Linee guida per la diffusione delle TIC nella scuola (aulaboratorio)

Linee guida per la diffusione delle
TIC nella scuola (aulaboratorio)
Documento conclusivo del progetto
I.S.I.S. “Arturo Malignani” - Udine
I.S.I.S. “Raimondo D'Aronco” - Gemona del Friuli
Istituto Salesiano “G. Bearzi” - Udine
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Facciamo il punto
Premessa
Una possibile individuazione di linee guida
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Premessa
Negli ultimi 15 anni abbiamo assistito ad una costante evoluzione degli strumenti informatici, sia
in ambito lavorativo che didattico e, infine, sociale. Per conseguenza, affrontare una riflessione
sugli ambiti all'interno dei quali tracciare delle “linee guida” per le “tecnologie dell'informazione
e della comunicazione” (TIC) dopo oltre un decennio dalla formulazione del 2002 1 (e del
successivo progetto “Piano Nazionale Scuola Digitale”) significa confrontarsi con tre diversi
aspetti relativi all'innovazione informatica contemporanea:
-
un'evoluzione della tecnologia che ha sempre più marginalizzato il ruolo (e l'impatto) del
personal computer quale strumento principe per l'accesso e l'elaborazione delle risorse e
dei dati;
-
una pressoché completa ridefinizione del ruolo delle tecnologie di rete sia dal punto di vista
dell'elaborazione remota dei dati (dal “web 2.0”, agli ambienti di produttività “on the
cloud”, alle piattaforme di e-learning, ecc.) che in relazione agli strumenti/piattaforme di
comunicazione e intrattenimento (reti sociali, software di messaggistica, voip, web-tv, video
on demand,...) a discapito di strumenti, sempre meno utilizzati, quali e-mail,;
-
la diffusione degli strumenti informatici a livello sociale sia in ambito lavorativo che
familiare.
Le esperienze presentate in queste pagine desiderano rappresentare un percorso didattico
articolato su diversi istituti scolastici (ISIS “A. Malignani” di Udine, ISIS “R. D'Aronco” di
Gemona del Friuli e l'Istituto Bearzi di Udine) e su diversi indirizzi (Scuola Secondaria di primo
grado, Liceo Scientifico, Istituto Tecnico Industriale e Istituto Professionale), un percorso che
desidera indagare parallelamente sia sulle previsioni formulate all'inizio del 2000 che sul
panorama tecnologico contemporaneo e le relative azioni didattiche in esso condotte.
Il percorso di indagine e proposta che ha caratterizzato il progetto si articola in una serie di
interventi didattici basati sulla centralità dell'uso delle nuove tecnologie ed ha riguardato diversi
contesti a partire da quelli più specificamente informatici (progettazione di strumenti di
laboratorio, organizzazione di ambienti d'aula, configurazione di server, esperienze di trashware e
green computing,...) a quelli maggiormente orientati alla didattica (piattaforme di e-learning,
software a supporto di bisogni educativi speciali, registro elettronico,...) e, infine, facendo uso di
una estesa varietà di strumentazione (smartphone, tablet, computer portatile, computer da
scrivania, terminale grafico, wifi, stampanti 3D,...).
Parallelamente alle azioni didattiche e di ricerca è stata effettuata un'azione di monitoraggio
rivolta agli studenti, al personale docente e ATA ed alle famiglie degli studenti neo iscritti per
l'anno scolastico 2015/16, attraverso la somministrazione di oltre 1400 questionari on-line.
La documentazione di riferimento
La sperimentazione condotta durante gli anni a partire dall’anno scolastico 2010/2011 fino al
2013/2014 ha avuto come riferimento alcune direttrici che possono essere così sintetizzate:
-
“educazione alla legalità” nel contesto dell’uso delle nuove tecnologie (diritto d’autore,
web reputation, normative sulla privacy,...);
1 cfr. http://archivio.pubblica.istruzione.it/innovazione/progetti/allegati/linee_guida_for_tic.pdf
e http://archivio.pubblica.istruzione.it/innovazione/progetti/tic.shtml
5
-
“competenza digitale e governo delle tecnologie” intese come saper utilizzare con
dimestichezza e spirito critico le tecnologie della società dell’informazione per lo studio, il
tempo libero e la comunicazione;
-
“innovazione sostenibile” intesa nella direzione di un uso degli strumenti propri dell’innovazione tecnologica affiancato all’attenzione verso l’equilibrio, la conservazione nel tempo,
la protezione e il rispetto dell’ecosistema;
-
“didattica e uso delle tecnologie di rete”.
Ad avvio della sperimentazione sono state considerate e approfondite diverse indicazioni di
ambito legislativo (provinciale, regionale, nazionale, europeo) e il metodo delle best practice dei
progetti aventi come oggetto le Tecnologie dell’informazione e della comunicazione nella
didattica.
