Comments
Description
Transcript
VANKI OPINPOLULLA
VANKI OPINPOLULLA VANKILAOPETUS, MOTIVAATIO JA TULEVAISUUDEN SUUNNITELMAT Sirpa Hahtala Opinnäytetyö, kevät 2013 Diakonia-ammattikorkeakoulu, Diak Etelä-Helsinki Sosiaalialan koulutusohjelma Päihteet ja syrjäytyminen suuntautumisvaihtoehto Sosionomi (YAMK) TIIVISTELMÄ Hahtala, Sirpa. Vanki opinpolulla. Vankilaopetus, motivaatio ja tulevaisuuden suunnitelmat. Helsinki, kevät 2013. 69 s., 3 liitettä. Diakonia-ammattikorkeakoulu, Diak Etelä, Helsinki. Sosionomi (YAMK), päihteet ja syrjäytyminen. Opinnäytetyön tavoitteena oli selvittää vankilassa opiskelevan opiskelijan motivaatiota opiskeluun vankeusaikana sekä nykyisten opintojen merkitystä tulevaisuuteen. Kokevatko opiskelijat hyötyvänsä nykyisistä opinnoistaan nyt tai myöhemmässä vaiheessa. Opinnäytetyötä varten haastateltiin kuutta vankilassa opiskelevaa opiskelijaa. Menetelmänä käytettiin teemahaastattelua ja haastattelut toteutettiin vankilaopetuksessa keväällä 2013. Haastatellut olivat iältään 19-24-vuotiaita miesopiskelijoita, jotka olivat olleet ”Työhön ja itsenäiseen elämään valmentava ja kuntouttava” -koulutuksessa kolmesta viikosta puoleen vuoteen. Opinnäytetyön perusteella valtaosa opiskelijoista oli tyytyväisiä koulutuksen laatuun, opetukseen ja ohjaukseen sekä saamaansa tukeen. Suurin osa haastateltavista koki opiskelut mielenkiintoiseksi ja hyödyllisiksi. Yksi tärkeä syy vangin opintojen aloittamiselle oli hänen halu tehdä tuomion suorittaminen helpommaksi vankeusaikana. Opinnäytetyön tuloksia voidaan hyödyntää vankilaopetuksessa. Asiasanat: oppiminen, opiskelija, motivaatio, vankila ABSTRACT Hahtala, Sirpa. Learning path of a prisoner. Prison Education, motivation and future plannings. Helsinki, Spring 2013, 69 p., 3 appendices. Language: Finnish Diaconia University of Applied Sciences, Helsinki Unit. Higher Polytechnic Degree Programme in Social Services, Intoxicants and Marginalization. Master of Social Services The aim of the study was to examine the prison studying students' motivation for studying during imprisonment, as well as existing studies relevance for the future. Do they find current studies useful now or at a later stage. The material for the study was collected conducting thematic interview. For this study interviewed six students in the prison during the Spring 2013. The interviewees were aged 19 to 24 years old male students, who had participated to “Work and independent living supporting and rehabilitative” -training from three weeks to six months. According to the study the majority of students were satisfied with the quality of training, education, supervision and support they received. The majority of the interviewees felt that their studies were very interesting and useful. A major reason for the studies enable starting up was also seen as a desire to make it easier to perform the judgment. Results of this thesis can be used in teaching the prison, where the interviews were conducted. Keywords: learning, student, motivation, prison SISÄLLYS 1 JOHDANTO...............................................................................................................5 2 VALMENTAVA OPETUS VANKILASSA................................................................6 2.1 TUTKITTAVA KOULUTUS............................................................................................6 2.2 OPPIMISYMPÄRISTÖNÄ VANKILA JA OPETUKSEN PERIAATTEET................................7 2.2.1 OPISKELIJA, VANKI VAI VANKIOPISKELIJA?..........................................................12 2.2.2 OPINPOLUILLA YKSILÖLLISYYTEEN ....................................................................14 2.2.3 ERILAINEN OPPIJA................................................................................................16 2.3 OPPIMINEN JA SIIHEN VAIKUTTAVAT TEKIJÄT..........................................................17 2.3.1 MOTIVAATION VAIKUTUS OPPIMISEEN.................................................................18 2.3.2 AIKAISEMMAT OPPIMISKOKEMUKSET..................................................................21 2.3.3 OPPIMISVAIKEUDET.............................................................................................22 2.3.4 LUKU- JA KIRJOITTAMISVAIKEUDET JA MATEMAATTISET VAIKEUDET..................23 2.3.5 ALISUORIUTUMINEN............................................................................................25 3 YHTEISKUNTAAN INTEGROITUMINEN JA KOULUTUS...............................26 3.1 SYRJÄYTYMINEN....................................................................................................27 3.2 MARGINALISAATIO.................................................................................................29 3.3 ELÄMÄNHALLINTAA VAI ARJEN TAITOJA?...............................................................31 4 LÄHTÖKOHDAT TUTKIMUKSELLE..................................................................34 4.1 AIKAISEMMAT TUTKIMUKSET.................................................................................34 4.2 TUTKIMUSONGELMA JA TUTKIMUKSEN TAVOITTEET..............................................37 5 TUTKIMUSAINEISTO............................................................................................38 5.1 HAASTATTELUT.......................................................................................................39 5.2 MENETELMÄT JA AINEISTON KERUU.......................................................................39 5.3 AINEISTON ANALYYSI.............................................................................................42 6 TUTKIMUSTULOKSET.........................................................................................45 6.1 PERUSTIEDOT OPISKELIJOISTA................................................................................46 6.2 AIKAISEMMAT OPINNOT, OPINNOT NYT JA VAPAUTUMISEN JÄLKEEN......................47 6.3 KOULUTUKSEN HYÖDYLLISYYS JA KEHITTÄMINEN................................................51 7 JOHTOPÄÄTÖKSET JA POHDINTAA.................................................................54 7.1 MOTIVAATION MERKITYS........................................................................................54 7.2 OPISKELUN MERKITYS TULEVAISUUDELLE ............................................................55 7.3 KOULUTUKSEN HYÖDYLLISYYS ............................................................................56 7.4 OMIA NÄKEMYKSIÄ................................................................................................57 7.5 OMAT OPPIMISKOKEMUKSET..................................................................................60 LÄHTEET....................................................................................................................63 LIITTEET....................................................................................................................67 LIITE 1. TEEMAHAASTATTELURUNKO ..........................................................................67 LIITE 2. TUTKIMUSLUPA-ANOMUS................................................................................68 LIITE 3. SUOSTUMUS HAASTATTELUUN -LOMAKE........................................................69 1 JOHDANTO Ammatillinen kiinnostukseni vankilaopetukseen heräsi käydessäni tutustumassa vankilaopetukseen. Olin aikaisemmin työskennellyt jonkin aikaa vankilassa ja nykyisin työskentelen oppilaitoksessa erityisnuorten parissa. Työni on opiskelupalveluiden tuottaminen ja siihen liittyy kiinteästi opiskelijan tukeminen työelämään tai jatkokoulutukseen sijoittuminen opintojen jälkeen. Nämä ovat tärkeitä tavoitteita myös vankilaopetuksessa. Vankilaopetuksesta heräsi minulle kysymyksiä: mikä motivoi vankeja aloittamaan opinnot vankilassa, kuinka he näkevät opetuksen hyödyllisyyden ja kuinka he itse kehittäisivät opetusta? Nämä kysymykset olivat lähtökohtana opinnäytetyölleni. Koulutus onkin yksi tärkeimmistä keinoista pyrittäessä edistämään vangin sijoittumista yhteiskuntaan hänen vapautumisensa jälkeen. Oppiminen on myös avain opiskelijan kasvuun ja opinnoilla voidaan lisätä vangin elämänhallintataitoja. Elämänhallinta ilmenee aina elämän arjessa ja elämänhallinnan tukeminen liittyy konkreettisesti arkielämään. Syrjäytyminen liittyy usein ulkoisen elämänhallinnan ongelmien lisäksi myös heikkoon sisäiseen elämänhallintaan. Nykyisten oppimiskäsitysten mukaan nähdään, että kaikkien oppiminen on yksilöllistä ja kaikilla on mahdollisuus elinikäiseen oppimiseen ja ohjaukseen. Opetus- ja tukipalveluiden tulee olla riittävät sekä opetuksessa on otettava huomioon opiskelijan henkilökohtaiset tarpeet. Opiskelijan nivelvaiheet eli siirtymävaiheet koulutukseen tai työelämään pitäisi suunnitella tarkasti ja huomioida, että opinpolut ovat oppijoilla yksilölliset. Koulutus tarjontaa vankila opetukseen pitäisi olla monipuolisesti ja koulutuksen pitäisi kohdistua tasa-arvoisesti kaikille vangeille, jotka haluavat opiskella vankeusaikanaan. Opinnäytetyöni tavoitteena on viedä tietoa arkipäivän opetukseen ja sen kehittämiseen. Vankilaopetuksessa ovat opetussuunnitelmat antamassa viitekehystä opetukseen, mutta opiskelijoilla on omia henkilökohtaisia opinpolkuja takanapäin ja uusia polkuja tulevaisuudessa. Opinnäytetyöhöni haastattelin kuutta vankia, jotka opiskelivat vankilaopetuksessa valmentava ja kuntouttavassa koulutuksessa. Halusin tutkimuksessani tuoda esille heidän näkemyksiään ja kokemuksiaan koulutuksesta ja koulutuksen kehittämisestä, jotta opetus palvelisi paremmin oppijaa. 6 2 2.1 VALMENTAVA OPETUS VANKILASSA Tutkittava koulutus Opinnäytetyöni tutkimuksen kohderyhmä oli kuusi opiskelijaa, jotka opiskelivat työhön ja itsenäiseen elämään valmentavassa ja kuntouttavassa koulutuksessa (katso taulukko_1). Opinnot on tarkoitettu opiskelijalle, joka tarvitsee opinnoissaan erityistä tukea ja ohjausta sekä hän tarvitsee itsenäisen elämän ja työelämän perustaitoja. Koulutus on myös tarkoitettu opiskelijoille, joiden peruskoulutaidot ovat vanhentuneet tai jääneet puutteelliseksi, joten koulutuksen aikana voi vahvistaa työelämässä tarvittavia taitoja. Yksi koulutuksen tavoite on myös ammatinvalinnan selkeyttäminen sekä opetuksen sisältöjä voidaan painottaa koulutusalakohtaisesti esimerkiksi elämänhallintataitoja korostaviksi. Opiskelun tavoitteena on kehittää opiskelijan valmiuksia itsenäiseen elämään ja työtoimintaan sekä yhteiskuntaan integroitumiseen. (Holopainen, Ojala, Miettinen & Orellana 2005, 141.) Vankilaopetuksen ylläpitäjänä toimii ammattiopisto. Vankilasta valitaan opiskelijat ryhmään yhteistyössä vankilan henkilökunnan ja oppilaitoksen vankilaopetuksen ryhmävastuuopettajan kanssa. Opetus toteutetaan vankilan tiloissa ja opetuksessa on myös mukana muuta vankilan henkilökuntaa sekä oppilaitokselta opettajan lisäksi ohjaaja. Opetusta lisäksi antavat oppilaitoksen muutamat opettajat tietyissä aineissa, esimerkiksi liikunnassa. Kaikista opiskelijoista tehdään kirjalliset henkilökohtaiset opetussuunnitelmat, jotka eivät näy oppilaitoksen omassa tietojärjestelmässä eli muilla oppilaitoksen henkilökunnalla ei ole pääsyä opiskelijan tietoihin. Näin taataan luottamuksellisuus vankilassa opiskelevalle opiskelijalle. (Tutkimuksen kohteena olleen anonyymin oppilaitoksen esite 2012) Opetus on laajuudeltaan 40 opintoviikkoa ja se on enintään 120 opintoviikkoa. Opiskelijalla on useita vaihtoehtoisia polkuja, jotka pohjautuvat yksilöllisiin ratkaisuihin henkilökohtaisen opetuksen järjestämistä koskevan suunnitelman eli HOJKS:n ja henkilökohtaisen opetussuunnitelman eli HOPS:n mukaisesti. Näin opiskelijan yksilöllisyys voidaan huomioida hyvin opetuksessa. Vankilassa opiskelevat voivat olla hyvin erilaisia aikoja koulutuksessa, sillä vapautumisen myötä päättyvät myös opinnot. HOJKS:llä 7 määritellään opiskelijan opetuksen tarve ja yksilöllinen opetus. (Tutkimuksen kohteena olleen anonyymin oppilaitoksen esite 2012) TYÖHÖN JA ITSENÄISEEN ELÄMÄÄN VALMENTAVA KOULUTUS OPETUSSUUNNITELMA TAULUKKO 1. (Opintosuunnitelma, Tutkimuksen kohteena olleen anonyymin oppilaitoksen esite 2012) Yllä olevassa taulukossa on opintojen tarkemmat sisällöt, jotka määräytyvät opiskelijan yksilöllisen osaamisen ja tarpeiden mukaisesti. Opetussuunnitelmat noudattavat valtakunnallisia suunnitelmia. 2.2 Oppimisympäristönä vankila ja opetuksen periaatteet Opetusympäristöt ovat tärkeitä sosiaalisia ympäristöjä, joissa opiskelijat ovat kanssakäymisessä sekä opettajiensa, mutta myös opiskelijatovereiden kanssa. Sosiaalisessa opetusympäristössä vuorovaikutus ja vuorovaikutustaidot voivat olla joillekin opiskelijoille erittäin vaikeaa. Oppimisympäristöissä tulisikin korostaa osallistumisen ja vuorovaikutuksen laatua etenkin niiden opiskelijoiden tapauksessa joilla on erityisyyttä tai li- 8 sävammoja. Opetusympäristöt tulisi muokata sellaiseksi, että se mahdollistaa tehokkaan osallistumisen eri toimintoihin. (Ikonen 2007, 244-246.) Suomi on vahva koulutuksen maa, jossa koulutuksen nähdään ylläpitävän tasa-arvoa ja hyvinvointia. Suomalaisessa yhteiskunnassa korkeaa koulutusta arvostetaan ja sen voima hyvinvoinnin rakentajana ja syrjäytymisen ehkäisijänä nähdään kiistattomana. Vastaavasti koulutuksen puuttuminen nähdään taas syrjäytymisen ennakoivana tekijänä. Koulutus on siis eräänlainen yhteiskuntaan kuulumisen avain ja sen puuttumiseen liittyy ulkopuolisuutta sekä monia kielteisiä asioita. Vankilaopetus on ilmiö, johon nähdään liittyvän haasteita, huolimatta siitä, että vankilaopetus on yhteiskunnan mittakaavassa pieni ilmiö. Se ei ole mitä tahansa opetusta, vaan se näyttäytyy ennen kaikkea lääkkeenä moneen yhteiskunnalliseen ongelmaan (Pylkkänen 2011, 23-24.) Suomen perustuslaki turvaa kaikille subjektiivisen oikeuden maksuttomaan perusopetukseen. Perustuslaki turvaa myös muun kuin perusopetuksen saatavuuden, ei siis subjektiivisena oikeutena, vaan julkiselle vallalle asetettuna järjestämisvelvoitteena. Julkisen vallan on turvattava jokaiselle yhtäläinen mahdollisuus saada kykyjensä ja erilaisten tarpeidensa mukaan myös muuta kuin perusopetusta sekä kehittää itseään varattomuuden sitä estämättä. (Tuija Brax, vankilaopetuksen päivät Turku 24.11.2010) Suomalaista laitosjärjestelmää on perinteisesti leimannut kaksi seikkaa. Ensiksi se, että laitostamisen traditio elää Suomessa voimakkaana ja toiseksi se, että verrattuna muuhun Eurooppaan, suomalainen laitosverkosto on ollut poikkeuksellisen raskas, oli sitten kyse hoitolaitoksista tai vankiloista. Syynä ei ole suljettujen laitosten käyttöön liittyvien ongelmien yleisyys vaan se, että laitossijoitusten kynnys on muodostunut alhaiseksi. Syrjäinen kansa on rakentanut korkeat muurit sen ympärille, mitä se ei ole halunnut nähdä tai tunnistaa. Ongelmien totaalinen torjunta ja poissuljenta on voimavaroja tarpeettomasti kuluttava ratkaisumalli niin kansallisella kuin yksilötasollakin. (Pajuoja 1997, 9.) Luonteeltaan vankila on totaalinen laitos, joka eristävyytensä vuoksi on vähäisessä määrin yhteydessä ulkopuoliseen maailmaan. Elämän eri puolet tapahtuvat samassa paikassa ja yhden auktoriteetin alaisuudessa. Jäsenten päivärutiinit noudattavat tiukkaa aikataulua sekä säännöt on määritelty viralliselta taholta. (Autio & Hautamäki 1991, 28.) Vankila on myös monin tavoin valtaa käyttävä laitos ja samoin myös kouluinstituutioon liit- 9 tyy vallan käyttöä. Jennifer M. Gore (1998) on huomannut tutkiessaan pedagogisiin käytäntöihin liittyvää vallankäyttöä, että koulutukseen liittyy samanlaisia muotoja kuin vankeuteen. Koulutuksessa on valtaa opettajalla ja opetukseen liittyy kiinteästi myös ryhmän vuorovaikutus. Vankilaopetus nähdäänkin kiinnostavana normalisoivana hallintana, jossa toimii samanaikaisesti sekä koulutukseen liittyvä vallan taso että rangaistusjärjestelmän ja niiden toimintaan liittyvät vallan käytännöt. Vankilaa kuvataan usein erityisen ristiriitaisena yhteisönä. Vankila voidaan nähdä yhteiskunnallisen pakkovallan toteuttajana ja inhimillisen kärsimyksen tuottajana. Yhtä lailla vankilaa voidaan perustella vankien auttamiseen ja kuntouttamiseen pyrkivänä laitoksena. Vankilaan kohdistuu erilaisia odotuksia ja siitä on esitetty monenlaisia tulkintoja. Erilaisista näkemyksistä huolimatta vankila on vakiintunut sivistyneen yhteiskunnan oikeusjärjestelmän osaksi, vapausrangaistusten toimeenpanon muodoksi. (Autio & Hautamäki 1991, 26.) Kokemukseni mukaan näen, että vankila on kuin mikä tahansa työpaikka sosiaalisen rakenteen perusteella. Siellä vaikuttavat eri arvot ja hierarkia kuitenkin voimakkaammin kuin esimerkiksi koulun sosiaalisissa rakenteissa. Erityisyyden koen tulevan vankilaan siinä, että asiakkaat ovat suljetuissa tiloissa. Vankilan sosiaalisen rakenteen voi yksinkertaistaa vankilan toimijoiden vuorovaikutuksen prosessiksi. Sosiaalinen rakenne syntyy sosiaalisten suhteiden ja vuorovaikutuksen kautta eli toimijat tuottavat ja ylläpitävät sosiaalista rakennetta aktiivisesti päivittäisissä arkikäytännöissä. Se voidaan kuvata kenttänä, joka muodostuu eri asemissa ja eri tehtävissä toimivien keskinäisissä suhteissa. Jännitteitä syntyy, kun eri osapuolet puolustavat omaa tapaansa toimia yhteisössä, sekä selviytyä heille annetuista tehtävistä. (Autio & Hautamäki 1991, 26.) Erilaisten tutkimuksiin perustuen vankilaopetuksessa korostuu elinikäinen opetus, koska monilla vankilaan joutuneilla ovat opinnot jääneet kesken ja tarvetta koulutukseen on riippumatta vangin iästä. Nykyisin Suomessa koulutuspolitiikassa korostuu elinikäisen oppimisen periaate, joka koskee kaikenikäisiä kansalaisia. Myös vähemmän koulutettujen koulutusmahdollisuuksiin kiinnitetään huomiota ja myös nämä linjaukset koskevat vangeille järjestettävää koulutusta. Vangit ovat koulutuksellisesti erittäin syrjäytynyt ryhmä kansainvälisesti hyvän koulutuksen ja koulutustulosten Suomessa. Vankilat tarjoavat oppimisympäristöt, joissa koulutuksen järjestäjät voivat tavoittaa koulutukselli- 10 sesti heikossa asemassa olevat ja järjestää heidän koulutustarpeisensa mukaista koulutusta rangaistuksen suorittamisen aikana. (Tuija Brax, vankilaopetuksen päivät, Turku 24.11.2010) Vankilaopetuksen periaatteet myötäilevät yleistä opetusta ja palvelevat syrjäytymisen ehkäisyssä. Vankilaopetuksen lähtökohtana ovat ajatukset vankeinhoidon keskeisistä toimintaperiaatteista: oikeidenmukaisuus ja ihmisarvon