tesi passer.ella

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INDICE
PARTE TEORICA ......................................................................................................................... 5
1. Introduzione ................................................................................................................................ 5
2. Le glottotecnologie nella didattica delle lingue straniere ........................................................ 8
2.1 Word processor, ipertesti ed ipermedia ................................................................................. 8
2.2 I sistemi autore....................................................................................................................... 9
2.3 Internet................................................................................................................................. 10
2.4 Web2.0 e social network ...................................................................................................... 11
2.5 Criteri di valutazione dei software....................................................................................... 14
3. Sociolinguistica nel progetto P.a.s.s.Er.e.l.l.a.......................................................................... 15
3.1 Lo studente Erasmus: un ibrido LS-L2 ................................................................................ 15
3.2 Sociolinguistica a Venezia ................................................................................................... 16
3.3 Studenti Erasmus a Venezia: implicazioni sociolinguistiche ............................................... 17
4. L’importanza del cooperative learning nella classe virtuale.................................................. 18
4.1 Perché scegliere il cooperative learning?............................................................................ 18
4.2 Le competenze del cooperative learning .............................................................................. 20
4.3 Gestione di una didattica cooperativa ................................................................................. 23
4.4 Monitorare e valutare .......................................................................................................... 26
4.5 Il ruolo dell’ insegnante....................................................................................................... 27
4.6 Il problem based learning (PBL) nella glottodidattica ........................................................ 28
4.6.1 Fasi del problem-based learning................................................................................... 28
4.6.2 Il ruolo dell’insegnante................................................................................................. 30
5. B-learning e intercultura .......................................................................................................... 31
5.1 Da inculturazione ad acculturazione ................................................................................... 31
5.2 Lo shock culturale................................................................................................................ 31
5.3 La distanza sociale............................................................................................................... 33
PARTE OPERATIVA .................................................................................................................. 34
1. Dalla teoria alla pratica: introduzione a P.a.s.s.Er.e.l.l.a. ..................................................... 34
1.1 Glottotecnologie in P.a.s.s.Er.e.l.l.a.: Kubbu ...................................................................... 34
1.2 Sociolinguistica in P.a.s.s.Er.e.l.l.a. .................................................................................... 34
1.3 Cooperative learning in P.a.s.s.Er.e.l.l.a. ............................................................................ 36
2. Descrizione del sito.................................................................................................................... 38
2.1 Homepage ............................................................................................................................ 38
2
2.2 Istruzioni per l’uso ............................................................................................................... 38
2.3 Calendario ........................................................................................................................... 39
2.4 Comunichiamo ..................................................................................................................... 40
2.5 Le insegnanti........................................................................................................................ 42
2.6 Photo gallery........................................................................................................................ 43
3. Percorso didattico ..................................................................................................................... 45
3.1 UD 1 – Come muoversi a/da/per Venezia ............................................................................ 45
3.1.1 Obiettivi dell’UD.......................................................................................................... 45
3.1.2 Suddivisione temporale ................................................................................................ 45
3.1.3 Attività 1....................................................................................................................... 46
3.1.4 Attività 2 – Mastichiamo un po’ d’imperativo!............................................................ 47
3.1.5 Attività 3 - Progetto...................................................................................................... 48
3.1.6 Feedback e perla culturale ............................................................................................ 49
3.1.7 Forum ........................................................................................................................... 50
3.2 UD 2 – La casa a Venezia.................................................................................................... 51
3.2.1 Obiettivi dell’UD.......................................................................................................... 51
3.2.2 Suddivisione temporale ................................................................................................ 51
3.2.3 La casa e le sue stanze .................................................................................................. 51
3.2.4 Cercare casa.................................................................................................................. 52
3.2.5 Il lessico e la grammatica ............................................................................................. 55
3.2.6 Progetto ........................................................................................................................ 56
3.2.7 Perla culturale............................................................................................................... 57
3.2.8 Risorse.......................................................................................................................... 59
3.3 UD 3 – L’università a Venezia............................................................................................. 59
3.3.1 Obiettivi dell’UD.......................................................................................................... 60
3.3.2 Suddivisione temporale ................................................................................................ 60
3.3.3 Attività 1....................................................................................................................... 60
3.3.4 Attività 2....................................................................................................................... 60
3.3.5 Progetto ........................................................................................................................ 63
3.3.6 Feedback e perla culturale ............................................................................................ 64
3.3.7 Forum ........................................................................................................................... 65
3.4 UD 4 – Il lavoro a Venezia .................................................................................................. 66
3.4.1 Obiettivi dell’UD.......................................................................................................... 66
3.4.2 Suddivisione temporale ................................................................................................ 67
3.4.3 Questionario ................................................................................................................. 67
3.4.4 Lavorare e studiare ....................................................................................................... 67
3.4.5 Il curriculum vitae ........................................................................................................ 68
3.4.6 Il colloquio di lavoro .................................................................................................... 69
3.4.7 Progetto ........................................................................................................................ 69
3.4.8 Perla culturale............................................................................................................... 71
3.4.9 Risorse.......................................................................................................................... 72
3.5 UD 5 – La vita quotidiana a Venezia................................................................................... 72
3.5.1 Obiettivi dell’UD.......................................................................................................... 72
3.5.2 Suddivisione temporale ................................................................................................ 72
3.5.3 Il cellulare o telefonino................................................................................................. 73
3.5.4 Progetto ........................................................................................................................ 74
3.5.5 La ricarica..................................................................................................................... 76
3.5.6 Risorse.......................................................................................................................... 77
3.5.7 La spesa........................................................................................................................ 77
3.5.8 Gli utensili da cucina e gli elettrodomestici ................................................................. 79
3
3.5.9 Perla culturale............................................................................................................... 80
3.6 UD 6 – Eventi culturali e tempo libero a Venezia ............................................................... 81
3.6.1 Obiettivi dell’UD.......................................................................................................... 81
3.6.2 Suddivisione temporale ................................................................................................ 81
3.6.3 “Spritz” e “cicheti” nei “bacari”................................................................................... 82
3.6.4 Feste veneziane ............................................................................................................ 82
3.6.5 Progetto ........................................................................................................................ 85
3.6.6 Risorse.......................................................................................................................... 86
3.6.7 Perla culturale............................................................................................................... 87
3.7 M.U.P.D.G. – Mastichiamo Un Po’ Di Grammatica........................................................... 88
3.8 – Venessia ............................................................................................................................ 88
4. Conclusioni ................................................................................................................................ 92
Bibliografia.................................................................................................................................... 95
Sitografia ....................................................................................................................................... 96
4
PARTE TEORICA
1. Introduzione
Il progetto P.a.s.s.Er.e.l.l.a. vuole essere un punto di riferimento per gli studenti
che si apprestano a passare un periodo di studio a Venezia tramite il progetto di
mobilità degli studenti universitari Erasmus. Grazie a questo sito, gli studenti
avranno l’opportunità di approfondire la propria conoscenza dell’italiano
attraverso una serie di esercizi ed attività ideati per loro. Questi sono divisi in sei
unità, ognuna delle quali rappresenta determinate situazioni che lo studente si
ritroverà ad affrontare durante il suo soggiorno a Venezia, come la ricerca di un
alloggio o l’attivazione di una scheda SIM. Lo scopo di questo progetto è quello
di preparare gli studenti fin da prima della partenza, in modo da dare loro la
confidenza necessaria per affrontare alcune delle sfide che inevitabilmente
emergono quando si vive e si studia in un Paese straniero.
Nella prima parte della tesi verranno analizzate le discipline legate alla
glottodidattica utilizzate nella creazione del sito web. L’avvento delle NT ha
arricchito notevolmente il contesto d’apprendimento delle lingue straniere, non
solo mettendo a disposizione del docente e del discente una pluralità di mezzi dal
potenziale impensabile fino a pochi decenni fa, ma anche portando alla creazione
di nuovi ambienti di apprendimento virtuali, come quelli online per esempio.
Ambienti diversi, quindi, che: consentono l’accesso e la fruizione di materiali
autentici e multimediali; che stimolano la motivazione ed abbassano i filtri
affettivi; che permettono la creazione di prodotti su misura e di percorsi mirati;
che riescono anche a garantire lo sviluppo di competenze comunicative (la
persona viene vista nella sua totalità) sebbene non ci si trovi nello stesso luogo
fisico; offrono nuove modalità per prolungare l’apprendimento oltre il contesto
scolastico. Questa parte sarà curata da Paola Candido.
5
A seguire si analizzerà il ruolo che la sociolinguistica riveste nel progetto. Un
corso di lingua blendedlearning (b-learning) infatti, non può prescindere dal
contatto con la realtà che gli studenti si troveranno ad affrontare, perciò è
fondamentale tener conto del fattore sociolinguistico per aiutarli ad inserirsi ed
integrarsi efficacemente con la vita quotidiana nella quale utilizzeranno la L2. È
per queste ragioni che abbiamo analizzato le implicazioni sociolinguistiche
connesse ai destinatari del corso - la condizione particolare degli studenti Erasmus
in un contesto particolare, Venezia - e abbiamo creato sezioni specifiche
all'interno delle UD e del sito per supportare gli studenti in questo percorso.
Questa parte sarà curata da Luna Checchini.
Un altro aspetto della glottodidattica che sarà analizzato è l’uso del cooperative
learning nella classe virtuale. In particolare osserveremo come questa tecnica di
lavoro in gruppi abbia dei riscontri positivi sia sull’apprendimento dello studente
che sulla sua motivazione. Grazie al cooperative learning infatti, lo studente
diventa responsabile per il proprio apprendimento e quello del gruppo e di
conseguenza parteciperà al lavoro con entusiasmo ed impegno. In questa parte
verranno elencati i benefici che questa tecnica apporta all’apprendimento, i
compiti dei gruppi ed il ruolo dell’insegnante.
A seguire svilupperemo il ruolo dell’intercultura nella classe virtuale. Nel
momento in cui si apprende una lingua si assorbe anche una parte della cultura del
paese in cui questa è parlata. Lingua e cultura sono infatti due elementi uniti da un
legame indissolubile. Attraverso il nostro corso, gli studenti avranno modo di
familiarizzare con la cultura italiana prima ancora di spostarsi nella città di
destinazione. Conoscere alcune dinamiche culturali fin dall’inizio permette loro di
affrontare determinate situazioni con la confidenza necessaria. Il cooperative
learning e l’intercultura nella classe virtuale saranno analizzate da Laura Caputo.
Dopo queste riflessioni si procederà con la descrizione dettagliata del sito. In
questa parte si espliciteranno le strategie d’insegnamento dietro alle diverse unità
6
ed i diversi servizi offerti allo studente come il forum, wiki ed il blog. Particolare
attenzione sarà data alla descrizione della homepage, delle istruzioni per l’uso e il
calendario (a cura di Paola Candido); dei mezzi di comunicazione offerti dal sito
(a cura di Laura Caputo); le insegnanti e la photo gallery (a cura di Luna
Checchini).
Verranno inoltre descritte le sei unità e le sezioni che compongono il percorso
didattico. Ciascuna sarà descritta da colei che l’ha ideata e creata. E
rispettivamente sono:
UD1 “Come muoversi a/da/per Venezia”, di Luna Checchini,
UD2 “La casa a Venezia”, di Laura Caputo,
UD3 “L’università a Venezia”, di Luna Checchini,
UD4 “Il lavoro a Venezia”, di Laura Caputo
UD5 “La vita quotidiana a Venezia” di Paola Candido,
UD6 “Eventi culturali e tempo libero a Venezia”, di Paola Candido,
“M.U.P.D.G. – Mastichiamo Un Po’ Di Grammatica”, di Paola Candido,
“Venessia”, di Luna Checchini.
La finalità di questa descrizione è quello di poter dare al lettore gli strumenti
necessari alla comprensione degli obiettivi che si trovano dietro al nostro progetto.
Obiettivi che risalgono ad un unico scopo principale, quello di assistere lo
studente durante il suo viaggio-studio e di prepararlo nell’apprendimento della
lingua e della cultura italiana. Significativamente, abbiamo scelto per il titolo ed il
nome del sito l’immagine della “passerella”, con l’intenzione di simboleggiare un
mezzo d’aiuto per superare le difficoltà legate al viaggio-studio (così come la
passerella aiuta i veneziani nei giorni d’acqua alta). Ed è in questo modo che ogni
studente potrà vivere un’ “esperienza lagunare leggera e affascinante”.
7
2. Le glottotecnologie nella didattica delle lingue straniere
Sin dagli anni Cinquanta, con l’affermarsi del cosiddetto metodo audio-orale,
l’uso di strumenti tecnologici nella classe di lingue ha ricoperto una sempre
maggior importanza nell’insegnamento delle lingue straniere.
Oggi le tecnologie di ultima generazione permettono la gestione integrata di più
linguaggi - iconico, filmico e linguistico scritto. In questo modo vengono attivati i
processi cognitivi di natura bimodale e si sviluppano le abilità integrate attraverso
attività che attivano appunto diversi canali sensoriali. Le reti telematiche
permettono inoltre di accedere a fonti di informazione autentiche praticamente
illimitate e l’ipermedialità mette l’utente al centro del processo di apprendimento,
rendendolo responsabile del proprio percorso formativo e stimolandone iniziativa
e creatività (in altre parole vede, ascolta e fa). Potenzialmente, dunque,
l’apprendimento di una lingua e della relativa cultura e civiltà viene stimolato e
favorito al massimo da un sistema multimediale, dove l’ambiente di
apprendimento è verosimile in quanto ascolto e visione si completano e, quindi, le
abilità linguistiche possono integrarsi in un’unica attività globale che tiene conto
del percorso personale, fatto di ritmo, bisogni, interessi ed obiettivi degli studenti.
2.1 Word processor, ipertesti ed ipermedia
Questi sono dei software che offrono grosse possibilità nello sviluppo delle abilità
linguistiche di base (comprensione orale e scritta, produzione orale e scritta). Il
word processor permette di lavorare sulla forma comunicativa della scrittura,
modellando a piacere un testo, in modo semplice e veloce, senza dover seguire
una sequenza temporale obbligatoria, offrendo anche l’ausilio di correttori
ortografici e dizionari. Insomma, permette di rendere plasmabile un testo che,
comunque, resta bidimensionale e lineare.
Diversi sono, invece, gli ipertesti e gli ipermedia. Nei primi le informazioni sono
organizzate in un documento testuale; nei secondi le informazioni sono
organizzate in un documento linguistico che contiene testo, audio e/o video. In
entrambi i casi è possibile parlare di una terza dimensione: quella della
“profondità”, che consente appunto di approfondire elementi specifici del
8
documento, semplicemente cliccando su una delle parole evidenziate: questa
operazione porta all’apertura di un’altra finestra con un documento tutto nuovo e
ricco di ulteriori contenuti informativi. In altre parole ipertesti ed ipermedia sono
costituiti da un insieme di testi autonomi ed autosufficienti (definiti nodi),
collegati tra loro da legami (link) particolari che possono essere fatti per
associazione o gerarchie. L’ipertesto è dato dall’insieme dei nodi e dei legami,
mentre le relazioni stabilite tra questi vanno a formare la struttura dell’ipertesto,
ossia la mappa concettuale, che può essere di tipo gerarchico o a rete.
2.2 I sistemi autore
I sistemi autore sono dei software particolari che consentono di creare materiali ad
hoc per soddisfare esigenze specifiche ed implicano il possesso sia di competenze
tecniche di diverso grado (basso per i sistemi autore “più semplici”, alto per i
sistemi multimediali) che metodologiche. La scelta del sistema autore più consono
deve, infatti, tener conto del contenuto didattico (il “cosa”) e dell’individuazione
del momento appropriato (il “quando”) in cui inserire tale contenuto nel processo
di apprendimento-acquisizione: ne deriva il ruolo fondamentale del docente che
deve gestire il rapporto, i contenuti, i tempi, i modi e le finalità. Ovviamente la
scelta del sistema autore da impiegare non può prescindere anche dalle
conoscenze più strettamente informatiche che l’insegnante stesso possiede. Se
queste non dovessero essere molto sviluppate, il docente non deve rinunciare a
priori all’utilizzo di un sistema autore, ma può semplicemente ricorrere a quelli
più semplici. Essi sono definibili come dei “contenitori vuoti” che permettono
all’insegnante di concentrarsi sulla progettazione e pianificazione dei contenuti di
lingua, senza doversi preoccupare dell’aspetto della programmazione e del design.
Infatti, sarà il programma stesso che, una volta ricevuto il “cosa”, procederà alla
realizzazione dell’esercizio in quella che è la sua parte più strettamente
informatica.
9
2.3 Internet
L’avvento di Internet ha portato alla formazione e conseguente fruizione di un
nuovo ambiente di lavoro, di studio, di vita, un ambiente per le relazioni in cui la
presenza fisica delle persone nel luogo di interazione è sostituita da una presenza
virtuale. Nel campo della didattica questo ampliamento delle possibilità di
interazione porta ad un aumento delle possibilità di sperimentazione, di
condivisione, di apprendimento, appunto “in rete”. Da qui parte l’idea di creare un
corso online preparatorio per studenti Erasmus diretti a Venezia: persone
provenienti da diversi Paesi, con lo stesso progetto futuro (andare a Venezia), con
esigenze di massima simili ma allo stesso tempo individuali, possono prepararsi
all’esperienza di vita che, di lì a poco, li coinvolgerà dal vivo.