Di seguito elenchiamo alcuni dei riferimenti:
Per quanto attiene i riferimenti legislativi legati al percorso iniziato nel 2000 con il progetto
“Fortic”:
1. Piano Nazionale di Formazione degli Insegnanti sulle Tecnologie dell’Informazione e
della Comunicazione: Linee guida per l'attuazione del piano e presentazione dei percorsi
formativi
(http://archivio.pubblica.istruzione.it/innovazione/progetti/allegati/linee_guida_for_tic.pdf)
2. Attività di monitoraggio DiGiScuola 2007-2008: Report Luglio 2008
(http://www.indire.it/db/docsrv//PDF/report_rivoltella/report_DG_luglio08_Def.pdf)
3. Piano Nazionale Scuola Digitale
(http://www.istruzione.it/scuola_digitale/allegati/2014_archivio/home03_140601_Piano_Nazionale_Scuola_Digitale.pdf)
Per quanto attiene la competenza digitale, l’educazione alla legalità, il software a sorgente aperto,
i principi di cittadinanza digitale e l’uso della rete:
1. http://www.treccani.it/scuola/archivio/life long learning/Cammarano 7/Liuzzo html:
“La competenza digitale” (Antonia Liuzzo);
2. http://www.indire.it/db/docsrv/PDF/raccomandazione europea.pdf
(o anche “Gazzetta ufficiale dell’Unione europea del 30.12.2006, L.394/10-18”):
Raccomandazione del Parlamento Europeo del 18 dicembre 2006;
3. http://www.osle.it/societa/educazione-alla-legalit`a-20:
Osservatorio sulla Legalit`a (Educazione alla legalit`a 2.0);
4. http://www.edscuola.it/archivio/norme/circolari/cm302 93.html:
Ministero della Pubblica Istruzione (circ. min. 25/10/1993 n.302);
5. Commissione Europea (Interreg IVC program):
OSEPA project (Open Source Software in European Public Administrations);
6. http://insegnamento.educa.ch/it:
Institut suisse des méedias pour la formation et la culture;
7. http://www.governo.it/Presidenza/web/regolamento09072004.html:
schema del Regolamento di attuazione della legge Stanca;
8. http://fuss.bz.it:
Provincia Autonoma di Bolzano Free Upgrade Southtyrol’s Schools;
9. Regione Piemonte: L.R. n. 9 del 26 marzo 2009
Norme in materia di pluralismo informatico, sull’adozione e la diffusione del software
6
libero e sulla portabilit`a dei documenti informatici nella pubblica amministrazione;
10. Comune di Firenze: mozione del 26/07/2001
Introduzione e espansione di Software Libero nella Pubblica Amministrazione;
11. DL 07/03/2005 n.82:
Codice dell’amministrazione digitale e relative linee guida per il disaster recovery (ai
sensi del c. 3, lettera b art. 50bis)
12. Regione Sardegna (14/10/2008):
disegno di legge concernente “Iniziative volte alla promozione e allo sviluppo della
società dell’informazione e della conoscenza in Sardegna”;
13. Parlamento Italiano (10/11/2006):
Disegno di Legge “Norme in materia di pluralismo informatico e di incentivazione della
diffusione del Software Libero”;
14. Regione Friuli Venezia Giulia (25/09/2006):
“Tavolo per linnovazione e lo sviluppo del FVG - scenari di sviluppo attraverso il FLOSS,
Free Libre Open Source Software”;
15. Regione Emilia-Romagna:
PITER (Il Piano Telematico dell’Emilia-Romagna):
Linea Guida 1 - Diritto di accesso alle reti tecnologiche;
Linea Guida 2 - Diritto di accesso all’informazione e alla conoscenza;
Linea Guida 3 - Diritto di accesso ai servizi alla persona e alle imprese;
Linea Guida 4 - Diritto di accesso ai dati;
Linea Guida 5 - Intelligenza diffusa nel territorio urbano.
Tra gli esempi di strumenti didattici e buone pratiche:
1. FUSS: soluzioni realizzative (Bolzano);
2. ARDUINO: scheda programmabile open source hardware (Ivrea);
3. “Digital Bridge: un ponte tecnologico con il popolo Saharawi e il Camerun” - Fondazione Mondo
Digitale (Roma);
4. LINUXIO: progettazione e realizzazione di una distribuzione “live” orientata alla didattica
(Tolmezzo);
5. LTSP: applicazione del progetto nella gestione di laboratori mediante tecniche di thin- client;
6. MOODLE: applicazione del progetto LMS sotto licenza open source;
7. NETLIVE: software per la creazione di un laboratorio thin-client based senza instal- lazione di
sistema operativo su hard disk;
8. WII WHITEBOARD: applicativo per la realizzazione di LIM a basso costo;
9. WIILDOS: ambiente di gestione classe con LIM a basso costo (Trento);
10. WII Desktop: banco interattivo realizzato utilizzando la tecnologia wii-whiteboard (Udine);
11. REPRAP: stampante tridimensionale sotto licenza open source hardware;
12. PREZI: The Zooming Presentation Editor;
13. Appunti di informatica libera di Daniele Giacomini (http://www.informaticalibera.net);
14. KVM: tecnologia per la gestione e creazione di macchine virtuali;
15. Progetto SMARTVET (http://www.smartvetproject.eu/)
Per quanto attiene gli osservatori relativi alle esperienze sul software a sorgente aperto orientato
alla didattica:
1.
2.
3.
4.
http://insegnamento.educa.ch/it (Institut suisse des méedias pour la formation et la culture);
http://www.softwarelibero.it (Associazione per il Software Libero);
EROSS (Emilia-Romagna Open Source Survey);
http://www.osepa.eu (Open Source software usage by European Public Administra- tion);
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Le indicazioni ministeriali
A partire dal 2000, il Ministero ha pubblicato diversi documenti e linee di indirizzo relativamente
al tema delle TIC. Dagli obiettivi infrastrutturali ministeriali del 2002:
-
“dotare tutte le scuole di (…) Internet rapida entro la fine del 2002;”;
-
“collegare progressivamente le scuole alle reti di ricerca entro la fine del 2002”;
-
“raggiungere il rapporto di 5-15 allievi per computer multimediale nel 2004”;
-
“garantire la disponibilità di servizi di supporto e di risorse didattiche su Internet e predisporre
piattaforme di apprendimento per via elettronica ad uso di insegnanti, studenti e genitori entro la
fine del 2002”;
-
“la presenza di non meno di 50-60 calcolatori per istituto”;
-
“la presenza, all’interno della scuola, di calcolatori tesi a fornire servizi all’interno e all’esterno”.
Dal progetto “DiGi Scuola” (Report – Cremit 2008):
-
“La Lavagna Interattiva Multimediale (LIM) in contesto internazionale rappresenta uno dei fronti
su cui più attivi sono i Ministeri nella prospettiva di un cambiamento delle pratiche didattiche e
della promozione di innovazione. DiGiScuola rappresenta il primo momento in cui anche il nostro
Ministero ragiona in termini di sistema sulla loro introduzione nelle classi. Un’operazione che si fa
interprete anche degli orientamenti più recenti della ricerca su cognizione e apprendimento che
indicano proprio nella LIM lo strumento più efficace per promuovere l’attivazione contemporanea
delle diverse intelligenze secondo la nota teorizzazione di Howard Gardner.”.