kunnioittaminen. Työtä ohjaa käsitys yksilön mahdollisuudesta muuttua ja kasvaa. Lähtökohtana vankilaopetuksen suunnittelulle ovat vangin ja yhteiskunnan koulutustarpeet sekä huomioiden, että eri vankiryhmillä on erilaiset koulutustarpeet. Vankilaopetuksessa pyritään löytämään tasapaino vangin rangaistusajan suunnitelmaan perustuvien yksilöllisten opiskelutarpeiden, kokonaisvaltaisen kuntoutumisen sekä elinikäisen oppimisen periaatteen ja työelämän tarpeiden välillä. (Liisa Metsola, vankilaopetuksen päivät, Turku 24.11.2010) Yhteiskunnassa tiedostetaan, kuinka tärkeää on vankilakoulutuksen järjestäminen vangeille. Vankilaopetuksesta vastaavat opetusviranomaiset ja opetuksen tulee vastata yleisessä koulutusjärjestelmässä annettavaa koulutusta. Koulutus on yksi keskeinen keino kokonaisvaltaiseen vangin kuntouttamiseen. Koulutuksen avulla on mahdollisuus antaa vangille eväitä ihmisenä kasvamiseen ja kehittymiseen. (Tuija Brax, vankilaopetuksen päivät, Turku 24.11.2010) Tutkimusta tehdessäni heräsi kysymys, onko kaikilla halukkailla vangeilla mahdollisuutta osallistua haluamaansa koulutukseen? Ainakaan vielä ei ole toteutunut tasa-arvoinen koulutustarjonta Suomessa. Jollei koulutus ole mahdollista järjestää, niin vangeille järjestettävää muuta toimintaa ovat työtoiminta ja muu vankilan järjestämä tai hyväksymä toiminta. Toiminnan tavoitteena on edistää vangin sijoittumista yhteiskuntaan vahvistamalla vangin valmiuksia rikoksettomaan elämään, parantamalla hänen ammattitaitoa ja osaamista työ - ja toimintakykyyn sekä tukemalla vangin päihteetöntä elämäntapaa. (Koski & Miettinen 2007, 29.) Vankeus nähdään suunnitelmallisena prosessina, joka perustuu sijoittajayksikössä tehtyyn rangaistusajan suunnitelmaan. Suunnitelma sisältää vangeille tehdyn riski- ja tarvearvion sekä arvion vangin työ- ja toimintakyvystä. Vankilassa toiminnan tarkoituksena on edistää vangin sijoittumista yhteiskuntaan tehdyn rangaistusajan suunnitelman mu- 11 kaisesti. Vanki on velvollinen työ- ja toiminta-aikana osallistumaan vankilan järjestämään toimintaan. Koulutus on yksi keskeisistä toiminnoista, joihin vanki voi osallistua vankilassa tai sitten tietyin ehdoin vankilan ulkopuolella. (Koski & Miettinen 2007, 27.) Tutkimusta tehdessäni selvisi, että myös tässä vankilassa oli tarjolla muuta kuin valmentavaa koulutusta tarjolla. Vangeilla olisi ollut myös muita koulutuksellisia vaihtoehtoja, jos heillä itsellään olisi ollut kiinnostusta opintoihin. Yleensä vankilassa opinnoissa voi olla vangeille monia vaihtoehtoja. Vankilat järjestävät yhteistyössä lähiseudun oppilaitosten kanssa erilaisia koulutuksia, jotka ovat monipuolisia. Tarjolla on valmentavaa koulutusta, tutkintotavoitteista sekä yleissivistävää koulutusta. Korkeakoulu- ja yliopisto-opintoja vangit voivat suorittaa etäopiskeluna. Mahdollista myös on, että vanki voi opiskella päivisin vankilan ulkopuolella olevassa oppilaitoksessa. Pääsääntöisesti opiskelu tapahtuu avolaitoksista ja siihen vanki tarvitsee opintoluvan. Noin joka kymmenes vanki opiskelee päivittäin. Opinto- tai tutkintotodistuksen vanki saa oppilaitokselta missä opiskelee eli siinä ei ilmene, että opinnot on suoritettu vankilassa tai vankilaoloaikana. (Vankilaopetuksen Strategia 2008-2012) Myös Euroopan neuvoston ministerikomitean hyväksymissä vankilakoulutuksen suosituksissa on lähtökohtana, että oikeus koulutukseen on tärkeä osa yksilön ja yhteisön kehitystä. Rangaistuksen tulee olla vain vapaudenmenetys ja vankeusaika suunnitellaan siten, että sopeutuminen yhteiskuntaan rangaistusajan jälkeen on mahdollista. Koulutus nähdään tärkeänä ja keskeisenä keinona helpottaa vangin paluuta yhteiskuntaan. Vankeja pitäisi rohkaista kaikin keinoin osallistumaan aktiivisesti koulutukseen, silloin kun se on mahdollista, etenkin vankilan ulkopuoliseen koulutukseen. Vankien opiskelumahdollisuuksien tarjonta tulisi olla niin laaja kuin mahdollista ja koulutuksen pitäisi olla samanlaista kuin samanikäisille suunnattu koulutus vankilan ulkopuolella. Opiskelulla tulisi olla sama status kuin työtoiminnalla sekä opiskelun tulisi olla vangeille taloudellisesti samanarvoista kuin osallistuminen työtoimintaan. (Koski & Miettinen 2007, 28.) Valmentava koulutus yleensä aloitetaan vankilassa koulutuksen tarpeellisuudesta eli vankien elämänhallinnan vahvistamisesta. Rikosseuraamuslaitoksen ja opetushallinnon yhteistyössä valmistelemassa Vankilaopetuksen strategiassa vuosille 2008-2012 on asetettu tavoitteeksi, että valmentavaa ja kuntouttavaa opetusta ja ohjausta, ammatilliseen peruskoulutukseen ohjaavaa ja valmentavaa koulutusta sekä erityisiä oppimisen tukipal- 12 veluita tulisi olla tarjolla riittävästi jokaisella rikosseuraamusalueella. Tätä tavoitetta ei ole vielä täysin saavutettu. Etelä-Suomessa koulutusta on järjestetty, mutta muualla Suomessa se ei ole täysin toteutunut, jonka takia vankiloiden tulee saada uusia yhteistyökumppaneita alueella toimivista koulutuksen järjestäjistä, jotta strategiassa asetettu alueellinen tasavertaisuuden tavoite toteutuisi. (Vankilaopetuksen Strategia 2008-2012) 2.2.1 Opiskelija, vanki vai vankiopiskelija? Opiskelijan määritelmä on laaja-alainen, sillä yleensä opiskelijana pidetään yli 15-vuotiasta, joka opiskelee päätoimisesti. Kuinka sitten suhtaudutaan vankiin, joka opiskelee vankilassa suorittaen samalla vankeusrangaistustaan. Onko hän päätoiminen vanki vai opiskelija? Nimitys voidaan nähdä monella eri tavalla, mutta oppimisen näkökulmasta vanki on opiskelija, vaikka opetus tapahtuisi vankilatiloissa. Oppiminen ja opiskelu tapahtuvat aina jossakin elämän tilanteessa. Yksilön elämäntilanne määrää ne asiat, joiden rajoissa opiskelijan jokapäiväinen elämä ja opiskelu tapahtuvat. Elämäntilanne, senhetkiset olosuhteet ja yksilön elämään vaikuttavat seikat muodostavat hänen elämismaailmansa. Elämismaailma on perusta mielekkyyskokemuksille ja mahdollisesti myös negatiivisille kokemuksille. Oman kokemukseni mukaan opiskelu on muutos ihmisen elämässä. Opiskelija voi vaihtaa asumispaikkakuntaa ja monet asiat muuttavat elämisen arkea. Vankilaan joutuminen on myös suuri muutos henkilön elämässä. Vankilaympäristö vaikuttaa voimakkaasti opiskelevan vangin kokemuksiin. Vapaudenmenetys vaatii sopeutumista suljettuun yhteisöön, jossa päivän kaikki toiminnot tapahtuvat samojen muurien sisäpuolella ja ajankäyttö on tarkasti säädelty. Vankilassa tapahtuvan opiskelun onnistumiseksi olisikin tärkeää, jotta kaikki siihen osallistuvat henkilöryhmät olisivat selvillä opiskelun luonteesta ja siihen liittyvästä erityisluonteesta muuhun vankilatyöhön verrattuna. (Autio & Hautamäki 1991, 7.) Jouni Tourusen (2000) tutkimuksessa päihdekuntoutusosastosta vankilassa käsitellään vangin nimitystä hoito-osastolla. Vangin asema sekä nimitys hoito-osastolla ovat valvontahenkilökunnalle periaatteellisesti tärkeitä. Henkilökunta on kiinnostunut vangin 13 vaikutusmahdollisuuksista osastolla, mutta myös vangin nimityksestä. Ongelmaksi tulee, kuinka kutsutaan vankia, joka on osastolla hoitojaksolla. Osaston henkilökunta päätyy ratkaisuun, jossa vanki nimitys säilyy myös osastolla olevalle vangille; vanki pysyköön vankilassa lestissään eli vankina. Ratkaisua perustellaan sillä, että vankeja kohdellaan tasa-arvoisesti, mutta perusteena on myös muun henkilökunnan taholta tulevien väärinkäsitysten vähentämisellä. (Tourunen 2000, 76-78.) Vankilaan tuleminen merkitsee Kyngäksen (2000) mukaan henkilölle aina täydellistä elämänmuutosta tulipa hän millaisesta elinympäristöstä tahansa. Vankilaan joutumista edeltänyt elämäntapa ja vankeuskokemusten määrä vaikuttavat vankeuden kokemiseen. Ensikertalaiselle vankilaan tulo on täydellisen epävarmuudenpaikka eikä se vastaa mitään tuttua entisestä kokemusmaailmasta. Vankilaan joutuva menettää usein asuntonsa ja työpaikkansa, mahdollisesti opiskelupaikkansa, sosiaaliset suhteet voivat katketa, ystäväpiiri pienenee tai lakkaa ja päihdeongelma saattaa pahentua. Vankeus luo leiman, jonka kanssa vanki joutuu elämään tulevaisuudessakin eli myös vapauduttuaan. On tutkittu, että opiskelu vankilassa parantaa kuitenkin yhteiskuntaan kiinnittymistä ja myöhemmin selviytymistä. (Kekola & Valkki 2006, 7.) Monet tutkimukset vahvistavat, että valmentava koulutus tukee vangin hakeutumista muihin koulutuksiin vapauduttuaan vankilasta. Suurin osa tutkimukseni haastateltavista kertoi hakevansa ja haluavansa tutkintotavoitteisiin koulutuksiin. Mielenterveysongelmista ja erilaisista oppimisvaikeuksista johtuen vankien opiskeluvalmiudet ovat usein heikot. Tutkintoon johtava ammatillinen koulutus ei sen vuoksi sovellu kaikille vangeille, vaan he tarvitsevat valmentavaa koulutusta ennen tutkintoon johtavaa ammatillista koulutusta. Osa vangeista haluaa suorittaa korkeakouluopintoja ja niiden suorittaminen saattaa onnistua suljetussa vankilassa etäopiskeluna riippuen opintoalasta. Avovankilassa vanki voi päästä opintoluvalla suorittamaan vankilan ulkopuolelle korkeakouluopintoja. Vankilassa on nimetty virkamies hoitamaan vankien opiskeluasioita sekä monissa vankiloissa on oma opinto-ohjaaja, jonka kautta vanki voi hakea koulutukseen. Opintoohjaaja myös tiedottaa koulutuksista ja vankeinhoitoesimiehen kautta haetaan järjestettäviin koulutuksiin. Usein valintahaastatteluihin myös osallistuvat oppilaitoksen edustajat, johon vanki on pyrkimässä. (Vankilaopetuksen Strategia 2008-2012) 14 Useat vangit ovat kiinnostuneita työpainotteisista opinnoista. Yksi syy siihen voi olla oppimisvaikeuksilla. Henkilöillä, joilla on oppimisvaikeus voi olla oppiminen helpompaa käytännönläheisillä menetelmillä. Oppisopimuskoulutuksen tarve on vangeille suurempi kuin mitä vankiloissa on pystytty tarjoamaan. Erityisesti suljetuissa vankiloissa puuttuvat näyttö- ja työssäoppimispaikat vankilan alueelta tai lähiympäristöstä. Oppisopimuskoulutuksessa teoriaopinnot järjestetään yhteistyössä ulkopuolisten kouluttajien ja oppilaitosten kanssa ja työpaikkaohjaajina toimivat vankilan työnjohtohenkilökunta. (Koski & Miettinen, 2007, 57.) Tutkimusta tehdessäni en ollut varma, kuinka nimitän opiskelijaa vankilassa. Vankilan henkilökunta kertoi myös, että he olivat aikanaan joutuneet miettimään vangin nimitystä vankilakoulutuksen alkaessa ja vangin siirtyessä opetukseen työtoiminnasta. Päätös oli, että silloin kun vanki on koulutuksessa, on hän opiskelija. Päätös perustui vangin tehtävään, oikeudenmukaisuuteen sekä tasa-arvoisuuteen verraten muihin opiskelijoihin oppilaitoksessa. 2.2.2 Opinpoluilla yksilöllisyyteen Inklusiivisen opetuksen lähtökohtana on ajatus, että kaikki voivat oppia, minkä lisäksi opettajat uskovat kaikkien oppimiseen ja mahdollistavat myös erilaisten oppijoiden oppimisen. Nykyisten oppimiskäsitysten mukaan nähdään, että kaikkien oppiminen on yksilöllistä ja edellyttää yksilöllistä ohjaamista. Samoin erilaisia tuki- ja toimintatapoja tarvitaan oppijoiden kohdalle, jotta oppimista tapahtuisi. (Honkanen 2008, 29-30.) Tutkimukseeni osallistuneille kaikille opiskelijoille tehtiin henkilökohtaisen opetuksen järjestämistä koskevan suunnitelma, jonka tekemisestä määrätään perusopetuslaissa. Se täytyy tehdä kaikille erityisopetukseen siirretyille tai otetuille opiskelijoille. Se on kirjallinen dokumentti niistä hallinnollisista päätöksistä, joita on tehty opiskelijan opetuksesta mutta myös kasvatuksesta ja tuen tarpeesta. HOJKS:n toteuttaminen edellyttää opiskelijan, opettajan sekä muun henkilökunnan ja yhteistyötahojen välistä kiinteää yhteistoimintaa. Opetus- ja tukipalveluiden tulee olla riittäviä sekä opiskelijan yksilöllisten tarpeiden mukaisia. (Ikonen & Virtanen 2003, 100.) 15 Vaikeutena yleensä opetuksessa voi olla opiskelijan yksilöllisyyden huomioimisen. Erityisopetuksessa hyvänä oppimisen tuen välineenä on henkilökohtaisen opetuksen järjestämistä koskevan suunnitelma eli HOJKS. Sen tehtävänä on myös opiskelijan oppimisvaikeuksien ehkäiseminen ja oppimisen parantaminen. Kun oppimisvaikeudet huomataan, kuntouttamiseen olisi ryhdyttävä heti. Kielellisen kehityksen viivästymisessä on tekijöitä, jotka voivat vaikuttaa keskeisesti oppimiskykyyn ja sen kautta yleisesti koulunkäynnin onnistumiseen ja sen myötä tulevaisuuteen ja siihen liittyviin valintoihin. (Ikonen 2003,101) Arviointi oppilaan käyttäytymisestä, kyvyistä ja opintomenestyksestä on välttämätöntä, jotta opetussuunnitelman pohjaksi voidaan tehdä tarkoituksenmukaisia päätelmiä. Arviointia voidaan tehdä yhteistyössä moniammatillisen tiimin kanssa sekä arviointi voi perustua haastattelujen, standardoitujen ja kriteeripohjaisten testien sekä havainnointien avulla. Oppijan oma-arviointi opiskelustaan on ehdottoman tärkeää. (Ladonlahti & Naukkarinen & Vehmas 2001, 224.) Vankilaopetuksessa kävi oppilaitoksen opinto-ohjaaja, mutta opinto-ohjausta oli tarjolla myös vankilasta. Opiskelijan opinto-ohjaus perustuu lakisääteisyyteen ja sen tavoitteena on, että opiskelija saa riittävää tietoa koulutuksestaan ennen opintojen aloittamista sekä myös opintojen aikana. Hänen tulee tietää koulutukseen sisältyvät opinnot ja niiden valinnan mahdollisuudet. Tavoitteena lisäksi on, että opiskelija osaa toimia oppilaitosyhteisössä, kehittää opiskelu -ja vuorovaikutustaitoja sekä arvioida omaa toimintaansa. Hän osaa suunnitella omat opintonsa sekä henkilökohtaisen opiskelusuunnitelman yhdessä opettajansa kanssa. Tavoitteena on edistää koulutuksellista, etnistä ja sukupuolten välistä tasa-arvoa sekä lisätä hyvinvointia, edistää työllistymistä ja tukea ammatillisiin peruskoulutuksiin hakeutumista.(Kasurinen 2004, 73-75.) Vankilaopetuksessa opinto-ohjaajien määrää pyritään lisäämään, sillä koulutus ja siihen koetaan tärkeäksi vankilaopetuksessa. Suomalaisessa toimintamallissa opinto-ohjauksella on keskeinen rooli yhtä lailla oppimisen esteiden eliminoinnissa kuin yksilön omien päämäärien ja opiskelun tarkoitusten kirkastamisessa. Ohjauksen laaja-alainen opiskelijaa tukeva rooli on kansainvälisesti vertaillen poikkeuksellista kuin suomalaisten opinto-ohjaajien korkeatasoinen koulutus. Ohjauksesta on tullut entistä tärkeämpi ja merkittävämpi tekijä, joka auttaa nuoria sijoittumaan työelämään, mutta myös edistää yhteiskunnallista tasa-arvoa.(Kasurinen 2004, 21 -23.) 16 Opinto-ohjaajalla tulee olla tietoa ohjaukseen liittyvästä teoriasta, mutta myös yhteiskunnallisista tilanteista ja koulutusrakenteista, mutta tärkeää on, että hänellä on halu oppia uutta. Tiedollinen kompetenssi on välttämätön, mutta tutkimusten perusteella on osoitettu, että ohjaajan persoonallisuudella on yhtä olennainen merkitys kuin tiedoilla. (Hackney & Cormier 1996, 15.) 2.2.3 Erilainen oppija Olemme jokainen persoonallisuuksia ja joudumme päivittäin kohtaamaan erilaisia henkilöitä. Monet asiat vaikuttavat siihen, millainen vuorovaikutustilanteesta kehittyy. Erilaisuuden kohtaaminen ei ole helppoa, sillä se voi tuntua aluksi pelottavalta ja oudolta. Erilaisuus tuntuu hallitsevalta piirteeltä, joka peittää alleen ihmisen muun persoonallisuuden. Vaikeutena on nähdä erilaisuuden pinnan alle. Erilaisuus tulisi huomata toisen ihmisen yhdeksi ominaisuudeksi ja silti hänessä on myös muita persoonallisuuden piirteitä. Erilaisuus tulisi kokea moninaisuudeksi ja moninaisuuden arvon kokeminen on parhaillaan asiallista suhtautumista sekä toisen ihmisen hyväksymistä sellaisenaan. (Ikonen & Juvonen2002, 17.) Monet tutkimukset osoittavat, että jo peruskouluvaiheessa voidaan määritellä ne nuoret, jotka ovat vaarassa jäädä jatkokoulutuksen ulkopuolelle ja he ovat sitä kautta syrjäytymisuhkan alla yhteiskunnassamme. Noin neljäsosalla opiskelijoista on jonkin asteisia hankaluuksia oppimisessa. Usein puhutaan vain lukemisen ja kirjoittamisen vaikeuksista, mutta oppimisvaikeuksia on hyvin monenlaisia ja ne ilmenevät myös monissa arkisissa taidoissa ja toiminnoissa. Monien opiskelijoiden keskittymiskyky ja tarkkavaisuuskyky vaihtelee, toisilla on epätarkkuutta kuulemisen ja näkemisen alueella, osalla kömpelyys ilmenee liiketoiminnoissa tai hienomotoriikassa. Näin ollen voidaankin sanoa, ettei kahta samanlaista oppijaa ole olemassakaan. (Savikuja 2005, 19.) Ihmisen kasvaminen lapsesta aikuiseksi on pitkä prosessi, jonka loppupäässä häämöttävät oman elämän aloittaminen tai riippumattomuus toisista. Prosessi on monelle tavallisellekin nuorelle vaikea ja erityisen vaikeaa se voi olla erityisnuorille, jolla voi olla monenlaisia muita ongelmia opintojen lisäksi. Opetuksen suunnittelussa heidän kohdalla on 17 tärkeää, ettei tavoitteita rajata perinteiseen koulukasvatukseen ja oppiainekeskeiseen ajatteluun, vaan sen sijaan heille pyritään tarjoamaan sopivia integroituja oppikokonaisuuksia. Tällöin voidaan ottaa huomioon oppijan kokonaispersoonallisuus, hänen ihmisarvonsa, tietonsa ja taitonsa. (Ladonlahti & Naukkarinen & Vehmas 2001, 222.) Vankilassa opiskelijoilla voi olla taustalla monenlaisia epäonnistumisia. Vaikeudet voivat aiheuttaa opiskelijassa monenlaista epävarmuutta tai ongelmaa itsetunnossa. Opiskelijalla voi olla huonommuuden tunnetta tai runsaasti epäonnistumisen kokemuksia kouluissa ja arkielämässä. Monet oppimistilanteet voivat olla stressitilanteita erilaiselle oppijalle. Aikaisemmilla oppimiskokemuksilla on todettu olevan vaikutus oppimiseen ja oppimismotivaatioon. (Savikuja 2005, 20.) Tutkimukseni haastateltavat olivat jo luokiteltu, koska he olivat oppimassa vankilassa. Yleensä vankilassa opiskelevilla on erilaisia diagnooseja taustallaan. Erilaisen oppijan kohdalla on käytännössä lähes mahdotonta välttyä luokittelulta. Sen takia onkin syytä tiedostaa lääketieteellisen ja pedagogisen diagnosoinnin ero. Kun psykologi tai lääkäri diagnosoi nuoren tai lapsen, se perustuu poikkeamiseen ”normaalista”. Opetuspuolen henkilöstö puolestaan hakee tietoa oppilaan osaamisen tasosta sekä hänen vahvoista ja kehittämisen alueista. Pedagogisessa mielessä diagnoosi ei ole ensisijainen, vaan se, kuinka nimetyt ongelmat ratkotaan. Pahimmillaan erilaisen oppijan diagnosointi voi johtaa hänen syrjäytymiseen ja parhaimmillaan se voi tukea hänen kehitystään tarjoamalla yksilöityä tietoa erityisopetuksen tarpeista. (Ladonlahti & Naukkarinen &Vehmas 2001, 134.) 