Nello specifico, Internet consente di creare una “classe virtuale” in cui:
i bisogni condivisi e quelli particolari vengono ascoltati e presi in
considerazione;
la centralità e l’autonomia dello studente sono prioritarie;
il lavoro di gruppo, mirato a risolvere problemi concreti, prevale, supportando
così un atteggiamento di apertura al dialogo ed al confronto;
il miglioramento della conoscenza della lingua italiana e delle capacità di
utilizzo critico delle abilità informatiche sono obiettivi concreti;
i compiti proposti sono autentici e non fittizi anche grazie all’attivazione delle
diverse abilità.
Internet, quindi, consente di accedere a numerosi materiali autentici di diverso
tipo in tempo reale, di fare ricerca, di interagire a distanza come se si fosse in
presenza (pensiamo alle video-telefonate o alle chat per esempio), di partecipare
in modo attivo alla costruzione di un sistema informativo di dimensioni planetarie
ed è altresì strumento per sviluppare non solo le abilità linguistiche ma anche
quelle di livello cognitivo. La lingua da semplice oggetto d’apprendimento
diventa, così, un vero e proprio strumento per conoscere il mondo.
10
2.4 Web2.0 e social network
L’avvento dei network digitali ha prodotto nuove pratiche di lavoro, nuove
connessioni sociali, strutture e comunità. La società ha bisogno di persone che
posseggano una capacità critica sviluppata, che sappiano lavorare in modo
collaborativo e creativo. Posto che la generazione o creazione di sapere e la
comprensione sono parti di un processo più complesso del semplice trasferimento
di informazioni, ne deriva che gli studenti devono essere in grado di valutare
criticamente le informazioni accessibili, lavorare in modo creativo e collaborativo
con gli altri. Critico, collaborativo e creativo sono aggettivi fondamentali nella
società odierna e le nuove forme di tecnologia multimediale applicate
all’apprendimento di una lingua straniera consentono di sviluppare le tre C
(Critico, Collaborativo, Creativo), da un lato in modo prettamente funzionale agli
obiettivi a breve termine (arrivare preparati, nelle basi, all’esperienza Erasmus e
sapersela cavare in situazioni problematiche, sviluppando abilità e competenze
specifiche), dall’altro in una più ampia ottica pedagogica del long-life-learning.
Wiki, Web-forum e blog sono tutte applicazioni che possono facilitare uno
sviluppo della conoscenza ed un apprendimento più interattivo e creativo nel
quale gli studenti devono “mostrare” ciò che hanno compreso, devono creare e
comunicare la loro conoscenza: una nuova forma di fruitori che agiscono, in
collaborazione con altri pari, come un produttore di contenuti attivo nel momento
del “consumo” (Bruns 2004, 2005).
La conoscenza non è finita, fissata, definitiva, bensì flessibile, fluttuante,
modificabile, migliorabile, dinamica e mutevole: ogni “fatto” che accade ha
diverse spiegazioni e può essere visto da diversi punti di vista. Trovando così
diverse realtà e/o verità, lo studente deve imparare a vedere in modo diverso, a
rivalutare le proprie idee e considerazioni alla luce di nuove prospettive. Come
Lankshear et al. (2002: 24) notano, “le nuove condizioni ci richiedono di guardare
ancora una volta a che cosa conta in termini di conoscenza e verità, e noi
dobbiamo aiutare gli apprendenti a prepararsi ad una partecipazione efficace” alle
nuove pratiche di creazione della conoscenza. Ed è soprattutto in uno stadio
avanzato dello studio che si rivela importante acquisire dimestichezza con
11
elementi precisi, quali l’incertezza, la discordanza, l’ambiguità (Thornburg, 2002:
34). Sono tutti elementi, questi, che fanno parte della vita quotidiana e che gli
studenti andranno a sperimentare anche nell’esperienza di vita a Venezia.
In questo contesto d’apprendimento il ruolo dell’insegnante è cruciale: diventa un
facilitatore, un direttore d’orchestra, un tutor, che stimola gli studenti all’imparare
“facendo”, al mettersi in gioco, al provare, al creare, al formulare ipotesi da
verificare, insomma all’essere “attori protagonisti” del proprio processo
d’apprendimento. Ed in questo imparare facendo si attua un vero e proprio
processo di negoziazione (Morgan, 2004):
Wikis encourage and support dialogical, collaborative, essayistic or associative rhetoric
over a monological, thesis/support rhetoric. The openness of the wiki makes it difficult to
lock it down to a final authoritative, complete, single-voiced version.1
Wiki
Il termine wiki (derivante dalla parola hawaiana che significa ‘veloce’) si riferisce
ad una diversa gamma di sistemi, caratteristiche, approcci e progetti. Nonostante
la grossa varietà, si possono trovare degli elementi comuni tra i diversi tipi di
wiki:
sono sistemi aperti;
chiunque può apportare dei cambiamenti (il processo di lettura e correzione o
revisione sono combinati);
la creazione di pagine è veloce ed automatica e queste possono essere collegate,
se desiderato, a formare un ipertesto;
la facilità e la semplicità d’uso;
il contenuto è, volendo, anonimo, in continua evoluzione e generalmente
l’organizzazione delle pagine e del contenuto è di tipo concettuale e non
cronologico (al contrario di altri programmi di scrittura online come, ad
esempio, i blog).
1
“I wiki incoraggiano e supportano una retorica dialogica, collaborativa, di trattative o associativa
piuttosto che una retorica monologica a supporto di una tesi. L’apertura di wiki rende difficile
incatenare il sapere ad una versione autoritaria, completa, individuale”. (Traduzione propria).
(Morgan, M. Notes towards a rhetoric of wiki, paper presented at CCCC 2004, San Antonio TX,
2004).
12
In ambito educativo il wiki è un ambiente in cui, come fruitori, studenti ed
insegnanti hanno lo stesso potere e flessibilità. Esso è, inoltre, uno strumento utile
per rompere il ghiaccio e facilitare l’interazione tra i membri di nuovi gruppi
online learning, permettendogli di costruire pagine personalizzate creando e
condividendo informazioni. Questa collaborazione consente sia di migliorare le
competenze di produzione scritta sia di attuare una vera e propria metariflessione
grazie alla necessità di sistematizzare dati ed informazioni. Grazie alle sue
caratteristiche il wiki si può adattare a raggiungere diversi obiettivi tramite attività
che sottintendano la visione della produzione scritta come processo più che come
prodotto finito.
Forum
Il forum è un luogo virtuale nel quale gli studenti (e gli insegnanti) possono
discutere delle varie tematiche previste, scambiarsi opinioni, confrontarsi, mettere
assieme informazioni diverse, scambiarle. Il forum è uno strumento asincrono, ciò
significa che i messaggi vengono scritti e letti anche in momenti diversi.
Blog
Il termine blog è la contrazione di web-log, ovvero “traccia su rete”. Il blog è un
luogo dove si può virtualmente stare insieme agli altri e dove, in genere, si può
esprimere liberamente la propria opinione. È un sito, gestito in modo autonomo
dove si tiene traccia (un log, appunto) dei pensieri, quasi fosse una sorta di diario
personale online. Ciascuno vi scrive, in tempo reale, le proprie idee e riflessioni.
In questo luogo cibernetico si possono pubblicare notizie, informazioni e storie di
ogni genere, aggiungendo, se si vuole, anche dei link relativi ai siti di proprio
interesse.
Skype
Skype è un’applicazione che consente ai fruitori di effettuare chiamate telefoniche
attraverso Internet. Le chiamate possono essere verso numeri telefonici fissi,
cellulari (per questi è possibile anche inviare SMS) o numeri di utenti Skype (in
quest’ultimo caso la chiamata è completamente gratuita). Skype consente anche di
chattare (con una o più persone contemporaneamente e salvando la
conversazione), inviare file e fare video conferenze.
13
Chat
La chat è uno spazio in cui gli studenti (e gli insegnanti) possono comunicare in
tempo reale, perciò si definisce come uno strumento di comunicazione sincrono.
A differenza del forum, nella chat viene prestata minore attenzione alla
correttezza nella scrittura del lessico, l’importante è che il messaggio nella sua
completezza venga compreso.
2.5 Criteri di valutazione dei software
Nel valutare quale tipo di software sia adeguato a determinati scopi, bisogna tener
conto sia di alcuni criteri generali sia di altri criteri specifici di tipo tecnologico e
metodologico.
Tra i criteri generali rientrano l’età (si tratta di studenti giovani, adulti o anziani?)
e gli obiettivi degli studenti (a che cosa gli serve imparare l’italiano? Quali
motivazioni e quali scopi?), il tipo di ambiente di apprendimento (si tratta di una
scuola dell’obbligo, dell’università, di una scuola di lingua privata, di un’azienda
o di un corso online?), le competenze tecnologiche dell’insegnante (ha
dimestichezza con le NT?), l’investimento economico che si può sostenere (di
quali possibilità economiche dispone la struttura?).
Tra i criteri specifico-tecnologici invece abbiamo: l’adeguatezza del software, la
facilità d’uso, la chiarezza dell’interfaccia, la semplicità ed il grado di interattività
computer-studente. Mentre tra quelli specifico-metodologici ci sono: l’impianto
metodologico del software ed i suoi obiettivi didattici, la qualità dei materiali
linguistici e delle attività proposte, il grado con cui vengono esercitate le diverse
abilità, gli elementi di intercultura, cultura e civiltà presenti. Sono inoltre elementi
importanti per la valutazione la qualità del feedback o la capacità di incentivare la
comunicazione interpersonale ed il lavoro collaborativo, la flessibilità del
software e la sua capacità di adattarsi ai ritmi, agli stili, alle capacità degli studenti
e degli insegnanti; il ruolo e la validità che il software didattico presenta nel
rendere
più
efficace
il
processo
di
acquisizione-apprendimento;
la
complementarità del computer, ovvero la sua integrabilità con altri sussidi
glottotecnologici.
14
3. Sociolinguistica nel progetto P.a.s.s.Er.e.l.l.a.
In questo capitolo analizzeremo le implicazioni sociolinguistiche da tenere in
considerazione nello specifico del progetto P.a.s.s.Er.e.l.l.a. in relazione ai
destinatari, al contesto di apprendimento dell’italiano e infine al contesto di
fruizione della lingua.
3.1 Lo studente Erasmus: un ibrido LS-L2
La classica distinzione tra insegnamento dell’italiano come lingua straniera (LS) e
lingua seconda (L2) aiuta a definire meglio il profilo dei possibili destinatari, a
scegliere i materiali didattici appropriati e a costruire le lezioni in base agli
obiettivi prefissati. Nel caso però di studenti che vengono in Italia per motivi di
studio, i due ambiti non sono più così separati. Questi studenti, infatti, studiano
l’italiano come LS, in patria, per poi utilizzarlo come L2, durante il periodo
trascorso in Italia. Gli studenti Erasmus e gli studenti che partecipano ad altri
programmi di scambio culturale rappresentano un caso ancor più particolare: il
preavviso con cui vengono informati della loro partenza, solitamente, è limitato, e
spesso il loro soggiorno non si limita allo studio, bensì spesso devono mantenersi
lavorando in Italia. Questo comporta che l’italiano studiato come LS non sarà più
adeguato alle nuove esigenze di vita in Italia, e il poco tempo a disposizione per
organizzare la partenza non lascia spazio ad un approfondimento linguistico e
culturale.
Nel caso, poi, di studenti diretti in Erasmus a Venezia si deve considerare che non
vengono richiesti da parte dell’Università ospitante prerequisiti linguistici per
l’italiano, tant’è vero che la conoscenza dell’inglese è ritenuta più che sufficiente
allo scopo2. Ma se, come afferma un italiano ex studente Erasmus in Portogallo
“non c’è problema ad andare in Erasmus senza parlare la lingua, tanto fuori
dall’Italia tutti si arrangiano con l’inglese” - sottintendendo una ridotta diffusione
dell’inglese come lingua franca nel nostro Paese -, appare chiaro come l’ostacolo
2
Queste ed altre preziose informazioni sul progetto Erasmus dell’Università Ca’ Foscari ci sono
state cortesemente fornite dalla Dott.ssa Daniela Moretti, referente del servizio Mobilità e Studenti
Internazionali dell’Ateneo.
15
linguistico in Italia, e a Venezia in particolare, sia uno scoglio da affrontare e
come diventi fondamentale offrire un appoggio agli studenti diretti in questa città.
3.2 Sociolinguistica a Venezia
Il contesto di Venezia come luogo di soggiorno per studenti Erasmus è
particolare. A differenza di altre regioni italiane, in Veneto il dialetto è ancora
molto parlato. Secondo diversi sondaggi3, infatti, i veneti parlano il dialetto spesso
o molto spesso:
in famiglia: 74-78%
al lavoro: 57-60%
con gli amici: 78-82%
L’uso del dialetto nella vita quotidiana, inoltre, non è esclusivo appannaggio degli
anziani o di chi ha un basso grado d’istruzione, tant’è vero che gli stessi sondaggi
ci mostrano come, tra gli intervistati, il 50% dei giovani parli il dialetto in
famiglia e con gli amici e il 29% a lavoro o scuola, mentre chi è in possesso di un
diploma o di una laurea parli il dialetto in famiglia o con gli amici per il 60% e al
lavoro per il 37%4. Di conseguenza, riprendendo Santipolo (2002: 49-50):
Il prestigio di cui ancora gode il veneto fa dunque sì che, come già osservato, anche chi non
lo parla come madre lingua, si veda costretto ad impararlo, quanto meno in termini di abilità
ricettive. [...] Ne consegue che, sia gli immigrati «extracomunitari», sia quelli arrivati da
qualche tempo dal Meridione tendono a utilizzare, quanto meno, una varietà di italiano
regionale marcata nella direzione del veneto e persino i nativi non dialettofoni madre lingua
si vedono costretti a imparare il dialetto.
Nel nostro caso specifico, dunque, i ragazzi destinatari del corso si ritroveranno
immersi in un contesto di dilalìa: una situazione nella quale, a seconda dei contesti
sociali e comunicativi, i parlanti scelgono di adottare la lingua oppure il dialetto,
fermo restando che, in alcune situazioni, la scelta dell’una o dell’altro è
assolutamente indifferente. La sfida che ci ritroviamo ad affrontare come
insegnanti, quindi, è quella di dare ai ragazzi delle basi per interagire
3
4
Dati ricavati da Santipolo (2002: 48) e Cortelazzo (2001: 55).
Santipolo (2002: 49).
16
adeguatamente con i nativi, ma anche quella di scegliere quali aspetti insegnare e
quali materiali didattici utilizzare.
3.3 Studenti Erasmus a Venezia: implicazioni sociolinguistiche
Un progetto didattico che tenga in debito conto quanto detto finora, non può
prescindere da considerazioni sociolinguistiche legate alla realtà veneziana.
Inoltre, un’ulteriore ostacolo è dato dal fattore temporale, motivo per il quale è
fondamentale ottimizzare le risorse a disposizione e selezionare gli argomenti
principali che possono rendersi utili per aiutare gli studenti Erasmus in arrivo a
Venezia. Perciò, è importante tenere sempre presente il fattore socio-culturalelinguistico nella progettazione didattica, e concentrarsi sulla possibilità di
fruizione della lingua in un contesto reale - e molto particolare - come quello
veneziano.
Sarà dunque importante sviluppare:
la consapevolezza del sostrato sociolinguistico veneziano, per informare gli
studenti delle varietà linguistiche che incontreranno;
la competenza passiva del dialetto veneziano, almeno in minima parte per
garantire l’interazione con i nativi;
la competenza passiva dell’italiano regionale veneto, dal momento che i corsi
d’italiano tradizionali si orientano sulla varietà semi-standard, senza avere la
possibilità di aiutare gli studenti nell’approccio all’italiano regionale.
Un discorso a parte merita invece la gestualità: gli italiani, com’è noto, sono
conosciuti all’estero per l’uso abbondante di gesti. Nonostante questo, non
esistono gesti specifici veneziani, né esistono materiali didattici pronti o
facilmente didattizzabili; inoltre, l’utilità pratica di un simile insegnamento non è
rilevante, ma rientra nella sfera delle curiosità che possono essere soddisfatte
anche in seguito all’arrivo in Italia.
17
4. L’importanza del cooperative learning nella classe virtuale
Sia in una classe tradizionale in presenza che all’interno di una classe virtuale che
usi le nuove tecnologie, il problema della strategia d’insegnamento da adottare
emerge sempre. È possibile individuare tre tipologie di strategia in base alla
struttura che presentano:
La struttura competitiva: gli studenti sono l’uno contro l’altro in rivalità per il
posto di vincitore.
La struttura individualistica: ogni studente è responsabile del proprio
apprendimento. Vengono evitate le interazioni con i compagni.
La struttura cooperativa: gli studenti lavorano in coppie o in piccoli gruppi. Vi è
un’interdipendenza positiva che permette agli studenti di imparare l’uno
dall’altro in base alle proprie esperienze, ruoli e conoscenze.