Dal “Piano Nazionale Scuola Digitale” (Prima Fase). Dalla suddivisione in quattro azioni:
-
Azione LIM in Classe: “un’azione top-down di diffusione delle dotazioni ICT che il Ministero ha
pensato di individuare nelle lavagne e nelle superfici interattive...”;
-
Azione Cl@ssi 2.0: “L’azione avviata nel 2009 e conclusa, nella sua prima fase, nel 2013, ha
permesso di individuare nella classe, nella sua interezza, il trigger dell’innovazione: a partire da
un’idea, l’Idea 2.0...”;
-
Azione Scuol@ 2.0: “L’azione avviata nel 2011 (…). Attraverso strategie che coniughino
l’innovazione nella programmazione didattica con nuovi modelli di organizzazione delle risorse
umane, strutturali ed infrastrutturali dell’ istituzione scolastica, si tende a mutare profondamente il
modo di “fare scuola”, realizzando uno spazio collettivo di apprendimento che si estenda anche
oltre i confini fisici dell’edificio e temporali dell’orario scolastico e permetta la creazione di
percorsi formativi personalizzati e costruiti dai docenti assieme agli studenti...”.
Lo sviluppo delle azioni ministeriali procede con la seconda fase del PNSD relativa agli accordi
MIUR-Regioni ed alla istituzione dei Poli formativi, delle liste regionali di formatori e prima fase
formazione su competenze digitali. Ne discende un'azione che, a partire dal 2000 fino a tutta
l'azione Scuol@ 2.0, si focalizza (o quantomeno esalta la centralità) su elementi hardware quali
computer, LIM e infrastrutture.
Il percorso di questo progetto ha riguardato gli elementi complementari (e completanti) l'azione
ministeriale:
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-
i servizi, quali ad esempio posta elettronica, web server, sistemi di firewalling, piattaforme di elearning, ambienti e setting d'aula,...;
-
il processo di invecchiamento del parco macchine e la possibilità di riutilizzare l'hardware vetusto
(trashware);
-
i dispositivi che da alcuni anni vanno via via sostituendo il tradizionale computer quali ad esempio
tablet, smartphone, dispositivi in mobilità, single board computer,...;
-
l'utilizzo dei nuovi dispositivi nell'ambito BES.
Gli strumenti di indagine statistica
Parallelamente alle azioni didattiche e di ricerca è stata effettuata un'azione di monitoraggio
rivolta agli studenti, al personale docente e ATA ed alle famiglie degli studenti neo iscritti per
l'anno scolastico 2015/16, attraverso la somministrazione di oltre 1400 questionari on-line:
-
“Miglioramento degli strumenti informatici ad uso dello studente” (1060 campioni);
-
“Miglioramento degli strumenti informatici ad uso del personale” (142 campioni);
-
“Tecnologia e comunicazione - Questionario di ingresso rivolto ai genitori delle/dei ragazze/i neoiscritte/i” (200 campioni).
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Una possibile individuazione di linee guida
A partire dalle esperienze maturate negli Istituti coinvolti in questo progetto e sulla base delle
riflessioni e delle azioni svolte nel corso del 2015 sono nati una serie di stimoli e sono state
articolate alcune possibili indicazioni che, a nostro avviso, integrano la rappresentazione e la
definizione delle TIC nella didattica.
Innanzi tutto emerge una visione della scuola come sistema complesso, all'interno del quale le varie
componenti – gli studenti e le loro famiglie, i docenti e il personale ATA – così come le diverse
funzioni che in esso si attivano - quella didattica, quella amministrativa e quella di relazione con il
territorio, inteso in senso più ampio possibile - interagiscono continuamente tra loro ed esprimono
in modo reale, non ipotetico e teorico, quello che la scuola è.
Contemporaneamente agire su queste relazioni in modo significativo e utile significa proiettarsi su
quello che la scuola può diventare. La proiezione nel futuro in una società in velocissimo
cambiamento è uno dei compiti fondamentali di un'istituzione che forma i giovani. Nello stesso
tempo questa proiezione a nostro avviso deve essere critica e costruttiva, radicarsi nell'esperienza.
Il nostro lavoro sulle Tecnologie dell'Informazione e della Comunicazione applicate alla didattica
però non prende l'avvio da questi presupposti teorici, che ad una prima lettura possono apparire
abbastanza ovvi, ma in un certo senso – come vedremo – arriva ad essi, li riconferma attraverso
un'esperienza più che decennale. Si è trattato di un percorso spesso frammentario, costruito pian
piano, tra contrasti e contraddizioni, un percorso che in questa fase vorremmo descrivere e
razionalizzare, in modo da ipotizzare delle linee guida che siano realmente di stimolo per gli Istituti
scolastici che questa via stanno intraprendendo e per le Istituzioni pubbliche che si incaricano di
supportarle.
Dalle nostre osservazioni emerge una prima suddivisione del sistema scuola in tre livelli, nei quali
si articolano gli elementi costitutivi della didattica basata sulle nuove tecnologie:
• gli strumenti,
• i servizi
• le infrastrutture
In prima approssimazione i primi due livelli possono essere sovrapposti con le competenze di tipo
A e B (gli strumenti), C1 e C2 (i servizi) come indicati nella formazione ForTIC dei primi anni
2000, invece l'ultimo soprattutto apre le porte ad
ulteriori tematiche sia tecniche, che didattiche e di
formazione.
Gli strumenti
L'azione didattica si svolge utilizzando una serie
di strumenti, che si applicano nelle attività di aula
e nelle relazione tra le varie componenti della
scuola.
Gli strumenti attualmente utilizzati riguardano le
seguenti aree:
RELAZIONI FAMIGLIE/STUDENTI E RELAZIONI
DOCENTI/ATA
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attraverso l'uso di strumenti quali registro elettronico, posta elettronica, sito web, strumenti di
indagine statistica (questionari, flussi di dati,...)...;
REGISTRO ELETTRONICO
utilizzo di dispositivi in mobilità, infrastrutture interne alla scuola, dotazioni d'aula, strumenti propri
del docente e della famiglia, sicurezza informatica, gestione delle credenziali, dematerializzazione,
archiviazione e proprietà dei dati,...
TECNICHE DIDATTICHE
flipped class, cooperative learning, piattaforme di apprendimento a distanza ed altre ancora che i
docenti di volta in volta applicano in relazione agli obiettivi che i docenti di volta in volta si
propongono ed alle competenze che intendono attivare e potenziare.
