didattica disciplinare competenze – scuola primaria

Corso neo immessi in ruolo Scuola Primaria 2016
GRUPPO 3 (Coordinatore Silvia Brocchetta)
Incontro 6.04.2016
Laboratorio
«Didattica sulle competenze
disciplinari»
Rosella Castellani
INSEGNAMENTO EDUCATIVO
"Troppo spesso diamo ai bambini le risposte da ricordare piuttosto che problemi da risolvere."
(Roger Lewin)
IN UN MONDO CARATTERIZZATO DA UN ECCESSO DI AVERE E UNA CARENZA DI ESSERE
IL BAMBINO PERSONA :
che pensa- che si emoziona- che si confronta- che dialoga- che narra la sua storia- che si
interroga- che cerca sostegno- che interagisce- che cresce- che scopre il mondo- che
costruisce se stesso- che vuole apprendere a vivere
"Rimane la necessità di dover comunicare loro non solo il piacere della vita ma anche la passione
della vita, di educarli non solo a dire la verità, ma anche ad avere la passione per la verità.
Vederli felici non ci può bastare. Dobbiamo vederli appassionati a ciò che fanno,
a ciò che dicono e a ciò che vedono." (Gianni Rodari).
Secondo M. Pellerey l’insegnamento oggi riflette 4 essenziali domande:
1.
-Quali sono le finalità educative che la scuola dovrebbe cercare di raggiungere ?
2.
-Quali esperienze educative, verosimilmente adatte a raggiungere queste finalità, sono disponibili ?
3.
-Come possono in concreto essere organizzate queste esperienze?
4.
-In quale modo è possibile verificare che queste finalità sono state raggiunte ?
Negli ultimi decenni si è progressivamente affermato un paradigma di apprendimento di tipo costruttivista che
sottolinea la natura relazionale e culturale della conoscenza ( interazione dialettica tra soggetto che conosce e
oggetto della conoscenza): l’apprendimento è un dare senso al mondo, integrando e sintetizzando le nuove
esperienze.
L’efficacia dell’apprendimento si persegue puntando sulle dimensioni cognitive, ma anche affettive e volitive
dell’apprendere, non trascurando il contesto, il contenuto specifico delle attività che lo genera.
E’ in questa prospettiva che si è affermato un nuovo modo di «fare scuola»….
NORMATIVA
• Le competenze chiave per l’apprendimento permanente dell’UE (Gazzetta ufficiale dell’UE 30.12.2006/L394)
• Raccomandazioni del Parlamento Europeo e del Consiglio «relativa alle competenze chiave per l’apprendimento permanente»
(2006/962/CE)
Gli intenti principali del quadro di riferimento sono:
1) identificare e definire le competenze chiave necessarie per una cittadinanza attiva in una società della conoscenza;
2) indirizzare gli Stati dell’Unione Europea verso lo sviluppo delle competenze chiave nei propri sistemi di istruzione e formazione e nei
processi di apprendimento lungo il corso della vita;
3) fornire un quadro di riferimento a livello europeo per i responsabili politici, i formatori e la comunità sociale al fine di agevolare lo
sviluppo di politiche per la formazione;
4) costituire un riferimento per le azioni comunitarie nell'ambito del programma di lavoro «Istruzione e formazione 2010» e di successivi
interventi nel campo dell'istruzione e della formazione.
Le competenze sono intese come «una combinazione di conoscenze, abilità e attitudini appropriate al contesto». Più
specificamente le competenze chiave «sono quelle di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo
personali, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione».








Comunicazione nella madrelingua
Comunicazione in lingue straniere
Competenza matematica e competenze di base in campo scientifico e tecnologico
Competenza digitale
Imparare a imparare
Competenze sociali e civiche
Senso di iniziativa e di imprenditorialità
Consapevolezza ed espressione culturali
NORMATIVA

Indicazioni per la certificazione delle competenze per capire cosa si intende per competenza, come si debba valutare e certificare

Le Indicazioni nazionali per il curriculo delle scuole dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione (2012):
«… «fare scuola» oggi significa mettere in relazione la complessità di modi radicalmente nuovi di apprendimento con un’opera quotidiana di guida,
attenta al metodo, ai nuovi media e alla ricerca multi-dimensionale. Al contempo significa curare e consolidare le competenze e i saperi di base, che
sono irrinunciabili perché sono le fondamenta per l’uso consapevole del sapere diffuso e perché rendono precocemente effettiva ogni possibilità di
apprendimento nel corso della vita…
Anche le relazioni fra il sistema formativo e il mondo del lavoro stanno rapidamente cambiando. Ogni persona si trova nella ricorrente necessità di
riorganizzare e reinventare i propri saperi, le proprie competenze e persino il proprio stesso lavoro. Le tecniche e le competenze diventano obsolete nel
volgere di pochi anni.
