Disortografia opera Sante de Sanctis

dott. Fabrizio D’Anna, logopedista
Opera S. de Sanctis
DISORTOGRAFIA
e
Disturbi specifici di
apprendimento
(D.S.A.)
1
I D.S.A. emergono in età evolutiva, con
l’inizio della scolarità; in prima elementare
è richiesto all’alunno di apprendere a
leggere, scrivere e fare di conto.
L’età minima in cui è possibile avere una
diagnosi di D.S.A. dovrebbe coincidere con
la fine del 2° anno della scuola primaria, in
cui dovrebbe completarsi il ciclo di
istruzione formale del codice scritto.
Tuttavia, esistono segni precoci e
indicatori di rischio già per età precedenti.
Consensus Conference - I Disturbi Evolutivi Specifici dell’Apprendimento: raccomandazioni per la
pratica clinica definite con il metodo della Consensus Conference, (Milano 2007)
2
DISTURBI SPECIFICI
DELL’APPRENDIMENTO
CRITERI DI DEFINIZIONE



Compromissione significativa della funzione;
Capacità intellettive nella norma;
Assenza di deficit sensoriali, di danno neurologico, di
disturbi relazionali primari, presenza di normali
opportunità educative.
3
Legge 170/2010, Decreto Attuativo MIUR n.
5669 del 12 Luglio 2011

Dislessia: “un disturbo specifico che si manifesta con una difficoltà
nell’imparare a leggere, in particolare nella decifrazione dei segni linguistici,
ovvero nella correttezza e nella rapidità della lettura”;

Disgrafia: “un disturbo specifico di scrittura che si manifesta in
difficoltà nella realizzazione grafica”


Disortografia: “un disturbo specifico di scrittura che si
manifesta in difficoltà nei processi linguistici di
transcodifica”
Discalculia Evolutiva: “un disturbo specifico che si manifesta con
una difficoltà negli automatismi del calcolo e dell’elaborazione dei numeri”
QUALI SONO?
• DISLESSIA: è compromessa l’abilità di lettura; lenta,
stentata e costellata di errori.
• DISORTOGRAFIA: è compromesso il processo di
transcodifica del linguaggio verbale; lentezza nella
scrittura, errori di compitazione.
• DISGRAFIA: è compromessa la realizzazione grafica delle
lettere, o anche la capacità di gestire lo spazio del foglio;
coinvolge processi fino-motori per cui il segno grafico risulta
difficilmente leggibile.
• DISCALCULIA:
sono compromesse alcune componenti
dell’intelligenza numerica quali: counting, meccanismi di
quantificazione, comparazione, seriazione, strategie di calcolo
a mente, lettura, scrittura e messa in colonna di numeri,
recupero di fatti numerici, procedure del calcolo scritto.
5
ALTRE CARATTERISTICHE