2.3 Oppiminen ja siihen vaikuttavat tekijät Jean Piaget on sanonut: ”Mitä enemmän opetetaan, sitä vähemmän opitaan”. Opettajan keskeisin tehtävä on valmiuksien ja oppimisen edistäminen. Kysymys ei voi vain olla passiivisesta toiminnasta, jossa opettaja on subjekti ja oppija vastaanottava objekti. Välttääkseen perinteisen ja pinnallisen oppimistapahtuman oppiminen on ymmärrettävä yksilön omakohtaisena tietojen ja taitojen rakentamisena ja rakentumisena. Opettajan keskeiseksi tehtäväksi jääkin yksilöllisten oppimistyylien ja oppimisprosessien ymmärtäminen ja hyödyntäminen ohjaustilanteessa. (Savikuja 2005, 23-24.) 18 On tärkeää pitää mielessä, että opiskelijoilla on koko ajan meneillään monia oppimisprosesseja sekä kehityksen ja kasvun vaiheita. Kaikki ne yhteisöt, jossa nuori on mukana, vaikuttavat hänen oppimisen edellytyksiin ja koko hänen yhteiskuntaan sopeutumiseensa tai hänen syrjäytymiseensä yhteiskunnasta. Nämä asiat tulisi huomioida opetuksen suunnittelussa, opetuksenjärjestelyissä ja siirtymävaiheissa, sillä opetuksen olisi tuettava nuoren persoonallisuutta, sosiaalista edistymistä ja tiedonsaantia. Yleisesti oppiminen on määritelty vahvistettujen kokemusten aikaansaamaksi suoritusten paranemiseksi. Hyvässä oppimistilanteessa virheet vähenevät ja oikeiden vastausten määrä lisääntyy oppimistuokioon kuuluvien yritysten aikana. Oppiminen on ymmärretty eri tavoin eri aikana ja näkökulma oppimiseen voi vaihdella rajustikin. Käsityksemme oppimisesta ja oppimisympäristöistä ovat ja tulevat pysymään jatkuvassa muutostilassa. Vankilaopetus tulee laajenemaan ajansaatossa ja koulutuksia tullaan lisäämään. Oppimisväylät tulevat olemaan erilaisia. Vaikuttajat siihen ovat tiedosta käyty monipuolinen keskustelu, teknologian huima kehitys, arvokeskustelun vaihtelut ja aineellinen ja henkinen maailmamme. (Ikonen & Virtanen 2003, 13-15) 2.3.1 Motivaation vaikutus oppimiseen Motivaatiota on tutkittu paljon, sillä motivaatiolla on suuri panos suoraan oppimiseen ja tuloksiin. Suoritusta tai työpanosta säätelevät motivaatio ja valmius. Valmius vaikuttaa siihen, mitä henkilö osaa tehdä ja motivaatio määrää, mitä hän haluaa tehdä. Motivaation lisääminen parantaa suoritustasoa, jos henkilöllä on riittävät valmiudet suoriutua tehtävästä (katso taulukko 2). Jos kuitenkin valmiudet ovat heikot, motivaation lisääminen ei johda parempiin tuloksiin. Opiskelua määräävät yksilökohtaisten tekijöiden lisäksi ympäristöön liittyvät tilannetekijät. Suoritusta on kuvattu kolmen tekijän; halun, valmiuden ja mahdollisuuksien eli tilannetekijöiden vuorovaikutuksen funktiona. Monet ympäristötekijät voivat rajoittaa tai helpottaa yksilön suoriutumista tehtävistään. (Peltonen & Ruohotie 1992, 22.) 19 Valmiudelle ja motivaatiolle tunnusomaisia piirteitä VALMIUS MOTIVAATIO Valmiuteen vaikuttavat tekijät ovat suhteellisen pysyviä eivätkä ne muutu tilanteesta toiseen; näitä ovat mm. kyvyt, luonteenpiirteet, asenteet, tiedot ja taidot. Motivaatio on luonteeltaan dynaaminen ja se voi siten vaihdella tilanteesta toiseen. Valmiustekijät vaikuttavat käyttäytymisen suuntaan, mutta eivät viritä käyttäytymistä. Motivaatioon vaikuttavat tekijät virittävät ja suuntaavat käyttäytymistä. Valmius koostuu kypsyystasoista (orgaanisista kasvumuutoksista) ja aikaisemmin opitusta: valmiudessa korostuu siis aikaisempien kokemusten vaikutus ko. hetken käyttäytymiseen. Motivaatio on riippuvainen ko. hetkellä vallitsevista tekijöistä (tarpeista ja ulkoisista kannusteista). TAULUKKO 2. Valmiudelle ja motivaatiolle tunnusomaisia piirteitä (Peltonen & Ruohotie 1992, 22) Ruohotien (1998) mukaan motivaatio on motiivien tila, jolle on kolme tyypillistä ominaisuutta. Ne ovat vireys, suunta sekä systeemiorientoituminen. Vireys kertoo henkilön omasta energiavoimasta ja suunta on toiminnan suunta päämäärää kohti. Systeemiorientoituminen tarkoittaa henkilön ympäristössä tai hänessä itsessään olevat voimat joko vahvistavat tai heikentävät motivaatiota. (Ruohotie1998, 37.) Motivaation integratiivisessa mallissa hyötyarvo viittaa joko itse päämääriin tai instrumentaaliseen tehtävään. Opetettavilla asioilla voi olla opiskelijalle yhtä hyvin hyöty- ja kuin mielenkiintoarvo. Opetukselta on kuitenkin kohtuutonta vaatia, että lisättäisiin aina enemmän opiskelijan sisäistä mielenkiintoa oppimista kohtaan. (Peltonen & Ruohoniemi 1992, 81.) Motivaatioprosessissa oppijan arvot, uskomukset ja odotukset ovat merkitseviä. Odotuksia ovat itseluottamus ja usko omiin kykyihin ja itsesäätelymahdollisuuksiin, usko omaan mahdollisuuteen menestymiseen sekä oppijan tunnepitoiset reaktiot arviointitilanteessa. Tehtävän mielekkyydestä ja oppijan teoriaorientaatiosta puhuttaessa on kyse arvonäkökulmasta, jotka voivat olla hyötyarvot, saavutusarvot tai mielenkiintoarvot. Silloin kun oppija pitää itseään kyvykkäänä ja arvioi menestyvänsä vaativassa tehtävässä on saavutusarvo korkea. Hyötyarvo liittyy tehtävän päämääriin ja mielenkiinnonarvo 20 kertoo henkilön sisäisen kiinnostuksen asia sisältöön tai kiinnostuksen määrän tehtävään. (Ruohotie 1998, 70.) Pintrich (1988) on esittänyt motivaation odotusarvomallin, joka integroi ja jäsentää modernien motivaatioteorioiden keskeiset elementit. Motivaation integraalista mallia on sovellettu myös suomalaisissa tutkimuksissa (katso kuvio 1). Malli sisältää uskomuksia ja odotuksia, kuten kompetenssin, häiriöt, havainnot, opiskelijan uskomukset tehokkuudesta, säätelystä, tuotoksista ja menestymisen odotuksista. Opiskelija, jolla on vahva minäkäsitys ja suuremmat odotukset, paneutuu hän hyvin tehtäväänsä ja kestää pitempään vaikeatkin tehtävät kuin opiskelija, jolla on heikot menestymisen odotukset. Arvonäkökulma ilmenee mallissa tehtävän mielekkyytenä sekä tavoiteorientaatiossa. Tehtävän mielekkyys sisältää kolme aspektia eli saavutusarvo, mielenkiintoarvo ja hyötyarvo. (Peltonen & Ruohotie 1992, 81.) KUVIO 1. Motivaation osatekijät (Peltonen & Ruohotie 1992, 81) Opettajalla on todettu olevan vaikutus opiskelijan motivaatioon. Mielestäni vankilaopetuksessa on opettajalla ja muulla henkilökunnalla tärkeä vaikutus opiskelijan oppimismotivaatioon. Opettajan tulisi hallita oppimisen ohjaamisen taidot, sillä hänen on pystyttävä toimimaan oppimisprosessien tukijana sekä helpottajana. Hänen olisi kyettävä 21 luomaan oppimisprosesseja, jotka herättävät uteliaisuutta ja ristiriitoja sekä luomaan opiskelijoiden omiksi haastaviksi kysymyksiksi kokemia ongelmia. Opettajan on myös kyettävä säätelemään tilanteen emotionaalista ilmapiiriä. (Kekola & Valkki 2006, 35.) Opettajan on ymmärrettävä, ei vain teoriassa, vaan myös toiminnan tasolla oppimiskäsitysten pedagogiset seuraukset. Hän opastaa itseohjautuvuuteen, yhteistoiminnalliseen ja ongelmalähtöiseen oppimiseen. Hän uskaltaa kyseenalaistaa kaikki menetelmät ja oppimisympäristöt, jopa oman tietämisensä. Hänen on uskallettava olla opiskelijan rinnalla. (Kekola & Valkki 2006, 85.) 2.3.2 Aikaisemmat oppimiskokemukset Jokainen meistä tietää, että se missä ja miten on aikaisemmin opiskellut, vaikuttavat meidän oppimiskokemuksiin kokonaisvaltaisesti. Oppimisen onnistuminen riippuu ihmisen aikaisemmasta oppimishistoriasta. Toisin sanoen siitä, miten hän on oppinut oppimaan, mitä tieto- ja taitovarastoja hänelle on kertynyt uuden oppimisen pohjalta ja miten hän on oppimiskokemusten pohjalta oppinut luottamaan oppimiskykyihinsä. Kun henkilöllä on onnistumisen kokemuksia, muodostuu hänelle myönteinen oppimisasenne. Opiskelijan kiinnostuksen puute opintoihin tai motivaation puute voidaan myös nähdä opiskelu – tai opetusympäristöstä nousevana ongelmana, ei vain opiskelijan omana ominaisuutena. (Ikonen & Juvonen 2002, 24-25.) Oppiminen alkaa jo sieltä lapsuudesta ja mitään havaittua, puhuttua tai kirjoitettua ei voi ymmärtää ilman aikaisempia tietoja. Henkilö muokkaa sekä tulkitsee oman maailmankuvansa eli omien tietorakenteensa pohjalta opittavia asioita. Uusi tieto ja uudet kokemukset suhteutetaan aikaisempaan saatuun tietoon ja jos uusi tieto on aikaisempien käsitysten kanssa ristiriidassa, saattaa se toisaalta horjuttaa, mutta myös rikastuttaa henkilön maailmankuvaa. Jokainen meistä tekee omat tulkinnat kuulemastaan, näkemästään ja lukemastaan. Opiskelu ei tapahdu irrallaan ympäristöstä: opiskeluun vaikuttavat niin elämäntilanne kuin opiskelijassa tapahtuneet tiedolliset ja taidolliset rakenteet, tunteet sekä odotuksetkin. Yksin opiskellessa sosiaalinen todellisuus on myös läsnä; et voi unohtaa menneitä ja ennakoit jo tulevaa. Opiskelijalla on aikaisempien kokemusten myötä kuva siitä, millainen hän on oppijana. Jatkuva myönteinen tai kielteinen palaute, 22 jota hän saa toiminnastaan, ohjaa tulkintaa oppimistilanteesta. Lisäksi se muokkaa käsityksiä ja odotuksia siitä, mihin opiskelija kykenee. (Peltonen & Ruohotie 1992, 118119.) Merja Ylösen (2011) väitöstutkimuksessa ilmenee, että koulunkäyntiin ja aikaisempiin oppimiskokemuksiin liittyvät muistot ovat merkittäviä oppimiseen ja oppimismotivaatioon liittyviä tekijöitä. Tutkimuksessa ilmenee oppimiselle merkityksellisiä lapsuuden ja nuoruuden kokemuksia. Lapsuudessa tapahtuneet negatiiviset oppimiskokemukset ovat juurtuneet syvemmälle kuin aikuisiällä vastaavat oppimiskokemukset. Muistot sekä tunnetason asiat liittyvät opiskelumotivaatioon ja opintojen sitoutumiseen. Jos luotta- mus omaan oppimiskykyyn on heikko, tarvitaan rohkaisua, tukea ja onnistumisen kokemuksia. 2.3.3 Oppimisvaikeudet Perinteisesti on lähdetty ajatuksesta, että jokainen oppii suunnilleen samaan tahtiin koulussa. Ajatellaan, että on olemassa yleinen taso, jolle tasa-arvon nimissä itse kunkin tulisi yltää. Jokaisella ihmisellä on oma tapansa ja aikataulunsa maailmankuvansa rakentamiseen, joten parhaat oppimistulokset ovat saavutettavissa yksilöllisyyttä myötäillen. Osa oppimisvaikeuksista seuraa heikosta opiskelumotivaatiosta ja tehottomasta opiskelutottumuksesta sekä tunnepohjaisista ongelmista. (Ikonen & Juvonen 2002, 29.) Oppimisvaikeuksien testaukset ovat yleistyneet opiskelijoille oppilaitoksissa. Myös vankien oppimiseen on viime vuosina alettu kiinnittämään enemmän huomiota vankeinhoitolaitoksessa. Oppimisvaikeudet eivät johda automaattisesti elämässä epäonnistumiseen, mutta tunnistamattomana ne voivat vaikuttaa negatiivisesti arkielämässä selviytymiseen, heikentävät omaa itsearvostusta sekä vähentää kiinnostusta opiskelua kohtaan. Syrjäytymiskehitys saakin usein alkunsa heikosta kirjoitus-, luku- tai laskutaidosta, jolloin jatkuva koulumenestys on heikko. Epäonnistumisen takia opinnoissa, voi hänelle tulla kielteinen asenne koulutusta kohtaan. (Vankilaopetuksen strategia 2008-2012, 8.) Osalla oppimisvaikeuksien lähtökohtana voi olla kognitiivisissa toiminnoissa ilmenevät häiriöt, joiden taustalla on poikkeava aivojen toiminnallinen järjestyminen. Oppimisvai- 23 keudet voivat myös esiintyä erilaisten perustaitojen ongelmina jo kehityksen varhaisvaiheessa mm kielellisissä taidoissa, oman toiminnan hallinnassa, hahmottamisessa ja motorisissa suorituksissa. Kuntoutustulokset ovat sitä paremmat, mitä varhaisemmin oppimisen riskitekijät havaitaan ja niihin järjestelmällisesti puututaan. (Ikonen & Juvonen 2002, 30.) Oppimisvaikeudella tarkoitetaan siis tilannetta, jossa kyky oppia kirjoittamaan, lukemaan tai laskemaan on hänen muuta tasoaan alhaisempi. Se voi ilmetä valmiudessa lukemaan oppimisessa, kuullun tai luetun ymmärtämisessä, suullisessa tai kirjallisessa ilmaisussa. Aikuisikäisellä se voi näkyä vaativissa akateemisissa taidoissa kuten tietotekniikassa, matematiikan taidoissa tai kielitaidoissa. Oppimisvaikeuksiin voi liittyä myös sosiaalisen kanssakäymisen vaikeus tai yleensä käyttäytymisen säätelyn vaikeus. Tarkkavaisuushäiriö, jonka tiedetään aiheuttavan oppimisen ongelmaa, on kuitenkin erillinen aivotoiminnan häiriö, jonka syntymekanismi on erilainen kuin oppimisvaikeuksien. Monesti häiriöt kuitenkin periytyvät yhdessä. Nykyisin oppimisvaikeuksien ymmärtäminen on lisääntynyt monitieteisen tutkimuksen johdosta ja vaikeuksien toteaminen ja kuntouttamisen mahdollisuudet paranevat edelleen. Lähestymistapoja oppimisvaikeuksiin voi olla monia muun muassa pedagoginen, psykologinen ja lääketieteellinen. (Stranden 1997, 13-15.) Tiina Tuominen (2008) on väitöskirjassaan ”ADHD-piirteet, lukivaikeus ja kognitiivinen kapasiteetti suomalaisilla miesvangeilla” tutkinut suomalaisia miesvankeja ja tutkimuksen mukaan on vangeilla tarkkaavaisuushäiriöitä tai sen piirteitä kymmenkertainen määrä verrattuna muuhun väestöön. Tarkkaavaisuushäiriö pitäisikin ottaa huomioon suunnitellessa vangin kuntoutusta. Itse tarkkaavaisuushäiriö ei aiheuta syrjäytymistä, mutta yhdessä päihteiden käytön kanssa se lisää riskialttiutta syrjäytymiseen ja rikollisuuteen. 2.3.4 Luku- ja kirjoittamisvaikeudet ja matemaattiset vaikeudet Hyvä lukutaito on tärkeä nyky-yhteiskunnassa ja siinä ilmenevien puutteiden on todettu olevan yksi mahdollinen tekijä rikollisuuteen johtavassa kehityksessä erityisesti silloin, kun älykkyys on melko heikko ja taustalla on psykososiaalinen ongelma. Syrjäytyminen 24 voi alkaa jo peruskoulussa, kun huonon luku- ja kirjoitustaidon takia koulumenestys jää huonoksi. Motivaatio lukemista kohtaan vähenee ja jatkuvat epäonnistumisen kokemukset saavat nuoren etsimään menestymisen mahdollisuuksia muualta kuin kouluista ja sen seurauksena haetaan koulukielteisiä kulttuurimuotoja. Lukuongelman ja muiden taustatekijöiden syitä ja seurauksia on hankala toteen näyttää, mutta tutkimusten kautta on osoitettu, että lukivaikeus on vangeilla yleisempää kuin väestöllä keskimääräisesti. (Koski & Miettinen 2007, 59.) Lukemisen ja kirjoittamisen taitojen yleinen osaamisen vaatimustaso on nykyisin korkea yhteiskunnassamme ja siksi lukivaikeuden henkilölle aiheuttamat ongelmat voivat olla huomattavia ja elämää hankaloittavia. Yleinen kokemus heillä onkin, että he selviävät lukivaikeuden kanssa, mutta erilaiset psykososiaaliset tekijät tuovat elämään rajoituksia ja osallistumisen esteitä sekä kaventavat valinta mahdollisuuksia. (Honkanen 2008, 102-103) Yleisesti ottaen nuorelta, jolla on lukivaikeus, karsiutuu pois koulutukset tai ammatit, joissa tarvitsee lukutaitoa. Aikuisiällä lukivaikeus saattaa vaikuttaa harrastusten ja vapaa-ajan valintaa, sillä harrastuksia, jossa luetaan ääneen tai tehdään kirjallisia tehtäviä, vältellään mahdollisimman paljon. (Strand 1997, 24-25.) Laskutaitoon kohdistuvat vaatimukset ovat myös lisääntyneet nykypäivänä huomattavasti. Usein lukivaikeuteen liittyvät ongelmat näkyvät herkemmin koulussa kuin laskutaitoon liittyvät häiriöt. Puutteellinen laskutaito voi olla yhtä syrjäyttävä kuin lukemisen ja kirjoittamisen vaikeus sekä sen vaikutukset voivat näkyä alentuneena itsetuntona. Laskutaitoa on osattava soveltaa itsenäisesti yhä vaativampiin työ- ja arkielämän tilanteisiin. Kielelliset vaikeudet saattavat heijastua laskutaitoon ja sen takia opetuksen tulisikin perustua opiskelijan ajattelutapojen tuntemiseen, opiskelijan kielellisten vaikeuksien tunnistamiseen ja laskutaidon tarkkaan arviointiin. (Koski & Miettinen 2007, 59.) Kosken ja Miettisen (2007) Vangit koulutuksessa -tutkimuksessa ilmeni, että yli puolet kyseiseen tutkimuksiin osallistuneista vastaajista ilmoitti, että heillä ei ole luku- ja kirjoitusvaikeuksia eikä laskemiseen ja matematiikkaan liittyviä vaikeuksia. Miehet arvioivat naisia useammin, että heillä on luku- ja kirjoitusvaikeuksia. Tulos tukeekin muita tutkimuksia, joiden mukaan kirjoitus- ja lukuvaikeudet ovat miehillä yleisempiä. 25 2.3.5 Alisuoriutuminen Alisuoriutumisen yksi määritelmä on, että henkilö ei saa omia kykyjään käyttöönsä, vaan suoriutuu selvästi heikommin kuin hänen todelliset kykynsä edellyttävät. On monia syitä, joista osa liittyy tiedollisiin ja taidollisiin tekijöihin ja osa sosioemotionaalisiin tekijöihin. Alisuoriutuminen ei ole siis synnynnäistä tai sisäsyntyistä, vaan se liittyy kiinteästi ihmissuhteisiimme ja ilmenee vuorovaikutuksessa muiden ihmisten kanssa. Vuorovaikutus voi myös lisätä tai vähentää henkilön alisuoriutumista. (Ikonen & Juvonen 2002, 138-139.) Alisuoriutumisen käsite ei ole aivan yksiselitteinen ja käsitteen määritteleminen on vaikeaa. Määrittelyt liittyvät usein nuorten kykyihin sekä suoriutumiseen. Institutionaalisessa tarkastelussa nähdään alisuoriutuminen koulutuksen ja koulutusinstituutioiden epäonnistumisena. Vastaavasti kulttuurisesta lähtökohdasta katsottuna kyse on kielellisistä kyvyistä ja odotuksista sekä koulussa että yhteiskunnassa. Erilaisuutta määrittävässä lähtökohdassa alisuoriutumisen syinä pidetään yhteiskunnallista ympäristöä tai perheen asemaa. Yksi taho ei voi poistaa alisuoriutumista, vaan siihen tarvitaan perheiden, koulun ja vallitsevan yhteisön yhteistyötä. (Ylönen 2011, 54.) Alisuoriutuminen ei kokemukseni mukaan näy heti opetuksen alkaessa. Tarvitaan nähdä opiskelijan taitoja ja tietoja, ennen kuin alisuoriutumista voidaan havainnoida. Matti Peltosen mukaan (1992) yksilön epäonnistuttua lukuisia kertoja ja jos hän ei saa tukea ja kannustusta, määrittelee hän itsensä epäonnistujaksi ja heikosti menestyväksi. Hän kokee ulkoisen kontrollin vahvana ja hän kieltää mahdollisuutensa vaikuttaa saavutuksiinsa ja oppimaansa. Hänen itsensä mielestä kaikki muut ovat parempia ja kyvykkäämpiä. Vetäytymisensä myötä hänen itsetunto ei vahvistu ja toisaalta jos hän onnistuu jossakin, hän pitää sitä hyvänä tuurina. Näin ollen hän lakkaa yrittämästä ja voimavarat jäävät käyttämättä eivätkä ne pääse kehittymään. Alisuoriutuminen on näin alkanut. 