…In tale scenario, alla scuola spettano alcune finalità specifiche: offrire agli studenti occasioni di apprendimento dei saperi e dei linguaggi culturali di
base; far sì che gli studenti acquisiscano gli strumenti di pensiero necessari per apprendere a selezionare le informazioni; promuovere negli studenti la
capacità di elaborare metodi e categorie che siano in grado di fare da bussola negli itinerari personali; favorire l’autonomia di pensiero degli studenti,
orientando la propria didattica alla costruzione di saperi a partire da concreti bisogni formativi.
Nel primo ciclo di istruzione
«per realizzare - l’acquisizione delle conoscenze e delle abilità fondamentali per sviluppare le competenze culturali di base nella prospettiva
del pieno sviluppo della persona -la scuola concorre con altre istituzioni alla rimozione di ogni ostacolo alla frequenza; cura l’accesso
facilitato per gli alunni con disabilità; previene l’evasione dell’obbligo scolastico e contrasta la dispersione; valorizza il talento e le inclinazioni
di ciascuno; persegue con ogni mezzo il miglioramento della qualità del sistema di istruzione.
In questa prospettiva ogni scuola pone particolare attenzione ai processi di apprendimento di tutti gli alunni e di ciascuno di essi, li
accompagna nell’elaborare il senso della propria esperienza, promuove la pratica consapevole della cittadinanza…
Promuovere la consapevolezza del proprio modo di apprendere, al fine di «imparare ad apprendere».
Realizzare attività didattiche in forma di laboratorio, per favorire l’operatività e allo stesso tempo il dialogo e la riflessione su quello che si fa…»
Indicazioni per il curricolo 2012
Tracciano le linee e i criteri per il conseguimento delle finalità formative e degli obiettivi di
apprendimento per la scuola dell’infanzia e del primo ciclo
Orientamento antropocentrico
•Centralità della persona
•Diritto al successo formativo
•Primato dell’apprendimento sull’insegnamento
Le nuove Indicazioni intendono essere rispettose dell’autonomia degli insegnanti:
definiscono i criteri che una buona proposta didattica deve rispettare, ma non
prescrivono in modo dettagliato e minuzioso come devono lavorare gli
insegnanti.
I criteri sostituiscono le ricette, ci si rivolge ad una scuola adulta che, proprio per
la libertà di cui può disporre, viene ulteriormente responsabilizzata.
COMPETENZA: CHE COS’E’?
A partire da un’accezione comportamentista del significato di competenza, intesa come insieme di abilità possedute dal
soggetto, si è assistito negli ultimi decenni a un’articolazione progressiva del concetto, che possiamo sintetizzare in tre direzioni
evolutive:
 dal semplice al complesso: la sua espressione richiede di mettere in gioco e mobilitare la globalità della persona nelle sue
molteplici dimensioni, non può ridursi a prestazioni isolate e delimitate;
 dall’esterno all’interno: si afferma una progressiva attenzione alle dimensioni interne del soggetto, non riconducibili ai soli
comportamenti osservabili bensì riferite alle disposizioni interiori del soggetto e alle modalità con cui esso si avvicina allo
svolgimento di un compito operativo.
 dall’astratto al situato: la competenza tende a essere riferita alla capacità di affrontare compiti in specifici contesti culturali,
sociali, operativi, a un impiego del proprio sapere in situazioni concrete e in rapporto a scopi definiti.
Riprendendo una suggestione psicoanalitica,
alcuni autori hanno proposto di rappresentare
la competenza come un iceberg, in modo da
evidenziare la duplicità delle componenti
presenti nella sua rilevazione:
 una componente visibile, esplicita, espressa
attraverso prestazioni osservabili che rinviano
essenzialmente al patrimonio di conoscenze
e abilità possedute dal soggetto;
 una componente latente, implicita, che
richiede un’esplorazione di dimensioni
interiori connesse ai processi motivazionali,
volitivi, socio-emotivi dell’individuo.
