata contemporanea va facendosi tuttavia più rado.
¾
Il Continuo:
Per tutto il tempo che durò la conferenza Maria pensava ad altro
Stefano continuava a provocarmi, così ad un certo punto reagii con veemenza.
Osservando esempi come questi lo studente può essere guidato a riconoscere che
anche l’aspetto continuo, come l’abituale, implica che una stessa azione si ripeta in modo
indeterminato, ma la ripetizione avviene all’interno di uno stesso evento, di un’unica
situazione, indeterminata nella sua durata o per un numero indeterminato di volte
In ITALIANO l’aspetto continuo si può esprimere in varie maniere:
con il tempo del verbo
con perifrasi quali “non fare altro che+ infinito”,“andare+gerundio”(letterario), “continuare
a+infinito” ecc.
Può facilmente essere riconosciuto parafrasando il tempo verbale usato nella frase con la
perifrasi continuare a+infinito
Es. :
1. Ricordo che per tutta la mattina Marco pensava ad altro invece di stare attento (continuava
a pensare, non si sa per quanto tempo o per quante volte l’abbia fatto)
2. Durante la rappresentazione teatrale Luigi chiedeva sottovoce ad Andrea di spiegargli cosa
stava succedendo (continuava a chiedere, non si sa per quante volte l’abbia fatto)
In certi casi l’aspetto continuo può risultare non chiaramente espresso quindi si preferisce
usare la perifrasi “continuare a+infinito”
Es. :
12
3. Maria mi stuzzicava tanto che non riuscivo a stare attenta
4. Maria continuava a stuzzicarmi tanto che non riuscivo a stare attenta
In TEDESCO la locuzione italiana “andare + gerundio” viene resa dal verbo al presente o al
Präteritum, seguito dagli avverbi immer o fortwährend (=sempre):
Andavano dicendo che i compiti erano troppo difficili
Sie sagten immer (fortwährend), dass die Hausaufgaben viel zu schwierig waren.
La perifrasi continuare a + infinito può essere resa in due modi diversi, a seconda del suo
significato. Se è equivalente a “andare + gerundio”, allora va resa come nell’esempio già
menzionato:
Continui a lamentarti, ma non fai nulla per risolvere il problema.
Du jammerst immer (fortwährend), aber du machst nichts, um das Problem zu lösen.
Diversamente, se la perifrasi „continuare a + infinito“ indica la prosecuzione di un’azione, è
sufficiente aggiungere l’avverbio weiter verbo coniugato
Maria fece cenno di sí col capo e continuò a cantare.
Maria nickte mit dem Kopf und sang weiter.
In INGLESE la differenza fra l’aspetto continuo e l’abituale è sostanziale ma è frequente
anche l’abbinamento fra continuo e abituale:
ad esempio
You are always complaining
indica sia la ripetizione (in italiano “Continui a lamentarti”) che l’idea di non interruzione (in
italiano “Ti stai sempre lamentando”). Enunciati di questo genere denotano una punta di
fastidio, “una seccatura”, in ogni caso leggermente negativo.
Questo abbinamento si usa al presente, mentre non è usato al passato. Si potrebbe ricorrere
a “used to +infinito progressivo” :
“My neighbours’ dog used to be barking all night. Fortunately they moved elsewhere now”
(in italiano: “Il cane dei miei vicini abbaiava sempre tutta la notte. Fortunatamente ora si sono
trasferiti). Tuttavia è estremamente formale e nessuno lo userebbe correntemente.
Anche in ITALIANO si possono abbinare l’aspetto continuo e l’aspetto abituale:
Es.:
“Quando c’era il campionato di calcio, ogni sabato Andrea guardava la tv per tutto il
pomeriggio” (Era solito farlo al sabato e continuava a farlo per tutto il pomeriggio)
Ecco altri esempi in INGLESE i due aspetti del verbo si combinano
1. She is a pain in the neck!. She is always crying.
2. Bob is always eating high calorie snacks. Not surprisingly he is so fat
3. You are always giggling whenever I speak. That’s very annoying of you.
4. Prices are always going up in this country.
13
C) Una curiosita’: i dialetti veneto, milanese e romanesco
Va premesso che, poiché il dialetto è una lingua quasi esclusivamente parlata e poco scritta, la
trascrizione delle forme può risultare poco precisa, “a orecchio” come si suol dire e come è
veramente appropriato dire in questo caso.