Familiarità nel 60 – 70% dei casi;
Frequente comorbidità dislessia, disortografia e
discalculia;
Eterogeneità dei quadri funzionali, dei profili
clinici;
Eterogeneità dei profili di sviluppo, quadro
sintomatologico in evoluzione nel tempo;
Associazione con disturbi psicopatologici (come
ansia, scarsa autostima, demoralizzazione, depressione,
comportamenti-problema, difficoltà di adattamento sociale,
etc.)
6
Disturbi associati alla Dislessia
Evolutiva
_
DISTURBI SECONDARI
• Rifiuto di leggere; evitamento di attività che mettono a
•
•
•
•
•
confronto con i limiti;
Comportamenti – problema: bambino iperattivo,
provocatorio, disturbante, contenimento gravoso;
Ansia: timore/rifiuto della scuola, demotivazione, sintomi
neurovegetativi come mal di testa, di pancia, vomito,
diarrea, tachicardia etc.;
Depressione: ritiro in sé stessi, insicurezza, timore;
Impotenza appresa, autoetichettamenti negativi, senso di
inadeguatezza, di indegnità, di incapacità (bambino che
“getta la spugna”, non vale la pena impegnarsi);
Altre strategie di evitamento: “fa il simpatico”, giocherella,
riempie i discorsi di facezie, sciocchezze, o comunque di
argomenti non pertinenti.
8
MODELLO A DUE VIE: LETTURA
Zoccolotti et al. – I disturbi evolutivi di lettura e scrittura – (2005) Carocci
Coltheart et al. (2001)
9
LETTURA
La lettura è un processo ad alta automatizzazione in cui sono
implicate, in brevissimo tempo, elaborazioni molto complesse.
ANALISI VISIVA:
è il passaggio iniziale, comune ad entrambe
le vie di elaborazione, il quale prevede diversi tipi di elaborazione
visiva:
 la stringa grafemica viene identificata come una parola;
 la parola viene segmentata nei singoli grafemi;
 i singoli grafemi vengono identificati anche se rappresentati nei
diversi caratteri;
 viene codificata la posizione relativa di ogni grafema all’interno della
stringa.
10
VIA FONOLOGICA
CONVERSIONE ORTOGRAFICO-FONOLOGICA: si applicano le
regole di transcodifica grafema-fonema, in cui, ad ogni simbolo
grafico, a partire da sinistra verso destra, viene assegnato il
corrispondente suono (fonema).
BUFFER FONOLOGICO: la sequenza di fonemi deve essere
mantenuta in un magazzino di memoria fonologica a breve termine
detto buffer fonologico, che rende possibile la successiva FUSIONE
FONEMICA, indispensabile per verbalizzare la parola intera.
La via fonologica implica un grosso carico di risorse cognitive,
sottraendone così alla comprensione del testo.
11
VIA LESSICALE
La via lessicale permette di leggere parole conosciute e parole a ortografia
irregolare.
Dopo lo step ANALISI VISIVA, inizia un processo di ricerca all’interno del
LESSICO ORTOGRAFICO DI ENTRATA, una sorta di vocabolario interno, in cui
le parole sono immagazzinate nella loro forma visiva.
La parola riconosciuta passa al
SISTEMA SEMANTICO, un magazzino di memoria a lungo termine che ne
delinea il significato.
In seguito, la parola dotata di senso, passa al
LESSICO FONOLOGICO DI USCITA, un magazzino di memoria a lungo termine
in cui le parole sono immagazzinate nella loro forma verbale ovvero
fonologica.
Infine, attraverso il
BUFFER FONOLOGICO, la parola può essere verbalizzata.
La via lessicale permette un accesso immediato al significato e la lettura
veloce di un brano, ma è utilizzabile solo se in memoria sono state
immagazzinate le rappresentazioni ortografiche e fonologiche delle parole,
cioè in seguito all’esercizio.
