Insegnare le lingue straniere

Insegnare
le lingue straniere
Teorie e prassi per la formazione
di insegnanti qualificati
a cura di
Gabriele Azzaro
ARACNE
Copyright © MMVII
ARACNE editrice S.r.l.
www.aracneeditrice.it
[email protected]
via Raffaele Garofalo, 133 A/B
00173 Roma
(06) 93781065
ISBN
978–88–548–1614–5
I diritti di traduzione, di memorizzazione elettronica,
di riproduzione e di adattamento anche parziale,
con qualsiasi mezzo, sono riservati per tutti i Paesi.
Non sono assolutamente consentite le fotocopie
senza il permesso scritto dell’Editore.
I edizione: dicembre 2007
Indice
Prefazione. Pedagogia e didattica delle lingue straniere
(Gabriele Azzaro)............................................................................................. 1
1.1.
Pedagogia e conoscenza............................................................. 2
1.2.
La co-costruzione dell’apprendimento ...................................... 3
1.3.
Apprendimento collaborativo .................................................... 3
1.4.
Contesti e conoscenza................................................................ 4
1.5.
Conoscenza dalle parole e conoscenza dall’esperienza............. 5
1.6.
Apprendimenti attivi e laboratoriali........................................... 5
I laboratori didattici ..................................................................... 6
Educazione formale, non-formale ed informale .......................... 6
1.6.1.
1.6.2.
1.7.
Contenuti del presente volume .................................................. 7
1.8.
Riferimenti ................................................................................. 9
PRIMA PARTE. Teorie e buone pratiche
1.
La storia della didattica delle lingue straniere.
Motivazioni e prospettive (Carla Pellandra)....................................... 13
1.1.
Perché la storia della didattica delle lingue alla SSIS?............ 13
1.2.
Ma che cos’è una “disciplina scolastica”?............................... 18
1.3.
Il processo di “disciplinarizzazione” delle lingue straniere..... 22
1.4.
La Riforma: il Metodo diretto.................................................. 25
1.5.
Per concludere.......................................................................... 28
1.6.
Riferimenti ............................................................................... 28
2.
Approche didactique du texte littéraire : catalogue
de référence et lecture autonome (Thierry Guichard)..................... 31
2.1.
Contexte institutionnel et programmation ............................... 31
2.2.
Typologie textuelle et catalogue de référence ......................... 32
2.3.
Diversifier / répéter : vers une lecture autonome..................... 39
i
Indice
2.4.
Références ................................................................................ 42
3.
Teaching Literature in a Foreign Language. A Few
Preliminary Questions (Maria Luisa Pozzi Lolli e Mariella Stagi
Scarpa)
...................................................................................................... 43
3.1.
Conditions for an effective course ........................................... 44
3.2.
Getting started .......................................................................... 45
3.3.
Classroom management ........................................................... 47
3.4.
The organization of texts.......................................................... 48
3.5.
Text Analysis............................................................................ 52
3.6.
Authentic Assessment .............................................................. 53
3.7.
An Example: a Multicultural Module ...................................... 55
Objectives of the Module .......................................................... 56
3.7.1.
3.8.
A tentative conclusion.............................................................. 64
3.9.
References by topic .................................................................. 66
4.
Per una didattica della lettura – I (Cesare Giacobazzi) 69
4.1.
Italia
Il dominio della tradizione crociana nella cultura umanistica in
.................................................................................................. 69
4.2.
Per un approccio critico all’estetica crociana .......................... 70
4.3.
La teoria della letteratura romantica e la didattica della lettura...
.................................................................................................. 73
4.4.
Un esempio: Der Froschkönig ................................................. 80
4.5.
Riferimenti ............................................................................... 82
5.
Per una didattica della lettura – II (Francesca Magnani).
...................................................................................................... 83
5.1.
La teoria della ricezione ........................................................... 83
5.2.
Esempio di applicazione .......................................................... 90
Der andorranische Jude di Max Frisch .................................... 90
5.2.1.
5.3.
Riferimenti ............................................................................... 96
ii
Indice
6.
Technology, language, knowledge building (Gabriele
Azzaro)
...................................................................................................... 97
6.1.
Introduction.............................................................................. 97
6.2.
Synchronicity ........................................................................... 97
6.3.
Learning object(s) and multimedia content ............................. 98
Multimodal multimedia ............................................................. 98
6.3.1.
6.4.
Technology: one cold tool ..................................................... 100
Knowledge distribution .......................................................... 100
The emotion of learning. Cool tools, cold tools ..................... 101
6.4.1.
6.4.2.
6.5.
Teachers, course designers .................................................... 102
6.6.
One empirical example: the BBC Learning English portal... 103
6.7.
Personal tastes........................................................................ 106
6.8.
Conclusions............................................................................ 107
6.9.
References.............................................................................. 108
7.
Le abilità di ascolto e la loro didattica con l'ausilio
delle nuove tecnologie (Sabina Magagnoli) ....................................... 113
7.1.
Introduzione ........................................................................... 113
7.2.
Le abilità di ascolto nella didattica delle lingue .................... 113
Percepire e interpretare il testo orale ...................................... 114
7.2.1.
7.3.
La didattica dell’ascolto con le nuove tecnologie ................. 117
7.3.1.
Insegnare la percezione fonologica con l’ausilio delle nuove
tecnologie: la lavagna interattiva .................................................................... 118
7.3.1.1.
La mappa fonemica interattiva: proposte di utilizzo ......... 119
7.3.2.
Alcuni suggerimenti per la didattica dell'interpretazione orale di
file audio podcast e in multimedia streaming ................................................. 121
7.4.
Considerazioni finali.............................................................. 124
7.5.
Riferimenti ............................................................................. 124
8.
Minima realia. Cinema, traduzione e audiovisivi
nell’aula di L2 ed L3 (Marco Cipolloni) ............................................ 127
8.1.
Basi e obiettivi del presente lavoro........................................ 127
8.2.
Il mercato culturale degli educationals.................................. 129
Editoria popolare: pars destruens........................................... 129
8.2.1.
iii
Indice
8.2.2.
8.2.3.
8.2.4.
Editoria popolare: pars construens ......................................... 130
Editoria scolastica e cinetelevisiva: pars destruens ................ 132
Editoria scolastica e cinetelevisiva: pars construens .............. 133
8.3.
Che fare? ................................................................................ 134
8.4.
Come farlo? ............................................................................ 137
8.5.
Conclusione: il monologo di Agrado ..................................... 139
9.
Spracherwerbsforschung und die Gestaltung des
Sprachunterrichts: eine Herausforderung (Antonie Hornung) 143
9.1.
Tatsache Mehrsprachigkeit .................................................... 143
9.2.
Paradigmenwechsel im Blick auf Spracherwerbsprozesse .... 143
9.2.1.
Erstspracherwerb..................................................................... 144
9.2.1.1.
Biologische Voraussetzungen ............................................ 144
9.2.1.2.
Die „unaufgebbare Kommunikationsgebundenheit“ von
Spracherwerb ............................................................................................ 145
9.2.2.
Spracherwerbsprozesse im Kontext von Zwei- und
Mehrsprachigkeit ............................................................................................. 146
9.2.2.1.
