Schema Corporeo - scienze della formazione primaria

UNIVERSITA’ DELLA CALABRIA
A.A. 2012/2013
CORSO AGGIUNTIVO PER LE ATTIVITÀ FORMATIVE PER GLI ALUNNI IN
SITUAZIONE DI HANDICAP NELLA SCUOLA DELL’INFANZIA (MATERNA) E
NELLA SCUOLA PRIMARIA (ELEMENTARE)
L’evoluzione del concetto di Immagine Corporea:
dallo Schema Corporeo al Vissuto Corporeo
Prof. Salvatore Pignato
Dalla biologia alla psicologia
• Interesse della cultura per il corpo nel campo della psicologia
e della psichiatria.
• L’oggetto di studio diventa l’esperienza corporea, ovvero il
rapporto tra il corpo biologico e la relazione con la realtà
psichica.
• Schema Corporeo (Bonnier 1905), Immagine del Corpo
(Schilder 1950), Vissuto Corporeo (Merleau-Ponty 1945),
Corpo Erogeno (Freud 1914), Confini Corporei (Fisher e
Cleveland 1968), rappresentano solo una parte della
terminologia usata per tentare di definire il senso della
corporeità.
Schema Corporeo
• L'espressione di Bonnier indica la rappresentazione topografica
e spaziale del corpo che permette l'orientamento rispetto
all'ambiente esterno.
• Nel 1939, Lhermitte ipotizza il concetto di Immagine del Corpo
come idea che si costruisce gradualmente. Essa è il risultato
delle esperienze passate e dalle modificazioni attuali, sostenute
dalle sensazioni che vive il corpo.
• Nel 1962, Merleau-Ponty afferma che l'immagine, lo schema
corporeo, non è solo un prodotto finale di sensazioni elementari
integrate, ma precede le informazioni afferenti. Il corpo è il
Corpo Vissuto che va oltre il limite della descrizione anatomica,
in quanto è il risultato dell’esperienza vissuta.
Il contributo di Schilder
• In Lhermitte e Merleau-Ponty è già̀ presente l'idea di immagine
del corpo come rappresentazione legata ad una esperienza
soggettiva, ma entrambi non considerano il ruolo delle
emozioni, dei sentimenti, delle attitudini nella strutturazione
del corpo.
• Schilder ritiene che lo schema corporeo si costituisce infatti
non solo sulla base delle sensazioni (cenestesiche, tattili, ecc.),
ma soprattutto mediante l'integrazione di queste sensazioni
con i vissuti esistenziali ed emotivi del singolo soggetto.
• Schilder definisce il Body Image come “il quadro mentale che
ci facciamo del nostro corpo, vale a dire il modo in cui il corpo
appare a noi stessi. Noi riceviamo delle sensazioni,
impressioni tattili, termiche. Ma al di là di tutto questo vi è
l'esperienza immediata dell'esistenza di una unità corporea
che, se è vero che viene percepita, è d'altra parte qualcosa di
più di una percezione: noi la definiamo schema del nostro
corpo ... possiamo anche definirla Immagine Corporea”.
• Questa immagine è tridimensionale e viene costruita a livello
corticale sulla base delle continue sensazioni tattili, uditive,
visive, cinestesiche che provengono dal nostro corpo.
• In definitiva per Schilder, il valore del corpo e delle sue parti
dipendono dalla vita affettiva. Come risultato del tentativo di
integrazione delle conoscenze neurologiche e psicoanalitiche.
Immagine corporea/schema corporeo
• Lo Schema Corporeo permette di avere il sentimento e la
conoscenza del proprio corpo, ma non è tutto. Nell’individuo
si forma un’Immagine corporea alla cui formazione
concorrono certamente le percezioni e il linguaggio, la
memoria, le esperienze passate, il peso degli affetti, delle
sofferenze somato psichiche. Essa è anche il risultato del
confronto e delle pressioni di modelli culturali diversi, delle
opinioni espresse dagli altri e di accadimenti esterni che
finiscono per condizionare il “mondo interno” dell’individuo.
L’Io corporeo
• Si può definire come il risultato dell’insieme
delle reazioni e delle azioni del soggetto che gli
permettono di adattarsi al mondo esterno.
• L’Io corporeo deriva dalla relazione con il
mondo degli altri e degli oggetti e si manifesta
per mezzo della funzione tonica e di quella
motoria.