La struttura cooperativa anche conosciuta come cooperative learning (CL) ha dato
grandi risultati negli ultimi cinquant’anni. L’idea di fondo di questo metodo di
lavoro è definita da Johnson e Johnson: “sink or swim together”5 e vede un
apprendimento responsabile di ciascun individuo nei riguardi del gruppo.
Per rendere una classe di lingue virtuale veramente efficace pensiamo che il
cooperative learning sia la forma di lavoro che più si addice a questo scopo.
Di seguito verranno analizzati i punti di forza di questa metodologia di lavoro e la
sua influenza nel processo di apprendimento, esamineremo il ruolo degli studenti
e quello dell’insegnante, così come le fasi in cui viene scandito il lavoro
cooperativo. Una vera e propria messa in pratica del cooperative learning sarà poi
presentata all’interno del nostro progetto P.a.s.s.Er.e.l.l.a.
4.1 Perché scegliere il cooperative learning?
Nel campo dell’educazione è ormai molto nota la grande risorsa che il gruppo
rappresenta. È infatti all’interno del gruppo che lo studente si sente tra pari e di
conseguenza abbasserà i filtri affettivi che ostacolerebbero l’acquisizione della
lingua. Il gruppo inoltre permette allo studente di difendere le proprie idee,
5
“Nuotare insieme per non affogare”. (Traduzione propria).
18
ascoltare e valutare quelle degli altri, di domandare chiarimenti ai propri
compagni o di insegnare agli altri ciò che si è capito o già si conosce.
È bene differenziare il CL dai metodi chiamati genericamente collaborativi. Se
questi ultimi sono caratterizzati da una forte focalizzazione sulle risorse
dell’insegnante, il cooperative learning mette lo studente al centro, sostenendo
che l’apprendimento sia superiore all’insegnamento.
Comoglio e Cardoso (1996: 14) descrivono questa tecnica nei seguenti termini:
Quando si parla di cooperative learning ci si riferisce, prima ancora che a uno specifico
metodo d’insegnamento/apprendimento a un vasto movimento educativo che, pur partendo
da prospettive teoriche diverse, applica particolari tecniche di cooperazione in classe.
È possibile quindi affermare con certezza che la divisione in gruppi per lavorare
secondo uno schema cooperativo è una prassi che assume un ruolo significativo
sia a livello della didattica che a livello psicologico per lo studente.
In particolare nel campo dell’e-learning, ma anche del b-learning è molto
importante che vi sia una forte motivazione da parte dell’allievo in quanto la rete
difficilmente potrà offrire gli stessi stimoli della classe fisica. É dunque
importante cercare, per quanto sia possibile, di ricreare nella classe virtuale le
stesse dinamiche e le stesse caratteristiche che lo studente ritroverebbe nella
classe fisica. Il CL riveste un ruolo molto importante in questo, infatti, attraverso
la divisione in gruppi di lavoro l’insegnante incoraggia lo studente ad essere
responsabile non solo del proprio processo di apprendimento, ma anche di quello
dei compagni, alzando automaticamente il livello di motivazione. Il senso di
responsabilità però non è l’unico elemento che va a riflettersi sulla motivazione,
c’è anche una forte un’energia positiva data dal senso di coesione ed appartenenza
al gruppo nonché un senso di soddisfazione scaturita dal fatto che lo studente,
grazie alla propria ricerca ed esperienza, ha avuto modo di aiutare il resto del
gruppo ad avvicinarsi all’obiettivo assoluto: l’apprendimento.
Queste importanti caratteristiche spesso non sono presenti nei numerosi corsi
offerti dalla rete dove lo studente è lasciato a se stesso e dove il processo di
apprendimento si affida principalmente al presupposto che lo studente abbia le
giuste abilità, una grande capacità organizzativa ed una forte motivazione.
19
Oltre al forte impatto che il cooperative learning ha per quanto riguarda la
motivazione dello studente, questo approccio è inoltre particolarmente adatto alla
glottodidattica. Le interazioni e i meccanismi che questo presuppone infatti,
incoraggiano e spesso costringono gli studenti a presentare un’idea, esprimere
un’opinione, discutere, organizzare, presentare un progetto comunicando
unicamente
nella
lingua
target.
Nel
progetto
P.a.s.s.Er.e.l.l.a.
questa
comunicazione avverrebbe sia in forma scritta, attraverso l’uso della chat, del
forum, del blog e dell’e-mail, sia in forma orale, attraverso l’uso della
videoconferenza. È dunque possibile vedere come l’apprendimento avvenga a
prescindere dal tema proposto ma anche solamente al livello organizzativo e
comunicativo che avviene all’interno del gruppo.
4.2 Le competenze del cooperative learning
Come affermano Comoglio e Cardoso, il cooperative learning “è una modalità di
apprendimento in gruppo caratterizzata da una forte interdipendenza ‘positiva’ fra
i membri” (1996: 6). Questa interdipendenza positiva può essere raggiunta
solamente attraverso la presenza di determinate competenze cooperative e sociali.
Competenze che solitamente non sono innate nello studente e che vanno quindi
insegnate in modo diretto e sistematico. Johnson e Johnson (1991: 5:9)
identificano quattro livelli di competenze cooperative: forming, functioning,
formulating, fermenting. Queste rappresentano un punto di partenza per
l’insegnante, il cui ruolo sarà quello di osservare ed identificare le lacune sociali
del gruppo.
Forming: gli studenti dovranno imparare a formare i gruppi senza inutili perdite
di tempo o proteste. Dovranno riuscire ad organizzare quando, dove e come
incontrarsi per discutere sul lavoro da farsi. Nel contesto di una classe virtuale
dove gli studenti saranno di diverse provenienze ed occupazioni, vi saranno
determinati elementi da considerare quali il fuso orario, gli impegni lavorativi, gli
impegni di studio, l’accesso ad Internet ecc.
Sebbene sia responsabilità del gruppo quella di organizzarsi e stabilire le direttive
per una corretta cooperazione, l’insegnante potrà, soprattutto all’inizio, dare delle
20
linee guida, dei suggerimenti, degli esempi ma soprattutto la sua disponibilità sul
forum.
Functioning: per funzionare un gruppo ha bisogno di una serie d’istruzioni e
stimoli che devono avvenire dall’interno. È importante incoraggiare gli studenti
ad assicurarsi che all’interno del gruppo ogni membro si senta libero di esprimere
la propria opinione e di parlare delle proprie idee e progetti. Ognuno, infatti, è
importante per il gruppo e deve contribuire a suo modo. Il forum permette anche
ai più riservati di dare la propria opinione in libertà e senza pressioni.
L’importante è che gli studenti controllino che la partecipazione avvenga in modo
omogeneo
richiamando
costantemente.
Questa
ed
includendo
attenzione
può
coloro
che
non
intervengono
essere
sensibilizzata
attraverso
un’osservazione attiva dell’insegnante che tramite delle considerazioni mirate può
aiutare gli studenti a sviluppare la sensibilità e l’accortezza necessarie.
Un aspetto importante che appartiene a questa fase è senza dubbio l’interazione,
che deve avvenire nel massimo rispetto e riguardo. Quando il dialogo avviene per
via telematica però è molto difficile interpretare il tono che viene dato al
messaggio rischiando forti incomprensioni tra il mittente ed il ricevente. Un modo
per ovviare a questo problema è l’uso delle emoticons, piccole icone che mostrano
diverse emozioni e che accompagnano il messaggio esprimendo simpatia, gioia,
tristezza, frustrazione ecc.
Un altro modo è l’uso della videochiamata che è offerta nel sito per permettere
agli studenti di comunicare in modo diretto. Questo permette loro di vedere le
espressioni facciali l’uno dell’altro ma anche i movimenti labiali per rendere più
facile la comprensione e per simulare le interazioni che gli studenti si
troverebbero ad affrontare poi nel mondo reale.
Formulating: in questa fase sono racchiuse tutte quelle competenze che
stimolano la produttività ed aiutano lo studio. Sono una serie di tecniche e norme
che incoraggiano il gruppo a raggiungere in modo omogeneo gli obiettivi
proposti. Tra questi possiamo trovare:
la capacità di riassumere e sintetizzare ciò che è stato discusso,
21
il saper ricercare l’accuratezza, anche se spesso significa dover correggere il
lavoro degli altri (questo presuppone poi un’altra competenza, quella di
saper esprimere dubbi ed opinioni in un modo che non risulti aggressivo),
il saper richiedere una corretta elaborazione dei dati conosciuti o analizzati dagli
altri membri,
il saper aiutare il gruppo a capire, pianificare e ricordare ciò che è stato
imparato.
È possibile vedere come nel CL i membri del gruppo assumino il posto
dell’insegnante. Questo avviene attraverso un’adeguata comunicazione tra pari.
Per quanto riguarda il ruolo dell’insegnante, egli sarà in grado di monitorare il
processo ed intervenire quando lo riterrà necessario.
Fermenting:
in
quest’ultima
fase
troviamo
l’abilità
di
rielaborare
e
concettualizzare il materiale studiato e analizzato. Questo è un punto chiave di
tutto il processo ed una competenza in questi termini è fondamentale. Come
dicono anche gli studiosi Johnson e Johnson (1991: 5:12): “Alcuni degli aspetti
più importanti dell’apprendimento nascono quando i membri del gruppo imparano
a sfidare le conclusioni e i ragionamenti l’uno dell’altro.” 6 È proprio quest’abilità
che incoraggia gli studenti a scavare a fondo, ad approfondire l’argomento e di
conseguenza accrescere le proprie conoscenze. Questo può avvenire attraverso un
lavoro di critica, non della persona ma delle idee; oppure attraverso una richiesta
di approfondimento o giustificazione di un’opinione o di un’idea. È infine
importante che gli studenti eseguano un controllo continuo della pertinenza del
lavoro in fase di svolgimento, in conformità a quelle che sono le consegne, i tempi
stabiliti, ecc.
L’acquisizione di questa serie di competenze rivolte perlopiù ad un contesto di
gruppo, creeranno un’apertura verso l’apprendimento di quelle che sono chiamate
competenze sociali, abilità che lo studente potrà mettere in pratica anche al di
fuori di un’ottica didattica. Come affermano anche Johnson e Johnson (1991:
5:12)
6
Traduzione propria.
22
In order to get the most out of cooperative learning groups, students must be taught
interpersonal and small group skills. Doing so produces both short-term and long term
outcomes. 7
Tra le competenze a lungo termine dunque troviamo: le competenze
comunicative, le competenze di leadership, le competenze nella soluzione
negoziata dei conflitti, le competenze nella soluzione dei problemi e le
competenze nel prendere decisioni.
Durante tutto il percorrere del corso proposto, gli studenti avranno la possibilità di
lavorare in gruppi per costruire insieme un bagaglio che porteranno poi con loro
durante il viaggio-studio a Venezia. L’idea è che questa interazione ed intesa vada
aldilà delle sei unità e continui durante tutta la durata dell’esperienza Erasmus
degli studenti coinvolti nel progetto. In quanto, come abbiamo potuto vedere, le
competenze che gli studenti acquisiranno attraverso questa tecnica vanno ben oltre
un semplice corso di lingua. Sono abilità che li aiuteranno a rapportarsi con il
mondo in qualunque situazione.
4.3 Gestione di una didattica cooperativa
Dopo aver visto quali siano i vantaggi di una didattica cooperativa, è bene
analizzarne la gestione. Kagan distingue due principi fondamentali per quanto
riguarda l’organizzazione e la gestione del CL:
Il più alto livello di partecipazione possibile: secondo Kagan è importante che
gli studenti si impegnino e partecipino con entusiasmo e fino in fondo.
Un pari livello di partecipazione: egli inoltre sostiene che tutti i membri
debbano partecipare con la stessa intensità di sforzo. È importante che il
lavoro sia distribuito in modo omogeneo per evitare situazioni in cui alcuni
membri del gruppo lavorino più di altri.
Queste sono secondo Kagan le prerogative per un uso del CL valido ed efficace.
La domanda è: come possiamo ricrearle in una classe e in particolare in quella
virtuale?
7
“Per poter ricevere il massimo potenziale dal lavoro cooperativo dei gruppi, è importante
insegnare agli studenti le competenze interpersonali e di gruppo. Questo produrrà dei risultati a
breve e lungo termine”. (Traduzione propria).
23
Tramite una serie di azioni che l’insegnante dovrà fare preliminarmente e durante
il corso del lavoro. Tra queste troviamo:
Pianificare: è importante definire fin dall’inizio lo scopo che si vuole raggiungere
attraverso l’uso dei gruppi in classe. Nel percorso didattico delineato è possibile
vedere diverse situazioni dove gli studenti lavoreranno in gruppi. In alcune attività
gli studenti avranno modo di raggrupparsi brevemente per discutere o per eseguire
diversi esercizi, in altre invece gli studenti dovranno lavorare insieme per portare
a termine dei progetti. In casi come quest’ultimo è bene che l’insegnante compia
delle scelte mirate per raggiungere il massimo potenziamento del gruppo.
Organizzare i gruppi:l’organizzazione dei gruppi è un aspetto basilare del CL.
Sebbene non venga esclusa completamente la possibilità di creare dei gruppi
omogenei (opzione largamente utilizzata nelle scuole), il consenso generale è che
i gruppi eterogenei presentino molti più benefici per quanto riguarda
l’apprendimento e il lavoro cooperativo. Infatti, la presenza di diversi livelli,
culture, generi, conoscenze e capacità aiuterebbero il gruppo a gestire diverse
situazioni e dinamiche.
Kagan (1994: 6) lo spiega molto bene dicendo:
I gruppi eterogenei sono abitualmente formati in modo tale da avere al loro interno una
persona di buone capacità, due di medie capacità, e in modo da essere sicuri che ognuno di
essi sia composto di maschi e femmine e presenti anche differenze culturali. In generale, i
gruppi eterogenei sono stati preferiti perché:
1. producono una maggiore opportunità di peer tutoring e di sostegno
2. migliorano le relazioni interraziali e intersessuali
3. rendono la classe più facilmente gestibile: l’avere uno con buone capacità per ogni
gruppo può essere come avere un insegnante d’aiuto ogni tre studenti
Alla luce di queste osservazioni nel nostro progetto si è deciso di favorire la
formazione di gruppi eterogenei per permettere lo sviluppo delle dinamiche sopra
elencate.
Per raggiungere questo scopo è stato deciso di affidare il compito di dividere gli
studenti in gruppi alle insegnanti per le prime tre settimane del corso. In questo
modo l’insegnante potrà dividere gli studenti secondo diversi criteri. In particolare
verrà tenuto conto della provenienza degli studenti in modo da incoraggiare
un’interazione ed un arricchimento culturale. Dopo le prime tre settimane saranno
24
poi gli studenti a potersi dividere in gruppi. Questa modalità permette lo sviluppo
di un forte affiatamento all’interno del gruppo, purché l’insegnante faccia un
lavoro di monitoraggio per assicurarsi che nessuno venga escluso.
Per quanto riguarda la grandezza dei gruppi, gli studiosi concordano nel
mantenerli i più piccoli possibili soprattutto per gli insegnanti che sono agli esordi
nell’uso del cooperative learning. Nel progetto P.a.s.s.Er.e.l.l.a. punteremo alla
formazione di gruppi da quattro, numero che permetterà un facile monitoraggio da
parte dell’insegnante per vedere l’impegno degli studenti, le eventuali difficoltà
cognitive o sociali e il procedere del lavoro in generale.
Organizzare l’aula: gli autori Johnson & Johnson hanno più volte posto
l’accento sull’importanza di un’aula ben strutturata. Questa deve dare agli studenti
la possibilità di potersi muovere, organizzarsi, alternarsi in gruppi più grandi o più
piccoli e soprattutto la struttura di un’aula può determinare il grado di
motivazione della classe.
Nel contesto di una classe virtuale è bene ricordare che, sebbene sia una
situazione completamente differente, questo non ci esenta dal strutturare il sito
web in modo da facilitare il più possibile l’interazione tra i gruppi. Questo avviene
anche grazie ad una scelta di strumenti adatti per ogni obiettivo (figg. 1 e 2).
Fig. 1 – Wiki
Fig. 2 - Forum
25
Organizzare i materiali: i materiali devono essere accuratamente scelti
dall’insegnante in base ai propri obiettivi. Vi sono diversi modi per distribuirli poi
nella classe. Nel nostro caso abbiamo scelto di rendere disponibile ad ogni
studente il set completo di materiali. Per questo tipo di tecnica sarà necessario uno
sviluppo ancora più profondo delle competenze sociali in quanto l’organizzazione
e la suddivisione dei compiti spetterà solamente agli studenti. I materiali forniti
sul sito sono dei testi scritti o audiovisivi seguiti da una serie d’indirizzi web per
approfondire e per ricercare. Questi sono elencati sotto la voce “risorse”, suddivisi
per categorie. La scelta di fornire un insieme chiuso di materiali da utilizzare per
la ricerca è data dalla consapevolezza di un’offerta smisurata di materiale nel web
che rallenterebbe il processo di ricerca e che spesso manderebbe verso la strada
sbagliata.