UNA DEFINIZIONE DI COMPETENZA
«Capacità di utilizzare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di
lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e personale.». E’ un sapere agito, dove responsabilità e
autonomia sono un binomio inscindibile.
Nel concetto di competenza vi è l’idea di un soggetto in grado di utilizzare i saperi appresi, di
farli agire nella vita.
PRATICHE
DISPOSIZIONI
AD AGIRE
ALTRI
COMPETENZA
COMPITO
CONOSCENZE
COGNITIVE
SE STESSO
CONTESTO
TEORICHE
ABILITÀ
PRATICHE
IL VALORE AGGIUNTO DELLA COMPETENZA
un saper fare che implica un agire della mente e non solo della mano
CONOSCENZE/ABILITÀ
COMPETENZE
VISIONE
STATICA
(mondo dell’avere)
VISIONE
DINAMICA
(mondo dell’essere)
APPROCCIO
ANALITICO
(scomposizione)
APPROCCIO
OLISTICO
(integrazione)
SAPERE
ASTRATTO
(conoscere inerte)
SAPERE
SITUATO
(conoscere per agire)
DISCONTINUITÀ TRA SAPERE SCOLASTICO E SAPERE REALE
SAPERE SCOLASTICO
SAPERE REALE
organizzato attorno all’orario
organizzato attorno ai risultati attesi
guidato dal libro di testo
sostenuto da una varietà di strumenti
centrato sull’insegnamento di
elementi separati
centrato sull’uso del sapere nei
contesti di vita
organizzato intorno ai contenuti
organizzato intorno ai problemi
rigido e uniforme
flessibile e personalizzato
alunno come riproduttore di
conoscenza
alunno come produttore di
conoscenza
l’insegnante come unico giudice
aperto a molte forme di valutazione
fondato sul lavoro individuale
fondato sul lavoro collaborativo
Un nuovo profilo
professionale del docente
Una didattica su misura
degli studenti
travalica la divisione
disciplinare
(i problemi si affrontano da più punti di
vista…)



richiede la scelta di un cammino processuale e la
condivisione del percorso;
si concretizza in un piano di lavoro comune, che
(im)pone la (ri)scoperta della collegialità;
induce a riconoscere la centralità della valutazione
degli apprendimenti : riflettere su cosa si valuta
significa riflettere su ciò che si insegna e su come si
insegna.
Un nuovo modo di
insegnare
a. Conoscenze necessarie
b. Abilità ( applicazione di conoscenze,
procedure, metodi)
c. Competenze ( capacità di agire e re-agire
di fronte ai problemi, utilizzando tutte le risorse
personali e agendo in autonomia e responsabilità)
CSSC LEARNING (CONSTRUCTIVE, SELF-REGULATED, SITUATED, COLLABORATIVE)
SOCIALE
APERTO
ATTIVO
“Un ambiente di apprendimento dovrebbe offrire rappresentazioni
multiple della realtà, non semplificandola ma rispettando la sua
naturale complessità; dovrebbe sostenere la costruzione attiva e
collaborativa della conoscenza, attraverso la negoziazione sociale,
più che la sua semplice riproduzione; dovrebbe poi alimentare
pratiche riflessive, proponendo compiti autentici e contestualizzando
gli apprendimenti”
[Johnassen, 1997]
RIFLESSIVO
SIGNIFICATIVO
SITUATO
LINEE GUIDA PER LA COSTRUZIONE DI
AMBIENTI DI APPRENDIMENTO (Cunningham)
Predisporre esperienze che facilitino il processo
di costruzione della conoscenza.
Promuovere esperienze di comprensione
attraverso molteplici prospettive.
Inserire l’apprendimento in contesti realistici e rilevanti.
Incoraggiare la padronanza e la libertà dei processi
d’apprendimento.
Inserire l’apprendimento in un’esperienza sociale.
Incoraggiare l’uso di molteplici modalità di
rappresentazione.
Promuovere l’autoconsapevolezza del processo
d’apprendimento.
SFIDE PER L’INSEGNAMENTO
Una didattica per competenze supera la divisione tra didattiche centrate sull’alunno e didattiche centrate sui saperi
(sulle discipline), in quanto una didattica attiva, laboratoriale, mette continuamente in gioco entrambi.
•
Considerare i saperi come risorse da mobilitare
•
Lavorare per situazioni-problema
•
Condividere progetti formativi con i propri allievi
(conoscenza non materia inerte, incapsulata all’interno
discipline scolastiche, ma viva, in relazione con esperienze di vita e problemi posti dalla realtà).