APPLICATIVI ORIENTATI ALLA DIDATTICA, TECNOLOGIE ORIENTATE ALLA DIDATTICA E BISOGNI EDUCATIVI
SPECIALI
software specifici delle discipline, software per DSA, software per la produzione di mappe
mentali/concettuali e di curriculum, uso consapevole del cloud e della navigazione su Internet,
utilizzo di strumenti “web 2.0” (geotagging, editoria), modellizzazione 3D,...
LIM, stampanti 3D, tablet, smartphone, computer portatili, strumenti compensativi,...
PIATTAFORMA DI E-LEARNING
configurazione e manutenzione del servizio, gestione delle utenze ai vari livelli, monitoraggio degli
accessi, supporto e formazione dei docenti,...
GREEN COMPUTING
progettazione, realizzazione e configurazione/manutenzione di ambienti di apprendimento e di
sistemi di controllo basati su tecnologie a basso consumo e basso costo. Didattica orientata
all'utilizzo consapevole delle risorse energetiche, educazione all'uso di tecnologie in chiave
ecosostenibile.
OPEN SOURCE
promozione della cultura del software a sorgente aperta come strumento di libera condivisione della
conoscenza, progettazione e realizzazione di ambienti/software/hardware in modalità cooperativa,
educazione alla legalità, educazione alla conoscenza della regolamentazione dei diritti d'autore.
I servizi
Il concetto di servizio esprime il supporto
tecnologico che delinea, configura e rende
possibile l'attivazione degli strumenti didattici.
Interviene in solido nelle tematiche di
gestione/amministrazione di dati
sensibili/personali e normative sulla privacy. Si
configura quindi come quella infrastruttura fisica
e di sistema - gestita dall'istituto o, quando
necessario, parzialmente esternalizzata - che può
essere ricondotta alle seguenti aree:
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SERVIZI AMMINISTRATIVI
gestione, manutenzione, aggiornamento dei software di segreteria e formazione del personale.
Dematerializzazione e gestione della documentazione elettronica con osservanza delle normative
sulla privacy. Sicurezza, antivirus e sistemi anti-intrusione. Comunicazioni con MIUR/USR/ecc.,
comunicazioni interne, PEC, firma elettronica, gestione tramite home banking, gestione di carte di
credito,...
DISASTER RECOVERY
dotazione di strumenti e procedure in linea con il “Codice per l'amministrazione digitale” e le
successive “Linee Guida per il Disater Recovery per le Pubbliche Amministrazioni”, attivazione e
configurazione di sistemi di backup e di continuità operativa.
MANUTENZIONE DELLE DOTAZIONI D'AULA
formazione dei tecnici, attivazione di competenze e procedure atte a garantire con continuità
l'installazione, l'aggiornamento, l'assistenza e la manutenzione delle dotazioni informatiche presenti
nelle aule,...
RETE SCOLASTICA
formazione dei tecnici e del personale per la progettazione, strutturazione, separazione logica
(VLAN, firewalling,...) o fisica della rete scolastica sulla base (anche in senso gerarchico) dei
servizi e dei dati in essa presente,...
SICUREZZA
attivazione di software di antivirus, configurazione delle utenze, gestione dei livelli di accesso e
relative policy, gestione di software per il “congelamento” dei sistemi, attivazione dei sistemi di
anti-intrusione e firewalling, sistemi di controllo parentale,...
SERVER DIDATTICI
creazione di servizi di file-server, aree di memoria condivisa, ecc. per l'archiviazione e il
reperimento della documentazione (materiale didattico, elaborati) dei docenti e degli allievi
all'interno della rete interna della scuola. Server per la gestione delle licenze (gestione di applicativi
in modo indipendente dalla collocazione della postazione utente)...
SERVER WEB E AREA RISERVATA
progettazione e gestione dei sevizi “esposti” verso Internet e orientati alla comunicazione,
trasparenza, pubblicazione di circolari, informazione rivolta al pubblico (studenti, famiglie e altro),
gestione delle politiche di alternanza scuola/lavoro, trasmissione e reperimento di tutta la
documentazione riservata attinente all'attività didattica (presentazione e rendicontazione di progetti,
documenti necessari allo svolgimento delle attività scolastiche, ecc.)...
WI-FI
progettazione, gestione e manutenzione di un sistema di accesso tramite dispositivi mobili (o in
zone prive di cablaggio) e orientata all'accesso agli strumenti didattici. Gestione del registro
elettronico, colloqui con le famiglie, produttività personale,...
POSTA ELETTRONICA
gestione ed amministrazione dei sistemi di posta elettronica così come indicato dalla normativa
vigente anche dal punto di vista del rispetto delle indicazioni legate alla privacy (indirizzi di posta
elettronica personali, ecc.),...
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Le infrastrutture
Il concetto di infrastruttura esprime l'insieme dei
supporti fisici atti al collegamento della scuola alla
rete Internet e funzionali al supporto della
“larghezza di banda” (quantità di dati che possono
essere inviati e ricevuti nell'unità di tempo)
necessaria all'utilizzo dei servizi. L'infrastruttura può
essere ricondotta alle seguenti aree:
INFRASTRUTTURA DI RETE
cablaggio degli edifici o delle reti di edifici
(tipologia di supporto fisico interno, collegamento
fra edifici tramite “tunneling” o VPN,...)
INTERNET A BANDA LARGA O ULTRALARGA
si condivide l'impostazione presentata al punto 1.1
delle “Linee guida per l'attuazione del piano e
presentazione dei percorsi formativi ” di cui al Piano Nazionale di Formazione degli Insegnanti
sulle Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione del maggio 2002 purché attualizzata alle
necessità tecnologiche odierne (fibra ottica e banda sull'ordine dei 100Mb/s).
L'infrastruttura di rete è fondamentale perché tutto il sistema funzioni. Se non esiste o se è carente,
l'innovazione reale della didattica d'aula con le TIC non avviene. Il sistema dei servizi non solo non
diventa né pìù efficiente né più efficace, ma viene percepito come ulteriormente farraginoso, i tempi
si dilatano oltre quelli previsti dalla compilazione manuale di ogni tipo di documento, e , qualora sia
obbligatorio l'utilizzo di strumenti elettronici, ad esempio per l'espletamento degli scrutini o per la
compilazione on line di documenti, la percezione del personale interno e dell'utenza esterna è di
scoraggiamento e di rifiuto.