In dialetto VENETO, l’aspetto imperfettivo progressivo viene reso sia con il tempo
imperfetto sia con la forma esare drio+infinito
Anche il dialetto MILANESE contempla una forma simile: ad esempio “l’è dré a mangià”
corrisponde all’italiano “sta mangiando” Questa forma sembra avere in dialetto le stesse
restrizioni del corrispondente stare+gerundio italiano. Vediamola nel dialetto veneto a
confronto con il dialetto milanese, che si comportano in modo simile:
1. con verbi di stato.
Si può dire:
El jera malà
ma non si può dire:
*El jera drio esare malà
L’era marà
*L’era dré a ves marà
2. con la forma passiva.
Si può dire:
Co zé rivà la zia, Luigi jera drio magnare un dolze
Quand è rivà la zia, Luigi l’era dré a mangià ‘na torta
ma non si può dire, anche se non in maniera così restrittiva come in italiano :
** Co zé rivà la zia, el dolze jera drio esare magnà da Luigi
** Quand è rivà la zia, la torta l’era drè a ves mangiada da Luigi
In questo caso potremmo paragonare il dialetto veneto e quello milanese alla forma francese
être en train de+infinito sulla quale si è riflettuto in precedenza.
3. con espressioni di tempo che determinino un intervallo chiuso di tempo o che configurino
la fine del processo
Si può dire:
Alora, Luigi l’era drè a lec un liber
In quel momento Luigi jera drio lezare un libro
ma non si può dire:
*Per tuto ‘l giorno Luigi jera drio lezare un libro
* Per tut el dì Luigi l’era dré a lec un
liber
*Luigi jera drio lezare un libro in do ore.
* Luigi l’era dré a lec un liber in do
ur
Anche il dialetto ROMANESCO contempla una forma sintattica particolare per rendere
l’aspetto progressivo: il gerundio che nell’italiano segue ‘stare’ nella perifrasi progressiva,
viene reso con ‘a + infinito –rigorosamente tronco:
Es. :“Che stai facendo?” diventa “Che stai a fa’?”/ “Stavo mangiando” diventa “Stavo a
magna’ “
D)Grammaticalizzazione o lessicalizzazione dell’aspetto verbale
14
Per completare una riflessione trasversale e contrastiva plurilingue può interessante far
riflettere gli studenti sul fatto che la nozione di aspetto verbale può essere resa in forme
linguistiche diverse, grammaticali o lessicali. Dall’osservazione degli esempi appare possibile
rilevare che l’imperfetto in italiano e in francese, ad esempio, è un tempo ‘dedicato’ ad
esprimere l’aspetto imperfettivo, quindi in questo caso si parla di grammaticalizzazione. Se
per esprimere lo stesso significato si usano mezzi lessicali allora si parla di lessicalizzazione
dell’aspetto del verbo.