26 3 YHTEISKUNTAAN INTEGROITUMINEN JA KOULUTUS Usein ajatellaan, että kannattaako vankeja kouluttaa ja onko heidän kouluttaminen vain yhteiskunnan varojen heittämistä hukkaan? Ajatellaan, että syrjäytynyt mikä syrjäytynyt, eivätkä siinä oppimismahdollisuudet paljon auta. Kuitenkin hyvin hoidetun vankilainstituution tulisi kaikin keinoin välttää epäoikeudenmukaisuutta. Kaikki vangit vapautuvat enemmin tai myöhemmin ja heillä on oikeus kehittää itseään sekä hankkia valmiuksia yhteiskunnassa selviytymiseen vankeuden jälkeen. Heillä tulee olla mahdollisuus integroitua yhteiskuntaan ja toimia yhteiskunnassa vapautumisen jälkeen täysivaltaisena jäsenenä samoin kuin muutkin kansalaiset. (Lahti 2003, 1-4.) Integraatio tulee latinan sanasta ja tarkoittaa kokonaista, koskematonta, eheää ja kokonaisuudeksi tekemistä. Integraatio on keino saavuttaa jokin päämäärä tai se on itse päämäärä. Opetuksen maailmassa integraatio on eräs keino edistää erilaisten oppijoiden täysipainoista osallistumista yhteiskunnalliseen toimintaan. Se merkitsee heidän tasa-arvoa ja yksilöllisten tarpeiden tunnistamista. Integraatio pohjautuu normalisaation periaatteeseen, jolloin pyritään normalisoimaan yksilölle olosuhteet sopiviksi. Normalisaatiolla tarkoitetaan tavoitteiden normaaliutta, pyrkimistä samoihin päämääriin ja samoihin tutkintoihin kuin muut opiskelijat. (Murto 1995, 48-49.) Vankilasta vapautumisen jälkeen opiskelijan integroituminen on haasteellista, koska yhteiskuntaan integroitumiseen liittyy sosiaalinen integraatio ja hyväksyntä. Suurimmat esteet henkilölle voi olla sosiaaliset muurit, joita yhteiskunta on luonut ja niitä pidetään yllä (Kekola & Valkki 2007, 16). Integraation toteutumisessa ongelmana on useiden tutkimusten mukaan se, että syrjäytymisvaarassa olevan oletetaan kykenevän helposti kytkeytymään ympäristöön tai yhteisöön, joka on muodostettu yleisten vaatimusten mukaisesti (Murto 1995, 47). Sosiaalisessa vuorovaikutuksessa ihmiset pyrkivät sopimaan pelisäännöistä, päämääristä, tavoitteista ja yhteisöelämässä oletetaan ihmisten noudatettavan näitä käyttäytymissääntöjä ja olemassa olevia normeja. Oletus on, että ihmiset omaksuvat tämän kulttuurisen normiston sosiaalistumisprosessissa. Risteyskohdat ja törmäykset ovat yksilöllisiä ja 27 ongelmiin ajautumisen herkkyys vaihtelee. Tähän vaikuttaa yksilön yhteiskunnallinen, mutta myös sosiaalinen kasvu. (Ulvinen 1996, 44.) Tarja Kauppilan tutkimuksen mukaan (1999) vangit mainitsivat turvattomuuteen liittyvistä seikoista erilaiset ihmissuhteisiin liittyvät vaikeudet yleisimmiksi. Seuraavaksi tulivat pelot ihmissuhteiden katkeamisesta, niiden puuttumisesta sekä yksinäisyydestä. Suomalaiseen yhteiskuntaan kuulumisen kiinteydessä vangeilla oli eroja sen mukaan, kuinka pitkän ajan vastaajat olivat ehtineet suorittaa tuomiostaan. Lyhimmän ajan, vähemmän kuin kolme kuukautta tuomiostaan suorittaneista vangeista arvioi kuuluvansa kiinteästi suomalaiseen yhteiskuntaan kun taas pisimmän aikaa, yli kaksi vuotta tuomiostaan suorittaneiden keskuudessa vastaava osuus oli kolmannes vangeista. Vankeusajan kuluessa vangin kuuluminen suomalaiseen yhteiskuntaan kiinteys väheni entisestäänkin. Vangit ovat eristetty meistä muista eli he ovat piilossa meiltä muilta yhteiskunnassamme. Eikö heitä sitten ole? Mitä tapahtuu sitten kun vanki vapautuu ja hänen olisi aika integroitua yhteiskuntaan. Ei ole valvojia ja vartijoita, ei säännöllistä rytmiä eikä sosiaalista verkostoa tukemassa. Kuinka käy aloitetulle opiskelulle? Jotkut vangeista ovat kertoneet, että eristäminen on ollut heille hyväksi, sillä se on antanut mahdollisuuden miettiä omaa elämää sekä se on pakottanut pysähtymään. Ainoa motiivi ryhtyä opiskelijaksi, voi olla vankien oma keskinäinen hierarkia. Opiskelijan status on toinen kuin työntekijävangin. Itse opiskelijat vankilassa pitivät opiskelija statustaan korkeampana kuin työntekijä vangin. (Kekola & Valkki 2006, 16.) 3.1 Syrjäytyminen Syrjäytymiselle on erilaisia määritelmiä ja jokaisella kansalaisella on oma määritelmänsä siihen. Syrjäytyminen on paljon puhuttu aihe. Opiskelussani se tuli esille myös monessa eri yhteydessä. Yksi kuvaava ilmiö voisi syrjäytymiselle olla tila, jossa yksilö tuntee itsensä kyvyttömäksi täyttämään yhteiskunnan odotuksia sekä kyvyttömyyteen vaikuttaa omiin asioihin. 28 Sisäinen elämänhallinnan puute merkitsee syrjäytymistä. Huono-osaisuuden eräs keskeinen tunnusmerkki on kuristava tunne jäämisestä kaiken ulkopuolelle. Kyvyt sosiaalisiin vuorovaikutuksiin ovat rajoitetut ja heikot, eivätkä syrjäytyneet osaa itse perustella tarpeitaan eivätkä asettaa niitä samalle tasolle kuin muiden ihmisten tarpeet. Syrjäytyminen työmarkkinoilta ja koulutuksellinen huono-osaisuus ovat keskeisiä asioita syrjäytyneillä sekä muita syrjäytymisen ulottuvuuksia ovat taloudellinen ja sosiaalinen huonoosaisuus sekä syrjäytyminen asuntomarkkinoilta ja osallistumisesta ja vallankäytöstä. (Murto 1995, 19-21.) Nykyisin ilmausta syrjäytyminen käytetään niin laajasti, että se on kadottanut kykynsä hätkähdyttää. Toisaalta sanan merkitys on otettu liian kirjaimellisesti. Sanan merkitystä pidetään reunoille joutumista. Tuula Helneen (2004) mukaan on syrjäytymiselle oltava myös vastakohta: jotakin, mistä on syrjäytynyt. Hän kysyy myös, mikä on se kokonaisuus, johon syrjäytyneet voisi liittää, kun puhutaan syrjäytymisen ehkäisystä. Suomessa syrjäytyminen on ollut parikymmentä vuotta ajankohtainen yhteiskunnallinen ja sosiaalipoliittinen kysymys ja keskustelu sen ympärillä on ollut runsasta. Huolimatta siitä, että syrjäytymisen sana saattaa arkikielessä tuntua ymmärrettävältä, sitä voidaan pitää kiistanalaisena käsitteenä. Tällaisten käsitteiden merkityksestä ei päästä yksimielisyyteen; niiden merkitykset eivät sulkeudu ja niille ei löydy identiteettiä, joka pysyisi samana ajasta toiseen. (Helne 2004, 6-7.) Olipa syrjäytymiskeskustelun lähtökohtana mikä tahansa, syrjäytyminen koetaan negatiivisena ja ei-toivottuna ilmiönä. Syrjäytymiskeskustelun ytimessä on usein köyhyys ja siihen liittyvät ja johtavat tekijät. Ongelmaa pidetään tällöin tulonjakoon liittyvänä ja ajatellaan, että tulonsiirroilla ja siihen liittyvillä toimenpiteillä olisi keskeinen rooli syrjäytymisen ehkäisyssä. Kun syrjäytyneet määritellään hallinnollisin kriteerein eli sosiaalihuollon asiakkuuden kautta, ovat kyseessä vaikeuksissa elävät ryhmät kuten alkoholistit ja pitkäaikaistyöttömät. Tällöin haetaan syrjäytymiseen liittyviä tekijöitä ihmisten omasta toiminnasta ja heidän elinympäristöstään ja kulttuurista liittyviä tekijöitä. (Järvinen & Jahnukainen 2001, 126.) Usein vangit ovat jo syrjäytyneet monella tavalla jo ennen vankilaan tuloaan. Syrjäytyessään henkilö menettää kokemuksen yhteiskuntaan kuulumisestaan sekä hän voi menettää elämänhallintansa. Tämä voi olla yksi syy, joka altistaa rikoksille. Vankila ei tuo 29 ratkaisua edellä mainittuun ongelmaan, sillä Ari Pulkan vankilatutkimusten (1989) mukaan kielteiset seuraukset vaikeuttavat vankien yhteiskuntaan integroitumista. Vankeuden aiheuttamia sosiaalisia ongelmia voivat olla asunnon ja työpaikan menetys, taloudellisen tilanteen heikentyminen sekä sosiaalinen eristäytyminen. Puhuttaessa syrjäytymisestä yksilötasolla on kyseessä sosiaaliset ongelmat ja niiden kasaantumisesta yksittäiselle ihmiselle, joka voi olla moniongelmainen. Silloin syrjäytyminen ilmenee eri ulottavuuksilla, kuten syrjäytyminen sosiaalisista suhteista, vallasta ja tuotannosta. Suurimmassa vaarassa syrjäytymiseen ovat ne, joilla ei ole työtä, koulutusta, perhettä eikä rahaa kulutukseen. Monet vangit kuuluvat tähän kategoriaan. (Järvinen & Jahnukainen 2001, 129.) Vangit ovat useimmilla tarkastelluilla mittareilla mitattuna marginalisoitunut ja sosiaalisesti huono-osainen ryhmä. Vankien keskuudessa on huomattavasti enemmän työttömiä, asunnottomia, matalan koulutustason omaavia ja rahavaikeuksista kärsiviä kuin samanikäisessä miesväestössä keskimäärin. Vankien koulumenestys on heikompaa sekä heillä on muita enemmän erityissijoituksia koulussa. Elämänkulkua värittävät aikuisuudessa kielteiset tapahtumat sekä parisuhteissa on kielteisiä kokemuksia. Taloudellis-sosiaalinen huono-osaisuus voi olla seurauksena rikollisuudesta, ei pelkästään sen syy. Todennäköisesti kyse on molemmista; rakenteellinen huono-osaisuus lisää rikoskäyttäytymisen riskiä, joka edelleen heikentää yksilön taloudellis-sosiaalista asemaa. Näin ollen puhutaan huono-osaisuudesta. (Kivivuori & Linderborg 2009, 56-57.) Syrjäytymiskeskusteluissa Annikki Pylkkäsen (2011) mukaan on huomion arvoista tuoda myös esille, että kaikki vangit eivät ole syrjäytyneitä ja huono-osaisia, jollaiseksi heidät mielletään. Vankeutta suorittavien joukossa on mm kouluttautuneita, perheellisiä ja henkilöitä, jotka ovat monin tavoin kiinnittyneitä yhteiskuntaan. 3.2 Marginalisaatio Syrjäytymiseen liittyy objektiivisesti havaittavissa olevaa huono-osaisuutta ja se paikantuu ilmiönä yhteiskunnan alimpiin sosiaalisiin kerrostumiin. Yhteiskuntaa ja yksilöä yhdistävät siteet ovat joko täysin katkenneet tai pahasti vaurioituneet. Marginalisaatioon ei 30 liity välttämättä ulkoisesti havaittavissa olevaa huono-osaisuutta ja marginalisaatiota voi esiintyä yhteiskunnassa eri kerroksissa kaikilla toimija tasoilla. Yksilö voi olla yhtä aikaa marginaalissa jollakin sosiaalisen elämän alueella, mutta keskustassa jollakin toisella alueella. Marginaalisuus voi liittyä ainoastaan jollakin elämänalueella toimimiseen ja se voi olla henkilön tietoinen valinta. Se voi olla myös väliaikaista eikä ulkopuolisuus tietyllä elämänalueella määritä henkilön sosiaalista ja yhteiskunnallista asemaa samalla tavalla kuin syrjäytyneisyys. (Järvinen & Jahnukainen 2001, 142-143.) Marginaalissakin on yhteisöllisyyttä ja sosiaalisia verkostoja, jotka ovat merkityksellisiä yksilön elämässä. Verkostoissa rakentuvaa luottamusta voidaan pitää yhtenä selviytymisen resurssina. Marginaalissa olevien elämässä on luottamus kuitenkin ristiriitainen; luottamus yhteiskuntaan ja yhteisöön ja yksityisyys sekä autonomia. Yhteenkuulumisen tarve ja yksityisyyden tarve yhdessä luovat tilan, jossa ihminen voi olla oma itsensä ja tehdä sitä, mitä hän itse arvostaa. Oikeudet ja velvollisuudet sekä yhteisön ja yksilön toiveet ja tarpeet on oltava tasapainossa sekä vuorovaikutuksessa keskenään, jotta luottamus saavutettaisiin. Yksilön henkilökohtaiset sosiaaliset verkostot ovat keskeisiä ja tärkeitä ja marginaalissa voi silti olla erilainen ja yksilöllinen. (Kekola & Valkki 2006, 15.) Eli marginaalissa voi kallistua suuntaan tai toiseen, yhteiskuntaan sisälle tai ulkopuolelle (Helne 2004, 174). Marginaalin tilat ja niiden muotoilemat roolit ilmenevät erityisen hyvin suljettujen laitosten todellisuudessa. Eristämisen tilat ovat huoneita, sellejä ja koppeja ja luovat yksinäisyyttä. Ne myös jäsentävät sosiaalisia suhteita. Syrjässä oleminen ei kuitenkaan merkitse näkymättömyyttä eikä piilossa katseilta olemista. Voidaan sanoa, että yhteisöstä eristäminen ja syrjään työntäminen vakiinnutetaan suljettujen laitosten todellisuudessa. Usein tutkimukset tuovat esiin tuloksia, joiden mukaan laitokset tuottavat ja uusintavat syrjäyttäviä mekanismeja. (Hyväri 2001, 137-138.) Vankien syrjäytymiskysymys voi olla kaksijakoinen, koska vankilaan joudutaan syrjäytymiskehityksen johdosta ja vankila on viimeistään se paikka, joka saa henkilön siirtymään yhteiskunnan reunalle. Vangit eivät ole suosittu politiikan kohde ja talousongelmien aikana marginaalien marginaalista on hyvä säästää varoja yhteiskunnan keskuksessa oleviin kohteisiin. Se, että vangit kuuluvat yhteiskunnan ulkopuolelle, näkyy van- 31 keuslain tavoitteessa integroida vangit takaisin yhteiskuntaan, sisältäen ajatuksen siitä, että vangit ovat yhteiskunnan ulkopuolisia. (Rantala 2006, 214, 227.) Janne Kivivuoren ja Henrik Linderborgin tutkimus (2009) lyhytaikaisvankien elinoloista, elämänkulusta ja rikollisuudesta osoittaa, että pyrkimys päästä kontrollin yläpuolelle oli yksi niistä tekijöistä, jotka olivat työntäneet haastateltavia tavallisen elämän alueilta lainvastaiseen elämäntapaan. He eivät halunneet tuntea olevansa pakotettuja tekemään jotakin, sillä rikosaktiivinen viiteryhmä toimi vetävänä ja toimintaan juurruttavana tekijänä. Yhteisö saatettiin kokea alueeksi, jossa ei ollut toimintaa rajoittavia sääntöjä ja vallitsi tasa-arvoisuus. 3.3 Elämänhallintaa vai arjen taitoja? Elämänhallinta on sidoksissa yleiseen kontrolliuskomukseen; uskooko yksilö voivansa vaikuttaa omaan kohtaloonsa vai olevansa ulkoisten voimien armoilla. Yksilön omat asenteet ovat tärkeässä asemassa ja niistä riippuu se, missä määrin kyseenalaistetaan uskomukset ja opimmeko kokemuksista. Suhtautuminen voi olla joko positiivista ja rakentavaa tai vastustusta elämän epäoikeudenmukaisuudelle. Elämänhallinta on kyky kantaa vastuu omasta toiminnasta ja se sisältää omien taitojen ja osaamisen tiedostamista, kehittämistä ja soveltamista. Siihen liittyy itsetuntemus, kyky hallita itseään, hallita muutoksia, epävarmuutta ja konflikteja. Elämänhallinta edellyttää usein yleisluonteisia taitoja ja yksilön on sitouduttava soveltamaan noita taitoja systemaattisesti ja kurinalaisesti. (Ruohotie 1999, 43.) Ulkoinen elämänhallinta on kyseessä silloin kun henkilö on pystynyt ohjaamaan elämänsä kulkua, ilman että sen vaiheisiin ovat vaikuttaneet monet hänestä itsestään riippumattomat tekijät. Ulkoinen elämänhallinta on yksinkertaisimmillaan sitä, että mitään odottamatonta ja elämänkulkuun suuresti vaikuttavaa ei ole tapahtunut. Monimutkaisimmillaan vastaavasti sitä, että ihmisen itsensä asettama tavoitteiden ja elämän tarkoitusperien ketju on lähes katkeamattomasti päässyt toteutumaan. Olla aineellisesti ja henkisesti turvatussa asemassa tarkoittaa elämän ulkoisen hallinnan olemassaoloa. Sisäinen hallinta on taas paljon monimutkaisempi. Se merkitsee, että ihminen riippumatta siitä, mitä hänelle elämässä tapahtuu, kykenee hän sopeutumaan ja sisällyttämään elämäänsä 32 mitä dramaattisimpia tapahtumia. Sisäinen elämänhallinta on jotain, joka on opittava vähitellen jo lapsuudessa. Sisäistä elämänhallintaa ei tule sekoittaa alistumiseen, antautumiseen tai ajopuuna kulkeutumiseen. Elämänhallinta tai sen puuttuminen lyö leimansa koko elämään. (Roos 1988, 207-208.) Parhain tilanne terveyden edistämiseen ja sairauksien ehkäisemiseen hoidon kannalta on henkilöllä, jolla on vahva sisäinen kokemus kyvyistään hallita terveyttään, mutta samalla ottaa vastaan apua tarvittaessa. Mikäli henkilö pyrkii kontrolloimaan ja hallitsemaan elämäänsä yksin, se kuluttaa hänen voimiaan ja henkilö uupuu. Vahvasti ulkoiseen kontrolliin luottava henkilö tuntee itsensä avuttomaksi ja voi kokea, että ei voi vaikuttaa omaan tilanteeseensa vaan on täysin riippuvainen ulkoisista tekijöistä. Henkilö voi omalla käyttäytymisellään ja päätöksillään vaikuttaa omaan, mutta myös läheistensä terveyteen. Terveyden edistämisen ja elämänhallinnan lisäämisen käsitteisiin kuuluu kaksi tärkeää sisältöaluetta: empowerment eli täysivaltaistaminen ja participation eli osallistuminen. Terveyden edistämisen tulisi lisätä yksilön tai yhteisön kykyä elämänhallintaan vastavuoroisen vuorovaikutusprosessin kautta, jossa haetaan ratkaisuja elämänhallinnassa oleviin puutteisiin. (Inkinen & Partanen & Sutinen 2000, 99-101.) Vankiloissa vapausrangaistustaan kärsivien vankien elämänhallinta on yleisesti heikkoa. Heillä on keskimääräisesti enemmän päihdeongelmia, työttömyyttä, kouluttamattomuutta, ammatillisten valmiuksien puutteita sekä syrjäytymistä. Vankeuslakiin onkin laitettu tavoitteeksi vankien elämänhallintataitojen parantaminen sekä rikoksettomuuteen ohjaaminen. Oppilaitosten, jotka toimivat vankilassa, tulee noudattaa näitä tavoitteita sekä tavoitteiden tulisi näkyä opetussuunnitelmissa ja henkilökohtaisissa opetussuunnitelmissa. (Luoma 2009, 2.) Vankilassa opiskelun voi mieltää myös kuntouttavaksi toiminnaksi, jossa on vähiten vankiloille tyypillistä ulkoista kontrollia. Vankila- aikainen koulutus on yksi tärkeimmistä yhteiskuntaan integroivista toiminnoista, jossa voimavaraistuminen tapahtuu vangin omasta vapaasta halusta. Opiskelu voi käynnistää vangille empowerment -prosessin, jonka kautta hänelle syntyy motivaatiota voimavaraistua sekä saada siitä lisää elämänhallintamahdollisuuksia. Empowerment-prosessissa on kysymys käytössä olevista mahdollisuuksista ja ulkopuolisesta tuesta sekä henkilön omasta tahdosta ja kyvyistä voimavaraistua. (Näkki 2006, 125.) 33 Vahvuuksien näkökulma on suhteellisen uusi sosiaalityönteoria. Vaikka teoreetikot ovat pitkään korostaneet asiakkaan vahvuuksia ja voimavaroja, tuli tämä näkökulma 1980luvulla vasta käyttöön. Suosio on perustunut todennäköisesti sosiaalityön arvoihin, joka erityisesti korostaa asiakkaan itsemääräämisoikeutta. Vahvuuksina ovat luovuus ja optimismi. Keskustelua herättää se, onko teoria lähestymistapa vai tapa nähdä maailmaa vai onko se arvokysymys. (Healy 2005, 151.) Jokainen syrjäytymisprosessi on moniulotteinen, joten myös ehkäisyn ja lieventämisen menetelmien tulee olla moniulotteisia ja ihmisten arkeen suuntautuvia. Arki on aina suhteessa yhteiskunnalliseen tilanteeseen, joka usein sisältää epätasa-arvoa ihmisten kesken. Elämänhallinta ilmenee aina elämän arjessa ja myös elämänhallinnantukeminen liittyy konkreettiseen arkielämään. (Ruotsalainen 2000,33) Kuka sitten määrittelee kaaoksen ja sen onko arkihallinnassa. Tavaroiden epäjärjestys ei sinällään tee arjesta hallitsematonta, sillä suurimmalla osalla ihmisiä on kodissaan jonkin asteinen kaaos tai epäjärjestys. Kun käsitys ajankäytöstä on kadonnut ja tilanteet etenevät jäsentymättöminä, puhutaan kelluvasta tai ajelehtivasta arjesta, arkea ei ole strukturoitu. (Fågel & Jonsson & Korvela & Kupiainen 2011, 23-24.) Organisointi- ja järjestyksenpitotaidot sekä kodin puhtaanapidontaidot ovat sellaisia osa-alueita, joiden puutteet näkyvät konkreettisena kaaoksena, jos henkilöllä ei ole arkihallinnassa. Organisointitaitoihin kuuluu taito tehdä päätöksiä ja ratkaista ongelmia. Päätöksenteon taustaksi tarvitaan tietoa, sillä arjessa on samanaikaisesti monia muita toimintoja. Taitoihin, että ongelmat saataisiin ratkaistua, vaikuttavat henkilön voimavarat, niin henkiset kuin taidolliset. (Fågel ym 2011, 34-36.) 