Sprachbiographie und Sprachproduktion - das Basler Projekt.
............................................................................................ 147
9.2.2.2.
Mehrsprachigkeit aus der Perspektive des Bates-Modells 148
9.3.
Umfeld
Folgerungen für die Sprachendidaktik in multilingualem
................................................................................................ 149
9.4.
Literaturverzeichnis................................................................ 151
10. L'influsso di fattori extralinguistici
sull'apprendimento e sulla didattica delle lingue straniere.
L’esempio del tedesco (Antonella Nardi)............................................ 155
Premessa: una visione olistica dell’apprendente e
10.1.
dell’apprendimento .................................................................................. 155
10.2.
I fattori extralinguistici che influenzano l’apprendimento
delle lingue straniere ................................................................................ 156
10.2.1.
Fattori extralinguistici e teoria dell’apprendimento ................ 157
10.2.2.
Fattori extralinguistici e studi di neurobiologia ...................... 158
10.2.3.
Fattori extralinguistici e didattica della lingua straniera ......... 159
10.3.
Fattori extralinguistici e ricerca empirica: l’approccio
plurimetodologico .................................................................................... 161
10.3.1.
Il principio di triangolazione................................................... 162
10.3.2.
Gli strumenti di rilevazione..................................................... 162
iv
Indice
10.4.
L’esempio del tedesco: uno studio di caso........................ 163
10.5.
Conclusioni........................................................................ 166
10.6.
Riferimenti......................................................................... 166
SECONDA PARTE. Laboratori e attività
11. Classroom management. Reflections on the
personality of the teacher and classroom dynamics (Richard
Rice)
.................................................................................................... 173
11.1.
Introduction: The Teacher ................................................. 173
11.2.
You as a Teacher ............................................................... 173
Metaphors and roles................................................................ 173
What type of teacher? ............................................................. 174
A trip down memory lane....................................................... 174
11.2.1.
11.2.2.
11.2.3.
11.3.
11.3.1.
11.3.2.
11.4.
11.4.1.
The Classroom................................................................... 177
Some points to bear in mind ................................................... 177
How do want your classroom organised?............................... 177
The lesson.......................................................................... 178
Planning a lesson .................................................................... 178
11.5.
Lesson contents: supplementing the course book and
livening up your lessons .......................................................................... 179
11.5.1.
Visual aids and realia ............................................................. 180
11.5.2.
Music ...................................................................................... 180
11.5.3.
Drama ..................................................................................... 181
11.5.4.
Poetry and Creative Writing ................................................... 181
11.5.5.
Grammar................................................................................. 181
11.6.
11.6.1.
11.7.
“Discipline” ....................................................................... 182
What can you do? ................................................................... 183
Recommended reading. Useful teacher’s handbooks ....... 184
12. Die Kultur-Werkstatt. Musica e arti figurative nel
laboratorio di didattica della cultura dei paesi di lingua
tedesca (Giuliana Pellegrino) ................................................................... 185
12.1.
Premesse ............................................................................ 185
12.1.1.
Le competenze degli specializzandi all’inizio del seminario . 186
12.1.2.
Vom Eindruck zum Ausdruck. Integrare le arti nella didattica
della lingua straniera ....................................................................................... 187
v
Indice
12.2.
La musica........................................................................... 188
12.2.1.
Il canto per la didattica............................................................ 189
12.2.2.
Il Lied come genere chiave per una prima alfabetizzazione
musicale dei futuri insegnanti di tedesco......................................................... 189
12.2.3.
Un esempio di ascolto guidato: Der Hirt auf dem Felsen ....... 191
12.3.
Arti figurative .................................................................... 192
12.3.1.
Dipinti messi in scena ............................................................. 192
12.3.2.
Dai dipinti alla simulazione di un programma televisivo
passando per la scrittura creativa..................................................................... 193
12.4.
Esempi di proposte degli specializzandi............................ 194
12.4.1.
Casi di ricaduta diretta degli approcci sperimentati nel
laboratorio sull’attività didattica in tirocinio ................................................... 195
12.5.
Conclusioni ........................................................................ 196
12.6.
Bibliografia ........................................................................ 196
13. Neueste Technologien in der Didaktik der
Deutschen Sprache: Der Einsatz von WIKIs im
Fremdsprachenunterricht (Dagmar Knorr) ..................................... 199
13.1.
Einleitung........................................................................... 199
13.2.
„So einfach ist das?“ – Prinzipien eines Wikis.................. 200
13.3.
Arbeiten mit Wikis............................................................. 201
13.3.1.
Der Aufbau eines Wikis .......................................................... 201
13.3.2.
Ein Wiki einrichten ................................................................. 202
13.3.3.
Selber in Wikis Texte schreiben ............................................. 203
13.3.4.
Wie Änderungen sichtbar gemacht werden können................ 204
13.3.5.
Was geschieht, wenn mehrere Personen gleichzeitig an einer
Seite arbeiten? ................................................................................................. 205
13.3.6.
Arbeiten mit der Diskussionsseite........................................... 206
13.4.
Links .................................................................................. 206
Interne und externe Links........................................................ 207
13.4.1.
13.4.2.
existierst Du“
13.4.3.
Interne Links einfügen – Das Prinzip „Weil ich auf Dich zeige,
................................................................................................. 207
Externe Links einfügen ........................................................... 208
13.5.
Wie können Wikis im Fremdsprachenunterricht eingesetzt
werden? – Potenziale ............................................................................... 209
13.6.
Literaturverzeichnis ........................................................... 210
vi
Indice
14. Il laboratorio di letteratura in LS. Disciplinarietà e
multiculturalità (Patrizia Calanchini Monti)........................................ 213
14.1.
Insegnare letteratura in lingua straniera ............................ 213
14.2.
Percorso didattico di poesia postcoloniale ........................ 217
Oodgeroo Noonuccal.............................................................. 217
Bureaucratic Negatives .......................................................... 221
I am Alien in Africa and Everywhere ..................................... 223
In response to Executive Order 90066 ................................... 226
14.2.1.
14.2.2.
14.2.3.
14.2.4.
14.3.
Considerazione conclusiva ................................................ 228
14.4.
Riferimenti......................................................................... 229
15. Il laboratorio di scrittura creativa in lingua
straniera (Chiara Ferdori)........................................................................ 231
15.1.
Premessa ............................................................................ 231
15.2.
Haiku ................................................................................. 233
15.3.
Acrostics ............................................................................ 235
15.4.
Alphabet poems ................................................................. 236
15.5.
One-letter poems ............................................................... 237
15.6.
‘Computer’ poems ............................................................. 238
15.7.
Anaphoric poems ............................................................... 239
15.8.
Group poems ..................................................................... 240
15.9.
Poems of opposites ............................................................ 241
15.10.
Shape poems ...................................................................... 242
15.11.
Riferimenti......................................................................... 242
16. Il laboratorio di cultura e civiltà dei paesi di lingua
anglofona: tra documentazione e comunicazione (Carla
Bertacchini).................................................................................................. 245
16.1.
La città educativa e il villaggio globale anticipano la
didattica laboratoriale .............................................................................. 245
16.2.