Esempi:
Tutte le mattine facevo colazione con Maria (grammaticalizzazione dell’aspetto imperfettivo
abituale)
Tutte le mattine ero solito fare colazione con Maria (lessicalizzazione dell’aspetto
imperfettivo abituale)
I used to have breakfast with Maria every morning (perifrasi lessicale per rendere l’aspetto
imperfettivo abituale)
I usually had breakfast with Maria every morning (lessicalizzazione dell’aspetto imperfettivo
abituale)
J’avais l’habitude de prendre mon petit déjeuner avec Maria tous les matins (lessicalizzazione
dell’aspetto imperfettivo abituale)
Je prenais mon petit déjeuner avec Maria tous les matins (grammaticalizzazione dell’aspetto
imperfettivo abituale)
Morgens frühstückte ich immer mit Maria/ Jeden Morgen frühstückte ich mit Maria (gli
avverbi "morgens" e "immer" nel primo caso e l'espressione "jeden Morgen" nel secondo caso
danno indicazioni inequivocabili circa l'aspetto abituale, quindi si tratta di una
lessicalizzazione)
Jeden Morgen pflegte ich mit Maria zu frühstücken. (lessicalizzazione dell’aspetto
imperfettivo abituale)
Considerazioni:
Se in una lingua (ad esempio l’inglese) un significato non trova un’espressione grammaticale,
allora si manifesta in forma lessicale, in altre lingue (ad esempio l’Italiano o il Francese) può
invece trovare espressioni sia grammaticali sia lessicali, ma il significato da esprimere rimane
stabile e “trasversale” alle lingue.
Non è sempre semplice o automatico stabilire quando una forma linguistica sia lessicalizzata
o grammaticalizzata: certe espressioni, specie nelle forme perifrastiche, perdono (è il caso ad
esempio di ‘will’ nel futuro inglese) o vanno perdendo del tutto (come nella perifrasi
progressiva italiana ‘stare+gerundio’) o non hanno ancora perso il loro significato lessicale
autonomo (ad esempio nella resa in italiano dell’aspetto imperfettivo continuo ‘continuare a+
infinito’).
15
Bibliografia
P. M. Bertinetto, “Le strutture tempo aspettuali dell’italiano e dell’inglese a confronto”, in
L’Europa linguistica: contatti, contrasti, affinità di lingue, a cura di A.G. Mocciaro e G.
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Grammatica con metodo. Guida dell’insegnante, CEDAM Scuola, Padova 2009.
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M. G. Lo Duca, R. Solarino, Lingua italiana. Una grammatica ragionevole. Unipress,
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al biennio della superiore, Atti del Convegno CIDI LEND, marzo 1983, B.Mondadori,
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R.
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C. Schwarze, Grammatica della lingua italiana, a cura di A. Colombo, Carocci Editore, Roma
2009.
M. Tavoni, L’italiano di oggi. Educazione linguistica e grammatica, Le Monnier, Firenze
1999.
I testi grammaticali di riferimento per la lingua inglese scritte da docenti italiani sono molto
tradizionali, mentre quelle scritte da madrelingua inglesi sono così sintetiche che, spesso,
invece di chiarire i concetti, creano una gran confusione perché gli studenti non colgono per
es. il contrasto nell’uso degli aspetti percettivi e imperfettivi. Gli esempi sono spesso
decontestualizzati, quindi diverse persone possono, a pieno titolo, costruirsi una situazione
diversa e ugualmente plausibile.
I testi grammaticali di riferimento per la lingua inglese scritte da docenti italiani sono molto
tradizionali, mentre quelle scritte da madrelingua inglesi sono così sintetiche che, spesso,
invece di chiarire i concetti, creano una gran confusione perché gli studenti non colgono per
es. il contrasto nell’uso degli aspetti percettivi e imperfettivi. Gli esempi sono spesso
decontestualizzati, quindi diverse persone possono, a pieno titolo, costruirsi una situazione
diversa e ugualmente plausibile.
16
Appendice
In questa sezione sono proposti esempi di possibili esercizi per il controllo dei prerequisiti,
per la verifica della comprensione dei contenuti della riflessione, per il rinforzo in vista del
raggiungimento degli obiettivi.
*Lezione 1
Alla scoperta di qualche particolare aspetto (verbale) in italiano
Es. 1
Nelle frasi sottostanti sottolinea in blu le forme verbali evidenziate che hanno aspetto
imperfettivo (non concluso) e in rosso quelle che hanno aspetto perfettivo (concluso)
1. Era uno uomo particolare, che a volte piangeva quando gli raccontavano storie strane
ma rise quando gli riferimmo quel fatto.