34 4 4.1 LÄHTÖKOHDAT TUTKIMUKSELLE Aikaisemmat tutkimukset Yhteiskuntaan integroituminen sekä syrjäytyminen puhuttavat vankilaopetuksen piirissä työskenteleviä ja asiaa tutkitaankin eri maissa. Ohjausta, vankilantoimintaa sekä vankilaopetusta pyritään kehittämään ja siksi vankiloissa toteutetaan erilaisia hankkeita ja tutkimuksia sekä raportoidaan niistä. Tutkimuksia ja selvityksiä löytyy melko laajasti opinnäytetyöni aiheeseeni liittyen. Monet tutkimukset vankila-aihepiiristä sivuavat myös vankilaopetusta sekä aiheeseen on tehty hankkeita. Ammattiopisto Luovi ja Etelä-Suomen aluevankila osallistui mm. hankkeeseen johon osallistui seitsemän maata, Suomi mukaan lukien ja aihe oli eurooppalaisen yhteistyön vaikutus ja merkitys vankilaopetuksen kehittämiseen. Hankkeen nimi oli ”How Individual learning Pathways are Possible for Offenders” ja se toteutettiin vuosina 2006-2009. Vuonna 2004 Kati Lahti on tehnyt kasvatustieteen pro gradu -tutkielman ”Opintiellä vankilassa”, vankien strategiat selviytyä vankeusajasta, näkökulmia marginalisaatioon ja vankeinhoitoon. Tutkimuksen selvitettiin, mitä on poikkeava käyttäytyminen ja mitä marginalisaatiossa tapahtuu. Tutkimuksessa tuotiin esille vankilainstituution syntyyn eri vaiheessa vaikuttaneita tekijöitä sekä vankilan tarkoituksia yksilölle ja yhteiskunnalle. Keskiössä tutkimuksessa on vankilaopetus ja siihen osallistuminen. Tutkimuksen empiirisessä osiossa kartoitettiin vankeusajan vaikutuksia vankeihin ja selvittää keinoja, millä vangit selviytyvät laitosympäristössä. Tutkimuksen metodologinen viitekehys on fenomenografinen ja siihen haastateltiin yhtätoista vankia vankilassa joskus tuomionsa aikana opiskellutta vankia. (Lahti 2004.) Tampereen yliopistoon kasvatustieteen tiedekuntaan ovat tehneet 2006 pro gradututkielman Kaija Kekola ja Outi Valkki. Lähtökohtana tutkimukseen on ollut kiinnostus vankilassa tapahtuvaan opetukseen. Tutkimuksessa tutkittiin kahden oppilasryhmän oppimismotivaatiota ja käsityksiä oppimisesta, identiteetistä sekä älykkyydestä. Tutkittavaa aihetta tarkastellaan identiteettiä, persoonallisuutta ja älykkyyttä sekä oppimista käsittelevän Ruohotien, Pintrichin malliin perustuvan, teorian avulla. Malli käsittelee mo- 35 tivaation, tahdon ja oppimisen keskinäisiä suhteita sekä persoonallisuuden ja älykkyyden vaikutuksia niihin. Tutkimuksessa oli mukana 14 vankia, jotka olivat kahdessa eri opiskeluryhmässä syksyllä 2005. Toinen ryhmistä oli tutkintotavoitteinen toisen asteen näyttötutkintoon valmistava koulutus ja toinen ryhmä oli näyttötutkinnon osatutkintoon valmistava koulutus. Lähestymistapa aiheeseen on narratiivinen. Neljälle opiskelijalle tehtiin haastattelut ja tutkijat tutustuivat opiskelijoiden oppimispäiväkirjoihin. Tutkimuksen tuloksena ovat vankiopiskelijoiden opiskelijamotivaatioprofiilit ja se millaisena oppijana tutkimuksen vankiopiskelija näkee itsensä ja millainen hänen opiskeluidentiteettinsä on. (Kekola & Valkki 2006) Leena Koski ja Kaija Miettinen ovat tehneet vuonna 2007 tutkimuksen Selvitys vankien koulutukseen osallistumisesta, oppimisvalmiuksista ja -strategioista sekä opetuksen laadusta. Tämä selvitys on osa laajempaa yhteispohjoismaista selvitystä vankien koulutustaustasta, oppimisstrategioista, oppimisvaikeuksista ja -valmiuksista sekä oppimismotivaatioista. Opetushallitus toteutti maakohtaisen selvityksen 1.10.2006-1.9.2007 välisenä aikana Rikosseuraamusviraston toimeksiannosta. Selvitys perustui vangeille lähettyyn kyselyyn ja kohderyhmänä oli tiettynä ajankohtana vankiloissa olleet tutkinta-, sakkokuin vankeusvangit. Kyselyyn vastasivat koulutukseen osallistuvat, mutta myös ne vangit jotka eivät osallistuneet vankeusaikana koulutukseen. Kyselylomake käännettiin englanniksi, ruotsiksi sekä venäjäksi. Kyselylomakkeita jaettiin 3185 kappaletta ja vastauksia palautui 2269 kappaletta eli vastaus prosentti oli 71 %. Tutkimuksen piiriin kuului sekä miesvankeja ja naisvankeja. Kosken ja Miettisen tutkimuksen (2007) mukaan valtaosa vankiopiskelijoista on kokenut vankilaopetuksen hyödyllisenä ja tämä oli monille vangeille tärkeä syy aloittaa opiskelu. Halu oppia uutta ja päivittää tietoja sekä halu tehdä jotakin hyödyllistä vankeusaikana olivat myös monelle erittäin tärkeitä koulutuksen aloittamisen syitä. Tulevaisuuden vaikuttamiseen tekijöistä useimmin mainittu syy oli se, että opiskelija halusi hallita elämäänsä paremmin, kun vapautuu. Erityisesti niiden opiskelijoiden kohdalla, joilla oli oppimisvaikeuksia, uuden oppiminen ja hyödylliseksi kokeminen olivat tärkeitä motiiveja aloittaa koulutus. Heille ei ollut merkitystä sosiaalisilla tai tilanne tekijöillä. Sen si- 36 jaan vankiopiskelijat, joilla ei ollut oppimisvaikeuksia, painottuivat sosiaaliset tekijät koulutuksen aloittamisen motiivina. Tätä yhteispohjoismaalaista hanketta koordinoi Fylkenmannen Hordaland Norjasta ja hanke oli nimeltään Kartlägging av utbildningsbakgrund, rätt till utbildning och utbildingmotivation hos intagna i nordiska fängelser. Hankkeen aikana laadittiin kansallinen selvitys, joka kohdistui seuraaviin asioihin: oikeus koulutukseen, koulutustoiveet, motivaatio, vankien koulutustaustoihin sekä vankien näkemyksiin oppimisympäristöihin ja oppimisstrategioihin. Vangit arvioivat myös itse omia oppimisvaikeuksiaan. Tavoitteena selvitykselle oli tukea vankilaopetukseen asetettujen tavoitteiden toteutumista ja vankilaopetuksen kehittämistä muuttuvissa toimintaympäristöissä. Pohjoismainen selvitys jakaantuu kahteen vaiheeseen eli kussakin selvitykseen osallistuvassa maassa on tehty maakohtainen selvitys, jonka pohjalta on laadittu maakohtainen raportti. Toisessa vaiheessa vertaillaan eri maissa toteutetun kyselyn tulokset sekä laaditaan yhteinen pohjoismainen raportti. Suomen osalta selvityksen vastuuhenkilöinä toimivat opetusneuvokset Leena Koski ja Kaija Miettinen Opetushallituksesta. Selvityksen tulosten tehtävänä on palvella vankeinhoidosta vastaavien viranomaisten samoin kuin vastaavien opetusviranomaisten sekä muiden vankien koulutuksen parissa työskenteleviä. Tulokset antavat lisätietoa vankien oppimisvaikeuksista, koulutustaustasta ja koulutustoiveista sekä tyytyväisyydestä opetukseen. Tulosten pohjalta tehdyt kehittämistoimet auttavat tukemaan vangeille järjestettävän koulutuksen tarjontaa, mutta myös laatua. Selvitystulokset tukevat vangin oppimisprosessia ja opiskelua. (Koski & Miettinen 2007) Annikki Pylkkäsen pro gradu -tutkielma, Diskurssianalyyttinen tutkimus toiseuden rakentamisesta vankilaopetuksessa 2011 Helsingin yliopistolle tarkastelee minkälaisia yhteiskunnallisia ja henkilökohtaisia lupauksia kouluttautumiseen vankiaikana liitetään. Lisäksi hän tarkastelee niistä subjektipositioista, jotka vankeus aikana opiskeleville mahdollistuvat. Hän on tutkinut erityisesti vankilassa opiskelevia naisia ja tämän rajauksen myötä myös sukupuolen vankilaopetuksessa saamat merkitykset ovat tutkielman keskeinen tarkastelun kohde. (Pylkkänen 2011) 37 4.2 Tutkimusongelma ja tutkimuksen tavoitteet Opinnäytetyöni lähtökohtana on kiinnostukseni vankilassa tapahtuvaan opiskeluun. Koulutus on yksi tärkeimmistä keinoista pyrittäessä edistämään vangin sijoittumista yhteiskuntaan hänen vapautumisen jälkeen. Oppiminen on myös avain opiskelijan inhimilliseen kasvuun ja kehitykseen ja opinnoilla voi lisätä vangin elämänhallintaa sekä myös sijoittumista yhteiskuntaan. Elämänhallinnalla on vangeille keskeinen merkitys kaikilla elämän alueilla. Kun ihmisellä on positiivisia kokemuksia oman elämänsä hallinnassa, hän oppii hallitsemaan omaa elämäänsä tiedostamalla omien vaikutusmahdollisuuksien rajat. Opinnäytetyöni tutkimusongelmat ovat: 1. 2. 3. 4. Mikä motivoi opiskelun aloittamiseen vankilassa? Millainen merkitys opiskelulla on opiskelijalle tulevaisuuden suunnitteluun ? Mikä on opiskelijan näkemys koulutuksen hyödyllisyydestä? Miten koulutusta tulisi kehittää opiskelijan näkökulmasta? Opinnäytetyöni tarkoituksena on kartoittaa opiskelijan oppimisinnostusta ja motivaatiota opiskella vankeusaikana sekä nykyisten opintojen merkitystä hänen tulevaisuuteen. Kokeeko hän hyötyvänsä nykyisistä opinnoistaan nyt tai myöhemmässä vaiheessa. Opiskelijat ovat olleet eriaikoja koulutuksessaan, joten haluisin esille heidän näkemyksiään ja kokemuksiaan koulutuksesta sekä koulutuksen kehittämisestä. Tutkimuksen tavoitteena on viedä tietoa arkipäivän opetukseen opetushenkilökunnalle. Opetuksessa ovat opetussuunnitelmat antamassa viitekehyksen, mutta opiskelijoilla on omia henkilökohtaisia opinpolkuja takanapäin ja uusia opinpolkuja he kulkevat parasta aikaa. Opinnäytetyöni avulla haluaisin opiskelijan mielipiteen tulevan näkyväksi opetukseen. 38 5 TUTKIMUSAINEISTO Opinnäytetyöni on laadullinen eli kvalitatiivinen tutkimus. Siinä tarkastellaan opiskelijan motivaatiota oppimiseen suljetussa oppimisympäristössä, opiskelun merkitystä tulevaisuuteen sekä koulutuksen hyödyllisyyttä sekä sen kehittämistä. Laadullisen tutkimusotteeseen päädyin, koska sen yleisimmät aineiston keruumenetelmät ovat haastattelu, kysely, havainnointi ja erilaisiin dokumentteihin perustuva tieto. Ennakkoon tiesin, että haastateltavia oli noin kahdeksan opiskelijaa, joten tutkimusryhmä ei muodostunut isoksi. Kvantitatiivisella tutkimusotteella arvioin saavani suppeamman tutkimustuloksen. Teemahaastattelu ei myöskään edellytä kokeellisesti aikaansaatua kokemusta, vaan oletus lähtökohtana pidetään yhteisiä jokapäiväisiä kokemuksia, joita voidaan tutkia (Hirsjärvi 1991, 35). Laadullisen tutkimus pohjautuu usein pieneen määrään tapauksia, joiden analysointi tapahtuu tarkasti. Tarkoituksena on jonkin tapahtuman ymmärtäminen ja tapahtuman kuvaaminen tai teoreettisesti mielekkään tulkinnan löytäminen. Laadullisessa tutkimuksessa tutkimussuunnitelma voi muokkautua tutkimuksen edetessä. (Eskola 2008, 13, 18.) Mitä vapaampi tutkimusasetelma on, sitä luontevampaa on käyttää havainnointia, keskustelua ja omanelämäkertoja aineistonhankinnan menetelminä. Haastattelun etuna oli ennen kaikkea joustavuus. Toteutin haastattelut teemahaastatteluina ja teemahaastattelun etu on se, että se ei ota kantaa haastattelukertojen määrään tai kuinka syvälle haastatteluissa mennään. Haastatteluissa on olennaisinta, että haastattelut etenevät keskeisten teemojen mukaan, jolloin haastateltavan mielipide ja näkemys tulevat paremmin esille (Hirsijärvi 2004, 48). Haastattelijalla on mahdollisuus toistaa kysymys, oikaista väärinkäsityksiä sekä selventää ilmaisuja. Tärkeintä on saada mahdollisimman paljon tietoa halutusta asiasta eli vastauksia tutkimusongelmiin (Tuomi 2002, 75). 39 5.1 Haastattelut Haastattelut ovat tutkimusmenetelmä, joka vie aikaa. Itse haastattelun suunnittelu ja toteutus sekä litterointi vievät aikaa vaikka haastateltavia ei olekaan montaa. Luotettavuuteen saattaa vaikuttaa haastateltavien tarve miellyttää haastattelijaa. Tulkinta, analysointi ja raportointi ovat usein ongelmallisia, koska valmiita malleja aineiston käsittelyyn ei ole olemassa. (Hirsjärvi 2004, 35.) Haastateltavia en tuntenut ennakkoon ja en tiennyt heidän tuomioistaan ja aikaisemmista koulutuksista mitään. Tutkimuskysymyksiini halusin vastauksia opiskelijoilta haastattelun kautta. Oppilaitoksen ja vankilanhenkilökuntaa en haastatellut tutkimukseeni, sillä tutkimusongelmaani vastaukset tulivat opiskelijan näkökannalta. Opinnäytetyöhöni haastateltavien määrä oli määrältään pieni eli maksimissaan kahdeksan haastateltavaa, mutta olosuhteista johtuen haastateltavien määrä väheni kuuteen opiskelijaan. Opiskelijoita oli ryhmässä vain seitsemän ja yksi opiskelijoista vapautui ennen kuin ehdin aloittaa haastattelut. Kaikki kuusi opiskelijaa suostuivat mielellään haastatteluun ja koin, että he olivat motivoituneita vastaamaan kysymyksiini. Tein haastattelut kaksin opiskelijan kanssa huoneessa, jossa ei ollut muita henkilöitä. Olin kertonut jo aikaisemmin haastateltavalleni kysymykset käydessäni kertomassa opinnäytetyöstäni ja haastatteluista. Kysymysten kuuleminen saattoi helpottaa kysymysten ymmärtämistä ja aihepiiri tulisi tutuksi haastateltavalle. Haastateltavaa ei myöskään jännittäisi todennäköisesti niin paljon haastattelutilanne, kun hän tiesi ennakkoon teemat haastattelulle. Olin varautunut tarkentamaan kysymyksiä haastattelun aikana, jotta saisin vastauksia tutkimusongelmaani kattavasti. Se auttoi myös haastateltavaa miettimään vastauksia tarkemmin ja yksityiskohtaisemmin. 5.2 Menetelmät ja aineiston keruu Teemahaastattelu eli puolistrukturoitu haastattelu, jota käytin, on lähellä syvähaastattelua. Teemahaastattelussa edetään tiettyjen keskeisten etukäteen valittujen teemojen ja niihin liittyvien tarkentavien kysymysten varassa. Metodologisesti teemahaastattelussa korostetaan tulkintoja ja heidän asioille antamia merkityksiä. Teemahaastattelussa ei voi 40 kysellä mitä tahansa, vaan siinä pyritään löytämään merkityksellisiä vastauksia tutkimuksen tarkoituksen ja ongelma -asettelun tai tutkimustehtävän mukaisesti. (Tuomi 2002, 77.) Opinnäytetyöni haastattelun teemat nousivat esille omasta pohdinnastani ja kiinnostuksesta aihetta kohtaan eli vankilaopetukseen. Aiheeseen perehdyttyäni tarkistin, että teemat haastatteluissa voidaan yhdistää teoriaan sekä samalla varmistin, että haastattelu teemat antavat vastauksia esitettyihin tutkimuskysymyksiin. Opinnäytetyön tutkimushaastatteluihin tein kysymykset ennakkoon tutkimusasetteluni mukaisesti (katso liite 1) eli laadin teemarungon ja jokaisen teeman alle lisäsin useita lisäkysymyksiä varmistaakseni sen, että saisin tarvittaessa vastauksen tutkimusongelmaani. Teemahaastattelussa on luonteenomaista, että siinä ei ole tarkkaa muotoa ja järjestystä. Opinnäytetyöni tutkimuksen teemarunko jakaantuivat kolmeen osioon eli peruskysymykset, opinnot ja kehittäminen. Tarvitsin Rikosseuraamuslaitokselta tutkimusluvan (liite 2) haastattelujen tekemiseen ja luvan saatuani tutkijana sitouduin siihen, että teen haastattelut luottamuksellisesti ja haastatteluaineisto ei ole kenenkään muun kuin haastattelijan käytettävissä. Kaikki haastattelu aineiston hävitän asianmukaisella tavalla opinnäytetyöni valmistuttua. Opinnäytetyössäni haastatteluaineistoa käsittelen siten, että haastateltavia ei voida siitä tunnistaa eikä henkilöidä. Tutkimuksessa tulee ottaa huomioon henkilötietolaki (523/1999) ja viranomaisten toiminnan julkisuudesta annettu laki (621/1999). Lähtökohtana oli myös kysyä opinnäytetyön tutkimuksiin osallistuvalta kirjallinen suostumus (liite 3). Ryhmähaastattelua pidetään tehokkaana tiedonkeruun menetelmänä, koska näin saadaan tietoja useilta henkilöiltä yhtä aikaa. Ryhmästä voi tulla tukea muille henkilöille ja ryhmä voi auttaa korjatessa väärin ymmärryksiä. Ryhmän kontrolloiva vaikutus muihin jäseniin on positiivinen ja tukea antava. Huomioitava on myös, että ryhmänjäsenet voivat estää ryhmän kannalta kielteisten asioiden esiintulon tai joku henkilö ryhmässä voi olla dominoiva, että hän määrää ainoastaan yksin keskustelun suunnan ja muiden mielipiteet jäävät kuulematta. (Hirsjärvi 2002, 196-198.) Suunnitelmani ensin oli tehdä tutkimus ryhmähaastatteluna, mutta keskusteltuani vankilan opetushenkilökunnan kanssa, päädyin yksilöhaastatteluihin. Henkilökunnan 41 kokemukset ryhmähaastatteluista olivat, että ryhmähaastatteluissa opiskelijat eivät kerro avoimesti omista asioistaan ja yhden opiskelijan mielipide voi nousta voimakkaasti esille peittäen muiden opiskelijoiden kokemukset ja mielipiteet. Nämä seikat on hyvä ottaa huomioon ennakkoon, sillä ne vaikuttavat tulkittaessa johtopäätöksiä ja tuloksia. Tutkimusluvan saatuani vierailin vankilassa opetusryhmässä ja kerroin opiskelijoille opinnäytetyöstäni ja haastatteluista sekä siihen liittyvistä luottamuksellisuudesta ja minua tutkijana sitovista asioista. Tutkimukseni suoritustapa ja tavoitteet esiteltyäni, kerroin, että nauhoitan haastattelut ja haastattelututkimukseen osallistuminen on vapaaehtoista ja opiskelijalla on oikeus kieltäytyä siitä syytä ilmoittamatta. Vierailuni aikana koin tutkimusilmapiirin myönteiseksi ja innostavaksi. Paikalla oli viisi opiskelijaa, joista yksi vapautuisi ennen haastatteluita. Kaksi opiskelijoista oli muussa toiminnassa kyseisenä päivänä, mutta he olivat mukana opiskelijavahvuudessa. Neljä opiskelijaa antoi kirjallisen suostumuksensa vierailunaikana ja kaksi, jotka olivat poissa, antoivat myöhemmin suostumuksensa haastatteluun. Kävin läpi myös heidän kanssaan edellä mainitut asiat. Vapautuva opiskelija kertoi, ettei hän olisi joka tapauksessa antanut suostumusta haastatteluun. Sain siis kuusi opiskelijaa opinnäytetyöni haastatteluihin. Jäin myöhemmässä vaiheessa miettimään, kuinka olisi opinnäytetyöni edennyt, jos haastateltavat olisivat kieltäytyneet tutkimushaastatteluista. Positiivisesta tunnelmasta vierailuni aikana kertoivat kysymykset, joita opiskelijat esittivät minulle haastatteluun ja opinnäytetyöhöni liittyen. Tutkijana minulla oli ongelmallista jo teoriaa kirjoittaessa, mitä nimitystä käyttäisin tutkittavasta; vanki, opiskelija vai opiskelijana vankilassa. Asiaa käsitellessä haastateltavat ehdottivat ”potilasta” ja ”asiakasta”, mutta yhteinen mielipide muotoutui ”opiskelijaan”. Vankilan oppimisympäristössä vangin rooli muuttui opiskelijaksi eli tavallaan haastateltavilla henkilöllä oli kaksi roolia vankilassa: vanki ja opiskelija. Haastattelut tein vankilan työnjohtajan huoneessa, sillä toinen vaihto haastattelupaikalle olisi ollut kappeli vankilassa. Työhuone oli neutraaliympäristö haastattelulle sekä haastatteluiden äänittämisen kannalta huone oli hyvä, koska työhuoneessa ei kaikunut puhuttaessa. Haastattelut kestivät noin 20 minuuttia ja aineistoa kertyi noin 70 sivua. Haastattelupaikka tulee harkita tarkoin, sillä voi olla merkitystä lopputuloksen kannalta. Usein 42 paikan ollessa haastattelijan omalla alueella kuten oppilaitoksessa tai työpaikalla voidaan taata häiriötön haastattelupaikka, mutta tutkimukseen osallistujalle se vieras ympäristö (Eskola 2010, 28). Olin aikaisemmin kertonut rennosta tunnelmasta, kun tapasin opiskelijat ryhmänä kertoessani opinnäytetyöstäni. Haastattelutilanteessa oli selvästi jännitystä, joten juttelin ennen äänitystä ja haastattelua opiskelijalle muista asioista lieventääkseni hänen jännitystä. Itse haastattelun aikana en kokenut haastateltavan olevan jännittynyt, vaan haastattelut sujuivat normaalisti. Tekemäni lisä- ja tukikysymykset olivat tarpeelliset, jotta sain tutkimukseeni laajempia vastauksia. Osa haastateltavista vastasi laajasti kysymyksiini, mutta toisilta haastateltavilta tuli niukempia vastauksia, joten siinä vaiheessa tukikysymykset olivat tarpeellisia. Haastattelun jälkeen haastateltavilla oli mielenkiintoa opinnäytetyöhöni, sillä he halusivat tietää milloin se valmistuisi ja missä sen voisi lukea. Uskon, että mielenkiintoa työtäni kohtaan heille toi heidän omien vastausten vaikutus tutkimukseen. Luulen myös tunnepuolen vaikuttavan asiaan eli jokaisen mielipidettä pidettiin tärkeänä. 