L’immagine corporea
negli studi di Galimberti
• Per il filosofo, autore dell’opera “Il Corpo”, l’immagine del corpo è
rappresentazione mentale visiva, che per la sua complessità non
può̀ costituirsi attraverso la sola esperienza delle sensazioni. Essa
è il risultato di dati esperienziali raccolti con varia modalità̀
sensitivo-sensoriale, ricomposti attraverso il filtro dell'affettività.
• l'Immagine Corporea ha allora una tripla origine: fisica, perché
connessa sempre al corpo e alle sue funzioni; psicologica e
sociale, perché risultato dello sviluppo psicologico dell’individuo
e delle sue interazioni sociali.
J.de Ajuriaguerra (1973)
• Lo schema corporeo è per lui una “ Rappresentazione
costante e più o meno chiara del proprio corpo fermo in una
posizione spaziale o in movimento. . . lo schema corporeo non
è una nozione, ma una pratica che si evolve mediante
l'esplorazione e l'imitazione ” .
• Lo schema corporeo si costruisce attraverso un processo
cognitivo-affettivo-esperienziale che deriva dalla integrazione
dei dati sensoriali ed affettivi e dalla localizzazione delle
posture e degli spostamenti nello spazio.
J. Le Boulch (1983)
• Definisce lo schema corporeo come “Una intuizione di insieme
o una conoscenza immediata del nostro corpo allo stato statico
o in movimento, nel rapporto delle sue diverse parti tra loro e
nei suoi rapporti con lo spazio circostante degli oggetti e delle
persone ” .
• Per Le Boulch è importante che l'apprendimento passi
attraverso tentativi sperimentali, prove ed errori.
• Pertanto lo schema corporeo non è solo una percezione del
proprio corpo, ma una rappresentazione costante che si
costruisce attraverso esperienze, passate o presenti, di tipo
posturale, visivo, cinestesico, e che è perennemente
condizionata da esperienze affettive e da necessità biologiche.
J. Piaget (1945)
• Il bambino alla nascita possiede dei meccanismi riflessi
automatici scaturenti da stimoli entero ed esterocettivi che
determinano un comportamento istintivo ed innato.
• Con lo sviluppo, dai meccanismi riflessi si originano i primi
schemi motori che il bambino assimila e ripete, rispondendo
agli stimoli esterni secondo un suo modo d’essere che
originerà una rappresentazione corporea personale.
Le ricerche sul corpo come oggetto psicologico
• L’immagine del corpo rappresenta un punto centrale di
sviluppo su domini multipli, in particolare:
–
–
–
–
percezione e valutazione dell’apparenza del proprio corpo;
abilità nel giudicare la posizione spaziale del proprio corpo;
sentire la finitezza e proteggere il valore del proprio corpo;
distorsioni delle sensazioni e dell’esperienza corporea
associate con psicopatologie e danni cerebrali;
– risposte a danni del corpo, amputazioni, e interventi chirurgici;
– risposte ai vari procedimenti destinati al camuffamento del
corpo con la cosmesi o con qualunque altra cosa destinata alla
sua trasformazione
– attitudini e sensazioni pertinenti l’identità sessuale del proprio
corpo.
• L’Io Corporeo rappresenta l’insieme delle relazioni e delle azioni
del soggetto aventi per funzione l’adeguamento e l’adattamento
al mondo esterno. L’Io corporeo deriva dalla relazione con il
mondo degli altri e degli oggetti e si manifesta per mezzo della
funzione tonica e di quella motoria.
• Lo SCHEMA CORPOREO è l’organizzazione delle sensazioni
relative al proprio corpo in rapporto a quanto proviene dal
mondo esterno.
• L’IMMAGINE del CORPO è la rappresentazione mentale del
nostro corpo, cioè il modo in cui il corpo appare a noi stessi.
“Educazione Fisica Funzionale”
(J. Le Boulch 1951)
L’approccio psicomotorio nasce in opposizione al
concetto tradizionale di educazione fisica come
allenamento del corpo finalizzato al miglioramento dei
fattori esecutivi del movimento, del controllo e
rendimento motorio
Viene privilegiata la dimensione psicologica del
movimento (affettiva, cognitiva, relazionale)
I due aspetti dell’attività del corpo
• Aspetto funzionale
• Sviluppo dell’Io
• L’azione del corpo sta all’origine di ogni tipo
di conoscenza (Io corporeo, il mondo degli
oggetti, il mondo degli altri).