2. Mi innervosii mentre quel tipo cercava di convincermi a comprare il pesce.
3. Il gatto dormicchiava sul divano e il cane passò oltre.
4. In questo modo nacque quell’amicizia che durava ormai da qualche anno
Es. 2
Che differenza di aspetto c’è tra i vari imperfetti delle frasi sottostanti? Per scoprirlo usa le
perifrasi sostitutive e discuti le tue ipotesi con i compagni e l’insegnante
1.
2.
3.
4.
Ogni mattina l’uomo spazzava il cortile e innaffiava i fiori.
Luigi beveva una birra, quando sentì Anna che lo chiamava.
Il cane lo guardava con adorazione, mentre lui versava qualche crocchetta.
A questo pensavo mentre ingoiavo una fetta di quel dolce.
Es. 3
Ecco un testo che ci permetterà di fare qualche scoperta sull’uso di alcuni tempi verbali e sul
loro particolare aspetto.
È un capitolo del divertente libro di Italo Calvino, La nuvola di smog.
Leggiamo la storia.
I primi giorni di lavoro all'Ente li impiegai a mettere in ordine la mia scrivania. Il tavolo che m'era stato
assegnato era infatti carico di roba: fogli, corrispondenza,| cartelle, vecchi giornali; insomma, era stato fin allora
una specie di tavolo di sgombero su cui venivano posate le cose che non avevano un posto preciso. Il mio primo
impulso era stato quello di far piazza pulita: ma poi avevo visto che c'era del materiale necessario per il
giornale, e altre cose che dovevano avere un certo interesse che mi ripromisi d'esaminare con più calma.
Insomma finii per non togliere niente dal tavolo e invece aggiunsi molta roba, però non in disordine, anzi
cercavo di tener tutto ordinato. Si capisce che le carte che c'erano prima erano molto polverose e comunicavano
la loro polverosità anche alle carte nuove. Io poi, molto geloso del mio ordine, avevo dato disposizione alle
donne della pulizia che non toccassero nulla, e questo faceva sì che un po’ di polvere si depositasse da un
giorno all'altro sulle carte, specie sul materiale di cancelleria, carta da lettere, buste intestate eccetera, che nel
giro di pochi giorni prendevano un aspetto vecchio e sporco e dava noia a toccarle.
I cassetti, anche lì, la stessa storia! C'erano dentro stratificate cartacce polverose di decenni prima, che
testimoniavano la lunga carriera di quella scrivania attraverso diversi uffici pubblici e privati. Qualsiasi cosa
facessi su quel tavolo, dopo pochi minuti sentivo il bisogno d'andarmi a lavare le mani.
II mio collega, dottor Avandero, aveva invece le mani- manine gracili ma dotate d'una certa durezza nervosa
sempre pulite, molto curate, con le unghie lustre, nette e uniformemente aguzze.
- Ma lei, scusi, - provai a chiedergli, - non trova, dopo un po', a stare qui, le mani, è vero, ha visto come ci si
sporca?
17
-Probabilmente, dottore, - rispose Avandero con la sua aria sempre compunta, - lei avrà toccato qualche oggetto
o incartamento non perfettamente spolverato. Se mi permette di darle un consiglio, è sempre bene che il piano
della scrivania sia lasciato completamente sgombro.
(Difatti, il tavolo di Avandero era sgombro, pulito, lucido, con solo la pratica che stava sbrigando in quel
momento e la biro che teneva in mano. - E un'abitudine, - egli aggiunse, - cui il presidente tiene molto -. Difatti,
l'ingegner Corda l'aveva detto anche a me: il dirigente che tiene la sua scrivania completamente sgombra è
quello che non lascia mai accumulare le pratiche, che avvia subito ogni problema alla soluzione. Ma Corda in
ufficio non c'era mai, e quando c'era si fermava un quarto d'ora, si faceva portare grandi fogli di grafici e di
statistiche, dava veloci e generiche disposizioni ai suoi sottoposti, smistava le varie incombenze tra l'uno e l'altro
senza preoccuparsi del grado di difficoltà di ciascuna, dettava rapidamente qualche lettera alla stenografa,
firmava la corrispondenza in partenza, e via.