5.3 Aineiston analyysi Pertti Alasuutarin (1999) mukaan on laadullisen tutkimusprosessin alkua aika vaikea määritellä. Tutkimus nojaa moneltakin osin tutkijan aikaisempiin kokemuksiin sekä aikaisempiin tutkimuksiin. Mistä laadullisen tutkimuksen voidaan katsoa alkavaksi? Tutkimuksen voidaan katsoa alkavaksi mm siitä, kun aineistoa aletaan kerätä tai sitten siitä, kun tutkimussuunnitelma on valmistunut. Voidaan ajatella, että laadullisen tutkimuksen vaikein vaihe on silloin, kun tutkimuskysymykset tiedetään tai jopa vastaus vaihtoehdot tiedetään. Tutkimusprosessin eri osat, kuten ongelman asettelu, aineiston keruu, raportointi ja analysointi esitetään selvärajaisina ja peräkkäisinä jaksoina. Laadullisessa tutkimuksessa ne kytkeytyvät monella tavalla toisiinsa. (Alasuutari 1999, 253.) Laadullisessa tutkimuksessa analyysi alkaa usein jo haastattelussa, sillä haastattelujen kuluessa tehdään havaintoja eri ilmiöistä niiden kertojen, jakautumisen ja erityistapausten perusteella. Aineiston analyysi tapahtuu lähellä sitä kontekstia, missä se on syntynytkin. Sanallinen muoto voi säilyä jopa alkuperäisessä muodossa. Päättely voi olla in- 43 duktiivista eli aineistolähtöistä tai sitten abduktiivista eli teoreettisesta johtoajattelusta liikkeelle lähtevää. Ongelmaksi voi muodostua, että analyysitekniikat ovat hajanaisia sekä vakioituja työskentelytapoja on vähän. (Hirsijärvi 2004, 135.) Oma prosessini tutkimukseen alkoi tietoisesti omien opintojeni alkaessa. Ehkä se aluksi ei ollut kovin tietoista, mutta tutkimusongelma oli kiinnostanut minua jo työssäni. Tutkimusprosessissa oli hyvin monia vaiheita, jopa pitkiä taukoja ja väsymystä, mutta välillä myös hyvin intensiivistä ja aktiivista työskentelyä. Huomasin myös, että aineistonkeruun jälkeen analysointiin siirtyminen tuntui hankalalta ja vaikealta. Itse aineiston analysointi, luokittelu ja tulkinta liittyvät kiinteästi toisiinsa. Ne ovat kuitenkin kolme erilaista osatekijää ja tutkimusmateriaalista riippuen ne voivat olla samankaltaisia tai vaihdella paljon. Eri vaiheet on hyvä tunnistaa, sillä pelkkä luokittelu ei voi korvata analysointia ja luokittelu on vasta aineiston tuntemista. (Tuomi 2009, 92.) Induktiivisessa analyysissä eli aineistolähtöisessä sisällön analyysissä yhdistetään käsitteitä ja näin saadaan vastaus tutkittavaan tutkimustehtävään. Tämä analyysi perustuu päättelyyn sekä tulkintaan, jossa edetään empiirisestä aineistosta kohti käsitteellisempää näkemystä tutkittavasta ilmiöstä. Johtopäätösten tekemisessä tutkija pyrkii ymmärtämään tutkittavia heidän näkökulmastaan analyysin eri vaiheissa. Tuloksissa kuvataan luokittelujen pohjalta muodostetut käsitteet ja niiden sisältöjä. (Tuomi 2002, 115.) Olin nauhoittanut kaikki haastattelut, joten kuuntelin niitä useampaan kertaan ennen kuin litteroin ne. Olin antanut jokaiselle haastateltavalle koodin, joka oli haastattelujärjestyksen mukainen. Litterointi tapahtui sanasta sanaan eli haastateltavan kaikki kommentit kirjasin ylös, jonka jälkeen vielä luin useaan kertaan haastateltavien aineiston. Litterointi tapahtui suoraan tietokoneelle, jolloin värikoodien hyödyntäminen helpotti työskentelyä sekä haastatteluaineiston käsittelyä. Litterointi oli aikaa vievää, mutta litterointiani helpotti se, että äänitykset kuuluivat hyvin ja sain vastauksista hyvin selvää. Olin kuunnellut nauhat useaan kertaan, ennen kuin aloitin litteroinnin. Tiesin, että tutkimuskysymyksiin oli tullut selkeitä vastauksia, mikä motivoi minua litterointi tehtävässä. Hidastavana tekijänä litteroinnissa oli se, että en ole nopea kirjoittamaan ja jäin pohdiskelemaan vastauksia jo kirjoittamisvaiheessa. 44 Kävin myös litteroinnin jälkeen vielä vankilassa kertomassa haastateltavilleni, missä vaiheessa työni oli ja kuinka haastattelut olivat sujuneet. Kerroin heille, että kaikkien puheet kuuluivat selkeästi nauhalta ja vastauksia oli tullut kattavasti. Kerroin heille myös, missä vaiheessa olin tutkimustani. Teemoittamisen toteutin haastattelu kerrallaan ja merkityskokonaisuuksia etsiessäni olivat tutkimuskysymykset runkona. Siirsin teemojen alle haastateltavien alkuperäisilmaisuja, joista ei ilmene haastateltavan henkilöllisyyttä eikä häntä voida niistä tunnistaa. Ryhmittelin vastaukset saman teema-alueen sisällä erilaisiksi kokonaisuuksiksi ja nämä liittyivät teeman sisällä samoihin asiakokonaisuuksiin. Jokaisesta teemasta syntyi yhteenveto, jossa oli jokaisen haastateltavan kanta kyseiseen teemaan. Luin vielä aineistoa läpi ja tarkistin, tulisiko tutkimuskysymysten lisäksi muuta aineistoa. (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2004, 231.) Tutkimustulosten luottamuksellisuus toteutui opinnäytetyössäni. Olen nostanut aineistosta esille opiskelijan myönteisiä ja kielteisiä kokemuksia sekä olen suorittanut opinnäytetyössä syntyneiden tutkimustulosten vertailua aiempiin tutkimuksiin tai selvityksiin ja teoriaan. 45 6 TUTKIMUSTULOKSET Opinnäytetyöni haastattelut perustuivat haastatteluun, jotka suoritin vankilassa kuudelle opiskelijalle, jotka olivat työhön ja itsenäiseen elämään valmentavassa ja kuntouttava koulutuksessa. Opiskelijat olivat olleet ajallisesti eri aikoja koulutuksessa eli he eivät aloittaneet ja lopettaneet koulutusta yhtä aikaa. Koulutuksen pituus on 120 opintoviikkoa eli opiskelijalla on opinto-oikeutta kolmeksi vuodeksi. Käytännössä opinnot eivät näin toteutuneet, sillä olosuhteista johtuen kaikki haastateltavat opiskelijat olivat vähemmän aikaa koulutuksessa. Kun rangaistusaika loppuu, niin opinnot päättyvät myös silloin. Tarkoituksena oli haastatella kahdeksaa opiskelijaa, joka oli pääsääntöisesti opiskelijaryhmän koko, mutta tutkimukseni ajankohtana opiskelijamäärä oli kuusi opiskelijaa. Haastattelin tutkimukseeni kuusi opiskelijaa, jotta antoivat kirjalliset suostumuksensa tutkimushaastatteluihin. Haastattelut suoritin vankilassa, tiloissa, jossa vankilaopetus sijaitsee. Annoin kaikille haastateltaville numerokoodin haastattelujärjestyksessä; N ykkösestä (N1) N kuutoseen (N6), jotta jokaisen haastateltavan omakokemus ja mielipide tulisi ilmi tutkimuksessani. Käytin myös suoria lainauksia suoraan haastatteluista, jotta opiskelijan ”oma ääni” tulisi mukaan tutkimukseeni. Tutkimustuloksissa hyödynsin opiskelijoiden vastauksia vertaamalla Ruohotien taulukkoa (taulukko 2), jossa oli vaikuttavia osatekijöitä motivaatioon. Ruohotien (1998) mukaan opiskelijan tavoiteorientaatio ja opiskelun mielekkyys ovat motivaation arvokomponentteja. Ne vaikuttavat valintoihin, mutta myös siihen kuinka opiskelija jaksaa yrittää opiskelunsa eteen. Arvonäkökulma osoittavat syyn, miksi opiskelija osallistuu koulutukseen tai kurssille. Aineiston luotettavuutta on syytä tarkastella tutkimukseni kysymysten asettelun valossa; mihin kysymyksiin olen hakemassa vastauksia ja kyetäänkö vastauksia saamaan kerätyllä aineistolla. Luottamuksellisuuden näkökulmaa olin joutunut pohtimaan heti aihe valinnassa opinnäytetyöhön. Vankilaopetuksen tutkimiseen haettiin luvat Rikosseuraamuslaitokselta sekä myös haastateltavilta suostumukset tutkimuksen haastatteluihin. Vankilaan mennessäni tekemään haastatteluja sekä myös käydessäni kertomassa opin- 46 näytetyöstä, sovin aina tarkasti aikataulut ryhmävastuuopettajan kanssa tai vankilan työnjohtajan kanssa. Noudatin henkilötietolakia (523/19999) sekä viranomaisten toiminnan julkisuudesta annettua lakia (621/1999). Noudatin tutkimuksen haastatteluissa ehdotonta vaitiolovelvollisuutta, jotta haastateltavien henkilöllisyyttä ei voitu tunnistaa. 6.1 Perustiedot opiskelijoista Perustietoihin halusin vain asiat, jotka olivat merkittäviä työni tutkimusongelman kannalta. Opinnäytetyössäni perustietoja olivat: ikä, ammatti, koulutus, tuomion pituus sekä paljonko tuomiota oli jäljellä. Perhesuhteet ja miksi opiskelija oli joutunut vankilaan eivät olisi tuoneet tutkimusongelmaani vastauksia, joten jätin ne pois peruskysymyksistä. Tutkimukseen osallistuvat opiskelijat olivat iältään 19-24 -vuotiaita eli haastateltavat olivat melko nuoria. Kaikki opiskelijat olivat suorittaneet peruskoulunsa loppuun ja saaneet päättötodistukset peruskoulusta. Koulutuksessa oli nyt melko nuoria opiskelijoita ja jäin miettimään, oliko koulutus suunnattu nuorille vai oliko ryhmä muodostunut sattuman varaisesti melko nuorista. Peruskoulutodistus puuttuu vuosina 2001-2005 1%:lta peruskoulun päättäneistä. Kosken ja Miettisen (2007) tutkimukseen vastanneista vangeista noin 8% on ilman koulutusta tai heillä on peruskoulu kesken. Vangeilla on siten oppivelvollisuuskoulu suorittamatta useammin kuin nuorilla keskimäärin. Peruskoulun ja toisen asteen koulutuksen nivelvaiheeseen sijoittuvaan perusopetuksen lisäluokkaan eli kymppiluokkaan on osallistunut Kosken tutkimuksessa 151 vastaajaa eli 7% vastaajista. Tutkimukseeni vastanneista opiskelijoista yksi opiskelija oli käynyt lisäluokan perusopetuksen jälkeen. Ammattikoulun oli suorittanut yksi haastateltavista, muilla ei ollut muuta ammatillista koulutusta. Neljällä haastateltavalla oli useita eri koulutuksia aloitettu, mutta ne kaikki olivat jääneet kesken. Tutkimusten mukaan vankien koulutustausta on ammatillisen koulutuksen osalta alhaisempi kuin muun väestön osalta keskimäärin. Tutkimuksessani ilmeni sama tulos, sillä peruskoulun jälkeen vain yksi opiskelija oli saanut ammatilliset opinnot päätökseen. 47 Tuomion pituudet vaihtelivat opiskelijoilla vähän alle neljästä vuodesta kolmeen ja puoleen kuukauteen ja tuomioista heillä oli jäljellä vähän yli kolmesta kuukaudesta vajaaseen kahteen kuukauteen. Lukivaikeudet oli todettu yhdellä opiskelijalla jo peruskoulu aikaan, muilla opiskelijoilla ei ollut lukivaikeutta oman arvionsa mukaan. Luku- ja kirjoitusvaikeuksiin on kehitetty standardoituja testejä, joita on käytetty myös vankiloissa. Niiden avulla on voitu kartoittaa vankien lukiongelmia ja näin on lisätty tietoisuutta oppimisvaikeuksien syrjäyttävästä vaikutuksesta. Vankila ei ollut suorittanut lukitestejä haastateltaville eikä myöskään oppilaitos. Kosken ja Miettisen (2007) tutkimusten perusteella, voidaan arvioida, että lähes 40% tutkimukseen osallistuneista oman näkemyksensä mukaan oppimisvaikeuksia omaavista vastaajista ei ole saanut apua ongelmiinsa. (Koski & Miettinen 2007, 65.) 6.2 Aikaisemmat opinnot, opinnot nyt ja vapautumisen jälkeen Tutkimukseeni osallistuneet opiskelijat eivät kokeneet aikaisempia oppimiskokemuksiaan negatiivisena. Monella oli peruskoulusta hyvät kokemukset ja muutama olivat selvinnyt melko hyvin keskiarvoin peruskoulusta. Sitä voidaan kysyä, oliko heillä hyvä tuki oppimiseen. Vaikka joillakin oli keskeytyneitä opintoja, ei se ollut tuonut heille myöskään huonoja oppimiskokemuksia. Vaikea sanoa, oliko heistä joku nykyisissä opinnoissaan alisuoriutuja. Kaikki opiskelijat olivat suorittaneet peruskoulun ja yhtä lukuun ottamatta myös aloittaneet ammatilliset opinnot vähintään kerran. Ainoastaan yksi haastatelluista oli onnistunut suorittamaan ammatillisen tutkinnon loppuun, muilla opinnot olivat keskeytyneet. Osa heistä oli aloittanut useampaan kertaan ammatilliset koulutukset, jotka kaikki olivat keskeytyneet. Peruskoulun ja ammatillisten opintojen suoritus opiskelijoittain (kuvio 2): • Ensimmäinen opiskelija (N1) oli käynyt ravintola-alankoulutusta puolitoista vuotta ja koulutus olisi kestänyt vielä puolitoista vuotta. Hän ei halunnut nyt eikä tulevaisuudessa jatkaa kesken jääneitä opintojaan kyseisellä alalla. 48 • Toisella opiskelijalla (N2) oli ammatti, sillä hän oli suorittanut logistiikka-alan perustutkinnon loppuun ennen vankilaan tuloa. • Kolmas opiskelija (N3) oli käynyt kauppaopistoa puoli vuotta. Opiskelut keskeytyivät avioeron vuoksi sekä päihteidenkäytön takia, joka jatkui vuosia. • Neljäs opiskelija (N4) kertoi ammatikseen rakennusmiehen, mutta hänellä ei ollut alan koulutusta eikä hänellä ollut kesken jäänyttä rakennuspuolen koulutusta. Hän oli tehnyt ennen vankilaan tuloaan rakennuksilla töitä. • Viides opiskelija (N5) oli aloittanut opinnot rakennusalan perustutkinnossa, mutta opinnot olivat keskeytyneet heti kolmen kuukauden päästä koulutuksen alkamisesta. Mielenkiinto ei ollut riittänyt opintoihin. Opiskelija oli aloittanut myös datanomi -opinnot ollessaan toisessa avovankilassa, mutta nekin opinnot olivat keskeytyneet kahden viikon jälkeen, opintojen alkamisesta. Matka koululle oli ollut erityisen hankala ja aikaa vievä. • Kuudes opiskelija (N6) oli opiskellut lähihoitajaksi 1,5 vuotta, mutta opinnot keskeytyivät armeijan takia ja sen jälkeen hän ei jaksanut enää jatkaa opintojaan. Hän oli myös aloittanut sähköpuolenkoulutuksessa opinnot, mutta hän oli vain ”pyörähtänyt” siellä. Rakennuslinjalla hän oli ollut muutamia kuukausia, mutta työharjoittelujaksolla opinnot ”menivät puihin ”. KUVIO 2. Peruskoulun ja ammatillisten opintojen suoritus 49 Nykyisiin opintoihinsa kaikki opiskelijat olivat saaneet tiedon opiskelumahdollisuuksista vankilan työnjohtajalta sekä vankilan sosiaalityöntekijältä. Kysyttäessä miksi haastateltava oli valinnut valmentava koulutuksen ja olisiko ollut tarjolla muita koulutusvaihtoehtoja opintoihin, vastaukset vaihtelivat suurestikin. Opiskelija N(1) arvelee muitakin vaihtoehtoja olevan, mutta hänelle ei ollut merkitystä, missä koulutuksessa hän oli. Opiskelija (N2) sanoo: Ois mulla ollu, mutta toi mun tuomio on sen verran lyhyt että olis ollu vähän hölmöä ehkä aloittaa, koska kumminkin kun vapaudun, niin tuskin on sitten enää mielenkiintoa jatkaa. Opiskelija (N3) ei tiennyt vaihtoehdoista ja kahden opiskelijan (N4 ja N5) mielestä valmentava koulutus oli hyvä vaihtoehto opinnoille. Opiskelija (N6) vastaa näin: Töihin ei otettu, koska mun papereissa lukee että mä tarvitsen jotain elämänhallintataitoja ja siksi ei ollut vaihtoehtoja. Tutkimukseeni osallistuneet haastateltavat kokivat positiivisena asiana, että opiskelut vankilassa toivat muutoksia päivärytmiin. Aamulla ei nukuttu enää niin pitkään ja päivärytmikin oli erilainen. Päivät koettiin menevän nopeammin sekä opetus antoi sisältöä päivän tekemisiin. Opiskelu ja opinnot koettiin mielekkäämmäksi kuin työtoiminnassa oleminen sekä koko vankila-aika tuntui mielekkäämmältä. Opiskelija (N4) kertoo näin: On jotain tekemistä päivisin, ehkä tulee aikaisemmin uni illalla, ei se mitenkään hirveen paljon muuten oo muuttanut. Haastateltavat kokivat opintojen sujuvan hyvin ja niissä ei ollut ongelmia heidän mielestään. Toisaalta koettiin, että opinnot olisivat voineet olla haastavampiakin. Opiskelija (N6) kertoo: Mä en oo löytänyt tästä vielä yhtään haastetta, niin en voi sanoa missä mä oisin onnistunut. Tää on vaan tällaista istumista, niin en mä ole oikein mitään varsinaisia opintoja tässä oikeen vielä tavannut. Opiskelijoista ainoastaan yhdelle oli peruskoulussa tehty lukitestit, mutta muut haastateltavat kertoivat, ettei tarvetta testien tekemisen ollut. Haastatteluissa ei ilmennyt, että haastateltaville olisi tehty lukitestejä vankilassa oloaikana. Haastateltavista ainoastaan yksi opiskelija (N3) kertoi hänellä olevan lukivaikeus sekä hahmotusvaikeutta, jotka oli testattu ja todettu hänellä aikaisemmin. Hän ei kokenut lukivaikeuttaan opiskelua haittaavaksi tekijäksi ja näin hän toteaakin opiskeluiden sujumisesta: 50 No kyl mie näis perusasioissa oon onnistunut ihan hyvin, et ei tässä oo ollut mitään. Tietysti on joitakin vaikeuksia, kirjalliset työt ei meikäläiseltä onnistu ikinä. Haastateltavista viiden mielestä he saivat hyvin tukea opintoihin vankilan henkilökunnalta sekä opetushenkilökunnalta. He kokivat, että jos mieltä painaa jokin asia, niin ohjaajille ja opettajalle asian pystyi kertomaan avoimesti. Henkilökunta antoi tukea myös huomatessaan opiskelijan tarvitsevan tukea, mikä koettiin hyväksi asiaksi. Yksi opiskelijoista (N6) koki tuen tarpeen näin: Eipä mitään tukea oikeastaan. No se on aika lailla hyödytöntä. Jos tänne ei tulla, niin se on toiminnasta kieltäytymistä ja se johtaa muihin seuraamuksiin. Eipä tässä oo muita vaihtoehtoja. Vastaavasti tuen antamisesta kertoo opiskelija (N4): Kyllähän tässä varmasti tämän opiskelun yhteydessä tulee tukea niin paljon kuin tarvii että ei oo siitä kiinni että ei tuettaisi. Haastatteluissa nousi kahdella opiskelijalla ongelmalliseksi tuen tarve opinto-ohjaukseen. He kokivat negatiivisena opinto-ohjauksen, koska opinto-ohjaajalta ei tullut heille tietoa ja tukea tulevaisuuden suunnitelmiin. Opiskelija (N4) kertoo opinto-ohjauksesta näin: Niin tai ei silleen mitään varsinaisia ongelmia, vaan se niinkun puhuttiin et mitä mä haluun opiskella, niin ilmas sen asian silleen tosi epäkannustavasti tai ensimmäistä kertaan kun mietin, kun mä oon pitkään miettiny niitä opiskeluasioita, niin ensimmäistä kertaa mietin että no pitäisköhän mun sittenkään lähteä tälle alalle et onnistuukohan se sittenkään. Vapautumisen jälkeen opiskelijoista neljä suunnitteli jatkavansa opintoja. Heillä itsellään olivat selkeät suunnitelmat, mihin koulutukseen he halusivat. Epävarmuutta heille toi, voidaanko heitä valita koulutukseen vankilataustansa takia. Osa heistä olisi toivonut, että opinto-ohjaaja olisi ollut suoraan oppilaitoksiin yhteydessä, jotta olisi voinut tarkistaa, onko mitään mahdollisuuksia hakea koulutukseen. Yksi opiskelijoista sanoi haluavansa mennä suoraan työelämään vapautumisen jälkeen ja yksi opiskelija oli kahden vaiheilla menisikö hän töihin vai haluaisiko hän opiskelemaan. Keskustelua käytiin työelämään menosta ja siihen liittyvän ammattitaidon ja koulutuksen puutteesta. Haastateltava ei nähnyt sitä ongelmana, vaan uskoi töitä löytyvän 51 ilman koulutusta. Selkeästi motivaatio koulutukseen puuttui, vaikka hän sanoi opiskelun olevan yksi vaihtoehto vapautumisen jälkeen. 6.3 Koulutuksen hyödyllisyys ja kehittäminen Koulutuksen hyödyllisyyteen tuli monia positiivisia asioita haastateltavilta. Koulutusta pidettiin vaihtelevana, sillä joka päivä ei tehty samoja asioita. Perusasioiden tekeminen nähtiin tärkeänä sekä myös opetuksen käytännönläheisyys sekä ohjauksen yksilöllisyys. Ryhmätyöskentely koettiin positiivisena sekä ilmapiiri opetuksessa koettiin rennoksi. Opiskelija (N5): Tehdään paljon erilaisia asioita ei ole niin yksitoikkoista. Saa olla ihmisten kanssa tekemisissä ja miettiä asioita ryhmässä. Saavutusarvo motivaation integratiivisessa mallissa kuvaa sitä, miten vaativaksi opiskelija kokee tehtävän. Se on korkea, jos opiskelija pitää itseään kyvykkäänä ja arvioi menestyvänsä vaativissa tehtävissä. Haastateltavilta tuli kritiikkiä koulutusta kohtaan opetuksen painottumisesta siivoukseen, koulutuksen tavoitteet olivat epäselviä tai niistä ei tiedetty välttämättä ollenkaan ja yksilöllisyyttä toivottiin otettavan huomioon enemmän. Osa opiskelijoista tunsi, että välillä oli liikaa ”luppoaikaa” ja opinnot olisi voinut toteuttaa tehokkaammin. Opiskelijan (N2) mielipide oli: No ei kaikki kyllä. Se että tuolla 6-7 jätkää askartelee ja vesiväreillä maalailee jotain papereita, niin em mä nää että sillä kauheesti mitään hyötyä on. Vaikka pääseehän siinä tietysti itteään toteuttamaan jos sellainen on lähellä sydäntä, mutta se että väkisin teetetään jokaisella, niin em mä oikein näe että sillä kauheesti hyötyä on. Mielenkiintoarvo viittaa opiskelijan sisäiseen kiinnostukseen tehtävän tai asian sisältöä kohtaan (Peltonen & Ruohotie 1992, 81). Opintojen merkitys arjenhallintaan ja tulevaisuuteen oli kaksijakoista haastateltavilla. Haastateltavista neljä oli sitä mieltä, että he eivät välttämättä ole saaneet eväitä lisää arjenhallintaan, vaan se on jo heillä hallussa. Kaksi haastateltavista oli selkeästi hyötynyt koulutuksesta ja arkitaitojen harjoittelusta ja taitojen hyödyllisyydestä tulevaisuudessa. Opiskelija (N2) kertoo: No ehkä se että justiinsa oman asunnon siisteyden ylläpito ja tommonen elämän pienten asioiden hallinta ei se niin vaikeeta oo, että pieniä asioita kun tekee niin pysyy se asuntokin siistinä ja kaikkea tuommosta. 