• L’educazione psicomotoria si propone di fare in modo
chela prima educazione, a partire dall’esperienza
vissuta, non possa essere altro che globale.
Azione e reazione
• Le azioni e le reazioni implicano movimento.
• Il movimento risulta dal carattere unitario psicofisiologico
della natura dell’individuo, dal quale emerge il legame fra
sistema nervoso e motricità.
• I muscoli preposti al movimento del corpo sono definiti
volontari o scheletrici, la loro struttura è costituita da fibre
striate; tutti gli altri muscoli si chiamo involontari e sono
formati da fibre lisce.
• I muscoli involontari sono comandati dal sistema vegetativo,
quelli volontari dipendono dal sistema nervoso centrale.
La corteccia cerebrale
• Esistono nel cervello zone psicomotorie, zone
psicosensoriali, psicoelaborative o associative,
identificabili nella cosidetta corteccia
cerebrale.
• Il sistema complesso dell’uomo prende il
nome di psicomotricità.
• Gli organi di senso sono strumenti della
percezione; la psicomotricità è lo strumento
complesso dell’azione.
Le capacità psicomotorie
non sono uguali nel tempo
• L’apparato sensoriale e quello psicomotorio
dipendono entrambi dal meccanismo centrale.
• Al pari dell’intelligenza, del carattere, di qualsiasi
manifestazione della personalità, le capacità
psicomotorie variano inoltre dall’infanzia
all’adolescenza, dalla giovinezza alla vecchiaia.
Sviluppo dell’IO
• Nell’educazione psicomotoria le nozioni
essenziali e strettamente legate fra loro sono:
– Nozione di corpo, da estendersi a quella di
Schema corporeo
– Nozione di oggetto
– Nozione di Altri con i quali il soggetto entra in
azione.
I riflessi fisiologici e condizionati
• I riflessi fisiologici sono risposte preodinate dalla natura:
mìosi (restringimento) e midrìasi (allargamento della
pupilla) alla luce del sole.
• I riflessi condizionati sono di origine sempre fisiologica,
ma si sono associati ad uno stimolo psichico e unendosi a
catena, l’uno condiziona l’altro e questa fittissima rete
condiziona non più il singolo atto di un individuo, ma tutto
il suo comportamento.
• Il riflesso condizionato è un atto abitudinario. Aristotele
lo definiva abitudine passiva, per distinguerlo
dall’abitudine attiva, che implica un’acquisizione
volontaria e coincide con il processo di apprendimento.
Finalità della psicomotricità
• Le finalità che la psicomotricità si propone di
raggiungere sono:
– La strutturazione dello schema corporeo:
conoscenza e accettazione di se stesso
– L’Io in rapporto al mondo degli oggetti:
conoscenza e accettazione della realtà
– L’Io in rapporto al mondo degli altri:
conoscenza e accettazione del mondo degli altri
Come si raggiungono queste finalità?
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La coscienza del proprio corpo
Il controllo posturale
La coordinazione dinamica
L’organizzazione percettiva
La lateralizzazione
La coordinazione oculo-motoria e oculo-podalica
La motricità-fine
Il linguaggio
Attraverso l’educazione di questi aspetti il soggetto
conosce e accetta se stesso, comprende l’ambiente
circostante, impara a vivere in armonia con gli altri.
Il soggetto nei primi 3 anni di vita
• Nozione senso-motoria
– La nozione del proprio corpo è strettamente legata
all’organizzazione delle prassie ideatorie, ossia
all’utilizzazione degli oggetti
• Nozione pre-operatoria
– La nozione del proprio corpo è legata
all’integrazione dei gesti significativi organizzati in
rapporto al proprio corpo, (prassie motorie)
• Nozione operativa
– La nozione del proprio corpo è legata al campo
spaziale in cui si svolge la sua operatività (prassie
costruttive)
Le 3 fasi del trattamento psicomotorio
• Fase passiva o dell’Esplorazione
– Riguarda il rilassamento muscolare, la presa di coscienza delle
due parti del corpo, degli arti inferiori e superiori, delle
articolazioni,ecc.
• Fase attiva o di Conoscenza e di coscienza
– Si attua attraverso l’imitazione diretta (imitazione di posizioni
o di movimento con il modello presente) e differita (con il
modello assente). Avviene attraverso l’utilizzazione del corpo
per qualsiasi esercizio (di spazio, di ritmo) e l’identificazione
del corpo in un oggetto (pesante come …, duro come…, ecc.)