La didattica laboratoriale e l’educazione alla lingua straniera,
alla cultura, alla comunicazione .............................................................. 247
vii
Indice
16.3.
Il laboratorio di cultura e civiltà per la formazione iniziale
SSIS Bologna ........................................................................................... 252
16.4.
Finalità, obiettivi e modalità di lavoro: dal cooperative
learning al cooperative teaching ............................................................. 256
16.5.
Proposte, progetti, prodotti: la valenza formativa della
documentazione ....................................................................................... 259
16.6.
Conclusione ....................................................................... 260
16.7.
Riferimenti ......................................................................... 265
17. Dealing with the ESP classroom: a toolkit for preservice trainee teachers (Paola Nannetti) .......................................... 267
17.1.
Introduction........................................................................ 267
17.2.
ESP. What’s in a word…................................................... 268
17.3.
Needs Analysis .................................................................. 270
17.4.
Approaches to syllabus and course design ........................ 272
17.5.
Issues involved in ESP materials development ................. 274
17.6.
The ESP teacher – A final consideration........................... 276
17.7.
References.......................................................................... 276
18. CLIL, efficace integrazione tra lingua veicolare e
contenuti disciplinari specifici (Linda Rossi Holden) .................... 283
18.1.
18.1.1.
18.1.2.
18.1.3.
Premessa ............................................................................ 283
Nuovo quadro strategico per il multilinguismo ...................... 283
Raccomandazioni .................................................................... 284
Azioni...................................................................................... 284
18.2.
Apprendimento integrato di lingue e contenuto nella scuola
d’Europa – CLIL – «Eurydice, la rete di informazione sull’istruzione in
Europa-2006»........................................................................................... 286
18.2.1.
Introduzione ............................................................................ 286
18.2.2.
Insegnanti ................................................................................ 287
18.2.3.
Criticità e soluzioni ................................................................. 288
18.3.
Il corso / laboratorio........................................................... 289
18.3.1.
Programmazione didattica / Unità di apprendimento CLIL
Disciplina: letteratura / Lingua: inglese / Scuola: secondaria superiore ......... 289
18.4.
Schema del corso / laboratorio .......................................... 290
viii
Indice
18.5.
18.5.1.
18.5.2.
18.5.3.
18.5.4.
18.5.5.
18.5.6.
18.5.7.
18.6.
18.6.1.
18.7.
18.7.1.
18.7.2.
Sviluppo del corso / laboratorio ........................................ 292
Introduction ............................................................................ 292
Scaffolding .............................................................................. 293
Contents .................................................................................. 293
Framework.............................................................................. 294
Methodology ........................................................................... 295
Instructions ............................................................................. 295
Follow-up................................................................................ 296
Scheda CLIL...................................................................... 297
Letteratura – Jane Austen ....................................................... 297
Bibliografia e Sitografia .................................................... 299
Bibliografia essenziale............................................................ 299
Sitografia ragionata essenziale ............................................... 300
19. Il laboratorio di didattica del FLE e i libri di testo.
Considerazioni su « méthodes » e « méthodes » (Michela
Mengoli) .................................................................................................... 303
19.1.
Introduzione....................................................................... 303
19.2.
Il Progetto Lingue 2000 e i manuali.................................. 304
19.3.
Osservare e ripensare le metodologie................................ 308
19.4.
Dizionario, Glossario, Vocabolario, Lessico... Confrontare i
repertori lessicali e il Français Fondamental.......................................... 314
19.5.
Riferimenti......................................................................... 321
ix
Prefazione
Pedagogia e didattica delle lingue straniere
Gabriele Azzaro1
Studiamo le lingue perché siamo umani, abbiamo intelletto e
sentimenti, dobbiamo comunicare, imparare, viaggiare, incontrarci.
Ovviamente siamo mossi anche da altre, diversissime motivazioni
(ognuno ha le sue), e questa varianza è il vero problema del docente di
lingue – teso a soddisfare tutte le esigenze.
Indipendentemente dalla disciplina, per insegnare qualcosa dobbiamo avere chiari gli oggetti e gli obiettivi del nostro lavoro. L’oggetto
dell’apprendimento è sempre multidimensionale, ma nel caso delle
lingue è particolarmente “multi-”: la lingua esprime e definisce la nostra identità e conoscenza, codificando visioni del mondo, sentimenti,
relazioni, oggetti, astratto e concreto, ecc. Inoltre imparare una lingua
comporta sia processi cognitivi sia abilità in parte genetiche, in parte
acquisite.
L’apprendimento linguistico, in quanto sezione parziale – benché
significativa – dell’apprendimento globale, beneficia anch’esso di
studi cognitivi e pedagogici.
Il presente volume spazia appunto dalla pedagogia alla
psicolinguistica, dalla metodologia all’ermeneutica, dalla sociologia
alla tecnologia, offrendo studi di taglio molto variegato; il filo
conduttore, l’insegnamento delle lingue straniere, si dipana in
particolare in vista della preparazione del futuri insegnanti delle
scuole medie e superiori, partendo da una visione situata, empirica e
contestuale del processo di apprendimento.
Il volume nasce dalla maturazione di un’esperienza quasi
decennale di alta formazione presso la SSIS della Regione EmiliaRomagna nelle sedi di Bologna e Modena, e non è solo una raccolta di
materiali utili per la preparazione del futuro insegnante, ma è anche
una riflessione sul ruolo stesso della didattica a livello superiore e
della formazione degli insegnanti. A tale scopo, un gruppo di saggi a
1
Ringrazio l’amica Paola Nobili, docente presso la Facoltà di Lingue e
Letterature Straniere e la SSIS di Bologna, per la pazienza e puntualità dei
consigli sia sostanziali che formali, precisando che ogni eventuale errore
rimasto è di mia sola responsabilità.
1
Gabriele Azzaro
carattere più teorico e metodologico (Prima Parte, capp. 1-10) si
affianca a contributi “laboratoriali” finalizzati alla descrizione ed
esemplificazione di alcune buone pratiche didattiche opportunamente
sperimentate (Seconda Parte, capp. 11-19).
Une breve premessa di impronta pedagogica è qui necessaria per
meglio apprezzare le teorie e prassi didattiche esposte nei saggi
seguenti.
1.1.
Pedagogia e conoscenza
Per ottenere una buona didattica delle lingue e quindi fornire agli
insegnanti efficaci criteri circa le proprie scelte metodologiche, è
indispensabile fornire una solida teorizzazione pedagogica circa le
motivazioni, gli scopi, gli strumenti della costruzione delle
conoscenze.
La letteratura pedagogica ha recentemente evidenziato alcuni tratti
fondamentali sia dei processi conoscitivi che della nostra conoscenza:
essi sono incorporati in quanto vivono nel corpo dell’apprendente e
nella fisicità dei suoi luoghi di vita, e la fisicità ne costituisce parte
integrante: apprendiamo quotidianamente anche attraverso la fisicità
del nostro essere (Sabatano, 2006).