4.4 Monitorare e valutare
Il monitoraggio e la valutazione devono avvenire in modo da rendere ogni
studente responsabile. Evitando dunque situazioni in cui uno studente lavora più
di un altro. È dunque importante che l’insegnante valuti sia il lavoro del gruppo
che il livello di partecipazione dell’individuo. Per fare ciò in una classe virtuale è
possibile servirsi delle seguenti tecniche, volte soprattutto a rendere ogni studente
un individuo responsabile all’interno di un gruppo di apprendimento.
Dimensione del gruppo: è importante formare dei gruppi relativamente piccoli
(al massimo di cinque persone). In questo modo sarà più facile per l’insegnante
monitorare il lavoro di ogni singolo studente.
Esercizi individuali: l’insegnante può inserire nel percorso anche una serie di
esercizio individuali che gli studenti dovranno completare strada facendo. A tal
fine è necessaria la scelta di un software (ad esempio Kubbu) che permetta
all’insegnante di monitorare l’andamento di ogni studente registrandone gli esiti e
i tempi di completamento di ciascun esercizio.
Presentazione: a turno ogni membro del gruppo pubblicherà il lavoro completato
sul forum. Lo studente sarà inoltre disponibile ad eventuali domande e
delucidazioni da parte dell’insegnante. In questo modo l’insegnante avrà modo di
26
verificare la partecipazione e la comprensione di ciascun membro del gruppo in
alternanza.
Osservazione: grazie alla comunicazione telematica che avviene perlopiù in
forma scritta sarà facile per l’insegnante osservare il gruppo al lavoro. Sarà inoltre
utile prendere nota della frequenza con cui ciascun membro contribuisce al lavoro
di gruppo.
A seguire l’insegnante potrà contattare gli studenti per discutere con loro
sull’andamento del lavoro in gruppo.
Dinamiche di gruppo: Si creeranno inoltre automaticamente dei ruoli all’interno
del gruppo dove gli studenti avranno modo di incoraggiarsi ed aiutarsi a vicenda.
Alcuni studenti rivestiranno ad esempio il ruolo di verificatore e d’insegnante. Se
nel primo si ricercherà la logica e il ragionamento che sta dietro a determinate
risposte, nel secondo ruolo lo studente insegnerà e spiegherà ciò che ha compreso
ai compagni in difficoltà. In questo modo si creerà un gruppo organico e
autosufficiente, un terreno fertile all’apprendimento.
4.5 Il ruolo dell’ insegnante
L’insegnante gioca un ruolo fondamentale per il corretto funzionamento del CL in
una classe reale e ancora di più nella classe virtuale. Qui dovrà ricreare alcune
situazioni o dinamiche della “vita reale” che spesso mancano nella comunicazione
in rete. Tra ci compiti principali dell’insegnante troviamo:
specificare gli obiettivi della lezione in modo chiaro,
prendere delle decisioni strategiche, soprattutto per quanto riguarda la divisione
nei gruppi e la distribuzione dei materiali,
spiegare chiaramente quali siano i compiti e i risultati da raggiungere,
monitorare i gruppi e provvedere assistenza ogniqualvolta sia necessario,
valutare gli studenti,
discutere con loro sui benefici o eventuali problemi di un lavoro di tipo
cooperativo.
27
Sebbene il CL preveda un numero non indifferente di sfide e scelte da compiere
da parte dell’insegnante, riteniamo che questo approccio sia alla lunga il migliore
per assicurare un apprendimento efficace in un atmosfera positiva e stimolante.
4.6 Il problem based learning (PBL) nella glottodidattica
Una tecnica che utilizza il cooperative learning è il problem-based learning.
Questa tecnica d’insegnamento piuttosto recente è nata principalmente nel campo
medico, si è poi diffusa tra le diverse aree di apprendimento conseguendo un
grande successo. L’idea che si trova dietro a quest’approccio è quella di
incoraggiare lo studente a sviluppare il proprio giudizio, intuito e razionalità
perché nella vita sono queste le abilità che contano. Questo concetto è vero per gli
studenti di medicina come per quelli di qualsiasi altra disciplina. In particolare lo
adatteremo all’acquisizione della lingua italiana.
Tra i punti a favore di questa tecnica c’è il fatto di poter rendere lo studente
responsabile del proprio apprendimento. Non si tratta quindi un semplice processo
di assimilazione delle nozioni esposte da un insegnante, è piuttosto
un’esplorazione della conoscenza compiuta dallo studente attraverso un
procedimento di ricerca e analisi.
Il problem-based learning inoltre offre la possibilità di coprire diverse aree della
materia che vanno aldilà del curricolo, di ciò che quindi è stato precedentemente
programmato e che fa parte di un insieme finito di nozioni. Attraverso questo
lavoro di ricerca lo studente potrà analizzare aspetti, nel nostro caso della lingua,
che più gli interessano o di cui egli abbia più bisogno.
4.6.1 Fasi del problem-based learning
Il problem-based learning si divide nelle seguenti fasi:
Presentazione del problema
È importante che il problema da risolvere venga presentato in modo chiaro. È
infatti fondamentale che lo studente capisca bene il problema per poterne poi
vedere una soluzione. Inoltre è bene che il progetto presentato dia spunto ad
animante discussioni e che sia allo stesso tempo realistico e divertente.
28
Nel preparare il problema dunque è importante che l’insegnante abbia bene in
mente quali siano gli obiettivi da raggiungere e che non perda mai di vista
l’aspetto motivazionale e ludico di quest’approccio.
Discussione
Questa fase che in una classe tradizionale durerebbe all’incirca un’ora, in quella
virtuale avverrà in un arco di tempo più ampio, dove il punto d’incontro principale
saranno software come la chat, il forum o wiki. Gli studenti discuteranno sui passi
da compiere per risolvere il problema proposto. In particolare verranno definite le
aree da ricercare e l’ordine da seguire. L’insegnante potrà monitorare il lavoro e
fungere da facilitatore quando necessario.
Divisione dei compiti
Gli studenti distribuiranno in modo omogeneo i compiti e le aree da ricercare.
L’insegnante potrà indirizzare gli studenti verso una divisione equa dei gruppi.
Soprattutto all’inizio quando i gruppi non avranno ancora completamente
acquisito alcune delle competenze sociali che questo approccio richiede. Vi sono
però dei ruoli che ogni membro gioca all’interno del gruppo e questi sono:
Essere responsabile del proprio apprendimento e di quello del gruppo.
Saper spiegare le strategie utilizzate al fine di risolvere il problema.
Partecipare, correggere, incoraggiare ed elaborare.
Presentazione delle proprie scoperte
Questa fase è molto importante per l’insegnante in quanto sarà utile per la
valutazione ma è anche una risorsa preziosa di feedback che lo aiuteranno poi
nelle prossime azioni. Questa consiste nel richiedere ai gruppi, dopo aver
presentato i propri lavori, di parlare delle scelte che sono state fatte, le strategie
utilizzate, le fasi rispettate. Questa sarà inoltre una buona occasione per discutere
sulle eventuali difficoltà riscontrate, i problemi sorti e gli ostacoli emersi durante
il lavoro di gruppo.
Valutazione
Come abbiamo già avuto modo di vedere, la valutazione per questo tipo di
approccio avverrà seguendo un duplice criterio: il lavoro del singolo ed il lavoro
del gruppo. Se da una parte è importante che il lavoro avvenga in modo omogeneo
29
all’interno del gruppo, dall’altra lo studente avrà bisogno di ricevere una
valutazione personale, in questo modo, oltre ai motivi ovvi, come il bisogno di
punti di riferimento, misurazione delle proprie abilità ecc. Verranno evitate quelle
situazioni definite di ‘hitchhiking’ dove cioè, uno o più studenti si adagiano sul
lavoro compiuto dagli altri.
4.6.2 Il ruolo dell’insegnante
Anche in questo caso il ruolo dell’insegnante è quello di presentare il problema in
modo chiaro ed entusiasmante, monitorare il lavoro nei gruppi, prestare la propria
assistenza nella divisione dei ruoli (soprattutto all’inizio), valutare lo studente
come singolo e come parte di un gruppo.
È inoltre importante che egli sia sempre a disposizione per ogni eventuale
chiarimento o dubbio.
30
5. B-learning e intercultura
Lo studente che si appresta ad imparare la lingua italiana, sa che non apprenderà
solamente una serie di regole morfologiche e sintattiche ma andrà a conoscerne
anche la cultura. La lingua e la cultura sono, infatti, due elementi legati da un
legame indissolubile e per questo motivo è impossibile imparare l’una senza
essere influenzati dall’altra.
5.1 Da inculturazione ad acculturazione
Quando uno studente apprende le regole e le nozioni di cultura principali per poter
vivere e “sopravvivere” in un contesto socio-culturale, questa azione viene
chiamata inculturazione. Quando invece lo studente si ritrova ad appropriarsi della
cultura attraverso una “full-immersion” in un contesto culturale diverso dal suo,
abbiamo un’acculturazione.
Nel caso del corso di lingua strutturata secondo un modello di b-learning, dove
cioè gli studenti avranno modo di imparare alcuni aspetti importanti della lingua e
della cultura prima di spostarsi poi nel Paese in questione, è possibile notare come
entrambi i processi andranno a formare l’acquisizione della seconda cultura.
Viene dunque offerto un processo graduale che va dall’apprendimento di quelle
che sono le caratteristiche principali della cultura, per preparare lo studente a:
sviluppare una sensibilizzazione verso il concetto di differenze culturali,
imparare a distinguere le diversità culturali del paese preso in considerazione.
riconoscere quali siano le motivazioni dietro a determinati comportamenti, che
possono essere associati alla cultura.
Viene dunque dato loro un bagaglio d’informazioni che saranno poi utili ad
evitare un impatto troppo duro con la realtà.
5.2 Lo shock culturale
L’autore Geert Hofstede (1994) ha messo in evidenza un modello di
comportamento per coloro che si recano in un Paese straniero per un periodo di
31
tempo più o meno lungo. Come è possibile vedere nello schema riportato qui sotto
(fig. 3), lo stato d’animo iniziale è molto positivo, avviene la fase definita di “luna
di miele” dove la motivazione è molto alta e lo studente è entusiasta della nuova
cultura in cui si trova. Questo periodo di euforia è però seguito da una fase di
shock culturale. In questa fase lo studente avverte la lontananza da casa, egli
prova un senso di rabbia, frustrazione e tristezza più o meno intenso.
Questo shock è causato dalle differenze culturali che lo studente andrà ad
incontrare e che non riuscirà a comprendere.
È dunque di vitale importanza assicurarsi che gli studenti abbiano una buona
preparazione prima ancora di spostarsi nel paese che li ospiterà per i prossimi
mesi, proprio per evitare che lo shock culturale, che per sua natura è inevitabile,
abbia conseguenze spiacevoli nello studente come ad esempio una forte
demotivazione nei confronti dello studio e del progetto Erasmus che egli dovrà
portare avanti.
Fig. 3: schema di Hofstede sull’acculturazione (1994: 210)
Come è possibile vedere dallo schema, il periodo di shock è spesso seguito da un
miglioramento, lo studente comincia a familiarizzare con la cultura integrandosi
con la società. Questa è la fase di acculturazione. L’ultima fase è quella della
stabilità. Questa in genere presenta tre situazioni diverse:
a) lo studente continua a rifiutare un adattamento verso la cultura del Paese di
accoglienza,
b) lo studente riesce ad adattarsi,
32
c) il livello di adattamento dello studente è pari a quello degli autoctoni.
Per gli studenti Erasmus che utilizzeranno il servizio P.a.s.s.Er.e.l.l.a., una
formazione adeguata per poter raggiungere un livello di acculturazione di tipo c. è
auspicabile. Questo avverrà attraverso una serie di accorgimenti quali l’uso di
materiale autentico nel percorso didattico, la possibilità di comunicare con un
corpo di insegnanti madrelingua, delle sezioni dedicate alla cultura per ogni UD
ecc.
5.3 La distanza sociale
Un fattore molto importante da valutare nella difficoltà che uno studente potrà
riscontrare sia per l’apprendimento della cultura che della lingua, è la distanza
sociale. La distanza sociale misura la differenza che c’è tra una cultura e l’altra.
Sebbene sia impossibile poterla misurare precisamente, è chiaro che più le culture
sono diverse tra loro, più sarà difficile per lo studente apprendere la lingua.
Sebbene gli studenti che si accosteranno al progetto P.a.s.s.Er.e.l.l.a. saranno tutti
provenienti dall’Unione Europea, vi sarà comunque una certa distanza culturale
che varia tra un Paese e l’altro. Ad esempio, uno studente spagnolo avrà meno
difficoltà a capire ed accettare molti aspetti della cultura italiana di uno studente
inglese per via della vicinanza culturale che l’Italia e la Spagna condividono.
Come abbiamo visto dunque, ogni individuo che passa del tempo in un contesto
culturale che non gli appartiene, attraverserà delle fasi che possono essere più o
meno difficoltose. Il nostro obiettivo è quello di offrire un percorso
d’insegnamento che prepari lo studente a comprendere oltre che la lingua anche la
cultura italiana.
33
PARTE OPERATIVA
1. Dalla teoria alla pratica: introduzione a P.a.s.s.Er.e.l.l.a.
In questa introduzione daremo una panoramica di come i principi enunciati nella
parte teorica sono stati messi in pratica nella realizzazione del progetto
P.a.s.s.Er.e.l.l.a..
1.1 Glottotecnologie in P.a.s.s.Er.e.l.l.a.: Kubbu
Kubbu, il sistema autore utilizzato nel nostro progetto, è uno strumento usato
nell’e-learning, creato per facilitare il lavoro degli insegnanti e migliorare il
processo di apprendimento, in quanto lo rende attraente ed interattivo, aiuta gli
studenti a rivedere ed assimilare nuovi materiali, li stimola e migliora i loro
risultati, controlla/verifica la loro conoscenza e segue il loro progresso. Kubbu
consente di creare diversi tipi di attività, tra queste abbiamo inserito nel sito:
esercizi di abbinamento o Match (ideali per assimilare parole nuove, idiomi,
significati, sinonimi, ecc.), esercizi di categorizzazione o Divide, quiz dinamici
con tre tipi di attività o Slider, parole crociate o Crossword, ed esercizi di
composizione o Composer (completamento).
Oltre a Kubbu, nella realizzazione di P.a.s.s.Er.e.l.l.a. abbiamo utilizzato varie
tecnologie del social networking, come il blog, wiki, la chat, Skype ed il forum. In
un corso b-learning è fondamentale infatti sfruttare tutte le tecnologie a nostra
disposizione al fine di poter lavorare su tutte e quattro le abilità fondamentali
(comprensione e produzione, orale e scritta) e, allo stesso tempo, motivare gli
studenti, supportarli nel percorso didattico e fornire loro una serie di stimoli che
possa mantenere alto l’interesse durante tutto il periodo di svolgimento del corso.
L’utilizzo delle nuove tecnologie in P.a.s.s.Er.e.l.l.a. verrà ampiamente descritto
più avanti (cfr. infra, par. 2.4).
1.2 Sociolinguistica in P.a.s.s.Er.e.l.l.a.
Oltre al risvolto linguistico, occorre tenere presenti, nella strutturazione del corso,
altri aspetti culturali tipici di Venezia ma non così scontati per i foresti (“stranieri”
in dialetto veneziano, intesi come tutti i non veneziani). Si tratta di quegli aspetti
che vengono spesso paragonati all’acqua di un acquario: il pesce che ci nuota non
se ne accorge, finché non è costretto ad allontanarsene. Perciò, la collaborazione
con le autrici di diversa provenienza è stata molto proficua per la scelta dei temi
da trattare e sottolineare. A questo scopo sono state pensate, nelle varie UD di
P.a.s.s.Er.e.l.l.a., le cosiddette “Perle Culturali”, progettate appositamente per
avvicinare gli studenti ad aspetti quotidiani della vita a Venezia. Infatti sono molte
le notizie su Venezia che si possono ottenere prima di arrivarci, ma senza dubbio
risulterà molto più utile avere un aiuto e una testimonianza da chi ci abita e sa
quali difficoltà si incontrano arrivando da fuori. Altrimenti, la situazione classica
dello studente Erasmus in partenza per Venezia potrebbe essere quella
ironicamente descritta da un’ex studentessa:
People always reacted the same way when I told them that I would be spending my year
abroad in Venice; with impressed awe. They would take on that enchanted smile on their
face, lose their focus as they drifted into visions of their personal experience, exclaiming
how magical and unique the place was. Then they would seem to come back to reality
abruptly and warn against flooding and smelly canals! Personally, I did not know what to
expect8.