(metafora del «ponte» tra realtà e scuola: integrazione diversi saperi. Proposta di
«situazioni – problema», attivazione processi euristici in contesti reali, ricerca aperta con riferimento a contesti concreti e definiti,
fatti di risorse e vincoli).
(protagonisti apprendimento: studenti. Contrattualità formativa
anche con gli altri soggetti coinvolti).
•
Adottare una pianificazione flessibile (pur avendo chiari i traguardi formativi che si intende promuovere).
•
Praticare una valutazione per l’apprendimento (risorsa metacognitiva per il soggetto che apprende: strumento
attraverso cui promuovere e consolidare l’apprendimento).
•
Andare verso una minore chiusura disciplinare (pluralità di sguardi attraverso cui osservare e comprendere la
propria esperienza: i diversi saperi
strumenti di analisi di una realtà unica e scomponibile).
•
Convincere gli allievi a padroneggiare l’incertezza (co-produttori di una conoscenza da costruire e condividere)
Se si cambiano solo i programmi che figurano nei documenti, senza scalfire quelli che sono nelle teste, l’approccio per competenze non ha nessun futuro.
(P. Perrenoud, Costruire competenze a partire dalla scuola, Roma, Anicia, 2003)
Progettare per competenze: cosa cambia? UNITÀ, MODULI, PROGETTI
Si risolve nella sostituzione di qualche intestazione di colonna o di riga - da “conoscenze” a “competenze”, da
“obiettivi di apprendimento” a “traguardi di sviluppo”, ecc. – oppure comporta una rielaborazione dell’intero
schema progettuale sotteso al progetto didattico della scuola e delle singole classi?
Progettare per competenze significa passare :
 da una struttura progettuale molecolare, di tipo analitico e che scompone il percorso didattico nelle sue
componenti elementari, a una struttura molare, di tipo globale e che assume il percorso didattico nella sua
complessità;
 da una strategia deduttiva, che muove da un’individuazione degli scopi per ricavarne le modalità
dell’azione didattica, a una strategia induttiva, che muove dalle caratteristiche dell’esperienza didattica
per risalire alle finalità che persegue.
 Tre tipologie progettuali:
 Unità didattica
unità progettuale minima, è di carattere disciplinare o multidisciplinare, mira a riconoscere le unità
elementari del percorso didattico ( punto di intersezione tra struttura molecolare e strategia deduttiva)
 Modulo
percorso di insegnamento/apprendimento composto da più unità didattiche, con contenuti di una certa ampiezza
( punto di intersezione tra struttura molare e strategia deduttiva)
 Progetto
percorso di insegnamento/apprendimento centrato su una tematica di una certa ampiezza per lo più di carattere
extra-curriculare (attinta dal mondo, dall’esperienza) e che per la sua complessità richiede una trattazione curriculare (punto di
intersezione tra struttura molare e strategia induttiva).
Approccio per competenze richiede organizzazione curriculo per progetti didattici
Progettare per competenze….l’importanza della quotidianità
L’insegnante spesso si trova ad un bivio:
le aspettative e le esigenze immediate
Da dove proviene l’idea per un’attività?
 Da un’osservazione
 Dalla lettura di una rivista
 Dal suggerimento di una collega
 Dalla propria esperienza
 Da un fatto particolare
 ragionare su un’etichetta…..(lingua
scritta)
 Pranzo: ragionamenti matematici
 Giardino: attività spontanea di pittura
(sasso che scrive, dipingere con acqua
e fango….)
LA TRACCIA:
 Spunto di partenza
 Il progetto pensato a tavolino
 Proposta calata in una specifica realtà (tiene
conto anche delle dimensioni organizzativa e
metodologica)
 L’insegnante che interagisce (dimensione
relazionale- comunicativa): quale stile di
conduzione privilegia? Quale clima relazionale
predispone? Come valorizza il gruppo e
l’apporto dei singoli? Attraverso quali modalità
gestisce la C.V. e la C.N.V.?
 Evoluzione della situazione, ad es.: i
comportamenti e ragionamenti dei bambini
 Valutazione: successi, errori, modifiche da
apportare
 Sbocchi possibili
PROGETTARE PER COMPETENZE - ESEMPI
Elaborare unità di apprendimento orientate a
sviluppare competenze chiave
attraverso le discipline
partendo da situazioni problema.