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La didattica
Le esperienze della didattica,
editoria digitale,
nuove prospettive
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La didattica
Introduzione
Per comprendere le scelte nella didattica con le TIC all'interno dell'ISIS “A. Malignani” di Udine e
ricavarne informazioni ed osservazioni che possono essere utili anche in realtà scolastiche diverse, è
necessario ricostruirne brevemente i percorsi e contestualizzarli.
Per fare ciò riteniamo opportuno sottolineare alcuni aspetti peculiari dell'Istituto, i quali in qualche
modo hanno rappresentato il substrato culturale in cui questa scuola ha operato:
 Da decenni il “Malignani” è Istituto di riferimento nel sistema di istruzione regionale e
nazionale, quindi, anche in riferimento alle tecnologie digitali, è diventato uno dei primi poli
di riferimento. Infatti, già dai primi anni 2000, da un lato ha recepito le indicazioni
ministeriali e regionali, diventando promotore di iniziative di vario tipo rivolte al
potenziamento e all'applicazione delle tecnologie digitali, come, ad esempio, la costruzione
di laboratori di informatica, la promozione e l'organizzazione di corsi di alfabetizzazione
digitale, corsi ECDL per docenti, allievi e utenti esterni, ecc.. Da un altro lato ha dato vita
alle prime esperienze di e-learning – o alla possibilità di poterle realizzare – installando, già
in quegli anni, la Piattaforma Moodle ed aprendo l'opportunità di una didattica con le TIC a
tutti i docenti, anche a quelli di discipline al di fuori dell'ambito tecnico-scientifico. Tutto
ciò ha spinto alcuni docenti a sperimentarsi, a pensare che le TIC potessero potenziare la
loro didattica, indipendentemente dagli ambiti specifici di competenza.
 La didattica quotidiana dell'Istituto tecnico industriale e del Liceo scientifico tecnologico poi Liceo delle scienze applicate - prevedeva la progettazione, la realizzazione di oggetti o
di ricerche scientifiche ampie e strutturate, il lavoro di gruppo, la pratica del relazionare, del
tracciare e del comunicare il percorso di lavoro. Quindi nella cultura dell'Istituto la
collaborazione in team è considerata da molti anni una risorsa. Inoltre l'esperienza delle
cosiddette aree di progetto dei primi anni 2000 ha introdotto – con tutti i difetti e
contraddizioni dell'applicazione pratica – l'idea che l'interdisciplinarietà fosse possibile e che
le competenze trasversali della collaborazione rappresentassero una risorsa per gli allievi.
 La vastità dell'edificio scolastico, il numero rilevante e crescente di allievi e di docenti, i vari
indirizzi di studio, la complessità della gestione amministrativa hanno amplificato le
tematiche relative alle applicazioni delle tecnologie digitali in vari ambiti, evidenziandone
immediatamente potenzialità e criticità, come, ad esempio, i costi di gestione, la
manutenzione e l'obsolescenza delle macchine, la carenza di laboratori in rapporto all'utenza
e alle crescenti domande della didattica, la necessità di una tecnologia di rete che
supportasse questi bisogni. Da qui l'interesse per una tecnologia a basso consumo e a basso
costo, aperta al recupero dell'esistente. Da qui l'attenzione per una didattica che preveda
anche l'utilizzo di dispositivi personali degli allievi, quali, ad esempio, i tablet e gli
smatphone.
Dal punto di vista prettamente didattico in questi anni sono maturate le competenze di molti docenti
nell'uso delle TIC e si sono attivate proficue sinergie, forse più di quanto sia accaduto in altri
istituti, ma nello stesso tempo, in una scuola così grande, è diventato sempre più difficile gestire le
resistenze, portare a sistema l'innovazione, scegliere le priorità. Da qui il percorso, spesso faticoso,
della comunicazione di scelte e progetti, di una mission condivisa tra docenti, personale ATA, allievi
e famiglie.
Le esperienze della didattica
Le esperienze didattiche sviluppate all'ISIS “A. Malignani” con in supporto delle tecnologie digitali
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sono varie, rivolte a disparati ambiti e stimolate da obiettivi diversi. Si è pensato di raggrupparle
attorno ad alcune tematiche forti che animano il dibattito sulle TIC nella scuola.
Gli ambienti di apprendimento fisici e virtuali
In relazione a questa tematica e più in generale all'innovazione nella didattica con il supporto delle
tecnologie digitali l'ISIS “A. Malignani ha supportato la formazione avvalendosi della
collaborazione di enti di ricerca autorevoli tra queste ricordiamo solo alcune delle più recenti con:
l’Università degli Studi di Udine all’interno del Tavolo di Innovazione Didattica
(http://tid.uniud.it/), l’European Schoolnet (http://www.eun.org/about), il Centro Studi
ImparaDigitale (http://www.imparadigitale.it/), il Polo formativo FVG all’interno delle attività del
“Piano nazionale scuola digitale” del MIUR. Inoltre la scuola è stata individuata dall'INDIRE come
capofila della rete di scuole di Avanguardie educative (http://avanguardieeducative.indire.it/) in
relazione ai progetti Dentro/fuori la scuola (http://avanguardieeducative.indire.it/wpcontent/uploads/2014/10/AE_dentro_fuori.pdf), Didattica per scenari
(http://avanguardieeducative.indire.it/wpcontent/uploads/2014/10/AE_didattica_scenari.pdf) e ICT
LAB (http://avanguardieeducative.indire.it/wpcontent/uploads/2014/10/schede_idee.pdf).
La riflessione sugli ambienti di apprendimento si è svolta all'interno dei seguenti progetti, ad essi
dedicati, in modo più o meno diretto:

Smarteach – Progetto Leonardo da Vinci: ottobre 2008 – settembre 2010. Smarteach è un
progetto Leonardo da Vinci 2008 (codice LLP-LDV/TOI/08/IT/501) che si proponeva di
migliorare gli scarsi risultati ottenuti dai tentativi svolti fino a quel momento di introdurre
strumenti tecnologici nell’ambito educativo e formativo in modo sistematico e interdisciplinare.