Avandero no, Avandero stava in ufficio mattina e pomeriggio, aveva l'aria di lavorare moltissimo e di dare
moltissimo lavoro alle stenografe e alle dattilografe, ma riusciva a non tenere mai un pezzo di carta sulla sua
scrivania più di dieci minuti. Questa storia non m'andava proprio giù; cominciai a sorvegliarlo e m'accorsi che le
carte, se sul suo tavolo si fermavano pochissimo, andavano poi subito ad arenarsi da qualche altra parte. Una
volta lo sorpresi che, non sapendo cosa fare d'alcune lettere che aveva in mano, s'avvicinava al mio tavolo (io ero
andato un momento a lavarmi le mani) e le posava lì, nascondendole sotto una cartella• E poi, rapidamente,
estraeva il fazzoletto dal taschino, si spolverava le dita e andava a sedersi al suo posto, dove la biro era posata
parallela al margine d’un foglio immacolato.
Potevo entrare tutt’a un tratto e fargli fare una brutta figura. Ma mi bastava aver visto, mi bastava sapere che le
cose
andavano così.
Es. 3a - Ritorniamo sulle parti evidenziate in giallo ed osserviamo attentamente i verbi
impiegati. Sottolinea in blu quelli che hanno aspetto perfettivo (concluso) e in rosso quelli che
hanno aspetto imperfettivo (non concluso).
Es. 3b - Nel brano sono sottolineati dei verbi all’imperfetto che hanno aspetto diverso e che di
seguito sono ordinati in elenco. Aiutandoti con il contesto attribuisci ad ogni verbo l’aspetto
imperfettivo abituale o progressivo. Puoi aiutarti sostituendo il verbo con espressioni
grammaticalizzate o lessicalizzate e discutere con i compagni e l’insegnante in caso di
soluzioni diverse, tenendo presente che può anche non esserci un’unica soluzione.
venivano posate
non avevano
comunicavano
testimoniavano
stava sbrigando
teneva
non c'era mai
si fermava
si faceva portare
smistava
dettava
firmava
stava
aveva
riusciva a non tenere
18
* testo in L1 ed esempi di esercitazione
A. Read the story and analyse the verbs. Say if they express an action (i.e. drink), an event
(i.e. happen) or a state (i.e. be). If you can, recognize simple and continuous tenses.
The Perfect Crime
Alice Jackson’s husband was a man of habit. So it was that at six o’clock in the evening she was in the kitchen
getting a beer out of the fridge for him while he was walking up the path. She was smiling. This used to be the
evening ritual but today the routine was going to be different. It was their tenth wedding anniversary and some
friends were coming round for drinks at 8.00. There was a big ice statue of a couple kissing un the middle of the
table in the living-room and twenty glasses were waiting for the guests. Alice was looking forward to the
evening.
She was very happy. She had a beautiful baby- now she was sleeping upstairs-, a lovely home and a husband she
adored. Henry opened the door and came into the kitchen. She turned round to kiss him and give him his glass of
beer. Alice had no idea her life was going to change in the next two minutes.
(abridged from New Headway –OUP)
verb
Action/Event/ State
Verb Aspect
B. Read the story and identify the tenses which mean:
- a permanent state
- something which occurred at a certain time in the past
- a past habit
- an action in progress
** testo in L2
…………………………………………………………………………………………………
…
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
……
…………………………………………………………………………………………………
…
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
……
…………………………………………………………………………………………………
…
19
Aspetto verbale: attività su un testo tedesco
• Lies den Auszug aus dem Kinderroman von Peter Härtling Ben liebt Anna.
Leggi il brano tratto dal romanzo per ragazzi Ben liebt Anna di Peter Härtling
(http://www.klett.de/sixcms/media.php/71/83878/terra_leseseite.pdf )
• Identifiziere die Verben. Individua le forme verbali.