La conoscenza è altresì distribuita, ovvero composita, articolata e
intersoggettiva, ed è codificata negli artefatti tecnologici del
conoscente e della sua cultura. E’ situata, contestualizzata in tempi e
spazi determinati. E’ condivisa, in quanto ha senso solo come progresso collettivo, e come arricchimento personale ereditato, ricevuto, ispirato da altri.
Inoltre il dualismo fra conoscente e conosciuto si sta oggi
disgregando, in una visione dinamica e integrata in cui entrambi si
modificano reciprocamente in modo plastico (Santoianni, 2006).
Il costruttivismo pedagogico ha da tempo proposto idee simili: la
conoscenza è costruzione del soggetto apprendente (sebbene su alcune
basi geneticamente innate), è una co-costruzione derivante da
interazioni fra più soggetti, ed il processo è incentrato
sull’apprendente, non sul docente. Nel Cooperative learning
l’insegnante è il gruppo (Kaye, 1994). Inoltre è chiaro che il sapere
deriva da una formazione continua e multi-esperienziale (life-long e
life-wide) (Striano, 2006). A tutti questi principi, pur con prospettive e
sfumature diverse, si ispirano i saggi presenti nel volume.
2
Prefazione
1.2.
La co-costruzione dell’apprendimento
Se la conoscenza non è privata, se è co-costruita collettivamente
(Gros, 2002), l’apprendimento è un atto sociale, attivo e collaborativo.
In particolare i modelli pedagogici socio-costruttivisti, adottati in
forma più o meno personalizzata nei saggi seguenti, sposano almeno i
seguenti principi:
1. La conoscenza è attivamente costruita da ogni individuo in una
relazione dinamica con l’ambiente.
2. La conoscenza comprende e modifica i contesti stessi dell’oggetto
studiato.
3. La conoscenza deriva da forme di negoziazione sociale con i pari
e con fonti percepite come autorevoli (non autoritarie).
4. La conoscenza si nutre di input non verbale oltre che verbale.
5. La conoscenza beneficia sia di situazioni informali che formali,
equilibratamente composte.
6. La conoscenza predilige momenti di incontro sia sincrono che
asincrono, in un sistema educativo integrato2.
1.3.
Apprendimento collaborativo
Il pensiero individuale e quello collettivo si costruiscono
reciprocamente in modo dinamicamente integrato. Specialmente in
una situazione di sempre maggior isolamento dei giovani (la
“zombificazione digitale” accennata recentemente su vari blog e
newsgroup), l’interazione e il problem-solving empirico vissuto con i
pari sembrano il metodo migliore per sensibilizzare i canali della
conoscenza creativa. Su questi concetti e fenomeni insistono molto
esplicitamente vari contributi del presente volume. La conoscenza
viene negoziata in una comunità di co-apprendenti (Persico et al.,
2006), contro l’isolamento digitale di una cattiva (ed antiquata)
didattica tecnologica. Anche nel caso dell’apprendimento elettronico,
il consenso pedagogico consiglia un utilizzo socializzante dei media
tecnologici (Marone, 2006).
Perfino gli strumenti informatici sono stati riletti in chiave
collaborativa, per esempio nei modelli pedagogici del Computer
2
Blended è il termine generalmente impiegato in questo senso.
3
Gabriele Azzaro
Supported Collaborative Learning (CSCL), in cui la collaborazione
paritaria fra studenti e docenti è basilare.
Le tecniche utilizzate sono per esempio il lavoro di gruppo a
mosaico (jigsaw), le peer reviews, il brainstorming, gli studi di un
caso (case studies), i giochi di ruolo (role-plays) (cfr. Pozzi (2006,
pp.704-5) e Persico (2006, pp.48-53))3.
La domanda chiave che il docente responsabile si pone al termine
di ogni lezione non è tanto “cosa/quanto hanno imparato?”, ma
piuttosto “quanto le loro menti sono state stimolate?/come sono ora
più motivati?” Gran parte dell’apprendimento si realizza dopo l’uscita
dell’insegnante.
1.4.
Contesti e conoscenza
La costruzione del sapere modifica sia l’apprendente che l’oggetto
appreso in un progressiva serie di relazioni dinamiche (Striano, 2006,
p. 21). Vale a dire che la conoscenza incentiva la capacità dell’individuo di agire come persona-in-azione-nel-mondo, in una comunità di
relazioni, in grado di coordinare una sequenza comportamentale pertinente alle cangianti condizioni della propria esistenza. Apprendiamo
“per essere” ed il nostro modo di essere modifica la realtà circostante
e la sua percezione. Si ritiene conoscenza “utile” solo quella che ci
aiuta a modificare la realtà e soprattutto a capirla e darle senso, è
conoscenza “utile”.
Uno dei paradossi della cultura contemporanea è la scollatura
sempre maggiore fra il sapere specialistico e parcellizzato dei nostri
agenti di ricerca avanzati e la globalità sempre maggiore dei problemi
dell’umanità a livello mondiale (Morin, 2000, p.5). La conoscenza
pertinente ha il carattere della globalità e contribuisce a fornire
significati e risposte ai problemi reali – materiali e spirituali –
dell’umanità.
3
I ricercatori nel campo del CSCL misurano statisticamente l’interazione
sociale del gruppo, la sua coesione, la compattezza, la centralità dei suoi
membri, il reach sociale, il clustering, la robustezza del gruppo con indici
sociometrici elaborati per esempio dalla Social Network Analysis (Brandes
and Erlebach, 2005, Nooy et al., 2005).
4
Prefazione
1.5.
Conoscenza dalle parole e conoscenza dall’esperienza
L’apprendimento è un processo continuo, inevitabile, insito nella
natura umana. Ma la conoscenza è soltanto un sottosistema delle
nozioni apprese (cf. Comenius in Sarracino (2006, p.63)).
Se è vero che apprendiamo molto attraverso l’istruzione verbale
orale e scritta, siamo anche in grado di apprendere con l’esperienza,
“facendo le cose” – doing things. Mentre l’osservazione della realtà
può essere sostituita dalle parole, la manipolazione della realtà può
essere solo esperita. Il linguaggio può essere osservato e descritto, ma
solo il suo uso e l’azione che riesce a produrre generano conoscenza di
una lingua. Solo la pratica una lingua conduce ad una “alfabetizzazione forte” (cfr. p. 5). E lo stesso vale per la prassi didattica, in cui è
l’uso a consolidare i dati linguistici appresi.
Da qui deriva un ulteriore richiamo all’importanza delle attività
laboratoriali, sia per i futuri insegnanti che per i loro studenti, altro
tema costante che percorre il presente libro. La letteratura in proposito
è assai ricca, in quanto quasi tutti gli autori di metodologia delle
lingue straniere insistono su una presentazione dei contenuti basata su
attività reali o realistiche, come webquests, risoluzione di problemi
veri, applicazione di conoscenze pregresse, dimostrazione empirica di
nuovi elementi di conoscenza, integrazione delle conoscenze del
discente con il mondo (Merrill, 2002). I testi di tipo esplorativo, ricchi
di simulazioni e giochi strutturati (Aldrich, 2003), spiccano
fortunatamente sempre più per qualità.
1.6.