12
MODELLO 2 VIE: SCRITTURA
Zoccolotti et al. – I disturbi evolutivi di lettura e scrittura – (2005) Carocci
Coltheart et al. (2001)
13
SCRITTURA
L’elaborazione cognitiva che permette di trasformare una
parola udita in parola scritta. E’ illustrata dagli
neuropsicologi con il modello a due vie, poiché è possibile
scrivere parole attraverso una procedura fonologica e
una procedura lessicale.
ANALISI UDITIVA: è il primo passaggio ed è comune
ad entrambe le vie: a questo livello lo stimolo sonoro
viene identificato come una parola.
Altro fondamentale processamento che si verifica a
questo step, è quello della discriminazione uditiva dei
fonemi (suoni), cioè la distinzione di ogni fonema
dall’altro; particolarmente complicata è la
discriminazione tra B-P, D-T, F-V, C-G, M-N e S-Z.
14
VIA FONOLOGICA
Per mezzo della via fonologica è possibile scrivere parole sconosciute, mai
scritte in precedenza o non-parole.
CONVERSIONE ACUSTICO-FONOLOGICA: a questo livello la parola
viene segmentata in una sequenza di fonemi, per esempio la parola
“casa” viene segmentata nella corrispondente sequenza di fonemi k – a –
s – a; questa è un’abilità metafonologica fondamentale per la correttezza
in scrittura.
BUFFER FONOLOGICO: a questo punto la sequenza di fonemi deve essere
depositata in un magazzino di memoria fonologica a breve termine, detto
buffer fonologico, che consente di tenere a mente tutta la sequenza
fonemica, dal primo all’ultimo fonema nel proprio ordine stabile.
CONVERSIONE FONEMICO-ORTOGRAFICA: è il processo che consente
di trasformare ogni fonema nel suo corrispondente simbolo grafico
(grafema), cioè il suono “a” viene associato al simbolo scritto “A”.
BUFFER GRAFEMICO: infine le stringhe grafemiche passano a questo
magazzino a breve termine che consente di attuare la trasformazione
della sequenza di grafemi in procedure motorie per l’esecuzione.
15
VIA LESSICALE
Per mezzo della via lessicale è possibile scrivere parole irregolari, con
ortografia ambigua (es. squalo o scualo?) o parole regolari già note.
LESSICO FONOLOGICO DI ENTRATA: è un deposito
contenente tutte le parole conosciute dal soggetto, in cui
avviene il riconoscimento della parola udita.
SISTEMA SEMANTICO: la parola riconosciuta attiva le conoscenze
concettuali, contenute nel sistema cognitivo, che ne delineano
significato.
il
LESSICO ORTOGRAFICO DI USCITA: è il magazzino delle
conoscenze ortografiche che permette di rappresentarsi l’ortografia
delle parole in modalità veloce ed automatica.
BUFFER GRAFEMICO: attua la trasformazione della rappresentazione
grafemica nella procedura motoria.
16
ESEMPI CLINICI DISORTOGRAFIA
• Nei casi in cui risulta deficitario lo step analisi uditiva ed in particolare la
discriminazione uditiva dei fonemi, sarà possibile riscontrare i seguenti tipici
errori:
Casa
Fase
Vado
Soldi
caza
faze
fado
sondi.
• Se è compromessa la fase di conversione acustico-fonologica, cioè si
hanno difficoltà di segmentazione in fonemi, si rileveranno i seguenti errori:
Balcone
bacone
Dimentica
dimetica.
• L’inefficienza del buffer fonologico può provocare i seguenti errori:
Nascosto ncascoto.
• E’ necessario che il lessico ortografico in uscita sia preservato per poter
scrivere correttamente le parole contenenti gruppi ortografici complessi:
Scuola
Veglia
Scienze
squola
vegla
scenze.
17
PREREQUISITI
O COMPETENZE
METAFONOLOGICHE
LETTURA