• Ergänze folgende Tabelle: / Riempi la griglia sottostante
Präsens
Perfekt
Präteritum
Plusquamperfekt
Anderes
•
Konzentriere dich nun auf das Präteritum. Wann beschreibt es im Text ein
Geschehen? Wann bezieht es sich dagegen auf einen Zustand? / Wann würdest du
es mit dem Verbtempus “imperfetto”, wann dagegen mit dem “passato remoto”
ins Italienische übersetzen?
Ora concentrati sul Präteritum. Quando descrive un evento? Quando si
riferisce invece a uno stato?
Quando lo tradurresti in italiano con un
imperfetto, quando invece con un passato remoto?
•
Im ganzen Text sind die meisten Verben im Präteritum. Wenn aber der Lehrer,
Herr Seibmann, seinen Schülern Annas Geschichte erzählt, verwendet er dann
das Perfekt. Warum? Stell Hypothesen über den Gebrauch der Verbtempora
Präsens und Präteritum im Deutschen auf!
Nel testo prevalgono le forme verbali al Präteritum. Quando tuttavia
l’insegnante, il signor Seibmann, raccolta ai suoi allievi la storia di Anna,
allora usa il Perfekt (passato prossimo). Perché? Prova a formulare la tua
ipotesi sull’uso del Perfekt e del Präteritum nella lingua tedesca.
*** tipologie di esercizi per il rinforzo e la verifica per IT e L1 (anche L2….):
20
¾ questionari di comprensione (es. Che aspetto hanno gli imperfetti che hai trovato
nelle frasi?) . Attività INDIVIDUALE /DI CLASSE
¾ presentare alcuni brevi testi/frasi con la consegna: “alcuni di questi brevi testi sono
inaccettabili. Sottolineali e correggili “. Attività A COPPIE (gli studenti possono
confrontare le loro opinioni e le loro convinzioni)
¾ presentare due liste: a) serie di frasi /brano con vari tempi; b) definizione del loro
uso in ordine sparso con la consegna : “ abbina i verbi contenuti nel testo con l’uso
che ritieni corretto nella seconda lista”. Attività INDIVIDUALE / A COPPIE
¾ presentare una serie di frasi e chiedere di modificarle secondo un input fornito dal
docente. Chiedere anche di spiegare la differenza di significato così assunta.
Attività INDIVIDUALE/A COPPIE / DI CLASSE
¾ Fornire una coppia di frasi e chiedere di costruire un contesto in modo da poter
verificare la comprensione del significato di ciascuna. Attività A COPPIE /DI
GRUPPO
¾ Dare la consegna: “componi una serie di brevi testi di senso compiuto con forme
verbali con aspetto imperfettivo, abituale, progressivo ecc. Attività DI GRUPPO
**** autovalutazione e co-valutazione
Esplicitare agli studenti i criteri di valutazione in base agli obiettivi :
• quando posso considerare l’obiettivo raggiunto? Es.: 2/3 del lavoro è corretto
• quando posso accettare una risposta o una soluzione? Es: quando riesco ad
esplicitare il mio pensiero e a comunicarlo con sufficiente chiarezza (tale da
non generare ambiguità nella interpretazione)
Fornire una griglia per la valutazione. Es.:
• ho fornito una risposta corretta/ pertinente/ ambigua /…..
• ho saputo esporre in modo chiaro e lineare
• ho fornito esempi pertinenti/originali/ ………….
• mi sono limitato a riproporre i modelli fornitimi in precedenza
• ho trovato l’argomento facile / difficile /……
• ……………………………..
Guidare gli studenti a stendere un commento sull’attività e a porsi un obiettivo a
breve/medio termine. Es. di commento:
“mi sono reso conto che non mi è chiara la differenza fra aspetto perfettivo e aspetto
imperfettivo e ho bisogno di ulteriori esercitazioni”
Es. di piano di lavoro /obiettivo
“voglio imparare a riconoscere e ad usare in modo appropriato l’aspetto imperfettivo
progressivo entro……………..con le seguenti modalità:……………………………..”
21
Fly UP