Le esperienze passate avevano dimostrato che l’implementazione efficace delle TIC non poteva
prescindere dallo sviluppo da parte del corpo docente di competenze atte ad integrare e
valorizzare queste nuove possibilità nella progettazione didattica. Per questo motivo il progetto
SmarTeach, trasferendo i materiali e le buone prassi sperimentate nella Provincia di Trento
relativamente all'uso della lavagna interattiva ha inteso:
1. formare gli insegnanti ed i formatori impegnati in percorsi integrati di istruzione e
formazione professionale all’utilizzo all’interno delle loro attività correnti della Lavagna
Interattiva Multimediale e alla sua integrazione con risorse didattiche on line, di extendible
learning objects e di ambienti di apprendimento on line;
2. creare un centro di competenza per l’utilizzo della LIM in grado di sviluppare e diffondere
metodologie e risorse didattiche basati sull’impiego di questo strumento combinato a
modalità di apprendimento cooperativo e collaborativo (l’handbook previsto dal progetto ha
costituito la prima risorsa messa a disposizione dal centro di competenza);
3. favorire e stimolare l’adozione della lavagna interattiva quale strumento didattico innovativo
all’interno dei corsi di istruzione e formazione professionale di base della Regione Friuli
Venezia Giulia;
4. esplorare la possibilità di trasferire tale metodologia didattica e pedagogica in altre realtà
territoriali, verificando tramite l’apporto dei partner stranieri l’opportunità di predisporre in
futuro ulteriori progetti di trasferimento della buona prassi verso altri paesi europei.
Grazie a questo progetto, al “Malignani” sono state acquisite le prime due lavagne interattive e
un primo gruppo di docenti ha potuto seguire un corso di formazione che li ha messi in grado
anche di diffondere l'uso dello strumento agli altri docenti della scuola.
(http://smarteach.edulife.eu/j/)

[email protected] e [email protected] . L'esperienza di una Cl@sse 2.0 al “Malignani” è ormai conclusa, ma
ha lasciato lo spazio ad alcune considerazioni abbastanza significative. Inizia nell'anno
scolastico 2010-2011 e si consolida nel biennio successivo. Si è trattato di un passaggio
18
significativo nell'ambito della didattica con il supporto delle tecnologie digitali. Innanzi tutto
sono stati un po' sfatati alcuni luoghi comuni sulle abilità dei cosiddetti nativi digitali, spostando
l'attenzione dalla tecnologia al ruolo di mediazione dell'insegnante, alle relazioni nel gruppo
classe e alle nuove strategie nella didattica. Le scelte di acquisto per la Cl@sse 2.0 hanno dato
l'avvio alla sperimentazione di tecnologie a basso consumo, poi diffuse in altre aule e laboratori
(cfr. alcune delle scelte attuate nell'ambito di [email protected]), ed hanno contribuito alla diffusione
dell'e-learning con la Piattaforma didattica Moodle. Nell'ultima fase del lavoro con la classe
coinvolta si è notata una certa l'obsolescenza degli strumenti acquistati anni prima rispetto alle
prestazioni dei supporti digitali che i ragazzi possedevano e usavano. Inoltre è apparsa evidente
la necessità di formare il personale tecnico, non solo i docenti, nella manutenzione di un'aula
laboratorio dotata di tecnologie non usuali e di sistemi operativi open source. Va evidenziata,
più in generale per tutti i settori e le esperienze, la necessità di prevedere momenti di
formazione iniziale e di aggiornamento per docenti ma anche del personale tecnico della scuola
incaricato di mantenere gli ambienti ed i Sw aggiornati e funzionanti. Il percorso di formazione
del personale risulta essere fondamentale per maturare sinergie e collaborazioni all’interno della
scuola ed andrebbe valorizzato ed incentivato, in quanto faticoso in termini di energie e tempo.
Sul
primo
biennio
del
progetto
e
sui
materiali
prodotti
cfr.
anche
https://sites.google.com/site/malignaniud/ .

Aula interattiva. La struttura di uno dei laboratori di fisica è stata modificata totalmente,
realizzando una colorata aula interattiva, con la quale si vuole modificare totalmente il concetto
stesso di aula, fondendolo con quello di laboratorio in ogni passaggio della comunicazione
didattica, non solo in quello della sperimentazione scientifica. L’uso delle LIM, del
collegamento a Internet e la perdita della disposizione classica dei banchi, che diventano isole di
lavoro mobili e componibili, favoriscono l’interazione e la collaborazione tra studenti, nella
quale il docente diventa un mediatore del processo di appredimento.

L'e-learning e la Piattaforma didattica Moodle. L’ambiente e-learning, accessibile dal sito
web della scuola, si avvale del LMS Moodle e realizza un ambiente di supporto all’attività
d’aula per la fruizione di materiali, lo svolgimento di esercizi e questionari, l’interazione in
Forum e Wiki. Il processo di apprendimento permane incentrato sulla classe ma diventa
flessibile: alterna presenza/distanza fisica e modalità sincrona/asincrona. La tecnologia viene
integrata nella lezione in modo fluido, per arricchire l’insegnamento e realizzare corsi di
supporto alla didattica d’aula ed ai progetti, per il recupero/potenziamento e per formazione
docenti. Il lavoro con la Piattaforma Moodle è stato svolto sia nell'ambito delle classi che in
quello di dipartimento, progettando, ad esempio, attività di recupero strutturate per singola
classe ma anche trasversali tra le varie classi (per esempio con corsi dedicati a tutte le classi
prime della scuola per una disciplina). Inoltre è stato fondamentale per la formazione dei
docenti all'e-learning e all'autoformazione in relazione alle più varie tematiche. Il supporto di
Moodle in tanti ambiti è stato fondamentale per l'avvicinamento alla didattica con le TIC di tanti
docenti e all'attivazione di un proficuo processo di contaminazione, senza né forzature né
obblighi, nel rispetto della professionalità di ciascuno. Nel 2014-15 sono stati attivi circa 140
corsi, con più di un quarto dei docenti della scuola coinvolti (60 su 230) e 2300 studenti su
3000.