Partendo dal presupposto che gli studenti Erasmus non avranno a che fare soltanto
con l’ambiente universitario, ma dovranno confrontarsi anche con la vita
quotidiana e probabilmente lavorativa a Venezia, occorre riflettere su quali aspetti
sociolingustici e culturali mettere in rilievo nel progetto P.a.s.s.Er.e.l.l.a.. È
necessario inoltre tenere conto del fattore tempo: avremo a disposizione soltanto
sei settimane, nelle quali gli alunni non potranno sobbarcarsi una mole troppo
ingente di lavoro in quanto alle prese con i preparativi per la partenza, quindi
bisognerà ottimizzare al massimo le risorse a nostra disposizione. Per questo, dal
punto di vista sociolinguistico-culturale, si è deciso di impostare tutte le UD sulla
vita reale a Venezia, dando così l’opportunità agli studenti di conoscere la città e
8
“Le persone reagivano allo stesso modo, quando dicevo loro che avrei trascorso il mio anno
all’estero a Venezia: con ammirato stupore. Compariva sul viso quel solito sorriso incantato, si
perdevano nei ricordi della loro esperienza, decantando quanto quella città fosse magica e unica.
Poi sembravano tornare violentemente alla realtà, e mi mettevano in guardia dall’acqua alta e dai
canali puzzolenti! Sinceramente, non sapevo cosa aspettarmi.” (Traduzione propria), Julyan, T. in
Storie in Erasmus (2001: 61).
35
nel contempo d’imparare la lingua. Nella sezione di ciascuna UD “Perla
Culturale” si è approfondito un tema, legato all’argomento dell’UD, di interesse
culturale e di utilità pratica a Venezia.
Invece, nella sezione staccata “Venessia”, si sono voluti approfondire dei temi
specifici (anch’essi legati alle UD svolte) relativi al dialetto veneziano: lo scopo di
questa sezione è quella di sviluppare una modesta competenza passiva del
dialetto, o quanto meno una consapevolezza della sua esistenza e vitalità, per far
sì che gli alunni non si ritrovino completamente spiazzati per aver studiato
esclusivamente l’italiano. Inoltre, si è voluto anche dare delle nozioni non
propriamente dialettali ma relative all’italiano regionale veneto, distinto in alcuni
tratti dall’italiano di altre regioni, nozioni molto importanti per un corretto
approccio alla vita quotidiana e al mondo del lavoro.
1.3 Cooperative learning in P.a.s.s.Er.e.l.l.a.
La creazione del progetto P.a.s.s.Er.e.l.l.a. ha presentato, durante tutto il percorso
del suo sviluppo e della sua creazione, determinate scelte da compiere. Scelte che
riguardano principalmente la sua forma e i suoi contenuti ma anche l’approccio da
seguire, i tempi da rispettare, i diversi metodi di valutazione ecc. Tra queste scelte
ne troviamo una di risoluta importanza: la strategia d’insegnamento da utilizzare.
Per il progetto P.a.s.s.Er.e.l.l.a. abbiamo deciso di utilizzare una struttura
cooperativa, dividendo quindi gli studenti in piccoli gruppi di lavoro. La maggior
parte del lavoro cooperativo avverrà attraverso wiki e attraverso il forum. Questi
verranno divisi in diverse sezioni in modo da indirizzare lo studente in modo
chiaro.
Le fasi del CL nel progetto
Dopo aver analizzato nella parte teorica l’importanza di questo approccio e i
risultati che un suo corretto uso può avere all’interno della classe virtuale, è bene
vedere quali siano le fasi da noi seguite per inserirlo nel nostro corso di lingua e
cultura italiana.
Proposta del progetto: nelle sei UD viene più volte richiesto un tipo di lavoro
cooperativo. Alcune attività, infatti, prevedono una divisione in gruppi dove gli
36
studenti potranno svolgere insieme un determinato esercizio. L’attività principale
però che prevede l’uso del CL è il progetto che si trova verso la fine dell’unità. In
questa parte viene infatti proposto il lavoro che gli studenti dovranno portare
avanti discutendo sulla piattaforma wiki e riportando poi il lavoro creato sul
forum. I progetti vengono proposti attraverso l’uso di un linguaggio semplice e
schematico, sono riportati degli esempi dove necessario e viene sempre seguito
dalla lista delle risorse e delle fonti di consultazione da cui partire.
Discussione libera: gli studenti potranno poi incontrarsi sulla pagina wiki dedicata
al progetto della settimana. In questo spazio essi potranno discutere sul da farsi,
dividersi i compiti, assegnarsi i diversi ruoli ed organizzarsi per quanto riguarda i
tempi, le modalità, gli orari ecc.
La rete offre inoltre altre possibilità agli studenti per potersi incontrare e discutere,
come la chat, Skype e la posta elettronica personale.
Essi saranno però incoraggiati ad usare principalmente wiki per permettere alle
insegnanti di monitorare il loro lavoro.
Monitoring: in questa fase le insegnanti osserveranno i gruppi al lavoro. In
particolare analizzeranno la partecipazione dei singoli, l’affiatamento nel gruppo e
la distribuzione del lavoro. Occasionalmente l’insegnante potrà fare delle
domande ad un membro del gruppo per avere delucidazioni su di un determinato
punto o su una procedura utilizzata, creando in questo modo la consapevolezza
che ogni membro è ritenuto responsabile e quindi coinvolto nel gruppo e per
questo motivo deve saper rendere conto del lavoro che si sta effettuando.
Processing: questa parte è utile sia per l’insegnante che per lo studente per
discutere sull’andamento del lavoro nei gruppi. Questa discussione avverrà nel
forum a lavoro ultimato. L’insegnante potrà richiedere dei feedback ponendo delle
domande del tipo: “Come vi siete trovati a lavorare in questo gruppo?” o “come
può migliorare il tuo contributo all’interno del gruppo?”. Questo tipo di domande
stimoleranno una discussione molto utile al fine di raggiungere il conseguimento
delle competenze sociali di cui si è parlato in precedenza.
37
2. Descrizione del sito
In questo capitolo daremo una breve descrizione delle sezioni del sito ad
eccezione di quella relativa al percorso didattico a cui è dedicato il capitolo 3.
Il sito è accessibile all’indirizzo: http://tecglottine.webs.com/ .
2.1 Homepage
Il primo impatto con P.a.s.s.Er.e.l.l.a. offre un’homepage molto semplice: lo
sfondo - comune a tutte le pagine del sito - è una foto notturna di Venezia, in
bianco e nero. Oltre ad essere elegante, questo sfondo è molto riposante per la
vista, aspetto da non sottovalutare in un corso online che prevede molte ore
davanti allo schermo.
Il colore predominante è il rosso mattone, che richiama il legno della
P.a.s.s.Er.e.l.l.a.; gli studenti vengono accolti da un breve messaggio di benvenuto
e da una foto, per l’appunto, di una passerella (fig. 1).
2.2 Istruzioni per l’uso
Fig. 1
In questa sezione vengono date alcune indicazioni sintetiche ma esaustive, su
come utilizzare al meglio il sito, preoccupandosi di fornire alcuni consigli o
suggerimenti e informazioni sulle tecnologie a disposizione (di forum, blog, chat,
38
wiki e Skype). Ci si auspica, così, che possa nascere una spiccata interattività sia
all’interno del gruppo degli studenti che tra questi e le insegnanti, per sfruttare al
meglio il percorso che si intende fare assieme. Tutto ciò al fine di imparare quanto
più possibile sia in termini linguistici e culturali sia nel reperimento delle
informazioni utili per il soggiorno a Venezia. Per questo si è pensato di costruire
le varie unità come una sorta di percorso mirato, in cui gli obiettivi sono: trovare
soluzioni alle diverse situazioni problematiche proposte, reperire in rete quante
più informazioni possibili e condividerle con i compagni. Ci si preoccupa, così, di
sottolineare l’importanza della collaborazione e della cooperazione tra gli
studenti, perché solo mettendo insieme le risorse dei singoli, si potrà avere un
"patrimonio collettivo" molto più ampio di quello che si avrebbe se non ci fosse
collaborazione. Ovviamente si sottolinea anche il fatto che le insegnanti
seguiranno gli studenti durante tutto il percorso, restando a disposizione per
qualsiasi tipo di problema non siano riusciti a risolvere da soli o con i compagni,
come dei tutor che li accompagnano in un percorso dove gli studenti (e solo loro)
sono i protagonisti.
Vengono poi date alcune brevi indicazioni su due sezioni importanti del sito:
quella specifica per la grammatica, denominata "M.U.P.D.G." - "Mastichiamo Un
Po' Di Grammatica" - nella quale ci sono indicazioni per degli approfondimenti in
merito; e quella per il dialetto veneziano, denominata "Venessia", nella quale gli
studenti potranno avere un primo contatto con il dialetto che sentiranno parlare
dagli autoctoni.
In ultimo si suggerisce una prima perlustrazione del sito.
2.3 Calendario
La sezione Calendario (fig. 2) ha la funzione principale di segnalare la scansione
settimanale delle unità per fornire un certo quadro d’insieme agli studenti, che
riteniamo possa essere utile soprattutto all’inizio del corso. Non si è voluto
riportare nel calendario la suddivisione temporale prevista per ogni UD, in quanto
si ritiene che la scansione delle attività debba venire comunicata dal tutor
all’interno della settimana in questione. Una scansione dei tempi a priori darebbe
39
un’idea di rigidità che non è auspicabile (e farebbe probabilmente spaventare gli
studenti), ci si auspica invece una gestione flessibile dei tempi, che tenga conto
delle variabili soggettive e situazionali che possono esserci.
Fig. 2
2.4 Comunichiamo
Nell’apprendimento della lingua la comunicazione riveste un ruolo fondamentale.
Nella classe fisica agli studenti viene data la possibilità di comunicare in modo
diretto ed immediato tra loro e con l’insegnante. Possono essere ricreate diverse
situazioni comunicative, ed è possibile inoltre usare diversi linguaggi per
incentivare una comunicazione efficace quale quello facciale, gestuale, ecc. Nel
nostro progetto abbiamo pensato di ricreare questi fattori attraverso l’uso di
diversi mezzi di comunicazione.
40
Skype: per gli studenti è possibile comunicare attraverso il software Skype. Grazie
all’uso delle videochiamate gli studenti potranno sviluppare la competenza orale,
la video chiamata inoltre offre loro un ulteriore aiuto per comprendere
l’interlocutore attraverso l’osservazione delle espressioni facciali, dei gesti e dei
movimenti labiali, elementi che vengono realmente utilizzati nelle conversazioni
di tutti i giorni. Per aiutare gli studenti ad instaurare una conversazione, ogni
settimana verranno proposte delle domande che si allacciano al tema dell’unità
della settimana.
Blog: l’idea del blog è quella di creare insieme come classe un lavoro che
raccolga tutte le informazioni acquisite nel corso delle unità. È una sorta di diario
comune utile a riassumere tutto ciò che è stato visto durante le sei settimane ma è
anche un ottimo mezzo per restare in contatto durante il viaggio-studio ma anche
a seguire.
Wiki: gli studenti possono usufruire di questo software per comunicare e
progettare le proprie attività ed i propri esercizi. Questo programma infatti
permette più persone di lavorare su di uno stesso documento, aggiungendo o
modificando la propria parte. Wiki è dunque il modo ideale per organizzare i
gruppi, dividersi i compiti, comunicare le proprie idee e sviluppare il proprio
lavoro.
Forum: il forum è anche chiamato “piazza virtuale” ed è propri questo il ruolo
che il forum ha nel nostro progetto. Grazie a questo servizio sarà possibile avere
una comunicazione insegnante-studente veloce ed efficace. La pagina principale
del forum sarà divisa in diverse sezioni (fig. 3):
Forum generale (il bacaro): parte dedicata ad eventuali dubbi o richieste di
chiarimenti, nonché annunci generali.
Benvenuti e presentazioni: viene data agli studenti la possibilità di presentarsi
e parlare di se stessi. Un ottimo modo per conoscerci in un ambiente
informale.
Skype: in questa parte verranno raccolte le domande che aiuteranno gli studenti
nelle loro conversazioni attraverso il servizio Skype.
41
Unità: Segue la lista delle unità didattiche. Cliccando sull’unità della settimana,
gli studenti avranno modo di inserire i propri commenti, dubbi, lavori e
progetti. Potranno discutere in gruppi e con le insegnanti.
Fig. 3
Chat: il sito offre una chat privata dove, dopo essersi registrati con un nickname,
gli studenti potranno chattare in L2. La chat è un sistema molto simpatico per
comunicare in modo diretto ed immediato.
2.5 Le insegnanti
In questa sezione gli studenti possono vedere la foto delle loro insegnanti e
leggere una breve presentazione di ciascuna (fig. 4). Questo primo approccio è
molto importante per ridurre un po’ le distanze e rompere il ghiaccio, così da
stimolare gli alunni a presentarsi e farsi conoscere dai compagni, oltre che per
42
dare dei punti di riferimento ai quali rivolgersi durante il corso per qualunque
dubbio o difficoltà.
Fig. 4
2.6 Photo gallery
In questa sezione gli alunni e le insegnanti potranno inserire album di foto. È già
presente un album relativo a Venezia e alle insegnanti, e gli alunni vengono
invitati a condividere foto personali e dei loro Paesi, in modo da conoscersi
meglio (fig. 5).
43
Fig. 5
44
3. Percorso didattico
In questo capitolo descriveremo nel dettaglio ciascuna unità didattica e le sezioni
“Forum”, “Venessia” e “M.U.P.D.G. – Mastichiamo Un Po’ Di Grammatica”.
La sezione del sito offre una breve presentazione con linguaggio semplice, per
introdurre gli alunni alle varie UD.
3.1 UD 1 – Come muoversi a/da/per Venezia
La prima UD che gli studenti affrontano mira ad aiutarli nel primo, a volte
drammatico, approccio con la città lagunare: i mezzi di trasporto. Se questo
costituisce infatti un problema nella maggior parte delle città italiane, ancor più a
Venezia diventa un dilemma non da poco, vista la sua particolare conformazione.
Inoltre, trattandosi della prima esperienza con i mezzi e gli strumenti di
P.a.s.s.Er.e.l.l.a. si proverà a seguire gli alunni passo dopo passo per abituarli
gradualmente ai ritmi e al metodo di lavoro.
3.1.1 Obiettivi dell’UD
Obiettivi linguistici: acquisizione dell’imperativo, in particolare per dare
indicazioni stradali.
Obiettivi culturali e socio-culturali: conoscere la rete di trasporti e la
toponomastica veneziane; conoscere il metodo di lavoro di P.a.s.s.Er.e.l.l.a.,
lavorare in gruppo e interagire con i compagni attraverso i mezzi di
comunicazione offerti dal sito.
3.1.2 Suddivisione temporale
Trattandosi della prima UD, si è pensato di non caricare eccessivamente i ragazzi,
per abituarli gradualmente al metodo di lavoro e ai ritmi del corso. Perciò si
propone la seguente suddivisione della settimana:
Lunedì e martedì: motivazione e globalità/analisi. I ragazzi potranno iniziare a
svolgere il primo esercizio, dopo la visione del video, e ad interagire con i
compagni nel forum, per poi lavorare sugli itinerari il martedì, con consegna
in serata.
45
Mercoledì-giovedì-venerdì: progetto, con consegna venerdì entro mezzogiorno.
Venerdì pomeriggio – sabato: feedback e rielaborazione dei progetti.
Naturalmente la domenica è giorno di riposo.
3.1.3 Attività 1
Viene proposta la visione del video Piccola stella senza cielo di Ligabue, girato in
una Venezia surreale: la canzone fa solo da sfondo - la pronuncia di Ligabue è
troppo poco intellegibile per poter lavorare sul testo - alle immagini di Venezia,
che serviranno poi per cominciare a familiarizzare con alcuni toponimi della città.
Una volta visto il video, i ragazzi vengono reindirizzati sul sito di toponomastica
http://www.innvenice.com/Toponomastica-Venezia.htm , dove leggeranno alcune
definizioni dei toponimi di Venezia aiutandosi eventualmente con la traduzione in
inglese. Terminata la lettura, viene proposto un primo esercizio di abbinamento
immagine-definizione con fotogrammi del video da abbinare ai corretti toponimi,
come in figg. 6 e 7. Le risposte possono essere a scelta multipla, da un menù a
discesa, oppure a risposta aperta, quando la parola da inserire è particolarmente
semplice.
Fig. 6
46
Fig. 7
3.1.4 Attività 2 – Mastichiamo un po’ d’imperativo!
Gli alunni vengono divisi in quattro gruppi (sarà l’insegnante, almeno in queste
prime UD, a formare i gruppi, il più possibile eterogenei): ogni gruppo deve
leggere un itinerario (scaricato da Google Maps) dal quale sono state eliminate la
partenza e la destinazione (quest’ultima è sempre Piazzale Roma, mentre le
partenze sono vie scelte casualmente). Aiutandosi con Google Maps, e sapendo
che la partenza potrebbe essere a Mestre o Marghera, i ragazzi dovranno
analizzare le istruzioni e scoprire quali sono i punti di partenza e d’arrivo. In
questo modo cominceranno a familiarizzare con la topografia del luogo –anche
dei luoghi limitrofi a Venezia- e dovranno comprendere i verbi di movimento
all’imperativo. In seguito a questo esercizio, si propone un approfondimento
grammaticale dell’imperativo nella sezione “M.U.P.D.G.- Mastichiamo Un Po’ Di
Grammatica”, e un esercizio a scelta multipla per la fissazione dei verbi studiati,
come in fig. 8.