52 Toisen opiskelijan (N3) mielipide arkitaidoista oli: No ruuanlaittotaidot tietysti aina se että oppii erilaisia ruokia tekemään niin se on oikeestaan ainut minkä minä nään tarpeelliseksi. Haastateltavat eivät varmasti tienneet voisivatko he suorittaa tulityö- ja työturvallisuuskortit opintojen aikana. Niiden suorittamisen he kokivat palvelevan vapautumisen jälkeistä elämää ja odottivat positiivisella mielialalla mahdollista tietoa kurssien suorittamisesta. Valmentava koulutus antaa hyvät edellytykset lyhyille kursseille mm. hygieniapassin suorittamiselle, joka palvelee työelämää vapautumisen jälkeen. Vaikuttaminen oppitunneilla koettiin pääsääntöisesti, että pieniin asioihin voi vaikuttaa ja tarvittaessa muutoksia niihin kysyäkin. Henkilökunta oli ottanut opiskelijoiden toivomuksia vastaan mm. liikuntatunneilla sekä keittiöpäivissä. Oppitunnin tauoista tarvittaessa he ovat voineet neuvotella sekä myös muihin oppituntien sisältöihin esim. elokuvapäivät opiskelijat olivat voineet vaikuttaa. Elämänhallintataitoja pidettiin hyvänä, joskin siivous ei kaikkia opiskelijoita miellyttänyt. Eeva Ruotsalaisen (2000) lisensiaattitutkimuksen mukaan opinto-ohjauksen tehtäväkenttä on laaja ja opiskelijoita on paljon, joten aikaa ei aina löydy riittävästi yksilölliseen ohjukseen. Epäonnistuneen ohjauksen kertomuksissa opinto-ohjaajalla ei ollut aikaa ollenkaan henkilökohtaiseen ohjaukseen tai aikaa oli liian vähän luottamuksellisen suhteen luomiseen. (Ruotsalainen 2000, 102-103.) Haastateltavieni kehittämisehdotuksissa nousi esille opinto-ohjaus, johon toivottiin erilaista opetusotetta. Haluttiin enemmän ohjaavaa ja kannustavaa opetusta opinto-ohjaukseen sekä konkreettisia neuvoja. Yksilöllisyyden huomioiminen opetuksessa oli toinen monen haastateltavan toive. Opiskelija (N2) kiteyttää asian näin: No ehkä silleen että enemmän otettas meidänkin mielipidettä huomioon tuolla tai mitä me sanotaan. Esimerkiksi justiinsa jos on joku askartelupäivä ja huomaa että kukaan ei oo kiinnostunut siitä, niin annettaisiin siinä vähän periks siitä ja vaikka nyt tehtäiskiin sitä, niin annettais että jokainen saa tehdä omalla haluamallaan tavalla, ei niin kuin mentäs siihen että jokainen tekee vaan tiettyyn muottiin ja piste. Se että ehkä noista aineistakin vähän otettais toiveita huomioon. Vaikka sitäkään ei nyt tietysti voi aina tehdä että päätetään mitä tehdään. Mut kuitenkin että jos jonkin verran otettais huomioon siinä. 53 Oppilaitokseen myös suuntautui kehittämisidea. Toivottiin enemmän rahaa vankilaopetukseen, jotta olisi mahdollista toteuttaa retkiä sekä liikuntatunneilla kokeilla erilaisia liikuntamuotoja vankilaympäristön ulkopuolella. Opiskeluilmapiiri koettiin myönteisenä ja henkilökunnan määrää riittävänä. Peltosen ja Ruohotien mukaan (1992) opettajien ja opiskelijoiden havainnot organisaatiosta määräävät vallitsevan ilmapiirin. Ilmapiirillä on merkitystä motivaation, työn tulosten ja tyytyväisyyden kannalta, koska se voi tyydyttää liittymistarpeita. Ilmapiiri voi vaikuttaa siihen. Miten palkitsevaksi henkilö kokee työnsä tai siihen, miten todennäköisenä hän pitää opiskelulle asetettujen tavoitteiden saavuttamista. Opiskelija (N1) kuvaa ilmapiiriä näin: Yks iso plussa, mikä pitää ihan sanoa on muutama työntekijä joka on täällä, niin siitä pitää antaa iso plussa että on semmonen niittenkin puolelta tulee sellanen hyvä ja mukava työilmapiiri että esimerkiksi N.N:n tunnit kun on, niin sinne on kiva tulla et sen kanssa pystyy silleen keskustelemaan et tulee sellainen olo välillä et ihan niin kuin ei olisi vankilassa tai millään kurssilla. Kyllä et pitää iso plussa antaa että on tosi työnsä osaavia ihmisiä. Myös myöhemmässä vaiheessa kun vierailin vankilassa, niin haastateltavat kertoivat, että henkilökuntaa oli riittävästi heitä tukemaan ja ohjaamaan. Henkilökunta koettiin ystävällisenä ja ammatillisena. Vuorovaikutussuhteita pidettiin tasa-arvoisena eikä kiusaamiskysymyksiä tai muita ryhmäongelmiin liittyviä asioita noussut esille. 54 7 JOHTOPÄÄTÖKSET JA POHDINTAA Opinnäytetyöni tarkoituksena oli selvittää tutkimuskysymysteni kautta vankilassa opiskelevan opiskelijan motivaatioita opiskeluilleen sekä opintojen merkitystä hänen tulevaisuudelle. Halusin myös saada opiskelijan oman mielipiteen koulutuksen hyödyllisyyteen sekä myös hänen näkemyksen opintojen kehittämiseen. Elinikäinen oppiminen on yleisnimike kaikelle sille oppimiselle, joka jatkuu läpi elämän ja jonka kohde, intensiteetti ja systemaattisuus vaihtelevat yksilöstä ja henkilöstä toiseen. Erityisesti vankilaopetuksessa sen tärkeys korostuu. Se voidaan nähdä eräänlaisena sopeutumisreaktioiden sarjana yksilön ulkoisiin olosuhteisiin. Tämä sopeutumisenomainen oppiminen perustuu ihmisellä olevaan kykyyn oppia ja kehittyä. Toinen näkökulma tukeutuu määritelmään, jossa korostetaan sen perustumista yksilöllä oleviin oppimisen taitoihin. Tämä tarkastelutapa on tyypillistä psykologista tutkimusotetta käyttävillä. Kolmanneksi elinikäistä oppimista voidaan pitää persoonallisuuden piirteenä, joka ilmenee kehittymismyönteisyytenä ja koulutuspositiivisena pyrkimyksenä kehittyä kohti yksilön itsensä asettamia tavoitteita. (Kajanto & Tuomisto 1994, 89-90.) 7.1 Motivaation merkitys Motivaatiot voivat olla tiedostettuja tai tiedostamattomia, mutta yhteistä niille on aina päämäärä. Sen lisäksi ne ohjaavat yksilön käyttäytymistä sekä käyttäytymisen suuntaa. Kun henkilö on riittävän motivoitunut, mahdollistaa se oppimisen ja henkilö voi omaksua laajempiakin kokonaisuuksia. Oppiminen on sosiaalinen prosessi, jossa vuorovaikutuksella on merkitys ja ryhmällä on oma tärkeä merkitys, jota ei pidä väheksyä. (Kekola & Valkki 2006, 89.) Tutkimukseeni osallistuneiden opiskelijoiden kohdalla tulin siihen tulokseen, että vankilassa tapahtuvan opiskelun motivaatioita edistää halu opiskella ja oppia. Haastateltavat olivat vielä melko nuoria ja ammattikoulutus oli vain yhdellä, joten oli varmaan melko luontevaa lähteä vankilassa opiskelemaan. Opiskeluun hakeutuminen oli pääsääntöisesti tullut vankilan henkilökunnalta ja syyt opiskeluiden tukemiseen olivat varmaan yksilöl- 55 liset jokaisen haastateltavani kohdalla. Opinnäytetyössäni en haastatellut henkilökuntaa, vaan tutkimusongelmaan haettiin opiskelijoilta vastauksia. Peltonen ja Ruohotie (1998) kuvaa motivaatiota hyvin monimutkaisena ilmiönä. Päämääräsuuntautumiseen käyttäytymiseen vaikuttaa suuri joukko erilaisia tekijöitä. Näihin kuuluvat yksilölliset ominaisuudet kuten tarpeet, harrastukset ja asenteet. Motivaatiota määräävät ulkopuoliseen ympäristöön ja oppimistilanteeseen liittyvät tekijät, sosiaaliset vuorovaikukseen liittyvät kannustukset sekä varsinaiset tehtäväkannusteet. (Peltonen & Ruohotie 1992, 82.) Haastateltavat itse kertoivat tärkeäksi syyksi aloittaa opinnot arkitaitojen hallinta sekä hallita paremmin vankilasta vapautumisen jälkeistä aikaa. Osalle opiskelijoille syyksi tai motivaatioksi muodostui halu tehdä tuomion suorittaminen helpommaksi, mutta siihenkin liittyi kiinteästi tehdä päivärytmi mielekkääksi. Ryhmän merkitys koettiin opiskelua tukevana asiana sekä henkilökunnan kannustus ja positiivinen suhtautuminen ja ohjaus innostivat opiskeluun. 7.2 Opiskelun merkitys tulevaisuudelle Arkitaitojen opettelu ja hallinta oli yksi tärkeä syy opintojen perusteeksi. Useimmat haastatelluista opiskelijoista kokivat, että heillä itsellään ei ollut siinä enää paljon oppimista, mutta ”kyllähän se toisille kavereille voi olla hyväksi.” Kosken & Miettisen (2007) selvityksen mukaan noin puolella ”Vangit koulutuksessa” -selvitykseen osallistuneilla on vankeusaikana opiskelevilla positiivisempi kuva itsestään oppijana ja heillä on omasta mielestään vähemmän erilaisia oppimisvaikeuksia kuin aikaisempien tilastojen ja selvitystenpohjalta voitaisiin olettaa. (Koski & Miettinen 2007, 5-6) Haastateltavat eivät sanoneet syyksi hakeutua valmentavaan koulutukseen jatko-opintoja varten. Kuitenkin koulutuksessa neljällä opiskelijalla oli selkeä tavoite jatkaa opintoja, kun he vapautuvat ja yksi haastateltavista myös mietti opiskelun mahdollisuutta vapautumisen jälkeen. Oletettavaa on, että valmentava opinnot antavat motivaatioita opiskelijoille jatkaa opintoja vapautumisen jälkeen. 56 Opiskelijoilla oli ollut takana erilaisia opin- ja elämänpolkuja, joten vankilan ja koulutuksen järjestäjän pitäisi etsiä keinoja, joilla tuetaan opintojen jatkamista vankilasta vapautumisen jälkeen. Mielestäni opinto-ohjausta pitäisi tehostaa ja jo opiskelijan vankilassa oloaikana pitäisi selvittää jatko-opinnot. Haastateltaville oli jäänyt epäselväksi koulun opinto-ohjauksen tuki ja sen merkitys. Pirjo Näkin (2006) vankilatutkimuksen ”Vankien velkaantuminen” tulosten mukaan vankilan opintojen ohjaus tarvitsisi lisää resursseja tai sitten vain henkilökunnan pitäisi huomioida opinto-ohjauksen tarpeet paremmin. Tulevaisuudessa lisääntyvät verkko-opinnot, jolloin henkilökunnalta vaaditaan myös valmiuksia sen tyyppiseen opinto-ohjaukseen. (Näkki 2006, 126.) 7.3 Koulutuksen hyödyllisyys Vankilaopetusta tutkineen Kekolan & Valkin (2006) mukaan vankilassa opiskelijat arvostivat käytännön läheistä opetusta enemmän kuin teoriaopetusta. Toisaalta mielekkäästi yhdistetty teoreettinen käytännönläheinen työ ja oppiminen koettiin tärkeäksi. Vaikka aina ei olla ahkeria, mutta kun vauhtiin päästään, niin oppimistakin tapahtuu. (Kekola & Valkki 2006, 90.) Haastateltavista opiskelijoista kaksi ei kokenut koulutusta hyödyllisenä. Toinen opiskelijoista koki, ettei hän ole oppinut mitään uutta ja toisen opiskelijan mielestä koulutus ei ollut hyödyllinen, koska se ei ollut tutkintoon valmistavaa koulutusta. Neljä haastateltavista opiskelijoista piti koulutusta hyödyllisenä, mutta kaikki opiskelijat toivoivat, että yksilöllisyys pitäisi ottaa enemmän huomioon. He kokivat, että monet asiat olivat heille jo tuttuja ennestään ja opetuksessa se pitäisi huomioida yksilökohtaisesti. Opintojen kehittämistarpeeksi nousi opiskelijoilta aikuisuuden ja yksilöllisyyden huomioon ottaminen. Tehokkaan kehittämistoiminnan tunnuspiirteenä on pidetty sitä, että toiminta vahvistaa henkilön sisäistä motivaatiota. Oppimisen tavoitteet suuntaavat ihmisen pyrkimyksiä lisätä omaa pätevyyttä ja hallita uutta. Sisäisen motivaation lisääntyminen puolestaan johtaa entistä innovatiivisempaan toimintaan. (Ruohotie 2000, 59.) 57 Haastateltavista neljä opiskelijaa piti koulutusta hyödyllisenä. Heidän mielestä koulutuksessa opittiin monipuolisesti asioita, käytiin hyvin läpi perusasioita, heillä oli mielenkiintoisia oppiaineita sekä he saivat miettiä ja pohtia ryhmässä asioita. Haastateltavat eivät tuoneet esille vastauksissaan, että he olivat halunneet vaikuttaa enemmän koulutuksen sisällön mielekkyyteen. Haastateltavat halusivat, että yksilöllisyys otettaisiin enemmän huomioon sisältöjä toteuttaessa. Seuraavassa tiivistettynä tutkimukseeni liittyvät vastaukset tutkimusongelmiin: Motivaatioon liittyvät asiat: • • • arkitaitojen hallinta koettiin merkitykselliseksi halu helpottaa tuomion suorittamista tai tehdä sen suorittaminen mielekkäämmäksi sosiaaliset eli vuorovaikutussyyt Opiskelun merkitys tulevaisuuteen: • • arkitaitojen hallinnan opettelu tuki jatko-opintoihin vapautumisen jälkeen Koulutuksen hyödyllisyys: • • • uuden oppiminen opetuksen monipuolisuus vanhojen perusasioiden kertaaminen Koulutuksen kehittäminen, opiskelijan näkökulma: • • • • 7.4 yksilöllisyys huomioitava enemmän opetuksessa aikuisuus huomioitava opetuksessa opinto-ohjaus enemmän opiskelijaa palvelevaksi lisää taloudellisia resursseja opetukseen, jolla mahdollistetaan erilaiset vankilan ulkopuoliset tapahtumat ja toiminnot Omia näkemyksiä Opinnäytetyössäni yhdistyy kaksi asiaa, oppiminen ja vankeus. Kummastakin aiheesta löytyi paljon tutkimuksia, hankkeita ja kirjallisuutta, joten työni rajaaminen oli tärkeää. Vankilaopetuksen aiheen koin mielenkiintoisena ja myös siihen liittyvät muut aiheet ja tutkimukset, jotka sivusivat tutkimusongelmaani. Opinnäytetyöni herätti mielenkiintoa- 58 ni työtovereissani ja tuttavissani. Aiheeseen liittyi kysymyksiä ja myös yllättäviä kysymyksiä mm. kuinka uskallan tehdä haastattelut kaksin opiskelijan kanssa. Oppimiskäsityksissä parinkymmenen viime vuoden aikana tapahtuneet muutokset ovat vaikuttaneet voimakkaasti kaikkeen opetukseen ja tämän myötä myös tietokoneiden avulla tapahtuvaan opetukseen. Tutkimuksessani en kysynyt tietotekniikasta ja sen käytöstä haastateltaviin tai heidän mielipidettä tietokoneesta oppimisvälineenä. Opiskelijoiden haastatteluiden vastauksissa ei myöskään tietokoneen käyttö tullut esille. Jäin kuitenkin tutkimukseni tehtyäni miettimään, olisiko kuitenkin pitänyt kysyä tietotekniikan mahdollistamisesta vankilaopetuksessa opiskelijan näkökulmasta. Kuulin myöhemmässä vaiheessa, että verkko-opetusta tultaisiin hyödyntämään kyseisessä vankilassa opetukseen, joten tietotekniikan käyttökin yleistyisi valvottuna. Vanki eristetään yhteiskunnasta ja erottamisen seurauksena eristyneisyys lisääntyy päivä päivältä, koska yhteiskunta menee eteenpäin joka päivä ja yhteiskunnasta osaton yksilö jää kehityksestä jälkeen. Internet on väline, jota ilman jokapäiväisten asioiden hoito alkaa yhteiskunnassamme olla mahdotonta. Internetillä voi olla myös syrjäyttävä vaikutus. Vangeilla ei ole kuitenkaan mahdollisuutta internetin käyttöön suljetussa vankiloissa. (Rantala 2006, 226.) Opinnäytetyön teoriaa luettuani ja lukuisiin tutkimuksiin tutustuessani vankilaopetuksesta, eivät haastateltavien opiskelijoiden vastaukset yllättäneet minua muualta osin kuin opinto-ohjauksen suhteen. Opinnäytetyöni tutkimuskysymysten vastaukset olivat saman suuntaisia kuin aikaisemmissa tutkimuksissa johtopäätökset ja tulokset. Kekolan ja Valkin (2006) tuloksissa päädyttiin yhteenvetoon, että suljetussa vankilassa tapahtuvassa opiskelussa opiskelumotivaatiota edistää halu tai tahto opiskella ja oppia, sekä vankilassa oloaika kuluu helpommin. Työnsaanti vapautumisen jälkeen toimii myös motivaationa vankila opinnoille. Kosken ja Miettisen (2007) tutkimustulosten yhteenvedossa koulutuksen aloittamisen motiivina vangin opinnoille voidaan pitää uuden oppimista ja hyödyllisyyttä, sosiaalisia ja tilannetekijöitä sekä tulevaisuuden muuttamista eli halu hallita elämää paremmin vapautumisen jälkeen. Yllätyin opinto-ohjauksen tärkeydestä ja opiskelijoiden halusta saada parempaa opintoohjausta ja neuvontaa. Haastatteluja kuunneltua ymmärsin, kuinka tärkeää olisi varmis- 59 taa opiskelijalle hänen opinpolkunsa jatkuvuus. Opinpolun sujuvuus pitäisi taata myös nivelvaiheessa eli vangin siirtyessä vankilasta yhteiskuntaa eli vapauteen. Opinto-ohjaus nousi yhdeksi tärkeäksi kehittämistarpeeksi opinnäytetyöni tutkimushaastattelujen perusteella. Toinen tärkeä asia opiskelijoiden kannalta on, että HOJKS laaditaan huolellisesti huomioiden opiskelijan lähtötaso, tarvittavat palvelut, tavoitteet, menetelmät sekä seuranta ja arviointi. Huomioitava on, että opiskelijan opinnot voivat kestää niin lyhyen aikaa, jotta edellä mainittuihin asioihin ei ole riittävästi aikaa. Opiskelijalla voi olla myös HOJKS:an liittyen niin epärealistinen kuva itsestään oppijana, jotta toiveet eivät ole opetussuunnitelmien linjausten mukaisia. Ymmärrän, että opettamisen vaikeus ja haasteellisuus liittyy ryhmään, joka muuttuu melko nopeasti ja oppijat ovat erilaisia taidoiltaan ja tiedoiltaan. Yksilöllisyyden huomioiminen tai sen puuttuminen opetuksessa nousivat keskeiseksi kehittämisen tavoitteeksi opiskelijan näkökulmasta. Opinnäytetyön haastatteluissa tuli kehittämisehdotus oppilaitokselle eli toivottiin oppilaitokselta enemmän taloudellista pääomaa vankilakoulutukseen. Toivomuksen perusteluna oli suuntautuminen enemmän vankilan ulkopuolisiin toimintoihin. Seuraava asia ei tullut tutkimukseni haastatteluissa esillä, vaan kävin keskustelun asiasta haastattelun ulkopuolella esitellessäni opinnäytetyön suunnitelmaa. Opiskelija kertoi, että hän oli käyttänyt päihteitä neljä vuotta yhtäjaksoisesti. Hän kertoi, että elämä oli ollut täynnä erilaisia ”elämyksiä” ja välillä meni todella luja ja välillä hän oli todella maassa. Vankilakoulutuksen hän kertoi antaneen hänelle tasapainon nykyiseen elämään sekä päihteettömyyden ja sen takia hän haluaisi kokea ihan oikeasti elämyksiä selvin päin. Lama seurauksineen onkin tuottanut tulo -ja hyvinvointierojen kasvua, joten voisi olettaa panostettavan huonompiosaisten palveluihin. Koulutuksessakaan ei saisi säästöjä viedä niin pitkälle, että unohdetaan opiskelijan elämykset ja niiden merkitys opiskelijan arkeen. On myös huomioitava, elämyskokemuksilla voi oppia enemmän ja tehokkaammin kuin opiskelemalla teoriaa. Opetustapahtumaan liittyvät ja vaikuttavat monet asiat. Opetustapahtumaan on todettu olevan vaikutusta luokan rakenteella ja koulun ulkoisilla piirteillä eli opetusryhmien koolla, varustetasoilla ja tilaratkaisuilla. Vankilaympäristö onkin todettu vaikuttavan suuresti vangin kokemuksiin ja oppimisympäristönä siihen liittyy erityispiirteitä. Haastateltavat opiskelijat eivät tuoneet työssäni esille ympäristöä tai luokkahuonetta, jossa he 60 opiskelivat päivittäin. Olin olettanut, että joku opiskelijoista olisi kritisoinut oppimisympäristöään. Mielestäni tila oli melko pieni ryhmä kokoon verrattuna. Huomioitava oli myös se, että opiskelijat viettivät tiiviisti yhdessä koko opetuspäivän, jonka ajattelin vaikuttavan tunnelmaan. Luokkahuoneessa oli myös koneita esimerkiksi astianpesukone, joka piti melkoista ääntä, vaikuttaen kuuluvuuteen huoneessa. Huoneessa kaikui muutenkin melkoisesti, joten koin itse sen häiritsevänä tekijänä opetukseen. Opiskelijat olivat tyytyväisiä, tai eivät ainakaan tuoneet esille, että olisivat tyytymättömiä oppimisympäristöön. Tutkimukseni tuloksiin perehtyminen ja analysointi sekä ohjaus sai minut ajattelemaan tutkimuskysymyksiä. Tutkimusongelmassa käytän käsitteitä hyöty sekä merkitys. Käsitteet ovat melko lähellä toisiaan ja huomasin, että tutkimuskysymyksissä olen kysynyt pääteemassa haastateltavalta hyötyä, mutta haastattelun aikana myös merkitystä. Näiden sanojen erot olisi pitänyt selkeyttää jo ennen tutkimuksen haastatteluja. Vankilaopetus kiinnostaa monia henkilöitä ja se on yhteiskunnankannalta myös mielenkiintoinen ja tärkeä asia. Vankilaopetukseen liittyvät runsaat tutkimukset ja kirjallisuus kertovat vankilaopetuksen mielenkiinnosta. Kaiken kaikkiaan rikollisuus ja poikkeava käyttäytyminen ovat laajemminkin kiehtovia asioita. Jos menisimme videovuokraamoon ja poistaisimme sieltä kaikki sellaiset videot jotka sisältäisivät väkivaltaa ja rikollisuutta, todennäköisesti jäisi jäljelle vain vähäinen määrä videoita. Jos kuitenkin kysyisimme katuhaastattelussa ihmisten mielipiteitä rikollisuudesta, he varmasti kokisivat rikollisuuden pelottavana, vaarallisena ja yleensäkin haitallisena ilmiönä. Tällä tavoin tarkasteltuna rikollisuus tuntuu hyvin kummalliselta ja ristiriitaiselta asialta, se kiehtoo ihmisen mieliä ja samaan aikaan sitä voidaan pitää suurena yhteiskunnan sosiaalisena ongelmana. (Laine 1991, 13.) 