PROMUOVERE L’INDIVIDUARE COLLEGAMENTI E RELAZIONI
ATTRAVERSO LA
LINGUA ITALIANA
( giochi di ruolo per lo sviluppo
del linguaggio settoriale)
ATTRAVERSO LA
MATEMATICA
ATTRAVERSO LE
SCIENZE
(contare le sementi, calcolare
costi, ecc.)…
( cosa seminare in primavera,
storia del seme, ecc…)
ATTRAVERSO L’ED. IMMAGINE
(es.: dipinto di Arciboldo: l’ortolano, colorare scheda
e riprodurre dipinto con materiali vari)
REALIZZANDO L’ORTO DELLA SCUOLA
PROGETTARE PER COMPETENZE - ESEMPI
Elaborare unità di apprendimento orientate a
sviluppare competenze chiave
attraverso le discipline
partendo da situazioni problema.
PROMUOVERE L’ACQUISIRE E INTERPRETARE L’INFORMAZIONE
ATTRAVERSO LA
LINGUA ITALIANA
ATTRAVERSO LE
SCIENZE
PARTECIPANDO AL BANDO DI CONCORSO SULL’AMBIENTE
LAVORARE PER SITUAZIONE PROBLEMA
ATTIVITÀ FUNZIONALI ALL’INTEGRAZIONE DEI SAPERI: UN REPERTORIO
ATTIVITÀ
ESEMPI
ATTIVITÀ A BASSA
STRUTTURAZIONE
Far inscenare un dialogo nel quale viene utilizzata una struttura
linguistica appena presentata.
PROBLEMI A
CARATTERE
ESPLORATIVO
Chiedere agli allievi di scrivere una lettera in lingua straniera (per
rispondere ad un corrispondente) contenente parole/strutture
linguistiche appena studiate.
PROBLEMI
FINALIZZATI A FAR
INTEGRARE
APPRENDIMENTI
GIÀ CONSOLIDATI
ATTIVITÀ
COMUNICATIVE
Far progettare un’uscita didattica per effettuare
una ricerca di informazioni in un luogo dato,
in un certo orario, con determinati mezzi a disposizione,
un budget definito.
Chiedere agli allievi di descrivere una situazione rappresentata
figurativamente, di terminare una striscia a fumetti, di scrivere una
scenetta da rappresentare, di scrivere un biglietto d’invito a una
festa, di commentare o terminare una storia per loro significativa.
COMPITI COMPLESSI Chiedere agli allievi di scrivere un testo che deve essere pubblicato,
DA SVOLGERE IN UN di realizzare un progetto, di realizzare un plastico, di realizzare un
CONTESTO DATO
montaggio audiovisivo, di preparare e realizzare un’inchiesta, una
campagna di sensibilizzazione, etc.
LAVORARE PER SITUAZIONE PROBLEMA
ATTIVITÀ FUNZIONALI ALL’INTEGRAZIONE DEI SAPERI: UN REPERTORIO
ATTIVITÀ
ESEMPI
PRODUZIONI A
TEMA
Chiedere agli alunni di preparare una comunicazione alla classe o
una relazione su un argomento stabilito.
USCITE SUL
TERRITORIO,
ATTIVITÀ
OSSERVATIVE
Proporre visite al termine di un insieme di attività, con successivo
trattamento dei dati raccolti, o all’inizio di un percorso, nel quale
verranno riprese o confermate le ipotesi generate.
ATTIVITÀ
LABORATORIALI
Nell’ambito del laboratorio scientifico, richiedere l’elaborazione di
ipotesi, la messa a punto o la selezione di strumenti per la raccolta
dei dati, la loro elaborazione, etc.
PRODUZIONI
ARTISTICHE
STAGE PRATICI
Produzione di un testo letterario, di un pezzo musicale, di una
scultura, di un dipinto.
Stage di lingua straniera all’estero; stage residenziali di educazione
all’ambiente,ecc.
PROGETTI DI CLASSE Progetti volti ad una produzione o ad una realizzazione concreta, a
carattere funzionale (ad es. video di presentazione della scuola,
elaborazione di un progetto per ristrutturare il giardino, etc.).