Labco e-learning, attività collaborative e repository di materiali didattici. Si tratta di un
progetto strettamente collegato al precedente ed integrato con altri ambienti e software presenti
in rete. Con la tecnologia, i nuovi media ed i social network che supportano la costruzione di un
ambiente di apprendimento condiviso l’insegnante scende dalla cattedra ed assume il ruolo di
guida del percorso di costruzione del sapere dello studente. La classe si rovescia: a casa si studia
19
in maniera fluida su carta o in classe virtuale ed in aula, dopo aver raccolto e organizzato
autonomamente le informazioni, si svolgono attività laboratoriali e collaborative. Le soluzioni
condivise possono essere postate sulla piattaforma didattica Moodle, utilizzato come Ambiente
“Wrap Around” che si adatta al contesto ed al gruppo. L’ambiente viene costruito per e con gli
studenti, cresce durante il percorso, non è statico, viene aggiornato “run time” in classe e da
casa dal docente e dagli studenti. Il progetto prevede inoltre la progettazione/creazione e la
selezione ragionata di materiali didattici, la sperimentazione di aree trasversali per la loro
fruizione, lo svolgimento, da parte di docenti di attività di tutoraggio on-line. Numerose,
svariate e senza tanto clamore da parte dei singoli docenti sono le esperienze didattiche
programmate in questo modo all'interno dell'Istituto. A questo proposito è necessario sfatare
l'idea che siano indispensabili chissà quali supporti digitali in aula: spesso bastano banchi
mobili, che tutti possediamo, almeno un pc d'aula, che di solito c'è quando si usa il sempre più
diffuso registro elettronico, e poi i fogli di carta, i libri e tutto il materiale tradizionale, ai quali
integrare gli strumenti digitali che i nostri studenti, o parte di essi, possiedono. È invece
necessaria una buona connessione ad internet, di cui invece non tutti gli istituti dispongono. Si
aprono quindi due problemi fondamentali: quello dell'infrastruttura e della tecnologia di rete e
quello dell'accesso – libero o controllato – degli studenti a internet, con tutte le problematiche
che esso comporta, rispetto al quale le scuole fanno scelte diverse e la nostra sta ancora
riflettendo.
Future classroom lab. Il progetto si articola in più progetti Europei a cui il “Malignani” è stato
invitato a partecipare nel 2014: tra questi iTEC (Innovative Technologies for an Engaging
Classroom) e Creative Classrooms Lab, entrambi coordinati da European Schoolnet. I progetti,
realizzati in collaborazione con istituzioni educative e formative ed enti di ricerca italiani e
stranieri, riguardano l’applicazione delle tecnologie nella didattica di discipline linguistiche e
tecnico-scientifiche e prevedono l’elaborazione di modelli di classe innovative, sia
nell'organizzazione degli spazi che in quelli della didattica. Su questo tema cfr.
http://futurelab.org.uk/home
L'editoria digitale
•
•
Book in progress. Dal 2009 ISIS “A. Malignani” fa parte della Rete nazionale Book in
progress con capofila l’ISIS Maiorana di Brindisi, che attualmente comprende 110 scuole e
che si pone due sostanziali obiettivi: la progettazione e la realizzazione dei libri di testo da
parte dei docenti, per renderli il più possibile vicini alle esigenze didattiche e alla realtà
concreta del mondo della scuola e degli studenti; l’innovazione didattica per promuovere e
sostenere il successo formativo degli studenti. In quest’ultimo periodo la rete si è dedicata in
particolare alla creazione di testi digitali e/o di learning object per abbinare l’innovazione
didattica all’uso delle nuove tecnologie. Alcuni docenti della nostra scuola hanno partecipato
alla stesura di parti del Book in progress di varie discipline e in particolare il “Malignani”
coordina il dipartimento di storia, di cui ha curato la pubblicazione dei primi due volumi di
storia per il biennio, sia in forma cartacea sia come e-book, e sta progettando, assieme alle
altre scuole della rete, una versione digitale del testo di storia per il triennio.
Progetto Editoria scolastica FVG. Dal 2014 l’ISIS “A. Malignani” ha partecipato a due
edizioni del progetto speciale, finanziato dalla Regione Friuli Venezia Giulia, relativo ai
“Nuovi percorsi per l’editoria scolastica finalizzati a nuovi ambienti di apprendimento”
(http://editoriascolasticafvg.units.it/) che si pone tre sostanziali obiettivi: rivedere i confini
fra conoscenze di base e nozioni, in presenza di uno scenario ricco di conoscenza come
quello offerto da Internet; avvicinarsi a forme di trasmissione della conoscenza più
coinvolgenti di quelle tradizionali mettendo in primo piano la sperimentazione, il racconto,
20
la ricerca attiva; mettere in atto una attività collaborativa fra docenti di diverse scuole di un
territorio utilizzando le possibilità di collaborazione in remoto offerte dalle moderne
tecnologie dell'ICT. All’interno del progetto è stato sviluppato un sito con il LMS Moodle
nel quale, collaborativamente, i docenti hanno creato percorsi didattici di ampliamento
disciplinare, quindi dedicati a tematiche attuali non presenti negli attuali libri di testo
scolastici. Ampio spazio è stato dato a percorsi che utilizzano link e fonti autorevoli presenti
in rete e che guidano lo studente in una scoperta guidata e suggeriscono esercitazioni ed
attività laboratoriali. In particolare le discipline coinvolte sono state: Elettronica ed
elettrotecnica (1 corso) Geografia, Scienze (2 corsi), Informatica (7 corsi per le sueriori ed
uno per gli istituti comprensivi), Linguaggio e neuroscienze (1 corso), Scienze e fisica per la
nuova maturità (7 corsi).
È interessante rilevare anche che esistono nella scuola alcuni ambiti di ricerca specialistici nei
settori tecnico, scientifico o legati alle più trasversali competenze di cittadinanza in cui le dinamiche
di apprendimento con il supporto delle TIC non sono soggetto dell'osservazione didattica, ma sono
strumento del quale non si può fare a meno, che rientrano nella normale routine di analisi, di
elaborazione dei dati, di rappresentazione e comunicazione dei risultati. A scuola, quindi, allievi e
docenti usano quotidianamente e senza stupore per l'attività di ricerca e di approfondimento
strumenti di una tecnologia che pervade la società in ogni suo aspetto. A questo proposito cfr.