• Fase rappresentativa
– Immagine di sé spontanea
– Immagine di sé e di altre persone in diverse posizioni
Per Lapierre e Aucouturier la sequenza psicomotoria è
caratterizzata da tre differenti fasi caratterizzate
dall’attraversamento di “tre luoghi strutturati” nella sala
• Il luogo del piacere senso motorio
è attrezzato con materiali morbidi - materassi,
cuscini, scale, scivoli- utili a stimolare il tono
muscolare, interpretato come mezzo di espressione
e relazione; la sensibilità vestibolare, dunque il
senso dell’equilibrio e i giochi di equilibrio e
disequibrio (rotolamenti, scivolamenti, dondolii). Il
bambino è dunque spronato a prendere l’iniziativa
riguardo la sperimentazione e l’esplorazione delle
sensazioni corporee.
• Il luogo del gioco simbolico.
Con gioco simbolico si indica il luogo del “far
finta di”, mutando i materiali il bambino si mette
in scena raccontandosi per altre vie. Gli
strumenti utilizzati sono stoffe e qualsiasi
oggetto scateni la fantasia.
Osservazione dello sviluppo del bambino
• Legge cefalo-caudale
– Lo sviluppo della persona si estende attraverso il corpo dalla
testa ai piedi: la testa ed il tronco sono più sviluppati nei piccoli
anche fisicamente e lo sviluppo delle funzioni motorie si
comporta analogamente (testa, collo, occhi, mani, piedi)
• Legge prossimo-distale
– Lo sviluppo procede dalla parte più vicina alla parte più lontana
a partire dall’asse centrale del corpo (Es. Il bambino possiede
progressivamente prima l’uso globale del braccio, poi della
mano ed infine delle dita.)
• Il luogo del gioco rappresentativo o di distanzi
azione.
Mediante strumenti e linguaggi quali
manipolazione, disegno, costruzione e scrittura, il
bambino prende distanza dall’oggetto e mediante
la simbolizzazione e l’astrazione, dà senso alla
seduta svolta.
Gamelli, 2004, pp.111- 112
Proposte di attività e loro contenuti
La psicomotricità educativa
• E’ caratterizzata da una situazione di gioco in cui ogni
bambino può accrescere consapevolezza di sé,
acquisire capacità motorie diverse e mettere in gioco le
proprie emozioni.
• Il periodo di vita fino ai 7 anni è l’età idonea per attuare
esercizi di psicomotricità, in quanto essa è la fase in cui
il bambino “pensa con il corpo”, esistendo in modo
legato alle sensazioni. La costruzione dell’Io è dunque il
punto cardine in cui la psicomotricità agisce, essa
considera sempre le azioni come un insieme di aspetti
funzionali, intellettivi ed emotivi intrecciati.
ES: Il salto comprende diverse capacità
coinvolge il processo inconscio di assunzione
di sè e di fiducia
• Capacità fisica, caratterizzata da movimenti e gesti
coordinati per un’adeguata azione di slancio e caduta
• Capacità cognitiva, permette di valutare distanza e
profondità se l’atto è svolto in gruppo, partecipa
anche una capacità relazionale che prevede
autoregolazione per la condivisione di spazi e
progetto di gioco.
• Capacità emotiva, perché il salto implica l’atto di
staccarsi dal suolo, di sentirsi tanto sicuri da
affrontare il vuoto.
Scuola dell’Infanzia e psicomotricità
• Nelle scuole dell’infanzia si possono riconoscere due
grandi tipologie di attività psicomotoria, che si
distinguono per metodologia e organizzazione,
derivanti dagli obiettivi che l’educatore si propone di
perseguire e dall’impostazione del momento di
gioco, che assume caratteristiche differenti:
La psicomotricità con obiettivi cognitivi
La psicomotricità a carattere espressivo
La psicomotricità con obiettivi cognitivi
Ssi può denominare “informativa”, poiché fa acquisire
informazioni fisico-sensoriali al corpo e lo relaziona con la realtà.
• I giochi topologici permettono di rapportarsi con lo spazio che
lo circonda facendo propri i concetti di (alto/basso, lungo/corto,
vicino/distante, etc..).