Apprendimenti attivi e laboratoriali
I modelli epistemologici di stampo costruttivista enfatizzano la
creatività del discente opponendosi alla riproduzione dei saperi,
creatività facilitata anch’essa da compiti autentici, materiali reali,
attività di pensiero critico, elaborazione e vaglio di ipotesi culturali
collegialmente elaborate (Valletta, 2006). Come insegnanti dobbiamo
nutrire menti euristiche piuttosto che cumulative, «teste ben fatte,
piuttosto che teste piene» (Morin, 2000). All’alfabetizzazione
“debole” causata dallo studio nozionistico, acritico e acontestualizzato
si sostituisce così un’alfabetizzazione “forte”, che stabilizza il sapere e
crea conoscenze nuove (Sarracino, 2006).
5
Gabriele Azzaro
1.6.1. I laboratori didattici
In questo contesto, l’apprendistato è una situazione tanto necessaria quanto i momenti di apprendimento teoretico, e sappiamo bene
come il periodo di tirocinio guidato (nelle scuole e sotto l’occhio
vigile dei supervisori e dei tutor ospitanti) sia di giovamento ai futuri
insegnanti, al punto che le voci di un suo possibile smobilitamento
appaiono incredibili; anche le proposte empiriche illustrate
brevemente nel presente volume sono una preziosa ispirazione per
eventuali esperienze in classe, fulcro insostituibile del learning by
doing sperimentato prima manu dagli iscritti alle SSIS prima ancora
che dai loro stessi studenti.
Oltre al tirocinio per i futuri insegnanti, il laboratorio in classe con
gli allievi è basilare anche dal punto di vista psicologico, in quanto il
discente non si preoccupa più tanto della forma della propria lingua,
ma del risultato ottenibile con essa. Viene infatti chiamato a
“funzionare” in lingua facendo “cose” assieme ad altri compagni: un
esperimento con l’acqua, la costruzione di aerei di carta, la soluzione
di un delitto, la stesura o il commento di una poesia. L’idea del CLIL
deriva da queste ottime prassi, ricordando ancora una volta come
siano le attività autentiche a generare apprendimento reale (Brown et
al., 1989).
1.6.2. Educazione formale, non-formale ed informale
Appurato che si impara comunque e che la conoscenza deriva sia
da canali di istruzione formale che informale (cf. p. 3), la letteratura
pedagogica accentua la distinzione – ancora più sottile – fra
educazione formale, non-formale ed informale. La prima implica una
serie di scelte imposte all’apprendente in situazioni non naturali. Una
situazione non-formale è libera da tali costrizioni, ma è ricercata dal
discente4. Si ha apprendimento informale negli altri contesti, in piena
libertà e senza una esplicita intenzionalità (Colardyn and Bjornavold,
2004)5.
4
Esempio classico è una mattinata spesa su Google, Yahoo e vari Wikis alla
ricerca di video sui cambiamenti climatici o su un determinato artista. E’ il
soggetto che desidera imparare e decide cosa fare.
5
Cfr. l’osservazione di Comenio in Sarracino (Sarracino, 2006, p.63) per cui
c’è sempre apprendimento, ma solo in alcuni casi esso genera conoscenza.
6
Prefazione
1.7.
Contenuti del presente volume
Il presente volume, pur in una molteplicità di voci, stili e accenti,
elabora ed applica alla didattica delle LS i principi brevemente
enucleati sopra, mostrando la coerenza delle proposte didattiche legate
al corso SSIS dell’Emilia-Romagna. Come già detto (cfr. p. 2), la
divisione in due parti si fonda su una preponderanza di contenuti
teorici nei saggi della prima sezione, mentre l’accento sulla prassi e
sulla didattica laboratoriale contrassegna quelli della seconda parte,
nati soprattutto da esperienze di laboratori con gli studenti6.
Risalendo alle “radici del nostro mestiere”, la raccolta si apre con
cenni storici relativi alla didattica delle lingue (Pellandra, “La storia
della didattica delle lingue straniere. Motivazioni e prospettive”).
Quindi, un primo gruppo di saggi approfondisce tematiche concernenti la didattica della letteratura delle lingue francese, inglese e tedesca (Guichard, “Approche didactique du texte littéraire : catalogue de
référence et lecture autonome”; Lolli e Stagi, “Teaching Literature in a
Foreign Language. A Few Preliminary Questions”; Giacobazzi, “Per
una didattica della lettura – I”, e Magnani, “Per una didattica della
lettura – II”), con particolare attenzione al processo dell’autonomia del
lettore, della creatività dell’apprendimento e del pluralismo interpretativo dell’opera.
La tecnologia nella didattica delle lingue è al centro di tre altri saggi: per l’inglese Azzaro, “Technology, language, knowledge building”
e Magagnoli, “Le abilità di ascolto e la loro didattica con l'ausilio
delle nuove tecnologie”, e per lo spagnolo Cipolloni, “Minima realia.
Cinema, traduzione e audiovisivi nell’aula di L2 ed L3”.
L’utilità di una aggiornata conoscenza delle recenti ricerche neurobiologiche in relazione alle lingue viene discussa in Hornung,
“Spracherwerbsforschung und die Gestaltung des Sprachunterrichts:
6
Tengo a ringraziare tutti gli studenti che hanno vissuto la SSIS dell’EmiliaRomagna e che in qualche modo – più o meno consapevolmente – hanno
contribuito a plasmare i nostri modi, ruoli e contenuti; i supervisori, tutor di
tirocinio e i dirigenti scolastici che hanno permesso la verifica sul campo
dell’apprendimento collaborativo e del learning-by-doing consentendo la
realizzazione dei tirocini; il prof. Antonio Genovese per il sostegno e il
sostentamento del presente progetto editoriale; tutti i co-autori qui inclusi per
aver pazientato; la prof.ssa Nadia Minerva per aver permesso, da vicino e da
lontano, che apparisse anche lo spazio per curare la raccolta.
7
Gabriele Azzaro
eine Herausforderung”, mentre i fattori non-linguistici che influenzano
l’apprendimento linguistico sono oggetto di un’indagine applicata al
tedesco in Nardi, “L'influsso di fattori extralinguistici
sull'apprendimento e sulla didattica delle lingue straniere. L’esempio
del tedesco”.
La seconda parte si apre con alcuni spunti sul problema centrale
della gestione della classe, affrontato – indipendentemente dalla lingua
insegnata ed in veste empirica – da Rice, “Classroom management.
Reflections on the personality of the teacher and classroom
dynamics”.
Con particolare riferimento alla lingua e cultura tedesca, Pellegrino
(“Die Kultur-Werkstatt. Musica e arti figurative nel laboratorio di
didattica della cultura dei paesi di lingua tedesca”) propone l’arte in
varie sue espressioni come contenuto e strumento didattico ricco di
spunti creativi e metodologicamente originali, e Knorr (“Neueste
Technologien in der Didaktik der Deutschen Sprache: Der Einsatz von
WIKIs im Fremdsprachenunterricht”) motiva ed illustra il possibile
utilizzo dei wiki per stimolare la scrittura e la creatività degli studenti
in LS.
Riprendendo da un punto di vista laboratoriale gli studi sulla
letteratura sia Calanchini Monti (“Il laboratorio di letteratura in LS.