• Fusione fonemica
SCRITTURA
• Segmentazione o
Analisi fonemica
18
FASI EVOLUTIVE DI ACQUISIZIONE
DELLA LETTO-SCRITTURA (Frith – 1985)
(implicazioni per la riabilitazione)
LETTURA
SCRITTURA
• FASE LOGOGRAFICA: coincide
• FASE LOGOGRAFICA: a questo
con l’età prescolare, fino
all’inizio dell’insegnamento
formale; le parole scritte sono
riconosciute “a vista”, trattate
come figure; non c’è
consapevolezza del fatto che i
grafemi rappresentano i suoni
del linguaggio orale.
Inizio di lettura per mezzo di
indici fonetici (es. A di ancora
legge ape), ma manca
l’associazione sistematica del
suono a ciascuna lettera da
sinistra a destra.
stadio non c’è consapevolezza
che la scrittura sia la
rappresentazione grafica dei
suoni del linguaggio verbale; il
bambino compie
un’associazione tra una
configurazione di simboli
grafici ed un significato, senza
l’intermedio ragionamento sui
suoni; la parola scritta
rappresenta direttamente la
realtà esterna o i concetti.
19
FASI EVOLUTIVE DI ACQUISIZIONE
DELLA LETTO-SCRITTURA
(implicazioni per la riabilitazione)
LETTURA
• FASE ALFABETICA: graduale
acquisizione e
automatizzazione della
transcodifica grafema-fonema;
ad ogni simbolo grafico
corrisponde un suono;
inizialmente non c’è
assemblaggio;
successivamente il bambino
converte in suoni gruppi di
lettere più ampi (sillabe), così
l’assemblaggio è alleggerito;
ad uno stadio alfabetico
avanzato la transcodifica è
silente e si ha la pronuncia
dell’intera parola.
SCRITTURA
• FASE ALFABETICA: ogni parola
udita può essere scomposta in
parti più piccole, inizialmente
sillabe, poi fonemi;
applicazione delle regole di
trasformazione per cui si
associa ogni suono al
corrispondente grafema;
occorre ragionare sui suoni,
eseguendo la mappatura del
linguaggio orale, la
discriminazione uditiva dei
fonemi e la segmentazione dei
fonemi (tenere a mente la
giusta sequenza).
20
FASE INTERMEDIA
SUBLESSICALE
TRANSIZIONE DALLA FASE ALFABETICA A QUELLA LESSICALE
LETTURA
SCRITTURA
L’alunno opera su unità sempre
Si verifica gradualmente la
più ampie (parti di parola:
memorizzazione delle varie
sillabe, suffissi, prefissi, gruppi
eccezioni alla regola che indica
ortografici complessi, gruppi
un grafema per ogni fonema
grafemici).
(gruppi grafemici complessi),
Ha inizio il processo di
nonché delle parole ambigue.
automatizzazione, cioè il
Ha inizio il processo di
riconoscimento sempre più
automatizzazione,
veloce di parti di parola, a
rappresentandosi la
partire dalle sillabe più
configurazione ortografica delle
frequenti.
sillabe; in seguito scriverà
direttamente la parola, saltando
la segmentazione (via lessicale).
21
FASI EVOLUTIVE DI ACQUISIZIONE
DELLA LETTO-SCRITTURA
(implicazioni per la riabilitazione)
LETTURA
• FASE ORTOGRAFICA O
LESSICALE:l’alunno è in
grado di decifrare gruppi
ortografici complessi e
comincia ad utilizzare la
via lessicale di lettura;
grazie all’esposizione le
parole scritte vengono
memorizzate nel lessico
ortografico da cui è
possibile recuperarne
immediatamente la forma
fonologica (pronuncia) ed
il contenuto semantico
(significato).
•
SCRITTURA
FASE ORTOGRAFICA O
LESSICALE: l’alunno è in
grado di scrivere
direttamente la parola,
saltando la
segmentazione (via
lessicale). Si ha
l’automatizzazione delle
varie eccezioni alla regola
che indica un grafema
per ogni fonema (gruppi
grafemici complessi),
nonché delle parole
ambigue (squalo).
22
DISORTOGRAFIA