SVILUPPO DEL PERCORSO DIDATTICO
PERCORSO DIDATTICO IN QUATTRO MOSSE
CONDIVISIONE
ALLENAMENTO (Focus progetto)
PROBLEMATIZZARE
ACQUISIRE
ESPLORARE
CONSOLIDARE
PROGETTARE
POTENZIARE
(saperi disciplinari, processi cognitivi, metacognitivi,
extra-cognitivi connessi alla/e competenza/e)
RIFLESSIONE
esperienza di apprendimento
INTEGRAZIONE e IMPIEGO
competenza
CAPITALIZZARE
MOBILITARE
GENERALIZZARE
UTILIZZARE
TRASFERIRE
CONTESTUALIZZARE
Domanda di fondo con cui analizzare impianto complessivo del progetto: « Le diverse fasi sono funzionali
al raggiungimento della /e competenza/e prescelta/e?»
DIMENSIONI DELL’AZIONE DIDATTICA: METOLOGICO - DIDATTICA
DIMENSIONE METODOLOGICO – DIDATTICA
attenta
Strategie di
consolidamento,
recupero, potenziamento,
Didattica inclusiva (BES,
DSA, diversamente abili, ecc.)
strumenti, materiali
modalità trasmissione
patrimonio culturale da
parte del docente
modo in cui viene
gestita mediazione
tra soggetti che
apprendono
Metodologie,
i contenuti culturali
oggetto di insegnamento
lezione, apprendimento
cooperativo, didattica per
problemi, ecc.
DIMENSIONI DELL’AZIONE DIDATTICA: RELAZIONALE
DA UNA RELAZIONE
COMPLEMENTARE RIGIDA
VISITA GUIDATA
A UNA RELAZIONE
COMPLEMENTARE FLESSIBILE
ITINERARIO
ESPLORATIVO
COMUNICAZIONE EDUCATIVA COME
RELAZIONE FLESSIBILE
TRASCENDE LA
COMPLEMENTARIETÀ
condividere esperienze che
oltrepassino relazione
insegnante/allievo della
dinamica in aula
VALORIZZA
L’INTERLOCUTORE
VARIA
PUNTA SU UNA
I SETTING RELAZIONALI RESPONSABILITÀ CONDIVISA
attività laboratorio, situazioni
extrascolastiche, confronto aperto
potenziamento autonomia allievo
forme di valorizzazione e
considerazione punto di
vista allievo
DIMENSIONI DELL’AZIONE DIDATTICA: ORGANIZZATIVA
il valore dell’organizzazione didattica:
VEICOLARE UN MODELLO EDUCATIVO IMPLICITO
INCIDE SU
VEICOLATO DA
Organizzazione spazi
Pluralità canali
comunicativi
Regole
organizzative
Dimensioni affettive
ed emotive
Attori
relazione educativa
Strutturazione tempi
Clima relazionale
MATERIALITA’ EDUCATIVA
Setting formativo = insieme variabili che definiscono il contesto entro cui si
verifica relazione formativa
Strutture di
personalità
Significati esperienza educativa
(es.: esperienza diversa lavorare in un’aula con banchi separati, a
ferro di cavallo o disposti a piccoli gruppi, ecc.)
LIVELLO PROFONDO DEL
PROCESSO FORMATIVO
IL MEDIUM È IL MESSAGGIO
CRITERI DI LETTURA DELL’AZIONE FORMATIVA
AUTOGESTIRSI
PRODURRE
RIPRODURRE
RICEVERE
CAPACITÀ
1.Prestare
attenzione
COGNITIVO
Interessarsi a un fenomeno
sociale.
2. Reperire in
memoria o
memorizzare
Ricordare o memorizzare i
nomi di sostanze nocive per
la salute dell’uomo.
3. Precisare
Precisare una procedura
aggiungendovi una tappa o
indicando degli esempi.
Rappresentare graficamente
un approccio presentato
oralmente.
4. Trasporre
DOMINIO
PSICOMOTORIO
AFFETTIVO
Percepire una scorretta posizione Essere colpiti da una musica
del corpo davanti a uno
gradevole piacevole (o sgradevole).
specchio.
Ricordarsi della modalità di
Ricordarsi o riconoscere un
esecuzione di un movimento di comportamento utile per calmare la
danza o fissare un nuovo passo. propria collera.
Descrivere i movimenti di una
danza già ripetuti.
Distinguere uno scherzo da un
attacco personale che ci rattrista.
Frenare per far rallentare il
proprio monopattino basandosi
sui propri riflessi nel frenare
l’andatura dei propri pattini.