Disciplinarietà e multiculturalità”) sia Ferdori (“Il laboratorio di
scrittura creativa in lingua straniera”) illustrano l’applicazione della
metodologia cooperativa in classe con utilissime attività sperimentate
all’interno della SSIS e in classi di scuola secondaria superiore.
La didattica della cultura e civiltà è oggetto di studio in Bertacchini, “Il laboratorio di cultura e civiltà dei paesi di lingua anglofona: tra
documentazione e comunicazione” e alcune modalità di affrontare la
didattica dei linguaggi specialistici sono illustrate in Nannetti,
“Dealing with the ESP classroom: a toolkit for pre-service trainee
teachers”. L’approccio del CLIL esposto da Holden, “CLIL, efficace
integrazione tra lingua veicolare e contenuti disciplinari specifici” si
ricollega a vari interventi precedenti, essendo già implicito in altri
contributi ed essendo fondamento didattico ormai imprescindibile.
Non può mancare un doveroso cenno ai libri di testo ed alla capacità di un insegnante di saperli opportunamente valutare; questo
problema ispira l’intervento di Mengoli, “Il laboratorio di didattica del
FLE e i libri di testo. Considerazioni su « méthodes » e « méthodes »”,
riferito alla lingua francese, ma agevolmente esportabile alle altre
lingue.
8
Prefazione
In conclusione, il volume testimonia come la ricchezza teoricometodologica ed il corredo laboratoriale del percorso SSIS lo rendano
in ogni suo dettaglio un’esperienza formativa degna della migliore
preparazione degli insegnanti a livello nazionale. Il ritorno ad altre,
precedenti soluzioni per l’arruolamento più o meno indiscriminato dei
futuri insegnanti non solo significherebbe un triste passo indietro, ma
renderebbe grandemente vana la costruzione e condivisione di un così
alto livello di conoscenza scientifica.
Nella speranza, per il bene della Cultura, che ciò non avvenga, la
presente offerta resta una valida testimonianza della fiorente tessitura
di collaborazioni fra università e mondo della scuola, esperienza da
difendere anche per la crescita sinergica di due mondi in precedenza
scissi l’uno dall’altro.
1.8.
Riferimenti
Aldrich, C., 2003, Simulations and the Future of Learning. An
Innovative and Perhaps Revolutionary Approach to e-learning,
Jossey-Bass/Pfeiffer, San Francisco.
Brandes, U. and T. Erlebach, 2005, Network Analysis: Methodological
Foundations, (Serie: Lecture Notes in Computer Science),
Springer, New York.
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the Culture of Learning", in Educational Researcher, 18, 1, pp. 3242.
Colardyn, D. and J. Bjornavold, 2004, "Validation of Formal, NonFormal and Informal Learning: policy and practices in EU Member
States", in European Journal of Education, 39, 1, pp. 69-89.
Gros, B., 2002, "Knowledge construction and technology", in Journal
of Educational Multimedia and Hypermedia, 11, 4, pp. 323-43.
Kaye, A., 1994, "Apprendimento collaborativo basato su computer",
in Tecnologie didattiche, pp. 9-21.
Marone, F., 2006, "Il vissuto e la rete. La codifica emozionale nella
condivisione
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ipertesti",
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E-learning.
Teorie
dell'apprendimento e modelli della conoscenza, (a cura di
Frauenfelder and Santoianni), 165-81, Guerini, Milano.
Merrill, M.D., 2002, "First principles of instruction", in Educational
Technology Research and Development, 50, 3, pp. 43-59.
9
Gabriele Azzaro
Morin, E., 2000, La testa ben fatta. Riforma dell'insegnamento e
riforma del pensiero, Raffaello Cortina, Milano.
Nooy, W.d., A. Mrvar and V. Batagelj, 2005, Exploratory Social
Network Analysis with Pajek, (Serie: Structural Analysis in the
Social Sciences), Cambridge University Press, Cambridge.
Persico, D., F. Pozzi and L. Sarti, 2006, "Progettare la dimensione
sociale nelle comunità di apprendimento in rete", in
Apprendimento online: proposte metodologiche, (a cura di Delfino,
Manca and Persico), 44-56, Guerini, Milano.
Pozzi, F. and A.M. Sugliano, 2006, "Using collaborative strategies and
techniques in CSCL environments", in Current Developments in
Technology-Assisted Education, 2, pp. 703-9, [available at
http://www.formatex.org/micte2006/pdf/703-709.pdf].
Sabatano, C., 2006, "Embodied perception in ambienti virtuali
cooperativi", in E-learning. Teorie dell'apprendimento e modelli
della conoscenza, (a cura di Frauenfelder and Santoianni), 151-63,
Guerini, Milano.
Santoianni, F., 2006, "Modelli epistemologici degli apprendimenti on
e offline. Evergreen e nuove idee", in E-learning. Teorie
dell'apprendimento e modelli della conoscenza, (a cura di
Frauenfelder and Santoianni), 23-36, Guerini, Milano.
Sarracino, V., 2006, "Lo sviluppo sociale della conoscenza tra
disgiunzione
e
pertinenza",
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E-learning.
Teorie
dell'apprendimento e modelli della conoscenza, (a cura di
Frauenfelder and Santoianni), 59-80, Guerini, Milano.
Striano, M., 2006, "L'apprendimento come processo socioculturalmente costruito", in Apprendimento online: proposte
metodologiche, (a cura di Delfino, Manca and Persico), 19-30,
Guerini, Milano.
Valletta, J., 2006, "Criteri di metariflessione nella classe virtuale", in
E-learning. Teorie dell'apprendimento e modelli della conoscenza,
(a cura di Frauenfelder and Santoianni), 239-50, Guerini, Milano.
10
PRIMA PARTE. Teorie e buone pratiche
1.
La storia della didattica delle lingue straniere.
Motivazioni e prospettive
Carla Pellandra
1.1.
Perché la storia della didattica delle lingue alla SSIS?
Prima della nascita delle SSIS, a Bologna si cercava di ovviare alla
mancanza di formazione didattica dei futuri insegnanti di lingue con
seminari di glottodidattica che si tenevano sia alla Facoltà di
Magistero sia a quella di Lettere. Per molti anni ho gestito una ventina
di ore a Magistero: di solito approfittavo di un ricco fondo di antichi
manuali esistenti presso il nostro Dipartimento di Lingue, il fondo del
Centro Interuniversitario di Ricerca sugli Insegnamenti Linguistici
(C.I.R.S.I.L.) per far toccare con mano ai nostri allievi gli strumenti
del passato, le testimonianze che ci erano rimaste del come e del che
cosa si insegnava un tempo. Dopo aver percorso rapidamente la storia
degli insegnamenti linguistici, distribuivo ad ogni allievo un manuale
perché lo esaminasse e ne rendesse conto ai compagni. Per illustrare il
metodo dominante nella scuola italiana fino a non molti anni fa, il
metodo grammatica-traduzione, affidai ad una delle nostre allieve più
brillanti la grammatica ragionata di Candido Ghiotti che ha conosciuto
in Italia un successo strepitoso: un vero best seller pubblicato dal 1868
fino al 1945! Questa celeberrima grammatica illustrava perfettamente
le trasformazioni che l’insegnamento di una lingua moderna aveva
subìto entrando in classe, diventando una disciplina scolastica; se
l’antico maestro di lingue dell’ Ancien Régime si poneva il fine di
insegnare un’ “arte” che “ornasse” il suo allievo di quelle competenze
sociocomunicative indispensabili ad un gentiluomo e ad una dama, il
professore della scuola postunitaria si sentì investito anzitutto di
compiti educativi: la lingua straniera – come afferma perentoriamente
Ghiotti – deve concorrere a “formare la testa” del giovane italiano col
metodo “filologico comparativo” di tipo deduttivo che prende come
base la lingua nazionale (prima lingua straniera per la maggioranza
degli allievi); il metodo di Ghiotti diventerà il bersaglio privilegiato
dei fautori della metodologia diretta che privilegiavano la lingua
parlata, ritenevano inutile e fuorviante il riferimento costante alla
13
Carla Pellandra
lingua nazionale, e vedevano nell’accesso “diretto” ad lingua straniera
il mezzo più efficace per penetrare nella cultura autentica dell’altro.