2007 Consensus Conference : “Disturbo della Scrittura” suddivisione in due
componenti, una di natura linguistica (deficit nei processi di cifratura o
compitazione: Disortografia) e una di natura motoria (deficit nei processi di
realizzazione grafica: Disgrafia)

DSM IV il criterio principale (A. 315.2) definisce “capacità di scrittura, misurate
con test standardizzati, inferiori a quanto previsto in base all’età, al livello
intellettivo ed al grado di istruzione ricevuto” che (criterio B) “interferiscono
notevolmente con l’apprendimento scolastico e le attività della vita quotidiana”.
Nel Disturbo dell’espressione scritta sono coinvolti: la composizione, la
grammatica, la punteggiatura e la grafia, senza differenziare se è presente solo il
disturbo della compitazione o della grafia.

Nell’ICD-10 si distingue unicamente il “Disturbo evolutivo espressivo della
scrittura” (F81.8) dal “Disturbo specifico della compitazione”, il quale è
caratterizzato da: “difficoltà a compitare oralmente ed a trascrivere
correttamente le parole” in assenza di un disturbo specifico della lettura.
LA DISORTOGRAFIA
La Disortografia Evolutiva è il disturbo della
rappresentazione della struttura fonologica
del linguaggio verbale, è compromesso il
processo di transcodifica orale-scritto.
L’abilità di compitazione, le competenze
ortografiche sono deficitarie.
La scrittura dell’alunno è costellata di errori
e caratterizzata da lentezza.
24
DISORTOGRAFIA
La disortografia è una disabilità (quindi
invalidante, compromette il normale
adattamento socio-ambientale) di origine
neurobiologica (non è colpa né
dell’insegnamento, né del bambino, né
della famiglia).
25
Valutazione clinica
Deve necessariamente considerare la complessità
delle componenti cognitive implicate nelle abilità
di scrittura; perciò è necessario comprendere una
valutazione neuropsicologica generale, una
valutazione specifica della scrittura (componenti
linguistiche) ed un esame dettagliato dell’atto
motorio implicato nella grafia e dei grafemi
prodotti.
PARAMETRI DI
VALUTAZIONE DIAGNOSTICA
DELLA LETTURA
VELOCITA’ : lettura/scrittura lenta,
stentata;
CORRETTEZZA : lettura/scrittura
costellata di errori.
27
PARAMETRI DI
VALUTAZIONE DIAGNOSTICA DELLA
LETTO-SCRITTURA
Una quantità di errori ortografici che difettano
in misura uguale o superiore alle due
deviazioni standard (od inferiore al 5°
percentile) rispetto ai risultati medi dei
bambini che frequentano la stessa classe;
Gli specialisti, per formulare una diagnosi di Disturbo specifico di
Apprendimento, devono svolgere un’accurata valutazione
neuropsicologica per mezzo di prove specifiche e test standardizzati e
scientificamente validati.
L’età minima coincide col completamento del 2° anno della scuola primaria.
Strumenti di Valutazione
Batteria per la Valutazione della Scrittura e della
Competenza Ortografica di Tressoldi e Cornoldi (2000
-2°ed);
DDE-2 Batteria per la Valutazione della Dislessia e della
Disortografia Evolutiva-2 di Sartori, Job, Tressoldi
(2007);
Test CEO. Classificazione degli errori ortografici Bozzo
et al. (2000);
BVN Batteria di Valutazione Neuropsicologica 5-11 di
Bisiacchi et al. 2005);
Classificazione degli errori
ortografici
Errori fonologici:
sostituzione di grafema: vischio / fischio
omissione/aggiunta: teno / treno
Inversione: Gevona / Genova
Grafema inesatto: pese / pesce
30
Classificazione degli errori
ortografici
Errori non fonologici
separazione illegale: in sieme - l’ aradio
fusione illegale: alcinema
scambio di grafema omofono: quoio /
cuoio
omissione/aggiunta di h: a / ha
31
Classificazione degli errori
ortografici
Altri errori
Accenti;
Omissione o aggiunta di raddoppiamenti;
SEGNI PRECOCI DI RISCHIO
(CARATTERISTICHE CHE E’ OPPORTUNO OSSERVARE)
• Difficoltà nell’associazione grafema-fonema
e/o fonema-grafema;
• Mancato raggiungimento del controllo sillabico
in lettura e in scrittura;
• Eccessiva lentezza in lettura e in scrittura;
• Incapacità a produrre le lettere in stampato
maiuscolo in modo riconoscibile.
Consensus Conference - I Disturbi Evolutivi Specifici dell’Apprendimento: raccomandazioni
per la pratica clinica definite con il metodo della Consensus Conference, (Milano
2007)
34
ESEMPI CLINICI DISLESSIA
ERRORI DI SUONI

Scambi di vocali es. sole x sale

Scambi di consonanti:
fonologicamente simili es. chilurgo x chirurgo, es. fento x vento
visivamente simili es. dando x bando

Omissione di suoni es. deuncia x denuncia

Aggiunta di suoni es. sfrogo x sfogo; tanta x tana;

Riduzione di gruppi es. dette x dente

Riduzione di dittonghi es. pede x piede

Inversioni, migrazioni es. sera x resa
35
ESEMPI CLINICI DISLESSIA
ERRORI DI LETTURA

Errori di recupero errato dei di/trigrammi es. magnone x maglione

Errori di omissione/ aggiunta di doppie es. cerro x cero, distaco x distacco

Errori di recupero del lessico ortografico es. pesce x pace

Errori di accentazione es. margìne x màrgine

Errori di anticipazione:
Lessicale es. bambino x bambola
Morfologici/Derivazionali es. mangiavano x mangiano, avete x avendo

Omissioni di parola

Salti di righe
n.b. Gli errori di lettura possono essere revisionati o non revisionati.
36
ESEMPI CLINICI DISLESSIA

ERRORI CARATTERISTICI A LIVELLO DI LETTERA:

CONFUSIONI PER SOMIGLIANZA FONETICA
DT
VF
BP
CG
RL

CONFUSIONI PER SOMIGLIANZA MORFOLOGICA
ae
mn
bd
pq
nu
sz
37
Le difficoltà ortografiche specifiche della
lingua italiana








i digrammi: gn, gl, sc
i suoni simili: m/n, s/f, f/v, t/d, p/b
suoni dolci ed aspri: c, g
h muta
cu/qu
suoni simili mp / np; mb / nb
le omofonie nei legami fra le parole
le doppie
38
Trattameto
• Spesso associato a quello della lettura.
• Riabilitazione delle competenze fonologiche.
• Mappatura dei suoni del linguaggio (associazione
fonema/grafema; riabilitazione visuospaziale).
• Fusione fonemica: dal suono allungabile alla parola
(da bisallabica piana in poi).
• Gruppi ortografici complessi.
• Insegnamento delle regole ortografiche
(apostrofi, uso dell’acca, parole omofone…).
• Ampliamento del lessico fonologico ed
ortografico.
Quali strumenti per i DSA?
(art. 5 comma 1 e 2 legge 170/10)
_
Quali sono gli strumenti compensativi e dispensativi ?
Gli strumenti compensativi sono strumenti didattici e
tecnologici che sostituiscono o facilitano la prestazione richiesta
nell’abilità deficitaria.
Ricordiamo:
Tabelle, formulari, mappe concettuali , tabella dei mesi e
dell’alfabeto (strumenti didattici)
Sintesi vocale (Tecnologico)
Registratore (Tecnologico)
Programmi di video-scrittura con correttore ortografico
(Tecnologico)
Calcolatrice (Tecnologico)
Misure dispensative
“NON violano l’imparzialità ma mettono il dislessico
sullo stesso piano dei compagni” (G.Stella).
Interventi che consentono all’alunno di non svolgere
alcune prestazioni che, a causa del disturbo,
risultano particolarmente difficoltose e che non
migliorano l’apprendimento:
 dispensa dalla lettura ad alta voce, dal prendere
appunti…;
 Tempi personalizzati di realizzazione delle attività
 Valutazione che non tiene conto della forma ma del
contenuto.
Interventi
Compensativi
Sono tutti quegli interventi che si attuano in fasi
più avanzate del percorso scolastico (5°elem.,
scuola media e oltre), nelle situazioni in cui il
disturbo è più severo e ormai poco modificabile,
per cui non è più ragionevole ipotizzare un
ripristino della funzione, e diventa invece
necessario individuare le modalità più efficaci
per “vicariarla”.
Indicazioni utili per la stesura del PDP
per ragazzi con Dislessia Evolutiva
Promuovere la Comprensione del testo

Insegnare strategie compensative: analisi delle caratteristiche tipografiche e
evidenziazione di parole chiave per cogliere il significato generale del testo;

Utilizzare strumenti compensativi che trasformano i compiti di lettura
in compiti di ascolto: persona che legge gli item dei test, le consegne dei
compiti, le tracce dei temi o le verifiche con risposta multipla, Sintesi vocale
per una maggiore autonomia, libri e vocabolari digitali

Consentire la registrazione delle lezioni (dato che il canale di studio
preferibile è quello orale), utilizzo di mappe concettuali e di schemi
NB: nella valutazione delle prove orali si deve tener conto delle capacità lessicali
ed espressive proprie dello studente.
Indicazioni utili per la stesura del PDP per
ragazzi con Disortografia e Disgrafia
Evolutiva
Promuovere la Produzione del testo

Utilizzo di mappe, schemi, tracce per la stesura e costruzione del testo

Computer con correttore ortografico e sintesi vocale per la rilettura, per
velocizzare i tempi di scrittura e per ottenere testi più corretti

Compensare o integrare le prove scritte con una prova orale attinenti ai
medesimi contenuti