47
Fig. 8
3.1.5 Attività 3 - Progetto
La fase di sintesi si concretizza nel “progetto”, che in tutte le UD costituisce la
parte principale. L’insegnante formerà nuovi gruppi, ciascuno dei quali dovrà
svolgere una webquest e dare indicazioni ad un altro gruppo, usando l’imperativo.
Ciascun gruppo si cimenterà con un mezzo di trasporto diverso, così da esaminare
tutte le possibili varianti. L’insegnante, in base ai Paesi di provenienza degli
studenti, formerà i gruppi immaginando quali mezzi ciascun alunno potrebbe
utilizzare per arrivare a Venezia; ogni studente lavorerà su un mezzo di trasporto
diverso da quello che utilizzerà nella realtà: così facendo, si aumenterà la
motivazione degli studenti a leggere i lavori degli altri gruppi, per informarsi su
tutti i mezzi di trasporto possibili. La destinazione di tutti gli itinerari sarà la sede
centrale di Ca’ Foscari (luogo che combina l’utilità pratica con l’oggettiva
difficoltà ad essere raggiunto, così da far lavorare di più gli alunni). Le indicazioni
dovranno essere date con la seconda persona singolare e plurale e con la terza
singolare, lasciando libero arbitrio ai ragazzi su come distribuire le diverse forme
verbali. I progetti verranno pubblicati sul forum. Dopo aver completato i progetti,
48
gli alunni si cimenteranno in un cruciverba relativo ai verbi e alla toponomastica
appresi nell’unità (fig. 9).
Fig. 9
3.1.6 Feedback e perla culturale
Dopo aver pubblicato e letto tutti i progetti, l’insegnante proporrà un feedback
rivolto in due direzioni: una linguistica, per correggere eventuali errori, e una
culturale, per completare le informazioni lacunose, segnalare eventuali tariffe
scontate dei trasporti, dare notizie pratiche (ad es. il fatto che si salga sugli
autobus dalle porte anteriori e posteriori, o che il biglietto del vaporetto vada
convalidato prima di salire a bordo etc.).
La “perla culturale” è in realtà un’altra informazione pratica: data la complessa
toponomastica di Venezia, infatti, si fa presente agli studenti che raramente le
indicazioni verranno fornite con nomi di calli e campi, bensì tenendo come punti
di riferimento ponti, chiese etc. Si chiede quindi ai ragazzi di ripensare ai loro
progetti in questa chiave, provando ad individuare nei loro itinerari dei punti di
riferimento. Questa informazione sarà molto utile agli studenti, una volta arrivati a
Venezia, qualora dovessero trovarsi nella condizione di domandare indicazioni a
49
qualcuno del posto, o più semplicemente a darsi un appuntamento con qualche
locale.
3.1.7 Forum
Le sezioni nelle quali è suddiviso il forum (fig. 10) sono: la tradizionale “Dubbi e
domande”; la sezione per il primo lavoro di gruppo sugli itinerari (in figura si può
vedere un esempio, per uno dei gruppi); una per il progetto (anche qui, un topic
per ciascun gruppo come esemplificato nell’immagine); ed infine, una per la
revisione dei progetti in chiave di perla culturale (questa volta, un solo topic, per
permettere agli alunni di scambiarsi liberamente rielaborazioni di parti dei
progetti).
Fig. 10
50
3.2 UD 2 – La casa a Venezia
La seconda UD del percorso didattico s’intitola La casa a Venezia. In questa unità
infatti verrà analizzato il linguaggio inerente al campo immobiliare. Tra le
difficoltà che lo studente potrà incontrare sarà appunto quella dovuta alla ricerca
di una casa o di una stanza in un Paese straniero. Qui egli troverà dei sistemi e
delle regole diverse ed è quindi importante che egli sappia come muoversi in
questo contesto.
3.2.1 Obiettivi dell’UD
Obiettivi linguistici: sviluppo delle abilità di lettura, ascolto e produzione scritta.
Analisi dell’uso del passato prossimo. Individuazione della terminologia specifica
dell’ambiente immobiliare.
Obiettivi culturali e socio-culturali: condurre lo studente a considerare alcuni
aspetti riguardanti la ricerca di un alloggio a Venezia.
3.2.2 Suddivisione temporale
Per questa UD si propone la seguente suddivisione della settimana:
Lunedì, martedì e mercoledì: motivazione e globalità/analisi. Durante i primi tre
giorni della settimana, i ragazzi potranno svolgere gli esercizi proposti in
queste fasi e ad interagire con i compagni nel forum.
Giovedì e venerdì: progetto, con consegna entro venerdì sera.
Sabato: feedback e rielaborazione dei progetti.
3.2.3 La casa e le sue stanze
Questa prima attività (fig.11) vuole motivare lo studente verso una conoscenza più
approfondita del linguaggio inerente alla casa. Come ogni esercizio motivazionale
si parte dunque dai termini già conosciuti dallo studente per poi impararne dei
nuovi. In questo caso abbiamo voluto cominciare quest’unità didattica con
l’individuazione dei sostantivi basilari, come ad esempio i nomi dei tipi di case e
delle stanze.
51
Verrà chiesto agli studenti di osservare le foto e completare l’esercizio di
abbinamento immagine-parola (fig. 12).
A seguire verrà chiesto agli studenti di incontrarsi nel forum per confrontare le
risposte ed elencare tutti i nomi relativi alla casa che conoscono. Questo per
instaurare già da subito uno spirito di gruppo, dando loro la sensazione di riuscire
a costruire insieme un vocabolario che li aiuterà poi durante tutto il percorso della
UD.
La discussione sarà poi seguita da un esercizio di abbinamento nome-definizione
dove saranno aggiunti altri termini utili (fig. 13).
Fig. 11
Figg. 12 e 13
3.2.4 Cercare casa
Nella parte “cercare casa” (fig. 14) verrà proposto un servizio tratto dal Tg2
mandato in onda il 23 ottobre 2007. Il servizio parla di un nuovo modo di cercare
casa: attraverso gli SMS.
52
La scelta di questo brano è data dalla sua natura insolita e curiosa. L’uso degli
SMS è molto diffuso tra i giovani ed è inoltre un’informazione utile qualora gli
studenti vogliano mettere alla prova il servizio.
Il brano è inoltre molto ricco di termini attinenti al campo immobiliare e per
questo motivo si presta molto bene agli esercizi che ritroveremo poi nella fase
analitica.
Dopo aver incoraggiato gli studenti a prendere più volte visione del video,
verranno proposti alcuni esercizi di comprensione globale.
Il primo esercizio (fig. 15) richiede agli studenti di completare alcune frasi tratte
dal servizio Tg. Aprendo l’esercizio su un'altra finestra (come verrà loro
consigliato), gli studenti potranno riascoltare più volte il brano in modo da poter
completare l’esercitazione. Lo stesso avverrà nella compilazione dell’esercizio
successivo, dove verranno proposte delle domande a risposta multipla sul video.
L’attività’ che segue vuole incoraggiare gli studenti a lavorare in gruppi. Lo scopo
è quello di creare un potenziale SMS da inviare con la descrizione della casa che
si sta cercando. Questo permetterà agli studenti di mettere in pratica quanto
appena studiato in un’atmosfera di gioco e divertimento.
53
Fig. 14
Fig. 15
54
3.2.5 Il lessico e la grammatica
A seguire viene proposta una fase di comprensione analitica del testo proposto
nella sezione precedente (fig. 16). Particolare l’attenzione sarà focalizzata sul
lessico e sulla grammatica.
Per quanto riguarda il lessico, com’è stato detto, il testo proposto è ricco di
vocaboli nuovi utili agli studenti per comprendere o creare alcuni annunci o per
poter comunicare con un agente immobiliare o un potenziale venditore.
Nell’attività 3 (fig. 17) gli studenti sono incoraggiati a ricercare il significato dei
termini nel loro contesto. Questa tecnica sarà poi molto utile per il futuro.
Nel caso di questa unità il punto grammaticale analizzato è particolarmente
difficoltoso per gli studenti. Per questo motivo è stato scelto di offrire una breve
spiegazione nell’unità stessa con alcuni esempi. Gli studenti poi saranno
incoraggiati ad approfondire nella pagina “M.U.P.D.G – Mastichiamo Un Po’ di
Grammatica” dove, oltre ad una spiegazione più dettagliata, sarà proposta una
lista di link utili dove gli studenti potranno scavare ancora più a fondo.
Queste risorse saranno poi utili per completare l’esercizio di completamento
proposto (fig. 18), dove verrà data agli studenti una frase con il verbo mancante e
gli studenti dovranno completarlo con la scelta della coniugazione giusta.
55
Fig. 16
Figg. 17 e 18
3.2.6 Progetto
Come abbiamo già avuto modo di vedere, il progetto proposto vuole incoraggiare
gli studenti a sviluppare una dimestichezza nell’utilizzo di materiale autentico
utilizzando il pretesto di un problema da risolvere in gruppo. In questo caso verrà
chiesto di trovare un appartamento ideale da dividere con il proprio gruppo di
lavoro (fig. 19). L’appartamento deve avere determinate caratteristiche quali la
vicinanza all’università, la grandezza della cucina, il numero dei bagni. Tutti
elementi che il gruppo dovrà prendere in considerazione durante la ricerca. La
scelta di queste caratteristiche non è casuale, queste infatti rappresentano ciò che
lo studente in genere richiede per un appartamento da dividere con altri. Questo
progetto vuole dunque aiutarli in quella che sarà poi la ricerca effettiva.
56
Il linguaggio utilizzato nelle istruzioni è semplice e schematico. Viene data una
lista di caratteristiche che gli studenti dovranno rilevare nella scelta
dell’appartamento. Gli obiettivi sono quelli di esercitarsi nell’utilizzo di alcuni siti
internet nella lingua straniera, saper leggere e comprendere gli annunci
immobiliari, poter comunicare e giustificare le proprie idee in un gruppo di
lavoro, creare un dialogo tra acquirente e venditore utilizzando il lessico appreso
durante l’unità.
Non viene perso di vista l’aspetto ricreativo dell’attività. Questo avviene
attraverso l’uso della fantasia, una sana competizione tra gruppi, il role-play e
l’utilizzo dei nuovi media nell’apprendimento come il forum, wiki e i diversi siti
Internet proposti.
Fig. 19
3.2.7 Perla culturale
A seguire viene proposta la “perla culturale” (fig. 20), un breve approfondimento
su alcuni aspetti della cultura e della realtà veneziana. La scelta del tema
57
sull’acqua alta è data dall’importanza che questo fenomeno riveste nella scelta
dell’alloggio.
Studiando questo caso gli studenti svilupperanno una consapevolezza che alcuni
fenomeni come l’umidità, l’acqua alta, il clima possono incidere sulla vivibilità di
un domicilio in questa città. Questo approfondimento avverrà attraverso l’uso di
un video amatoriale, una breve spiegazione in L2 ed un link per un eventuale
approfondimento che rimanda al sito ufficiale del comune di Venezia dove gli
studenti potranno usufruire di alcuni servizi gratuiti quali dei messaggi SMS che
avvertono su di un potenziale rischio idraulico.
Fig. 20
58
3.2.8 Risorse
Alla fine di questa unità verranno elencate le risorse. Lo scopo di questo elenco è
quello di dare agli studenti una serie di link che rimandano a siti internet da noi
precedentemente visionati ed approvati. Questi saranno utili per approfondire il
tema studiato ma è anche una preziosa fonte di informazioni utili per il soggiorno
a Venezia.
In conclusione vengono date agli studenti alcune informazioni riguardante l’ESU,
l’ufficio benefici agli studenti. Scopo dell’ESU è quello di essere un punto di
riferimento per gli studenti, offrendo diversi servizi per agevolarli. In particolare è
offerto il servizio “cerco casa” dove vengono incrociate le domande degli studenti
che cercano casa con le offerte.
3.3 UD 3 – L’università a Venezia
La terza unità introduce gli studenti all’ambiente universitario, dove
trascorreranno la maggior parte del tempo e sul quale, probabilmente, hanno già
ricevuto numerose informazioni. Ciò nonostante, la realtà universitaria italiana e
veneziana può essere molto diversa da quella dei Paesi di provenienza degli
alunni, perciò è fondamentale abituarli fin da subito agli ambienti e
all’organizzazione che troveranno una volta arrivati qui, considerato anche il fatto
che le stesse matricole italiane, la prima volta che arrivano all’università, si
trovano spiazzate e disorientate davanti a tutte le novità che questo ambiente
presenta. Dal punto di vista linguistico, si è voluto aiutare gli alunni a leggere i
testi normativi con linguaggio burocratico; è molto probabile infatti che, prima o
poi, gli studenti debbano leggere un testo di questo genere, perciò sarà utile aver
già avuto un’infarinatura dei termini utilizzati in questo tipo di testi.
59
3.3.1 Obiettivi dell’UD
Obiettivi linguistici: comprensione del linguaggio normativo-burocratico, uso del
si impersonale.
Obiettivi culturali e socio-culturali: conoscere il funzionamento dell’università
Ca’ Foscari e di tutte le realtà collegate ad essa (mense, biblioteche etc.); lavorare
in gruppo; sviluppare la capacità di reperire informazioni e scegliere quelle utili al
raggiungimento dei propri obiettivi.
3.3.2 Suddivisione temporale
L’unità è densa di contenuti e attività, perciò si propone questa suddivisione:
Lunedì: attività 1 e primi esercizi dell’attività 2;
Martedì e mercoledì: attività 2;
Giovedì e venerdì (consegna il sabato mattina): progetto;
Sabato: feedback;
Domenica: riposo.
3.3.3 Attività 1
Come prima attività motivazionale viene proposta la visione del video di Simone
Cristicchi Studentessa universitaria, e di seguito gli alunni sono invitati a
cambiare il ritornello adattandolo alla loro esperienza condividendo poi la
creazione con i compagni: in questo modo, s’inizia con un’attività non troppo
impegnativa ma allo stesso tempo utile per conoscere le esperienze di tutti. Con
questo stesso obiettivo si invitano poi gli alunni a discutere sul forum riguardo
alle scene viste nel video, e confrontandole con la loro vita universitaria.
3.3.4 Attività 2
La seconda attività è interamente incentrata sul linguaggio normativo-burocratico
(soprannominato “burocratese” nel sito). Viene proposta la lettura di alcuni
articoli di un testo (fig. 21) molto interessante per gli alunni (riguarda infatti gli
affitti di case a studenti stranieri, da parte dell’università) ma molto complicato
dal punto di vista linguistico. Per questo motivo, si stimola una massiccia
60
collaborazione tra gli studenti per interpretare il testo e un aiuto costante da parte
delle insegnanti, per evitare che l’attività risulti demotivante.
Fig. 21
Dopo essersi consultati con i compagni e le insegnanti, gli studenti proveranno a
completare un primo esercizio di abbinamento (fig. 22) sui vocaboli del testo. A
scopo di fissazione, vengono poi proposti un quiz sulla comprensione del testo e
un esercizio di riempimento a scelta multipla (fig. 23) sui vocaboli incontrati.
61
Fig. 22
Fig. 23
L’attività prosegue poi con un lavoro di gruppo (i gruppi sono ancora formati
dall’insegnante, in questo caso, soprattutto per la ristrettezza di tempo a
disposizione): ciascun gruppo dovrà tradurre due articoli del testo in italiano
comune, pubblicando il lavoro sul forum; inoltre, ciascun gruppo creerà una
pagina wiki con un mini-dizionario di “burocratese”, in base ai vocaboli più
62
difficili incontrati durante la lettura del testo. Infine, per riassumere quanto
appreso in questa attività, viene proposto un cruciverba (fig. 24).
Fig. 24
Per quanto riguarda l’aspetto grammaticale, gli studenti sono invitati ad
approfondire l’uso del si impersonale nel linguaggio normativo. Perciò si rimanda
alla sezione “M.U.P.D.G. – Mastichiamo Un Po’ Di Grammatica”, e si propone di
scegliere due frasi del testo studiato, rielaborandole con il si impersonale. Viene
lasciata completa libertà agli studenti rispetto alla scelta delle frasi da rielaborare.
3.3.5 Progetto
Per la terza attività, il progetto, l’insegnante forma tre nuovi gruppi omogenei
rispetto alla Facoltà di provenienza (nel caso siano più di tre le Facoltà di
provenienza, il numero dei gruppi aumenterà di conseguenza). Ciascun gruppo
dovrà reperire, partendo dal sito della Facoltà, le informazioni pratiche relative
alla vita universitaria (fig. 25). Il progetto verrà pubblicato nel forum, e gli alunni
dovranno segnalare quali informazioni non sono riusciti a reperire: seguirà
63
un’ipotesi di risposta a queste richieste, in base all’esperienza vissuta in ciascuna
università di provenienza.
Fig. 25
Il progetto non prevede richieste specifiche dal punto di vista linguisticogrammaticale, già ampiamente sviluppato nell’attività precedente, ma si concentra
sulla collaborazione all’interno del gruppo e la capacità di reperire informazioni
utili per l’esperienza universitaria veneziana.