Vedo ancora la mia allieva alla lavagna attaccare – e ricordo il mio
stupore – l’elogio e l’illustrazione della “grammatica ragionata” che,
proprio grazie a quel suo famigerato lentissimo procedere logico, le
aveva chiarito molti misteri del funzionamento della lingua francese:
la mia allieva aveva trovato in Ghiotti il suo maestro.
Nel passato si possono trovare molti maestri… Nelle tante opzioni
che si sono succedute nel tempo, spesso cancellate, travolte da
un’innovazione che troppe volte ha abbattuto brutalmente tutto il
passato, nelle esperienze di uomini e donne che ci hanno preceduti nel
nostro mestiere, che hanno tanto spesso cercato di mediare, come
capita a tutti, il dinamismo dell’innovazione e la vischiosità delle
istituzioni, delle mentalità, le staticità collettive, vi è chi troverà di che
arricchire il nostro mestiere, di oggi e di domani. Del resto
l’eclettismo a cui ci invitano tanti glottodidatti oggi, non intende
recuperare il meglio, il buono, l’utile delle tante proposte che si sono
succedute nel tempo?
Chi si china sul passato, scoprirà sorprendenti idee della moderna
glottodidattica: e sarà grande la tentazione di riconoscere nelle
scoperte che si sbandierano come innovative vecchie intuizioni, o
banalità. Quando si legge: «L’approccio lessicale rifiuta la concezione
tradizionale di lingua come ‘grammatica lessicalizzata’» si prende
coscienza dell’equivoco che induce il termine “tradizionale” che
sembra in sé conglobare tutto il “prima”, (e prima di che cosa? del
metodo diretto? dell’audio-orale e dell’audiovisivo? dell’approccio
comunicativo?): imparare una lingua significa anzitutto imparare
parole o sequenze di parole…; i primi documenti che ci vengono dalle
“scuole di lingue” del passato sono liste di termini organizzati per
ambiti tematici: certo, ora la tecnologia ha ingigantito i repertori e
garantito maggiore autenticità con i corpora…
Scoprire analogie è salutare per “ridimensionare” certe pretese
innovazioni, ma può essere anche pericoloso inducendo a sopravvalutare l’evento a scapito delle condizioni sociali, politiche, religiose,
che lo hanno determinato e condizionato, a lasciare in ombra il
momento storico in cui quell’evento è accaduto.
Ma la storia del nostro mestiere ha altre lezioni da darci, altri ruoli
nella formazione degli insegnanti. Nello “studio di fattibilità” per
l’attivazione della Scuola di Specializzazione all’Insegnamento
Secondario elaborato dal C.I.R.E. (Centro Interdipartimentale per la
14
Storia della didattica delle lingue straniere
Ricerca Educativa) dell’Università di Bologna, si prevedevano, oltre
agli insegnamenti di Scienze dell’Educazione e alle didattiche
disciplinari:
“insegnamenti a carattere storico ed epistemologico,
destinati ad approfondire la riflessione sui fondamenti delle
discipline cui l’indirizzo di specializzazione si riferisce, sulla
metodologia scientifica che le caratterizza, sul loro ruolo
culturale anche con riferimento sia alle interrelazioni con le
altre discipline sia ai diversi contesti storici e sociali.”
(Frabboni et al., 1994, p. 15)
Cerco di ricostituire la riflessione di allora sulla formazione
“storico-epistemologica” dei nostri insegnanti. Se ci schieriamo con i
sostenitori della natura relativa e condizionata storicamente delle
ipotesi e teorie scientifiche che si sono succedute nel tempo, è ovvio
che, trasferendoci anche nel nostro ambito, è solo la storia che può
dare fondata consapevolezza del nostro mestiere e di tutti gli elementi
in gioco nella situazione di insegnamento/apprendimento in cui
operiamo, insegnamento/apprendimento che beninteso implica sempre
sia l’allievo sia il maestro.
La storia, facendoci conoscere le radici di istituzioni e di pratiche
didattiche, ci fa prendere le distanze dal tempo, dalla scuola, dai
metodi del nostro tempo. Uno dei pericoli maggiori che corriamo è
sempre quello di considerare che le cose “sono così”, immodificabili
come tutte le cose in cui viviamo e che ci sono quindi familiari. La
storia ci permette di fare un’operazione analoga a quella del geologo
che supera la superficie esterna (l’oggi in cui viviamo) per penetrare
nelle stratificazioni che il passato ha costruito. Le istituzioni in cui
lavoriamo, le pratiche in uso non “sono così”, sono “diventate così”,
attraverso innumerevoli tentativi e sperimentazioni. È enorme la
differente percezione che delle cose ci può dare il vederle non come
sono, ma come sono diventate. Ed è solo la storia che ci aiuta a
smitizzare e a relativizzare, ad esercitare dunque quel tanto invocato
“sano spirito critico”, ineludibile presupposto all’innovazione che
viene promossa dalla consapevolezza di essere collocati in una storia
che cambia, ci cambia e che, più o meno deliberatamente, anche noi
contribuiamo a cambiare.
15
Carla Pellandra
L’esigenza di affidarsi alla storia per formare i futuri insegnanti
della scuola secondaria ispirò ad Émile Durkheim1, all’inizio del
Novecento, una serie di lezioni che saranno pubblicate postume, nel
1938, col titolo L’évolution pédagogique en France. Nella sua prima
lezione, Durkheim sentì il bisogno di giustificare la scelta di narrare il
passato di una scuola che si voleva, anche allora, tutta proiettata verso
il futuro. Faccio mie le argomentazioni di Durkheim che riteneva che
una storia dell’insegnamento fosse “la migliore scuola pedagogica”
perché “solo studiando con cura il passato – scriveva – potremo
riuscire ad anticipare l’avvenire e a capire il presente”. Le istituzioni
scolastiche in cui viviamo – egli affermava – debbono essere collegate
con “la serie storica” di cui fanno parte, con l’evoluzione di cui sono
soltanto il risultato provvisorio, così come il modello pedagogico
(Durkheim lo chiama “ideale pedagogico”) che l’istituzione scolastica
ha l’obiettivo di realizzare. “Non si tratta – argomenta Durkheim – di
fare dell’ “erudizione” o dell’ “archeologia pedagogica”: ci si
allontana dal presente solo per vederlo meglio e comprenderlo meglio;
attraverso la storia il presente “lo vedremo costituirsi a poco a poco a
mano a mano che avanzeremo”. “Che cosa è mai la storia – conclude
Durkheim – se non “un’analisi del presente dal momento che nel
passato troviamo gli elementi di cui è formato il presente?” (2006,
passim). Le sue argomentazioni mi paiono ancora oggi validissime.