Dispensa dalla valutazione della correttezza della scrittura (oltre a
tempi più lunghi per le verifiche scritte o quantità minore di esercizi).
Indicazione per le
verifiche scritte
•
Semplificare i testi e rendere più“chiaro e leggibile”il testo cartaceo
• usare font semplice. ES: Arial o Verdana, corpo 12/ 14
• NON usare l’allineamento giustificato ma a sinistra
• Usare frasi semplici
• Evitare le doppie negazioni
• Raggruppare i concetti per blocchi tematici
• Leggere la consegna ad alta voce e verificarne la comprensione
• Prediligere gli esercizi di inserimento (una regola per volta), le scelte
multiple, l’abbinamento, il riconoscimento e il vero/falso.
• Concedere più tempo per lo svolgimento o assegnare meno esercizi
• Incentivare l’uso degli strumenti compensativi e favorire l’uso di
schemi, mappe mentali e mappe concettuali
• Programmare i test senza spostare le date, evitando le sovrapposizioni
con altre materie
Indicazione per le verifiche
orali
• iniziare la prova orale con un argomento a piacere dello studente
• porre domande aperte, non troppo specifiche, per sondare ad un primo
livello le conoscenze acquisite e la loro comprensione
• Solo successivamente, quando l’alunno ha superato l’ansia iniziale e
percepisce come positivo l’andamento della prova, procedere ponendo
domande atte a verificare e valutare capacità e competenze più complesse
• (individuare relazioni, applicare le conoscenze in altri contesti,
generalizzare gli apprendimenti conseguiti …)
• dare la possibilità di utilizzare durante l’esposizione orale schemi e mappe
di sintesi per organizzare il discorso
• Non interrompere durante un test orale per sottolineare gli errori.
• Lasciare il tempo per rielaborare la domanda e per predisporre la risposta:
le domande non devono essere incalzanti.
• Prevedere una interrogazione orale a compenso di una prova scritta non
sufficiente.
Indicazioni utili per la stesura del PDP
per ragazzi con Discalculia Evolutiva
Analisi degli errori per comprendere i processi cognitivi che sottendono
all’errore stesso
Classificazione degli errori:



Errori di recupero dei fatti algebrici;
Errori di applicazione di procedure
Errori visuo-spaziali
Strumenti compensativi che sono di supporto:



Calcolatrice
Tavola Pitagorica
Formulario personalizzato
Costruzione del testo scritto
(sintassi narrativa)




Dopo 7 anni sviluppo competenze metacognitive
(-lessicali, -semantiche, -sintattiche).
Importanza della capacità di organizzare discorsi
orali chiusi (senza interlocutore): sviluppare
meccanismi di pianificazione e coesione
linguistica sino a consolidare la
decontestualizzazione del racconto orale.
Andare oltre il sistema di produzione orale per
individuare i nodi del contenuto ed organizzare la
forma lessicale e sintattica.
Capacità di revisionare durante e dopo la
costruzione del testo.
Difficoltà nella sintassi narrativa




Testi sintetici, mal organizzati sintatticamente,
lessico povero, scarsa revisione.
Il processo di scrittura rimane un fattore limitante
per la programmazione del testo (processi di
trascrizione, uso delle maiuscole, della
punteggiatura).
Fragilità linguistica a tutti i livelli “meta”
(fonologia, pensiero verbale, categorie
linguistiche, vocabolario, processi di coesione).
Nel contenuto le unità ideative dello scritto sono
ridotte rispetto al riassunto orale
Proposte operative
• Intervento precoce.
• Consolidare i processi di pianificazione separandoli
dai processi di codifica (dettato all’adulto).
• Favorire l’espansione lessicale (rafforzare tra
l’altro le subrutines grammaitcali: tempo dei verbi,
categorie linguistiche, etc.).
• Facilitare il processo di revisione, separando la
strategia fonologica/ortografica da quella
semantica (si possono usare brevi testi di altri
bambini).
ESITI IN ETA’ ADULTA
• Affaticabilità in tutti i compiti che
richiedono lettura;
• Lettura ancora lenta e faticosa, con
qualche errore;
• Difficoltà di comprensione e di studio;
• Difficoltà con le lingue straniere;
• Bassa stima di sé.
52
• 20%
Recupero completo: il disturbo compare soltanto in
casi di affaticamento o in situazioni in cui sono fortemente
disturbati o confusi.
• 45% Compenso: La lettura di materiale significativo (testi) è
abbastanza fluente (lenta ma non sempre sotto-soglia),
mentre la lettura di non-parole è significativamente lenta e
inaccuarata. Evitano di esporsi in situazioni pubbliche e
utilizzano con successo strategie alternative alla lettoscrittura
• 35% Persistono: Tutti i parametri di lettura sono
significativamente sotto- soglia per rapidità e accuratezza
GARZIE DEL’ATENSIONE
BUONA SERTA!
54