3.3.6 Feedback e perla culturale
Il feedback aggiungerà ai progetti le informazioni non reperite dagli alunni,
probabilmente di ordine pratico (modalità di colloquio con i professori, acquisto
delle tessere per le fotocopie etc.). La perla culturale propone agli studenti di
partecipare alla visita guidata gratuita alle sedi di Ca’ Foscari, un’occasione molto
interessante per scoprire la storia della nostra università (fig. 26).
64
Fig. 26
3.3.7 Forum
Le sezioni del forum per questa UD (fig. 27) sono: “Cantiamo!” per le
rielaborazioni del ritornello nell’attività 1; “Vita universitaria” per lo scambio di
informazioni sulle rispettive esperienze universitarie; “Dubbi sul testo” per
scambiarsi opinioni e dubbi sul testo dell’attività 2; “Attività 2.2”, un topic per
ciascun gruppo, per la traduzione degli articoli del testo; “Attività 2.3” per la
rielaborazione delle frasi del testo con il si impersonale; “Progetto”, un topic per
ogni gruppo, per la pubblicazione dei progetti.
65
Fig. 27
3.4 UD 4 – Il lavoro a Venezia
Scopo di questa unità è quello di aiutare gli studenti ad apprendere la lingua
italiana attraverso la trattazione di un tema per loro molto utile: trovare lavoro.
È infatti molto comune che uno studente che vive all’estero debba cercare un
lavoro per potersi mantenere. D’altronde questo tipo di esperienza è senza dubbio
molto utile per conoscere a fondo la cultura italiana. Vogliamo dunque dare loro
gli strumenti per potersi orientare in questa area cosi importante.
3.4.1 Obiettivi dell’UD
Obiettivi linguistici: sviluppo delle abilità di lettura, ascolto e produzione scritta.
Analisi dell’uso del passato prossimo. Individuazione della terminologia specifica
del mondo del lavoro.
Obiettivi culturali e socio-culturali: condurre lo studente a considerare alcuni
aspetti riguardanti la ricerca di un impiego in Italia, in particolare individuare le
regole da rispettare e le fasi da seguire.
66
3.4.2 Suddivisione temporale
Per questa UD si propone la seguente suddivisione della settimana:
Lunedì e martedì: motivazione e globalità/analisi. Durante i primi due giorni
della settimana, i ragazzi potranno svolgere gli esercizi proposti in queste
fasi e ad interagire con i compagni nel forum.
Mercoledì, giovedì e venerdì: progetto, con consegna entro venerdì sera.
Sabato: feedback e rielaborazione dei progetti.
3.4.3 Questionario
L’unità comincia con un esercizio di motivazione per incuriosire gli studenti verso
l’argomento della settimana. È una serie di semplici domande che stimoleranno la
conversazione nei gruppi e determineranno alcuni dei termini chiave dell’unità.
La prima domanda richiede agli studenti di scegliere l’immagine che meglio
rispecchia la loro idea di lavoro e di motivare la risposta. Questa attività verrà
svolta nel forum e creerà uno stimolante scambio di opinioni e di idee.
Nella seconda domanda vengono offerti una serie di aggettivi e viene chiesto loro
di sceglierne tre che assocerebbero alla parola “lavoro”. Anche in questo caso lo
scopo è quello di stimolare una discussione.
L’ultima domanda offre una lista di proverbi inerenti al lavoro. Questo permette
agli studenti di vedere come il lavoro sia parte integrante della cultura italiana.
3.4.4 Lavorare e studiare
In questa fase si incoraggia gli studenti a visionare più volte un video che mostra
l’intervista di Marco, uno studente universitario che come sicuramente molti di
loro, oltre a studiare ha anche un lavoro part-time (fig. 28). L’intervista andrà a
toccare diversi temi vicini agli studenti come la difficoltà di gestire le due cose, il
bisogno di indipendenza finanziaria, la necessità di un aiuto da parte dei genitori
ecc. A seguire verranno proposti due esercizi di comprensione globale. Nel primo
esercizio presenterà una serie di frasi, gli studenti dovranno identificare se queste
sono vere o false. Il secondo esercizio è in forma di cruciverba da compilare con
alcuni termini utilizzati nell’intervista. Quest’ultimo esercizio vuole focalizzare
67
l’attenzione, sebbene in modo ludico, verso una lista di termini specifici di questo
argomento.
Fig. 28
3.4.5 Il curriculum vitae
Un altro elemento molto importante nella ricerca di un impiego è la stesura di
curriculum vitae. Il servizio TG che viene mostrato indica quali siano gli errori
più comuni. Seguirà un’attività per identificare gli errori che possono penalizzare
lo studente nella ricerca del lavoro (fig. 29).
68
Fig. 29
3.4.6 Il colloquio di lavoro
In questa sezione viene chiesto agli studenti di elencare in ordine di importanza le
regole da mettere in pratica durante un colloquio di lavoro. Le risposte andranno
poi scritte sul forum e confrontate con gli studenti. Anche in questo caso
l’obiettivo è quello di comunicare e di giustificare le proprie idee parlando di un
argomento che si rivelerà molto utile.
A seguire vi sarà una breve introduzione al passato prossimo. Il corretto uso di
quest’ultimo sarà infatti molto utile durante il contesto di un colloquio di lavoro in
quanto il candidato dovrà essere in grado di elencare le proprie esperienze
lavorative in modo corretto e preciso. Lo studente è incoraggiato a cliccare sul
link “M.U.P.D.G. – Mastichiamo Un Po’ Di Grammatica” per una spiegazione del
passato prossimo. Una volta aver studiato l’argomento verrà proposto un esercizio
dove gli studenti dovranno trasformare le frasi dal presente al passato prossimo.
3.4.7 Progetto
Il progetto proposto è quello di aiutare uno studente (in cui ci si potranno
identificare) a trovare un lavoro a Venezia utilizzando le risorse offerte alla fine
dell’unità. La sfida sta nel trovare il lavoro migliore tenendo in mente determinate
69
caratteristiche che questo deve avere come ad esempio la vicinanza al centro, il
numero delle ore, la remunerazione ecc.
Gli studenti dopo aver trovato il lavoro ideale dovranno poi creare un curriculum
vitae tenendo bene a mente le caratteristiche che quest’ultimo deve avere alla luce
del video visionato insieme nel corso dell’unità.
Una volta aver stillato un curriculum, i gruppi creeranno tra loro un role-play. Un
gruppo farà la parte dell’intervistatore mentre l’altro quella del candidato. Il primo
gruppo scriverà cinque domande ed il secondo gruppo dovrà rispondere, l’attività
continuerà poi con lo scambio dei ruoli.
La scelta di queste tre attività racchiuse in un unico progetto (fig. 30) è voluta da
fatto che nella ricerca del lavoro l’una è legata all’altra ed è bene quindi preparare
lo studente per tutte e tre le fasi in modo da aiutarlo a prepararsi per ogni
evenienza attraverso la pratica.
Fig. 30
70
3.4.8 Perla culturale
Quando si parla di mestieri non si può non menzionare un mestiere unico nel suo
genere: il gondoliere. Questa professione che esiste solamente in questa città è
senza dubbio fonte di grande curiosità e fascino. Per questo motivo è stato scelto
di parlare delle qualifiche necessarie per diventare gondoliere e dei duri esami a
cui è necessario sottoporsi. Viene inoltre mostrato un articolo pubblicato dalla
Stampa.it sulla prima donna gondoliere nella storia (fig. 31). Un articolo curioso
che mostra una realtà molto particolare e che per sua natura si offre ad animate
discussioni che verranno poi tenute sul forum.
Fig. 31
71
3.4.9 Risorse
Sotto la voce risorse verranno offerti agli studenti dei link utili per guardare altri
video di interviste a studenti lavoratori. Un link che rimanda ad un video di
assistenza per la creazione di un curriculum vitae, ed una serie di siti dove gli
studenti potranno trovare degli annunci di lavoro, utili sia per la creazione del
progetto che per la ricerca di lavoro che alcuni studenti si ritroveranno a fare
realmente.
3.5 UD 5 – La vita quotidiana a Venezia
La quinta UD si occupa di alcuni aspetti tipici della vita quotidiana: la necessità di
acquistare una scheda SIM italiana e di capire come ricaricare la scheda, la spesa,
l’utilizzazione degli elettrodomestici in casa e degli strumenti in cucina, il mercato
del pesce a Rialto (Perla culturale).
3.5.1 Obiettivi dell’UD
Obiettivi linguistici: ripasso del futuro semplice; dei modi per dare indicazioni;
acquisizione del lessico relativo alla telefonia mobile; ripasso ed ampliamento del
lessico relativo alla spesa (prodotti alimentari, per l’igiene della persona, la pulizia
della casa), agli utensili ed elettrodomestici.
Obiettivi culturali e socio-culturali: panoramica sul mercato del pesce e lavoro
sul lessico relativo; lavoro in gruppo, condivisione delle informazioni ed
interazione con i compagni attraverso i mezzi di comunicazione offerti dal sito.
3.5.2 Suddivisione temporale
Questa UD si propone nella penultima settimana di corso quando gli studenti sono
già piuttosto affiatati ed in grado di sostenere il ritmo. Si propone, quindi, la
seguente suddivisione della settimana:
lunedì e martedì, le attività previste nelle sezioni “Il cellulare o telefonino” e
“Progetto”;
mercoledì, le attività previste nella sezione “La ricarica”;
72
giovedì, le attività previste nella sezione “La spesa”;
venerdì, le attività previste nella sezione “Gli utensili da cucina e gli
elettrodomestici”
sabato, la “Perla culturale” con feedback generale;
domenica, riposo.
3.5.3 Il cellulare o telefonino
La prima attività è di tipo motivazionale e permette agli studenti di avere un primo
contatto con i principali gestori della telefonia mobile italiana (Tim, Vodafone,
Wind e Tre). Viene proposta la visione di alcuni spot pubblicitari e viene richiesto
di esprimere la propria preferenza in merito, in modo tale che sia quest’ultima la
discriminante per la formazione dei gruppi nell’attività seguente. Si divide,
appunto, la classe in gruppi con il compito per ciascuno di reperire precise
informazioni (sul piano tariffario, sui costi e sulle opzioni offerte della compagnia
telefonica scelta) e sistematizzarle in una tabella. È stato creato un unico forum
apposito (“Tabella”, fig. 32) dove gli studenti devono esprimere la loro
preferenza, possono formare i gruppi e possono trovare degli indicatori utili per la
ricerca, affinché sappiano precisamente che cosa devono cercare e trovare nei siti,
e dove devono essere riportati i risultati della ricerca stessa. In questo modo
ciascun gruppo avrà raccolto i dati essenziali su una specifica compagnia di
gestione della telefonia mobile in Italia, li metterà a disposizione degli altri
(condivisione) e, così, potrà avere una panoramica completa. L’obiettivo di tutto
ciò è quello di mettere gli studenti nella condizione ottimale per affrontare
l’attività successiva.
73
Fig. 32
3.5.4 Progetto
Partendo dalle informazioni reperite nell’attività precedente, gli studenti devono
fare una scelta per l’acquisto di una scheda SIM in Italia e motivarla. Idee e
considerazioni personali devono essere postate sul forum di cui sopra (fig. 32).
Coloro che hanno optato per la stessa compagnia di gestione si riuniscono in un
gruppo e devono elaborare un documento di sintesi globale, indicante tutte le
motivazioni che hanno spinto i singoli a scegliere quel gestore particolare. Il
risultato finale sarà un lavoro completo, dove motivazioni personali diverse e
condizioni di gestione si incontreranno.
In questa sezione si approfitta anche per rivedere il futuro semplice, chiedendo
agli studenti di raccontare ai compagni che cosa faranno appena saranno arrivati
in Italia: quale scheda SIM compreranno, in quale negozio andranno, quale piano
74
tariffario sceglieranno e che cosa questo gli permetterà di fare. Nel caso in cui
alcuni avessero bisogno di ripassare il futuro semplice, vengono indirizzati alla
sezione “M.U.P.D.G. – Mastichiamo Un Po’ Di Grammatica”, dove troveranno
dei link utili che spiegano il funzionamento, la costruzione e l’uso del futuro (fig.
33). Per tutti sono previsti degli esercizi di ripasso del futuro semplice attraverso
l’ascolto di alcune canzoni (Ti lascerò di Fausto Leali ed Anna Oxa, Ritornerai di
Bruno Lauzi e L'eternità di Giorgia), i cui verbi al futuro semplice presenti
devono essere inseriti in un cruciverba (creato con Kubbu, fig. 34).
Fig. 33
75
Fig. 34
3.5.5 La ricarica
In questa sezione viene chiesto agli studenti di pensare ai diversi modi in cui si
può ricaricare il cellulare, ponendo anche l’accento sui mezzi utilizzati nei propri
paesi d’origine e in Italia. Viene richiesto di discuterne sul forum (“Scelta e
motivazioni”, fig. 35) assieme ai compagni e di fare una breve ricerca su Internet.
Fig. 35
76
In seguito viene proposta una prima visione di un video disponibile su YouTube
(http://www.youtube.com/watch?v=QhOOv1V8hPI&feature=related), chiedendo
di prestare particolare attenzione alle istruzioni date. Segue una seconda visione,
necessaria per trascrivere le frasi che descrivono le azioni da farsi per ricaricare il
cellulare e per riflettere sulla forma in cui i verbi vengono usati, sulle altre forme
verbali utilizzate in generale per dare indicazioni (imperativo). Tali riflessioni
vanno infine riportate sul forum (“Dare indicazioni”, fig. 36) e discusse con i
compagni.
Fig. 36
3.5.6 Risorse
In questa zona vengono indicati i link relativi alle principali compagnie di
gestione della telefonia mobile italiana (Vodafone, Tim, Tre e Wind), che
serviranno per la ricerca delle informazioni nella prima attività di gruppo.
3.5.7 La spesa
Altro aspetto della vita quotidiana è la spesa. Si parte con un’attività di
brainstorming sui prodotti che gli studenti già conoscono: per l’igiene della
persona, per la pulizia della casa, alimentari. Quindi viene proposto un esercizio
77
di categorizzazione (creato con Kubbu, fig. 37), dove i vari termini devono essere
inseriti nella categoria appropriata (si prevedono le tre categorie di cui sopra).
Fig. 37
A seguire un’attività di individuazione delle sotto-categorie (ampliamento del
lessico) da fare sul forum (“La spesa”, fig. 38): gli studenti devono cercare e
trovare quanti più prodotti possibili rientrano in determinate categorie, quali:
condimenti; conserve, sughi e salse; pane e sostitutivi; prodotti da forno; caffè, tè
e altri infusi; pasta e riso; acqua e bevande (analcoliche e alcoliche); carne; pesce;
dolci.
Fig. 38
78
3.5.8 Gli utensili da cucina e gli elettrodomestici
Nella vita di ogni giorno si usano elettrodomestici ed utensili da cucina di vario
genere. Anche qui la prima attività è di brainstorming. A seguire un esercizio di
categorizzazione (creato sempre con Kubbu, fig. 39), dove gli studenti devono
inserire i vari termini nella categoria giusta (elettrodomestici o utensili da cucina).
Fig. 39
Sul forum (“Utensili da cucina ed elettrodomestici”, fig. 40), poi, è previsto un
momento di confronto e discussione coi compagni sulle parole sconosciute,
nonché di ampliamento del lessico per quegli strumenti che loro usano nella loro
quotidianità ma che non sono stati inclusi nell’esercizio di cui sopra. In ultimo
viene data un’informazione sulla possibilità di usare i servizi di mensa offerti
dall’Università di Ca’ Foscari, a prezzi convenzionati per gli studenti Erasmus.
79
Fig. 40
3.5.9 Perla culturale
La Perla culturale di questa UD si occupa del mercato del pesce a Rialto. Viene
proposto
un
video
interessante
(disponibile
su
YouTube
all’indirizzo
http://www.youtube.com/watch?v=T7TwFCXTGWU&feature=related) che dà un
“assaggio visivo” del luogo, in merito ai diversi tipi di pesce che si possono
trovare e a come cuocerne alcuni, alla frutta e verdura del mercato, a come
preparare i fondi di carciofo scaltriti (una ricetta che gli studenti, se vorranno,
potranno provare). A completamento di questa panoramica è prevista un’attività
di confronto sul lessico sui tipi di pesce e di frutta da farsi sul forum (“Perla
culturale”, fig. 41).
80
Fig. 41
3.6 UD 6 – Eventi culturali e tempo libero a Venezia
La sesta UD si occupa di dare una panoramica generale sulle feste veneziane e sui
luoghi in cui trascorrere parte del tempo libero (i bacari).
3.6.1 Obiettivi dell’UD
Obiettivi linguistici: lavoro sul lessico legato al bacaro; esprimere un desiderio
e/o opinione; ripasso ed approfondimento del condizionale.
Obiettivi culturali e socio-culturali: panoramica sul bacaro (luogo tipico
veneziano) e sulle feste più importanti che si tengono a Venezia; scambio
interculturale sugli eventi presenti nei diversi Paesi di provenienza degli studenti.