Effettuare un tuffo secondo una
modalità ben padroneggiata, ma
in una nuova posizione ( es. da
un trampolino più alto) .
Riconoscere i propri errori
nell’esecuzione di un
movimento.
Correggere certi movimenti
nell’effettuare un tuffo.
Evitare (o affrontare) una
situazione spiacevole facendo
riferimento ad una esperienza già
vissuta.
Dominare l’ansia applicando una
tecnica ben conosciuta.
SOCIALE
Percepire una situazione tesa in un
gruppo.
Ricordarsi o riconoscere una modalità per prendere parte costruttivamente a un lavoro di gruppo lavora
re in modo costruttivo in un gruppo.
Modificare leggermente un ruolo già
assunto in un gruppo.
Assumere la leadership in un gruppo
in una situazione simile a una
dinamica precedente già affrontata.
5. Applicare
Utilizzare una modalità di
calcolo conosciuta
applicandola a dati nuovi.
6. Analizzare
Definire gli obiettivi, i dati,
gli ostacoli in un tipo di
problema.
Aggiungere nuove
componenti a un metodo per
correggere specifiche lacune.
Costruire una classificazione Imparare a palleggiare per la
un piano di risoluzione
prima volta.
generale a partire da esempi.
Analizzare la dinamica di un gruppo
e riferirla a una classe di modelli.
Valutare la solidità, la
fondatezza e l’interesse di
una argomentazione.
Decidere di cambiare
completamente il proprio
approccio nel modo di
valutare certe situazioni.
Determinare la qualità e la
produttività di un lavoro di gruppo al
quale si è partecipato.
Assumersi la responsabilità di
migliorare gli atteggiamenti dei
partecipanti e il clima sociale di un
gruppo.
7. Adattare
8.Sintetizzare
9. Valutare
10. Autocontrollarsi
Prevedere i propri stati emotivi in
differenti situazioni che possono
scaturire da una certa azione.
Modificare alcune delle proprie
reazioni affettive in una situazione
di tensione.
Sviluppare un’attitudine
completamente nuova a fronte di
una situazione che suscita
sconcerto
Collocare la qualità della propria Valutare il proprio stato affettivo in
prestazione nel suonare uno
seguito a una discussione difficile
strumento in rapporto alla classe. con degli amici.
Iniziare un piano sistematico di Gestire le proprie emozioni,
valutazione e di miglioramento valutandole regolarmente per
nella pratica di un certo sport.
migliorare il proprio benessere
generale.
Simulare la gestione di una
situazione di crisi con l’aiuto di un
approccio ben conosciuto.
Proporre un metodo per migliorare il
clima della classe.
Trovare una maniera di comportarsi
in un gruppo tale da farlo progredire.
Sitografia
Rivista dell’Istruzione n.5 2007 www.preview.periodicimaggioli.it/browse.do?id=45
Focus
 Italiano: pane e grammatica - di Daniela Bertocchi
 Matematica per il cittadino - di Stefania Cotoneschi
 Scienze: se la scuola fosse un laboratorio - di Carlo Fiorentini
 Storia: ripartire dall'antropologia - di Sandra Chesi
 Geografia al tempo di Google Map - di Mauro Marchetti
 Lingue comunitarie: passaporto per l'Europa - di Silvia Minardi
http://www.robertostefanoni.it/a/primociclo/internet.htm
 [9.7.12] - L’italiano nelle nuove Indicazioni? Alcune proposte di “riforma” (Daniela Notarbartolo)
 [30.6.12] - Indicazioni nazionali, cosa c'è di nuovo in matematica? (Rossella Garuti)
Bibliografia
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Baldacci M., Unità di apprendimento e programmazione, Napoli, Tecnodid, 2005.
Bara B.G. , Scienza cognitiva, Torino, Bollati-Boringhieri, 1990.
Castoldi M., Didattica generale, Mondadori, Firenze, 2010
Pellerey M. , Le competenze individuali e il Portfolio, Firenze, La Nuova Italia, 2004
Rychen D.S. , Salganik L.H. (eds.), Agire le competenze chiave, Milano, Angeli, 2007
Varisco B.M., Costruttivismo socio-culturale, Carocci, Roma, 2002
Trinchero R., Costruire, valutare, certificare competenze. Proposte di attività per la scuola, Franco Angeli, 2013
Perini R., Didattica per competenze,Anicia, 2013
Tonelli P., Usciamo all’aperto, Anicia, 2015