• il ruolo dell’insegnante è quello di progettare le attività per
favorire l’acquisizione e lo sviluppo relativo allo schema
corporeo, alle sensazioni corporee (tono muscolare, respiro,
immobilità/azione), al rapporto con la realtà (colori, forme,
grandezze), ai concetti spaziali (sopra/sotto, davanti/dietro,
dentro/fuori, destra/sinistra), ai concetti temporali
(prima/dopo, sequenza ritmica), al rapporto con gli altri.
• La rappresentazione mentale viene sollecitata
da apposite verbalizzazione, schede e disegni
in cui il bambino deve riprodurre i concetti e le
azioni sperimentate.
La psicomotricità a carattere espressivo
• Consente ai bambini di partecipare ad una
situazione spaziale e temporale definita dove
esprimere se stessi.
• L’educatore si pone quali fini educativi la
conquista e la padronanza del proprio corpo in
azione, fermo restando che il bambino è
totalmente presente come essere globale, con
tutto il suo bagaglio fisico e psicologico
lasciando correre la propria fantasia.
La proposta di Vayer
• Nella prima infanzia il bambino sviluppa,
attraverso il gioco motorio, lo schema
corporeo, il rapporto con l’oggetto, la
relazione spazio temporale e quella sociale
• I giochi-esercizi che l’autore propone sono precisi e
mirati per l’acquisizione delle varie capacità motorie
attraverso sperimentazioni che permettono di
distinguere e quindi integrare come competenza le
parti del corpo e la loro indipendenza segmentale e
laterale, la modulazione tonico-muscolare, la
respirazione, l’equilibrio, l’organizzazione percettiva e
sensoriale, l’adattamento spaziale e il controllo degli
spostamenti, l’adattamento temporale, la
coordinazione delle azioni, l’espressione linguistica, il
controllo delle relazioni con l’altro, il rispetto e la
collaborazione.
Jean Le Boulch e la psicocinetica
• propone una struttura di setting basata sulla psicocinetica.
La lezione da lui ideata è strutturata in tre fasi: esplorativa,
dissociativa, stabilizzativa.
• La prima stimola la sperimentazione degli allievi
all’esplorazione globale mediante l’utilizzazione libera di
materiali messi a disposizione nello spazio. La prima fase
termina quando l’allievo manifesta il desiderio del
confronto, dunque sarà aiutato dall’insegnante che
consentirà il perfezionamento di nuovi schemi motori (fase
di dissociazione) che saranno così interiorizzati dall’allievo.
• La terza fase, stabilizzativa, sarà caratterizzata
dall’acquisizione mentale e fisica supportata dalla
ripetizione che condurrà all’automatizzazione del gesto
motorio. (Le Boulch, 2004, p.116)
Van de Mars & Butterfield (1987)
• Analizzando due campioni di bambini dove in uno vi
era attuato l’insegnamento di educazione motoria per
la durata di otto settimane, con sessioni di 40 minuti; e
nell’altro gruppo di controllo non veniva svolto alcun
insegnamento di educazione fisica.
• Hanno riscontrato che i bambini del gruppo trattato
hanno mostrato miglioramenti significativi nella corsa,
nel lancio, nella presa, nel salto, e nella salita delle
scale; mentre, i bambini del gruppo di controllo non
trattato non hanno mostrato un aumento significativo
di una delle dieci abilità valutate.
Bohren & Viahov (1989)
• Essi hanno scoperto che nell'età prescolare, i
bambini, devono beneficiare di educazione fisica,
indipendentemente dagli stili di insegnamento o
dai curriculum utilizzati. Tuttavia, l'approccio al
movimento orientato, produce migliori risultati in
un gruppo testato ed è un metodo adeguato per
insegnare ai bambini in età prescolare.
• Il successo dei bambini nello sport specializzato è
determinato da esperienze di movimento
sviluppate nella prima infanzia (Hardin & Garcia,
1982)
Lo sviluppo delle abilità grosso-motorie
• Williams (1983) definisce lo sviluppo grossomotorio come “l’uso progressivamente sempre
più abile della totalità del corpo in un’attività che
coinvolge ampi gruppi muscolari e che richiede la
coordinazione spaziale e temporale del
movimento simultaneo di vari segmenti corporei”.
• Esso riguarda le abilità di locomozione e per
muovere e prendere oggetti. Lo stesso autore
afferma che le abilità grosso-motorie si
sviluppano sequenzialmente.