7.5 Omat oppimiskokemukset Opinäytetyön aloittaminen tapahtui syksyllä 2010, jolloin olin miettinyt työni aiheen ja suunnitteluvaihe oli edessä. Tein aikataulutuksen opinnäytetyöhöni ja myöhemmässä vaiheessa huomasin, että aikataulut myöhästyivät alustavasta suunnitelmasta melko pal- 61 jon. Työelämän ja muun elämisen yhdistäminen opintoihin olikin ajallisesti hankalaa. Tutkimuksen ohjaus jäi tässä vaiheessa pois, joten sillä oli merkitystä tutkimuksen etenemiseen. Tutkimusprosessi eteni syksyllä 2012, jolloin tein selkeät tavoitteet ja aikataulut työhöni ja sain myös ohjauksen oppilaitokselta. Myös ryhmän motivoiva kannustaminen auttoi työn eteenpäin viennissä. Tutkimukseni oli haasteellinen, mutta mielenkiintoinen oppimisprosessi ja olin motivoitunut aiheesta koko prosessin ajan. Laadullisen tutkimustyön koin sopivan tutkimukseeni, sillä se on käytännönläheinen ja myös tutkimuksen lopputuloksia voitaisiin hyödyntää käytännönopetukseen. Yksi haasteellinen asia oli tutkimuksen laaja-alaisuus ja työn rajaaminen. Rajaamisessa auttoivat työni ohjaajat ja ohjausryhmä, jolloin sain ulkopuolisen näkemystä työhöni. Vankilaopetuksen kirjallisuutta ja tutkimuksia pystyin hyödyntämään opinnäytetyössäni, mutta myös nykyisessä työssäni. Tutkimukset ja kirjallisuus palvelee minua ammatissani ja muussa työtehtävissä. Vankilahenkilökunta ja oppilaitoksen henkilökunta suhtautuivat tutkimukseeni positiivisesti ja yhteistyökykyisesti. Tutkimuksen tekoa helpotti heidän positiivinen ja kannustava asenteensa, sillä koin, että vankila ei ole helpoin tutkimuksen kohde. Sain käydä kertomassa haastateltaville opinnäytetyöstäni ja sen eri vaiheista. Haastatteluiden käytännön järjestelyissä auttoivat vankilan ja oppilaitoksen henkilökunta. Sain myös tutkimusluvat nopeasti Rikosseuraamuslaitokselta. Tutkimusta tehdessäni noudatin hyvää tieteellisen käytännön periaatteita. Pyrin olemaan huolellinen ja rehellinen sekä avoin periaatteista henkilöille, jotka liittyivät opinnäytetyöhöni ja tutkimukseeni. Tutkimuksen vaiheet, menetelmät, analyysi ja tulokset ovat avoimesti nähtävillä opinnäytetyössäni. Tutkimustuloksia tulkitsin ja toteutin tieteellisiin periaatteisiin pohjautuen ja luotettavuutta kuvaa se, että tutkimuksessa ydinasiat on kuvattu ja perusteltu sekä työn käytännön merkitys tuotu esille. Tutkimukseni luotettavuutta lisää se, että olen kertonut haastateltaville ennakkoon haastatteluista ja hakenut heiltä kirjalliset suostumukset haastatteluihin. 62 Ammatillisesti opin opinnäytetyönprosessin etenemisestä ja siihen liittyviä asioista. Välillä tutkimuksen prosessi eteni sujuvasti, mutta sitten taas tuli esteitä, jotka oli mahdollista kuitenkin selvittää. Kirjallisuuden ja tutkimusten koen palvelevan opinnäytetyötäni, mutta myös omaa ammatillisuutta. Opinnäytetyön tutkimustulokset palvelevat missä tahansa koulutuksessa, ei ainoastaan vankilaopetuksessa. Voin itse soveltaa ammatissani työn tuloksia erityisopiskelijoille. Kehittämistyö on myös tärkeää sekä työn arviointi. Tässä vankilassa vankilaopetukseen ei oltu tehty arviointia eikä kehittämistyötä aikaisemmin, joten tutkimukseni palvelee oppilaitoksen ja vankilan henkilökuntaa tältä osin. Jatkotutkimuksen aiheita löytyisi tutkimukseni jatkolle eli kun opiskelijat vapautuvat vankilasta, tutkittaisiin opintojen vaikuttavuus heille. Tiedän, että ongelmaksi nousevat vaitiolovelvollisuus ja luottamuksellisuus. Kuinka heidät saataisiin tutkimuksen piiriin vapauduttua? Opintojen vaikuttavuus olisi laaja, mutta mielenkiintoinen ja tärkeä tutkimusaihe. Jossakin vaiheessa kun tutkimustyö tuntui raskaalta, antoi minulle innostusta ja voimia työn jatkamiseen haastateltavat. He loivat pohjan työni tuloksille ja he olivat mukana innolla tukemassa tutkimustyötäni. Olin täydellisesti yllättynyt heidän positiivisesta suhtautumisesta opinnäytetyöhöni. 63 LÄHTEET Alasuutari, Pertti 1999. Laadullinen tutkimus. Tampere: Osuuskunta Vastapaino. Autio, Sinikka & Hautamäki, Tuula, 1991,Opiskelijana vankilassa, Vankeinhoidon koulutuskeskuksen julkaisuja 4/1991, VAPK-kustannus: Helsinki. Brax, Tuija 2010, Vankilaopetuksen päivät 24.-25.11.2010, Turku. Eskola, Jari 2008. Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Tampere: Vastapaino. Eskola, Jari & Vastamäki, Jaana 2010. Teemahaastattelu. Opit ja opetukset. Teoksessa Juhani Aaltola & Raine Valli (toim.). Ikkunoita tutkimusmetodeihin 1. Metodivalinta ja aineiston keruu. Juva: Ps-kustannus. Fågel, Stina; Jonsson, Mona; Korvela, Pirjo & Kupiainen, Antero (toim.) 2011. Arkihaltuun-Sekvenssimenetelmä perhetyössä. Väestöliitto: Vammalan Kirjapaino Oy. Hackney, Harold & Cormier, Louise 1996. The Professional Counselor. A Process Guide to Helping. 3 ed London: Allyn & Bacon. Healey, Karen 2005, Social Work Theories in Contekx, Creatin framewoks for practice, New York: Plagrave Macmillan. Heinonen, Anna, 1998, Teräsmies ja kävelevä Hyypiö, Vankeinhoidon koulutuskeskuksen julkaisu 2/98, Tietosanoma Oy, Tummavuoren kirjapaino. Helne,Tuula, 2002, Syrjäytymisen yhteiskunta, Stakes tutkimuksia 123, Helsingin yliopisto Valtiotieteen tiedekunta sosiaalipolitiikan laitos: Gummerus kirjapaino. Hirsijärvi, Sirkka; Remes, Pirkko & Sajavaara, Paula 2002. Tutki ja kirjoita. Helsinki: Kustannusosakeyhtiö Tammi. Holopainen, Pirkko; Ojala, Terhi; Miettinen, Kaija & Orellena, Tarja 2005, Siirtymät sujuviksi, eheyttä koulupolkua rakentamassa, Opetushallitus, Moniste 6/2005, Helsinki: Edita Prima. Hyväri, Susanna Vallattomuudesta vastuuseen, kokemuksen politiikan sankaritarinoita, vankeinhoidon koulutuskeskuksen julkaisu 3/2001: Tietosanomat Oy. Ikonen, Oiva; Fadjukoff Päivi & Pirttimaa Raija, 1990, Diagnostinen opetus, suunnittelu ja toteutuksen lähtökohdat, Jyväskylän tutkimuslaitos, Jyväskylä: Kirjapaino Sisä-Suomi. 64 Ikonen, Oiva; Juvonen, Johanna & Ojala, Terhi, 2002, Kohtaamisia koulupolulla, kasvun ja oppimisen tukeminen: PS-kustannus, Otavan kirjapaino. Ikonen, Oiva & Virtanen, Pirkko, 2003, Yksilölliset opetussuunnitelmat ja opetus, Juva: PS-kustannus, WS bookwell. Inkinen, Maria; Partanen, Airi & Sutinen, Tiina 2000, Päihdetyö. Helsinki: Kustannusosakeyhtiö Tammi. Julkunen, Raija 2006, Kuka vastaa? Hyvinvointivaltion rajat ja julkinen vastuu, Sosiaali- ja terveysalan tutkimus- ja kehittämiskeskus, Helsinki. Järvinen, Tero & Jahnukainen, Markku 2001. Kuka meistä onkaan syrjäytynyt? Marginalisaation ja syrjäytymisen käsitteellistä tarkastelua. Helsinki: Yliopistonpaino Oy. Kasurinen, Helena 2004, Ohjausta opintoihin ja elämään, opintojen ohjaus oppilaitoksessa. Opetushallitus: Vammalan kirjapaino. Kauppila, Tarja 2009 Vankeudesta vapauteen, suomalaisten miesvankien turvattomuus ja elämäntilanteiden hallinta, vankeinhoidon koulutuskeskuksen julkaisu 2/1999, Helsinki: Tietosanoma Oy. Kekola, Kaija & Valkki, Outi, 2006, Vankiopiskelijan identiteetti ja opiskelumotivaatio. Kasvatustieteen pro gradu-tutkielma, Tampereen yliopisto, Kasvatustieteiden tiedekunta. Kivivuori, Janne & Linderborg, Henrik, 2009, Lyhytaikaisvanki, tutkimus lyhytaikaisvankien elinoloista, elämänkulusta ja rikollisuudesta, Rikosseuraamusviraston julkaisuja 2/2009, Helsinki. Koski, Leena & Miettinen, Kaija, 2007, Selvitys vankien koulutukseen osallistumisesta, oppimisvalmiuksista ja strategioista sekä opetuksen laadusta. rikosseuraamusviraston julkaisuja /2007: Vammalan Kirjapaino Oy 2007. Kyngäs, Margit, 2002, Nuoret Vankilassa, Vankeinhoidon perusteet, vankeinhoidon koulutuskeskus 4/ 2002: Tietosanoma Oy. Ladonlahti, Tarja; Naukkarinen, Aimo & Vehmas, Simo, 2001, Poikkeava vai erityinen, erityispedagogiikan monet ulottuvuudet, Juva: PS-kustannus, WS bookwell Oy. Lahti, Kati 2004. Opintiellä vankilassa, vankien strategiat selviytyä vankeusajasta, näkökulmia marginalisaatioon ja vankeinhoitoon. Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma, Turun Yliopisto. 65 Laine, Anne; Salervo, Pirjo; Siven, Tuula & Välimäki, Päivi, 2012, Opi ammattiin: Sanoma Pro Oy. Laine, Matti 1991, Johdatus kriminologiseen ja poikkeavuuden sosiologiaan. Juva: WSOY:n Graafiset laitokset. Luomala, Mari 2006. Kuntouttava vankityö ja sen arviointi, Ammatillinen opettajakorkeakoulu erityiskasvatuksen ammatilliset erikoistumisopinnot. Metsola, Liisa 2010, Ammattikoulutuksen kehittäminen, Vankilaopetuksen päivät 24.25.11.2010, Turku. Murto, Pentti 1998, Syrjäytyjästä selviytyjäksi, vammaisen nuoren koulutusuran tukeminen opetuksen, kuntoutuksen ja sosiaalityön moniammatillisena yhteistyönä, Jyväskylän ammatillisen opettajakorkeakoulun selvityksiä ja puheenvuoroja 7. Näkki, Pirjo 2006, Vankien velkaantuminen ja yhteiskuntaan integroituminen. Sosiaalija terveysministeriön selvityksiä 2006:38. Helsinki. Pajuoja, Jussi 1997, Vankeinhoidon vaihtoehdot: Hakapaino Art House. Peltonen, Matti & Ruohotie, Pekka 1992, Oppimismotivaatio, teoriaa, tutkimuksia ja esimerkkejä oppimishalukkuudesta, aavaranta-sarja n:o 29, Helsinki: Kustannusosakeyhtiö Otava. Pulkka, Ari 1989. Vapautuminen Espooseen. Kartoitus espoolaisten vankien tilanteesta, tarpeista ja odotuksista vapautumisen kynnyksellä. Espoo: Espoon Diakonisäätiö. Pylkkänen, Annikki 2011, Diskurssianalyyttinen tutkimus toiseuden rakentamisesta vankilaopetuksessa: pitää kuitenkin lähestyä sitä vangin roolia, vaikka ois toista mieltä. Pro gradu -tutkielma, Helsingin Yliopisto. Rantala, Kati 2006, Syrjäytyneille turvaa vai tuomioita? Vaietut vankilakierteet ja vastuun jakautuminen. Teoksessa: Rantala Kati & Sulkunen Pekka (toim.) Projektiyhteiskunnan kääntöpuolia. Helsinki: Gaudeamus. Roos, J-P 1988, Elämäntavasta elämänkertaan, elämäntapaa etsimässä, Tutkijaliitto: Gummerus Kirjapaino Oy. Ruohotie, Pekka 2002, Oppiminen ja ammatillinen kasvu, aikuiskasvatus, Helsinki: Werner Söderström Osakeyhtiö. Ruohotie, Pekka 1998, Motivaatio, tahto ja oppiminen. Helsinki: Business Edita. Ruotsalainen, Eeva 2000, Oppilaanohjaus nuorten syrjäytymisen ehkäisijänä, Kuopion yliopisto, Sosiaalitieteiden laitos, Sosiaalipolitiikan lisensiaattitutkimus. 66 Salminen, Markku & Toivonen, Klaus 2002, Vankeinhoidon perusteet, Vankeinhoidon koulutuskeskuksen julkaisu 4/2002: Tietosanomat Oy. Savikuja, Tuula 2005, Aikalisä-projekti erilaisen oppimisen polut 2002-2004, Helsingin seudun erilaiset oppijat: Gummerus Kirjapaino Oy. Silvennoinen, Heikki 2002, Koulutus marginalisaation hallintana, Tampere: TammerPaino Oy. Stranden, Kaisa 1997, Erilainen oppija, oppimisvaikeuksien kokeminen, syyt, esiintyvyys ja kuntoutus, Jyväskylä: Gummerus Kirjapaino. Tourunen, Jouni 2000, Epäilyksen polttopisteessä, Stakesin tutkimuksia 112, Tampereen yliopisto Yhteiskuntatieteellinen tiedekunta Sosiaalipolitiikan laitos: Gummerus kirjapaino. Tuomi, Jouni & Sarajärvi, Anneli, 2003, Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi, Jyväskylä: Gummerus kirjapaino Oy. Ulvinen, Veli-Matti 1996. Kulttuurinen suorituskyky ja syrjäytyminen. Syrjäytymisestä selviytymiseen. Vaikeuksien kautta elämänhallintaan. Oulun Yliopisto. Ylönen, Merja 2011, Aikuiset opinpoluilla, Oppimistukikeskuksen asiakkaiden opiskelukokemuksista ja kouluttautumishalukkuudelle merkityksellisistä tekijöistä, Kopijyvä Oy, väitöskirja, Itä-Suomen Yliopisto. 67 LIITTEET Liite 1. Teemahaastattelurunko 1. Perustiedot: 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. 2. Ikä: Ammatti: Koulutus: Tuomion pituus: Paljonko tuomiota on jäljellä: Opiskelu 2.1. Aikaisemmat opinnot 2.1.1. Suoritetut opinnot 2.1.2. Keskeytyneet opinnot (miksi keskeytynyt) 2.2. Nykyiset opinnot 2.2.1. Mistä on saanut tietoa opinnoista 2.2.2. Miksi on valinnut VALMA2-opinnot 2.2.3. Milloin opinnot on aloitettu 2.3. Millä tavoin opiskelu on muuttanut elämää vankilassa 2.4. Opintojen sujuminen 2.4.1. Missä opiskelija on omasta mielestään onnistunut 2.4.2. Mitä ongelmia hän on kohdannut 2.4.3. Onko hänellä ollut oppimisvaikeuksia 2.4.3.1. Onko niitä testattu 2.5. Opiskelun tuki 2.5.1. Keneltä on saanut tukea 2.5.2. Minkälaista tukea on saanut 3. Koulutuksen hyödyllisyys ja sen kehittäminen opiskelijan näkökulmasta 3.1. Koulutuksen hyvät puolet 3.1.1. Mitkä kokee opiskelun hyviksi puoliksi 3.1.2. Mitä opiskelussa/opetuksessa kehittäisi tai muuttaisi 3.2. Asiat joihin on kokenut voivansa koulutuksessa vaikuttaa 3.3. Jatko-opinnot vapauduttua 3.3.1. Mistä ja miten on saanut tietoa 3.3.2. Hakeminen ja tuki jatko-opintoihin 3.4. Opintojen merkitys arjen hallintaan 3.5. Lisäkommentit 68 Liite 2. Tutkimuslupa-anomus TUTKIMUSLUPA-ANOMUS XX:N VANKILAAN Anon tutkimuslupaa XX vankilaan Diakonia ammattikorkeakoulun DIAK-Etelä, sosionomin (YAMK) vankilaopetusta käsittelevää opinnäytetyötäni varten. Opinnäytetyön ohjaajana toimii Diakonia ammattikorkeakoulun yliopettaja, VTT Elsa Keskitalo. Tutkimuksen nimi on ”Vankilaopetus” ja sen tarkoituksena on selvittää vankiopiskelijan oppimisinnostuksen ja opintojen merkitystä opiskelijoiden tulevaisuuden suunnitteluun ja sitä kautta yhteiskuntaan integroitumiseen. Tarkoituksena on myös selvittää opiskelijan oppimismotivaatiota nykyisessä opiskelussa ja antaako se voimia jatkaa opiskeluja tulevaisuudessa. Siinä pyritään myös selvittämään vankiopiskelijoiden omaa näkemystä koulutuksesta ja ajatuksia koulutuksen kehittämisestä. Tutkimuksen kohteena oleva koulutus on vankilantiloissa tapahtuvaa ja opetushenkilökunta on oppilaitoksen henkilökuntaa. Koulutuksen järjestäjänä on valtakunnallinen toisen asteen ammatillinen oppilaitos N.N. ja opetussuunnitelmat noudattavat valtakunnallista opetussuunnitelmaa. Koulutus on ”Työhön ja itsenäiseen elämään valmentava ja kuntouttava opetus ja ohjaus” -koulutusta eli valmentava II koulutusta (120 ov). Tutkimuksen kohderyhmän muodostavat XX vankilassa edellä mainittuun N.N.-ammattiopiston vankilakoulutukseen osallistuvat kahdeksan vankiopiskelijaa. Tutkimus toteutetaan haastattelututkimuksena kevään 2013 aikana koskien koko vankiopiskelijaryhmää. Haastattelut toteutetaan teemahaastatteluna eli puolistrukturoituna haastatteluna. Teemahaastattelussa edetään keskeisten etukäteen valittujen teemojen ja niihin liittyvien tarkentavien kysymysten varassa. Metodologisesti teemahaastattelussa korostetaan ihmisten tulkintoja ja heidän asioille antamia merkityksiä. Haastattelun aihepiirit eli teemat ovat kuitenkin kaikille haastateltaville samat. Yksittäisen haastattelun kesto on noin puoli tuntia ja ne tehdään vankilan opiskelutiloissa nimettöminä ja siten ettei haastateltavien henkilöllisyyttä voida jälkikäteen tunnistaa. Haastattelut nauhoitetaan ja nauhoitukset tuhotaan haastattelujen analysoinnin jälkeen. Kaikilta haastateltavilta pyydetään myös kirjallinen suostumus opinnäytetyöhön osallistumiseen ja samassa yhteydessä haastateltavalle selvitetään edellä esitetty menettelytapa ja periaatteet nauhoitusten, tutkimuksen analysoinnin ja itse opinnäytetyön anonyymin rakenteen osalta. Tutkimuksen tulokset raportoidaan kevään 2013 aikana valmistuvassa kvalitatiivisessa opinnäytetyössäni, jonka teoriapohja perustuu aihetta käsittelevään kirjallisuuteen. Tutkimuksen tavoitteena on toimia apuna vankilaopetuksen kehittämisessä siten, että oppiminen voisi entistä paremmin edistää vankien elämänhallintaa ja sijoittumista yhteiskuntaan vankilasta vapautumisen jälkeen. Tutkimuksen yhteyshenkilöinä toimivat jo valmisteluvaiheessa keskusteluissa mukana olleet XX vankilan johtaja X sekä N.N.-ammattiopiston vankilaopetuksesta vastaava opettaja N. Tutkimuslupa-anomuksen liitteenä oleva Vankilaopetus –opinnäytetyön suunnitelma on hyväksytty Diakonia ammattikorkeakoulun yliopettaja, VTT Elsa Keskitalon johtamassa opinnäytetyön ohjausryhmässä syksyllä 2012. Liite: Vankilaopetus –opinnäytetyön suunnitelma 69 Liite 3. Suostumus haastatteluun -lomake SUOSTUMUS HAASTATTELUUN Annan haastattelututkimusta tekevälle, Diakonia ammattikorkeakoulun opiskelija Sirpa Hahtalalle luvan haastatella itseäni vankilaopetusta käsittelevään opinnäytetyöhönsä. Tutkimuksen suoritustapa ja tavoitteet on myös esitelty minulle ennen sitoumuksen antamistani. Samalla annan suostumuksen siihen, että haastattelutilanne nauhoitetaan. Ymmärrän, että haastattelututkimukseen osallistuminen on vapaaehtoista ja että minulla on oikeus kieltäytyä siitä syytä ilmoittamatta. Haastattelut tehdään luottamuksellisesti ja tutkija sitoutuu siihen, että haastatteluaineisto ei ole kenenkään muun kuin haastattelijan käytettävissä ja että kaikki haastatteluaineisto hävitetään asianmukaisella tavalla opinnäytetyön valmistuttua keväällä 2013. Opinnäytetyössä haastatteluaineistoa käsitellään siten, ettei haastateltavia voida siitä tunnistaa eikä henkilöidä. Pieksämäellä ___.___. 2013 Suostun osallistumaan tutkimukseen: Suostumuksen vastaanottaja: ______________________________ tutkittavan allekirjoitus ja nimenselvennys __________________________ tutkijan allekirjoitus