Henri Poincaré disse: “Per prevedere il futuro della matematica, la via
da seguire è quella di studiarne la storia e lo stato attuale”: credo che
lo si potrebbe dire per qualsiasi disciplina.
Così potremmo riassumere gli argomenti a difesa di questo studio
storico dell’insegnamento delle lingue: la storia è il luogo di verifica
delle teorizzazioni, e delle scelte metodologiche del passato, la storia è
uno strumento di analisi del presente, un presente radicato in un
passato che trasmette ancora al mondo attuale valori, mentalità, stili di
vita, un passato in cui si radica il nostro futuro.
1
Émile Durkheim (1858-1917), uno dei padri fondatori della sociologia,
insegnò a Parigi la scienza dell’educazione a partire dal 1904. In quegli anni
di profonda trasformazione per la scuola secondaria in Francia, fu incaricato
di tenere uno stage pedagogico teorico per tutti i candidati all’ agrégation,
(concorso per l’insegnamento nelle scuole secondarie). Durkheim, che
sosterrà l’esigenza di applicare alle scienze sociali i metodi scientifici in uso
per le scienze naturali, decise di dispensare a questi futuri insegnanti proprio
un corso sulla storia dell’insegnamento in Francia
16
Storia della didattica delle lingue straniere
La storia ci fa riflettere sulla nostra pratica didattica, sui processi di
apprendimento. Che cos’è l’insegnamento linguistico: un’arte? una
scienza? La storia ci dice e ci fa toccare con mano che è stato – e a
mio avviso è ancora – l’uno e l’altro, come qualsiasi “mestiere” che
coinvolge relazioni interpersonali non può non implicare, con forti
coloriture affettive, arte e scienza.
L’apprendimento è un processo intuitivo? Logico? Imitativo?
Ripetitivo? Riflessivo? E’ un processo di acquisizione spontaneo o di
apprendimento vero e proprio? Quali sono i procedimenti corretti:
quelli empirici? quelli scientifici? La storia ce li sgrana tutti, nel
tempo…
Darò qualche esempio: partirò da una riflessione sulle discipline
scolastiche e sul processo di “disciplinarizzazione” dell’insegnamento
delle lingue straniere e mi sposterò poi sulle reazioni agli esiti
dell’inserimento di queste nuove materie nei curricula scolastici.
Queste reazioni provennero soprattutto – a partire dagli ultimi decenni
dell’Ottocento – dai fonetisti propugnatori della metodologia diretta
che erano, per la loro formazione particolarmente sensibili al “parlato”
e ad un rapporto autentico con la lingua straniera da non “catturare” e
chiudere nei nostri spazi grammaticali e culturali, come avveniva nella
pedagogia linguistica postunitaria, che ritenevano che non dobbiamo
avvicinare a noi la lingua straniera ma spostarci nei suoi territori, farci
“spaesare” in una lingua, una cultura, un mondo diversi.
Le lingue straniere, d’altra parte, sono state anzitutto insegnate,
come ci insegna la storia del loro insegnamento, come strumento per
comunicare; solo la scuola ne ha fatto un mezzo per esercitare facoltà
logiche, una ginnastica intellettuale come amavano dire i partigiani
della “grammatica ragionata”.
La necessità di imparare le lingue straniere si diffuse in Italia verso
la metà del Seicento con il declino dell’uso del latino come mezzo di
comunicazione internazionale e quando l’Italia propaga al di là dei
suoi confini la sua arte, la sua cultura e la sua lingua, momento in cui
al “modello italiano” dominante in Europa dalla metà del
Quattrocento alla metà del Seicento succede il “modello francese”. La
lingua e la cultura di Francia si diffondono dal Portogallo alla Russia,
dalla Svezia alle sponde del Mediterraneo.
Il francese diventa in Italia lingua da imparare non solo, come lo
era stato fino ad allora, per viaggiatori e interpreti, ma anche per le
classi privilegiate di cui diventa uno status symbol; lo diverrà, sia pure
in misura minore, anche l’inglese, a partire dalla metà del Settecento.
17
Carla Pellandra
Queste lingue di “ornamento”, “arti cavalleresche”, come allora si
chiamavano, analoghe alle altre arti (il canto, la danza, l’equitazione,
la scherma…) erano in genere insegnate individualmente da
insegnanti di madrelingua. Queste “arti” diverranno discipline
scolastiche un po’ ovunque in Europa nel corso dell’Ottocento
provocando grandi cambiamenti nello statuto sia delle lingue sia di chi
le insegnava, e soprattutto trasformazioni inevitabili dei contenuti e
delle didattiche.
1.2.
Ma che cos’è una “disciplina scolastica”?
Disciplina è un termine latino e significa “l’istruzione che l’allievo
riceve dal maestro”: nel Grande Dizionario del Battaglia leggo questa
citazione del Boccaccio: “Di discipline liberali, cioè gramatica,
rettorica e dialettica […] da garzone fui ammaestrato”. Si tratta delle
tre “arti liberali” del trivium medievale che costituiscono il modello
formativo di cui ha gettato le basi Isocrate ad Atene nel IV secolo a.C.,
modello poi ereditato dall’antica Roma. Le arti liberali2 – che
costituiscono, fino alla metà dell’Ottocento circa, la quasi totalità
dell’insegnamento che si impartisce nei collegi dei diversi ordini
insegnanti – sono considerate “liberali” perché estranee ad ogni
specializzazione, lontane da ogni preoccupazione pratica, utilitaristica
e proprio per questo caratterizzavano l’élite. Il cuore
dell’insegnamento era costituito dai testi di autori classici; storia,
geografia, mitologia: tutto il sapere era veicolato dai testi degli
auctores, opportunamente selezionati e adattati, perché poeti e
prosatori pagani offrissero una lezione morale cristiana. La crisi
dell’insegnamento centrato sulle arti liberali, che è fondamentalmente
crisi dell’insegnamento del latino, inizia un po’ ovunque già verso la
metà del Settecento anche in coincidenza con il declino e poi la
scomparsa delle scuole gesuitiche; con la Restaurazione vi sarà una
ripresa degli studi classici, comunque nella seconda metà
2
Nel Medioevo ebbe particolare fortuna l’opera di Marziano Capella (sec.
IV-V. d.C.) De nuptiis Mercurii et Philologiae, in cui vengono descritte le
sette arti liberali, ancelle di Apollo, che compongono il trivium: grammatica,
retorica, dialettica e il quadrivium: geometria, aritmetica, astronomia e
musica.
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