3.6.2 Suddivisione temporale
Anche questa UD è molto ricca di attività, soprattutto per gli argomenti che tratta,
ma si è cercato di strutturarla in modo “non pesante”, proponendo diversi video
per stimolare la riflessione sul proprio vissuto personale e la condivisione con gli
altri compagni, delimitando fortemente i materiali sui quali lavorare, proponendo
attività di raccolta delle informazioni più che di problem-solving, visto che l’UD
verrà affrontata nell’ultima settimana di corso (a conclusione di un lavoro
81
importante ed a ridosso della partenza per Venezia). Si propone, quindi, la
seguente suddivisione della settimana:
lunedì, l’attività prevista nella sezione ““Spritz” e “cicheti” nei “bacari””;
martedì e mercoledì, le attività previste nella sezione “Feste veneziane”;
giovedì e venerdì, l’attività prevista nella sezione “Progetto”;
sabato, la “Perla culturale” con feedback generale;
domenica, “arrivederci a Venezia”.
3.6.3 “Spritz” e “cicheti” nei “bacari”
Anche questa UD inizia con un’attività motivazionale di discussione sul forum
(fig. 42), previa breve ricerca e lettura dei link proposti, riguardo determinati
termini tutti veneziani, quali il bacaro, lo spritz ed il cicheto. Questo per dare una
panoramica su un luogo in cui gli studenti, molto probabilmente, si troveranno a
passare diverso tempo.
Fig. 42
3.6.4 Feste veneziane
Anche per questo argomento viene proposta una prima attività motivazionale con
la visione di un video amatoriale durante il Carnevale in Piazza San Marco
82
(http://www.youtube.com/watch?v=hlTpFJLBHyQ&feature=related). In questo
modo s’intende stimolare la riflessione di ciascuno studente sul proprio vissuto
(diretto o indiretto) e portarlo a raccontare sul forum (fig. 43) delle esperienze
divertenti e/o singolari.
Fig. 43
In
seguito
si
propone
un
altro
video,
questa
volta
sulla
Biennale
(http://www.youtube.com/watch?v=KyjAMQxo96M), per far emergere opinioni
personali di gusto sull’evento e fare un confronto culturale con avvenimenti simili
nei vari paesi di provenienza degli studenti, tutto da riportare sul forum specifico
(fig. 44).
83
Fig. 44
In questa attività si approfitta anche per ripassare il condizionale semplice (ad es.
“mi piacerebbe visitare la Biennale perché…”), sottolineandone la necessità in
quanto si esprime un desiderio e rimandando ad ulteriori approfondimenti su tutto
il condizionale nella sezione “M.U.P.D.G. – Mastichiamo Un Po’ Di
Grammatica” (fig. 45), nonché per fare alcuni esercizi divertenti: l’ascolto di due
canzoni (Potrei degli Studio 3 e Un’ora sola ti vorrei interpretata da Giorgia) e il
completamento di un cruciverba (sempre creato con Kubbu, fig. 46) con i verbi in
esse presenti.
84
Fig. 45
Fig. 46
3.6.5 Progetto
L’attività parte con la visione di un link (http://www.meetingvenice.it/arte-estoria/venezia-tradizioni/) dove vengono elencate e descritte brevemente diverse
feste veneziane. Tra queste ne sono state scelte otto su cui gli studenti devono
lavorare: si dividono in otto gruppi, ciascun gruppo sceglie un avvenimento
preciso, fa una piccola ricerca ed elabora un documento informativo da riportare
85
sul forum (fig. 47). Vengono date istruzioni precise sul contenuto che il
documento deve presentare: alcune notizie storiche in sintesi, link di video relativi
e/o articoli di giornale/riviste che parlino dell'evento, curiosità ed altre
informazioni che gli studenti ritengono interessanti. In questo modo ciascun
gruppo raccoglie i dati essenziali su un avvenimento specifico e li mette a
disposizione degli altri.
In seguito, avendo a disposizione il materiale di tutti i gruppi relativo quindi ad
otto eventi diversi, viene chiesto a ciascuno studente di esprimere il proprio
gradimento (sempre sullo stesso forum) e indicare a quale degli eventi vorrebbe
assistere (ancora esercizio sul condizionale).
Fig. 47
3.6.6 Risorse
In questa zona vengono indicati i link relativi alle principali feste veneziane
selezionate per l’attività di gruppo. Le feste scelte sono: il Carnevale, la festa del
Redentore, la festa della Madonna della Salute, la Regata Storica, la Biennale, la
festa di San Marco, la festa della Sensa, la Venice Marathon.
86
3.6.7 Perla culturale
La perla culturale di questa UD si occupa de La locandiera. Vengono date delle
informazioni minime (autore, anno, trama) per contestualizzarla, rimandando al
link di Wikipedia coloro che volessero approfondire l’argomento. Viene spiegato,
inoltre, che l’opera originale presenta un parlato arcaico e piuttosto complesso per
uno straniero (la cui comprensione esula dagli obiettivi del corso), quindi si
motiva anche la scelta del video proposto (disponibile su YouTube all’indirizzo
http://www.youtube.com/watch?v=KjtsGekQdFk&feature=related),
dove
gli
studenti ascolteranno dialoghi in italiano standard (anche se con la presenza di
alcune forme arcaiche, quali quella del Voi al posto dell’attuale Lei) e dove
potranno probabilmente riconoscere alcuni degli attori (in particolare Adriano
Celentano e Paolo Villaggio). Anche qui, ovviamente, esiste un forum (fig. 48)
specifico dove gli studenti possono discutere riguardo all’argomento.
Fig. 48
87
3.7 M.U.P.D.G. – Mastichiamo Un Po’ Di Grammatica
In questa sezione si affrontano alcuni argomenti di grammatica che incorrono
nelle varie UD. Si è pensato di fornire questo spazio per coloro che avessero
bisogno di ripassare determinati argomenti, rispolverarli e/o approfondirli, e/o che
volessero introdurne di nuovi. L’intenzione resta, comunque, quella di lasciare gli
studenti liberi di decidere in quale misura usufruire di tale spazio, anche in virtù
del principio di autonomia del discente che sottende tutto il progetto. Gli
argomenti grammaticali che si affrontano nella sezione riguardano diverse forme
verbali, dalle più semplici a quelle più complesse ed ostiche da assimilare per uno
straniero. Nello specifico ci si occupa del futuro (in particolare di quello
semplice), delle forme impersonali (il “si” impersonale), dell’imperativo, del
condizionale (in particolare di quello semplice o presente), del passato prossimo e
del congiuntivo. Per ciascun argomento vengono fornite alcune brevi spiegazioni,
informazioni sugli usi, esempi, link utili per vedere la formazione dei verbi
regolari e di quelli irregolari, link utili per fare esercizio e altri per approfondire
ulteriormente l’argomento.
3.8 – Venessia
Questa sezione non è progettata come un vero e proprio corso di dialetto
veneziano, ma come un approfondimento di alcuni aspetti linguistici e culturali
specifici di Venezia, in particolare collegati alla vita quotidiana e agli argomenti
già trattati nel percorso didattico. Non c’è nessun obbligo di frequenza per i
ragazzi, già molto impegnati nello studio delle varie unità, bensì uno stimolo alla
loro naturale curiosità, che potrà manifestarsi anche in seguito al loro arrivo a
Venezia, dopo essere entrati in contatto con i locali. Come punto di riferimento
viene dato il sito http://www.venessia.com, il social network veneziano che
raccoglie moltissime risorse ed informazioni sulla lingua e cultura locali.
Inizialmente sono fornite alcune informazioni di massima sulle caratteristiche del
dialetto; essendo però molto complicato spiegare in un testo scritto tutte le
peculiarità di questa lingua, i ragazzi vengono invitati a sfruttare la possibilità di
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videochiamare le insegnanti via Skype per poter ascoltare “dal vivo” la pronuncia
del veneziano.
In particolare, gli approfondimenti proposti sono:
Unità 1 (“Muoversi da/a/per Venezia”): i nizioleti, in italiano “lenzuolini”,
ovvero i cartelli bianchi che indicano i nomi di campi e calli. Spesso i nomi
indicati sono in dialetto, mentre la toponomastica ufficiale riporta i nomi in
italiano, creando quindi notevoli difficoltà a chi deve muoversi per la città
seguendo una mappa.
Unità 2 (“La casa a Venezia”): in questa sezione viene fatto presente come molti
termini legati alla casa, a Venezia, possano scostarsi dall’italiano standard,
come ad es. “terrazza”, che viene usato come sinonimo di “poggiolo”.
Unità 3 (“L’università a Venezia”): l’ambiente accademico non offrirà agli
studenti molte occasioni per sentire il dialetto, considerate le varie
provenienze di alunni e professori. Per questo, viene suggerito agli studenti
di curiosare nel sito di Wikipedia in dialetto veneziano, dove possono anche
scoprire la corretta ortografia del dialetto.
Unità 4 (“Il lavoro a Venezia”): l’ambito lavorativo presenterà molte occasioni
di ascoltare il dialetto, soprattutto se i ragazzi troveranno lavoro nella
ristorazione. L’approfondimento proposto descrive le varie tipologie di
bevande a base di caffè (fig. 49), i cui nomi differiscono nelle varie regioni
italiane, in modo da aggirare uno dei tanti ostacoli legati al mondo del
lavoro veneziano.
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Fig. 49
Unità 5 (“La vita quotidiana a Venezia”): il momento della vita quotidiana nel
quale gli alunni incontreranno più spesso il dialetto sarà la spesa.
L’approfondimento rivela perciò alcuni termini utili al momento della spesa,
legati al pesce e alla frutta. L’intento principale è comunque quello di
stimolare la curiosità dei ragazzi, invitandoli a scoprire i vari prodotti una
volta arrivati a Venezia.
Unità 6 (“Eventi culturali e tempo libero a Venezia”): durante lo studio
dell’unità, gli studenti hanno già imparato molti termini dialettali. Per
questo, viene proposto un excursus su un gruppo musicale veneziano molto
famoso, i Pitura Freska, con un link alla loro biografia e un video della
canzone più nota in tutta Italia, Papa Nero. Durante la visione del video,
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viene proposta la lettura del testo con un esercizio di cloze (fig. 50) la cui
soluzione verrà data, a chi lo vorrà, via Skype, dall’insegnante.
Fig. 50
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4. Conclusioni
Abbiamo deciso di fare una tesi di gruppo, scegliendoci l’un l’altra proprio a
seguito dei lavori di gruppo che ci sono stati proposti durante i vari moduli.
Ciascuna di noi ha lavorato con diverse persone e, tra queste, ci siamo scelte a
vicenda per una questione di sintonia e compatibilità, ma anche di differenze e
caratteristiche peculiari proprie di ognuna che, ovviamente, ci sono piaciute (come
la precisione, la fantasia e creatività, il non perdere tempo quindi la velocità nel
trovare soluzioni ai vari problemi). Poi è arrivato il momento di incontrarci,
vederci faccia a faccia, durante la settimana in presenza a Venezia. Avevamo già
deciso la materia entro la quale sviluppare la tesi: da subito le glottotecnologie ci
hanno affascinato in modo particolare, probabilmente perché sono attuali,
contemporanee e ci proiettano nel futuro della didattica. Incontrandoci, ci siamo
confrontate su potenziali argomenti che ci interessavano e, piano piano, ha preso
forma l’idea di costruire un sito utile e funzionale agli studenti Erasmus che si
apprestano a vivere tale esperienza nella città lagunare. Ci siamo buttate subito a
capofitto nella costruzione del sito, sviluppando le nostre idee, reperendo
materiali, confrontandoci. La pratica è partita subito e più andavamo avanti più il
nostro prodotto cresceva e si delineava. Non sono state necessarie particolari
abilità tecniche di tipo informatico, ma essenziale è stata la voglia di mettersi in
gioco, di cercare, di esplorare e, soprattutto, di applicarsi con tanta buona volontà
ed entusiasmo. Quindi noi per prime abbiamo applicato la filosofia dell’imparare
facendo. Poi è arrivata la teoria, o meglio l’approfondimento teorico: abbiamo
infatti estrapolato, tra i tanti, quei concetti teorici che definiscono, descrivono e
collimano con la prassi adottata nella realizzazione del sito. È chiaro che delle
conoscenze pregresse a riguardo ci fossero già, questo è lo scopo del master, con
la tesi abbiamo semplicemente unito la teoria alla pratica, ottenendo un risultato
che sebbene sia migliorabile (come tutte le cose in ambito didattico, dove la
perfezione non esiste) ci soddisfa ampiamente. Le nuove tecnologie ci hanno
permesso di utilizzare il tempo in modo efficace e produttivo. Questi strumenti,
oggi, sono a disposizione di chiunque: basta un semplice computer ed una
connessione ad Internet per avere accesso a molte informazioni, per sviluppare
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idee e confrontarsi anche se ci si trova in luoghi diversi e lontani, per trovare i
materiali necessari e gli strumenti “virtuali” per utilizzarli. Anche noi, come i
nostri futuri studenti, abbiamo comunicato unicamente attraverso le nuove
tecnologie, abbiamo avuto modo di lavorare in modo cooperativo attraverso
un’organizzazione e una divisione di ruoli e responsabilità. Le nostre diverse
provenienze ci hanno inoltre fatto provare con mano quanto sia importante la
componente socio-culturale, e quanto essa incida nell’interazione con persone
originarie di luoghi diversi.
Insomma, come abbiamo avuto modo di vedere nel corso della realizzazione della
tesi, l’avvento delle nuove tecnologie ha aperto infinite porte per lo sviluppo della
nostra società. In particolare nel campo della didattica, questa preziosa risorsa di
strumenti e materiali ha reso possibile perseguire obiettivi nuovi e diversi. Gli
approcci generalmente ritenuti più efficaci, come quello comunicativo e quello
umanistico-affettivo, possono quindi beneficiare di nuovi strumenti e dell’accesso
praticamente infinito a materiali autentici. Ciò significa, in primis, che si può
raggiungere studenti da ogni parte d’Europa creando una “classe virtuale”
orientata alla conoscenza ed approfondimento della lingua, cultura e civiltà. Nel
nostro caso specifico, grazie al progetto P.a.s.s.Er.e.l.l.a., è possibile assistere lo
studente “a priori”, ossia prima ancora che egli si trovi catapultato in quella che
molto probabilmente si rivelerà una delle sue esperienze di vita più rilevanti e
decisive: l’Erasmus a Venezia. Riteniamo che, in una società dove l’uso delle
nuove tecnologie cresce sempre più velocemente, sia importante che l’insegnante
di lingua si tenga al passo con i tempi, sfruttando questa preziosa risorsa allo
scopo di promuovere e diffondere l’insegnamento della lingua e della cultura
italiane, offrendo un servizio efficace e professionale.
Nel progetto P.a.s.s.Er.e.l.l.a. abbiamo, poi, tenuto conto dell’integrazione con la
sociolinguistica. Preparare uno studente alla comprensione e all’uso della lingua
italiana è senza dubbio un obiettivo nobile, ma non è completo se a questo non si
accosta una sensibilizzazione verso quelli che sono i dialetti e le microlingue che
lo studente andrà inevitabilmente ad incontrare. È per questo motivo che nel sito
da noi creato abbiamo voluto includere una parte riguardante il dialetto veneziano.
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Una particolare attenzione è stata inoltre data all’aspetto interculturale, ossia
l’importanza di riconoscere alcuni aspetti culturali per rendere l’impatto con la
realtà il meno problematico possibile.
La creazione di un percorso didattico prevede inevitabilmente delle scelte a livello
di strategie da adottare. Nel nostro caso abbiamo optato per il cooperative
learning, come approccio da utilizzare per molti degli esercizi e delle attività
proposte. Grazie a questa tecnica è possibile promuovere un lavoro di gruppo
dove gli studenti saranno responsabili non solo del proprio apprendimento, ma
anche in quello degli altri, sviluppando l’acquisizione di una serie di competenze
sociali che saranno poi utili nella vita.
Questo insieme di approcci, metodi, strategie e strumenti si trova dunque alla base
del nostro progetto: sono le fondamenta su cui abbiamo costruito il nostro sito. È
solo grazie ad una profonda preparazione che possiamo offrire un servizio che a
lungo andare apporterà dei grandi benefici. Se lo studente affronterà questo
viaggio-studio con la giusta preparazione e confidenza, possiamo essere certi che
l’impegno e l’entusiasmo che egli applicherà al progetto da portare avanti a
Venezia sarà di gran lunga maggiore. Lo shock culturale, malgrado sia inevitabile,
si presenterà senza dubbio in forma più lieve permettendogli di godere del suo
tempo in questa città e di dedicarsi allo studio ed alla ricerca. Questo riporterà
risultati positivi sia nell’istituzione da cui egli proviene che in quella che lo
ospiterà. Egli porterà con sé il ricordo di un’esperienza positiva e stimolante,
incoraggiando altri studenti a fare altrettanto. Molti benefici dunque possono
sorgere attraverso una preparazione preliminare, e questo è lo scopo principale del
nostro progetto: aiutare lo studente a gustare ogni aspetto di questa importante
esperienza che lo aiuterà a crescere e ad allargare i suoi orizzonti, promuovendo
uno scambio tra i diversi Paesi europei. Perché la crescita ed il cambiamento della
nostra società cominciano anche da loro.
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