Sequenza di sviluppo delle attività grosso-motorie
TEST TGM
• La finalità del test è di includere i contenuti
frequentemente oggetto di insegnamento in bambini
da 3 a 5 anni di età. I Test sono di semplice utilizzo,
servono per effettuare una valutazione qualitativa della
sequenza armonica dello sviluppo delle abilità grossomotorie.
• L’obiettivo principale è valutare la padronanza delle
principali abilità grosso-motorie, dunque che il
bambino abbia sviluppato uno schema maturo di
movimenti, largamente più importante rispetto ai
risultati quantitativi (tempo, distanza, precisione della
prestazione).
Il TGM (Test sviluppo Grosso- Motorio)
• Viene somministrato in maniera individuale, ha l’obiettivo di
valutare la funzionalità Grosso-Motoria di bambini di età
compresa tra i 3 ed i 5 anni.
• Per quanto riguarda i bambini frequentanti la scuola d’infanzia
vengono misurate 12 abilità Grosso-Motorie; esse sono
raggruppate in 2 subtest, nei quali si valuta in uno l’aspetto
riguardante la locomozione, nell’altro il controllo dell’oggetto.
• Inizialmente vengono acquisiti i dati Antropometrici.
Subtest 1 -Locomozione
• Tale subtest ha il fine di misurare 7 diverse abilità:
–
–
–
–
–
–
–
Corsa
Galoppo
Saltelli in avanti sullo stesso piede
Salto in avanti
Salto in lungo da fermo
Salti in avanti alternati su un piede
Saltelli laterali
• Queste sono le abilità che spostano il centro di gravità
del bambino da un punto ad un altro nello spazio.
Subtest 2- Controllo di oggetti
• Con tale subtest vengono misurate 5 abilità
che riguardano l’utilizzo ed il controllo di
oggetti in movimento ( lancio e ricezione)
nello spazio:
– Colpire la palla con una racchetta da tennis
– Far rimbalzare una palla da fermo
– Afferrare con le mani la palla lanciata
– Calciare la palla correndo
– Lanciare la pallina con una mano
CORSA (Williams, 1983)
• Il bambino dovrà correre, per una distanza di 15 metri, il più
velocemente possibile seguendo una linea longitudinale
segnata nella pista con indicato partenza e arrivo.
• Criteri di valutazione:
– Breve istante in cui entrambi i piedi non toccano il
terreno
– Le braccia si muovono in opposizione alle gambe
– I gomiti sono flessi
– La gamba che non sostiene il peso è flessa
• Per ogni esecuzione corretta dare un punto, errata zero punti.
• In questo subtest si può raggiungere un massimo di 4 punti.
GALOPPO (Ulrich, 1985)
• Il bambino dovrà galoppare per 15 metri con la seguente
sequenza:
– tenere un piede avanti e l’altro dietro
– fare un saltello a piedi uniti
• Criteri di valutazione:
– Mantiene sempre lo stesso piede avanti
– Breve istante in cui entrambi i piedi sono staccati
dal suolo
– Slancia le braccia flesse ad ogni rimbalzo
– L’alunno è capace di galoppare sia con il piede
destro che con il sinistro
• Per ogni esecuzione corretta dare un punto, errata zero
punti.
• In questo subtest si può raggiungere un massimo di 4 punti.
SALTELLI IN AVANTI SULLO STESSO PIEDE
(Ulrich, 1985)
• Il bambino dovrà saltellare prima su un piede poi
sull’altro, per 5 metri.
• Criteri di valutazione:
–
–
–
–
Flette la gamba che non saltella
Oscilla come un pendolo la gamba che non saltella
Slancia le braccia ad ogni rimbalzo
L’alunno è capace di saltellare in avanti sia con il piede
destro che con il sinistro
• Per ogni esecuzione corretta dare un punto, errata zero
punti.
• In questo subtest si può raggiungere un massimo di 4
punti.
BALZI IN AVANTI
(Ulrich, 1985)
• Il bambino dovrà saltare in avanti con balzi molto lunghi
da un piede all’altro, per 10 metri.
• Criteri di valutazione:
– Spinge con un piede e atterra sull’altro
– I piedi sono staccati dal suolo per un tempo più
lungo che nella corsa
– Le braccia si muovono in opposizione alle
gambe (coordinazione crociata)
• Per ogni esecuzione corretta dare un punto, errata zero
punti.
• In questo subtest si può raggiungere un massimo di 3
punti.
SALTO IN LUNGO DA FERMO
(Ulrich, 1985)
• Il bambino dovrà eseguire un salto più lungo possibile partendo
con piedi paralleli e leggermente divaricati.
• Criteri di valutazione:
– Assume la posizione corretta di partenza: piega le ginocchia
e stende le braccia dietro il corpo
– Durante la spinta, le braccia si slanciano in avanti e verso
l’alto
– Parte e arriva simultaneamente su entrambi i piedi
– Ammortizza l’arrivo piegando le gambe
• Per ogni esecuzione corretta dare un punto, errata zero punti.
• In questo subtest si può raggiungere un massimo di 4 punti.
SALTI IN AVANTI ALTERNATI SU UN PIEDE
(Ulrich, 1985)
• Il bambino dovrà saltellare in avanti due volte consecutive
su un piede e due volte sull’altro per 10 metri.
• Criteri di valutazione:
– D esegue la sequenza dei sue saltelli alternati (due con il piede
destro e due con il sinistro).
– Breve istante in cui entrambi i piedi non toccano il terreno
– Slancia le braccia ad ogni rimbalzo.
• Per ogni esecuzione corretta dare un punto, errata zero
punti.
• In questo subtest si può raggiungere un massimo di 3
punti.
SALTELLI LATERALE
(Ulrich 1985)
• Il bambino dovrà galoppare lateralmente per 15 metri una
volta verso destra un’altra verso sinistra.
• Criteri di valutazione:
– Il corpo è orientato a 90° rispetto alla direzione di marcia
– Slancia le braccia ad ogni rimbalzo
– Breve istante in cui entrambi i piedi non toccano il terreno
– Capacità di galoppo bilaterale
• Per ogni esecuzione corretta dare un punto, errata zero punti.
• In questo subtest si può raggiungere un massimo di 4 punti.
FAR RIMBALZARE UNA PALLA DA FERMO
(Ulrich, 1985)
• Il bambino, da fermo, dovrà far rimbalzare per tre volte di
seguito una palla usando una sola mano.
• Criteri di valutazione:
– Fa rimbalzare la palla tre volte di seguito
– Tocca la palla con le dita
– La palla rimbalza di fianco ai piedi, dalla parte della mano
usata per i palleggi
• Per ogni esecuzione corretta dare un punto, errata zero punti.
• In questo subtest si può raggiungere un massimo di 3 punti.
Subtest 2:controllo degli oggetti
COLPIRE LA PALLA CON UNA RACCHETTA DA TENNIS
(Ulrich, 1985)
Il bambino dovrà colpire la pallina con forza.
• Criteri di valutazione:
– Prima di colpire la pallina tiene avanti il piede opposto alla
racchetta
– La parte del corpo che non impugna la racchetta è rivolta
verso l’insegnante
– Colpendo la pallina, ruota il busto facendo passare il peso
del corpo da un piede all’altro
• Per ogni esecuzione corretta dare un punto, errata zero punti.
• In questo subtest si può raggiungere un massimo di 3 punti.
AFFERRARE CON LE MANI LA PALLA LANCIATA
(Ulrich, 1985)
• Il bambino prende la palla al volo con il solo uso delle mani.
• Criteri di valutazione:
– Assume correttamente la posizione iniziale: i gomiti sono
flessi e le mani si trovano di fronte al corpo
– Le braccia si protendono in avanti mentre l’alunno si
prepara al contatto con la palla.
– La palla viene afferrata e controllata solo con l’uso delle
mani
– I gomiti si flettono per assorbire la forza d’urto della palla
• Per ogni esecuzione corretta dare un punto, errata zero punti.
• In questo subtest si può raggiungere un massimo di 4 punti.
CALCIARE LA PALLA CORRENDO
(Ulrich, 1985)
• Il bambino dovrà correre verso la palla, posta a 7 metri di
distanza, e calciarla.
• Criteri di valutazione:
–
–
–
–
Corre veloce verso la palla
Colpisce la palla
Il braccio opposto alla gamba che da il calcio oscilla in avanti
Il calcio viene accompagnato con un leggero saltello
• Per ogni esecuzione corretta dare un punto, errata zero
punti.
• In questo subtest si può raggiungere un massimo di 4
punti.