Annuario2014-15,pp.19-29
(http://web.malignani.ud.it/sites/default/files/page/2015/Annuario2015.pdf ).
Nuove prospettive
Man mano che le TIC entrano nella realtà delle nostre classi si pongono altri problemi di ordine
didattico sui quali si stanno aprendo interessanti riflessioni. Ne vogliamo sottolineare almeno
alcune:
1.La ricerca in rete. I docenti e gli allievi devono essere formati per compiere operazioni di
ricerca in rete che siano mirate e che portino a risultati significativi e di qualità. La funzione
di mediatore del docente, di formatore critico e di esperto in alcuni ambiti della conoscenza
non può essere abile in una biblioteca e casuale su internet.
2.La valutazione. Come valutare un allievo quando l'attenzione si pone sul processo di
apprendimento e non solo sul risultato? Come valutare un'attività collaborativa, la
partecipazione ad un forum o a una wiki, ecc. Anche in questo passaggio epocale la
valutazione è un elemento chiave.
3.La didattica con le TIC e le competenze: relazioni tra i due ambiti e progettazione di
percorsi. Le tecnologie in aula non garantiscono l'apprendimento, sono efficaci strumenti di
supporto che devono essere usati consapevolmente per scopi di cui il docente, professionista
della didattica, è consapevole. Se l'obiettivo è la maturazione delle competenze dell'allievo,
legate sia ai vari ambiti disciplinari che al suo essere cittadino, in quale modo le tecnologie
mi possono aiutare? E poi, quali tecnologie? Quali costituiscono un utile supporto e quali
non sono proficue se non addirittura superflue? In questo ambito negli anni scorsi abbiamo
fatto alcune ipotesi teoriche, che forse in realtà si sono verificate un po' troppo ottimistiche,
comunque, come traccia cfr. https://sites.google.com/site/malignaniud/home/didattica .
Inoltre in relazione ai software per la progettazione per competenze cfr. anche il lavoro
prodotto da ImparaDigitale, il Curriculum Mapping, ancora in fase di sperimentazione da
parte di alcuni istituti scolastici italiani: http://www.imparadigitale.it/tecnologie/curriculummapping/ .
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Le TIC
nella didattica compensativa
degli allievi con DSA
Laboratori di sensibilizzazione
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Istituto Salesiano “G. Bearzi” prof.ssa Silvia Furlanetto Attività svolte nell’ambito del Progetto Speciale Regione – Linee Guida ICT Le TIC nella didattica compensativa degli allievi con DSA.
Laboratori di sensibilizzazione. Introduzione L’Istituto Salesiano “G. Bearzi” si inserisce nel Progetto Speciale Regione – Linee guida ICT con una serie di laboratori attivati nell’anno scolastico 2014/2015, organizzati in orario extrascolastico e finalizzati a far conoscere agli allievi con Disturbi Specifici dell’Apprendimento e ai loro genitori alcuni strumenti legati alle nuove tecnologie dell’informazione e della comunicazione. Tali strumenti sono stati individuati con l’obiettivo di ottenere dagli allievi un miglioramento delle capacità organizzative nello svolgimento dei compiti scolastici, superando e compensando specifiche carenze e difficoltà. Riteniamo infatti che gli strumenti compensativi digitali possano incrementare le capacità di studio degli allievi con difficoltà di attenzione, memorizzazione e di accesso al testo scritto a causa della dislessia, favorendo l’acquisizione di nuovi metodi e strategie; al contempo però siamo consapevoli che tali risorse non potranno conciliare uno studio funzionale e strategico se la scuola non mette in atto interventi ed azioni basate sulla necessità di abilitare concretamente gli allievi all’uso di particolari software, promuovendone un uso critico ed efficace. È pertanto indispensabile stimolare un atteggiamento metacognitivo rispetto alle proprie strategie di apprendimento ed insegnare in modo esplicito agli allievi con DSA tecniche e strategie rese possibili dagli strumenti compensativi digitali, in modo da costruire, anche attraverso le potenzialità dell’informatica, un adeguato percorso di apprendimento e l’acquisizione progressiva di autonomie che consentano all’allievo l’inclusione ed il successo scolastico. 1
1. I laboratori 1. 1 Attività previste per le famiglie L’Istituto ha organizzato nel corso dell’anno scolastico incontri strutturati sottoforma di laboratorio con lo scopo di informare le famiglie circa gli obiettivi e gli strumenti digitali dell’azione didattica ed educativa rivolta agli alunni con DSA e previsti nei Piani Didattici Personalizzati. Durante gli incontri i partecipanti hanno potuto sperimentare l’utilizzo di alcuni strumenti compensativi multimediali: LeggiXme, PdfXChange e MindMaple. Gli incontri hanno previsto momenti dedicati al dibattito aperto finalizzato a risolvere dubbi e curiosità sull’argomento. Sono stati rivolti ai genitori degli allievi di tutte le classi della scuola secondaria di I e II grado; a fine anno è stato previsto un incontro anche con le famiglie dei nuovi iscritti sulle medesime tematiche. L’obiettivo è stato quello di sensibilizzare le famiglie all’utilizzo degli strumenti didattici digitali in modo che anche in ambiente domestico gli allievi possano ricevere un giusto supporto nella fruizione di programmi e risorse che utilizzano già in ambiente scolastico per compensare le proprie difficoltà e valorizzare i punti di forza e le abilità emergenti. È stata inoltre promossa la condivisione su una piattaforma di materiali utili, inerenti problematiche e criticità relative ad allievi con DSA, vademecum sull’utilizzo di strumenti compensativi digitali e app didattiche per iPad, indicazioni su un metodo di studio efficace. 1. 2 Attività previste per gli allievi L’Istituto ha attivato uno sportello pomeridiano per abilitare gli studenti con DSA all’utilizzo degli strumenti compensativi digitali. Gli incontri si sono svolti nel corso dell’anno scolastico 2014/2015 con cadenza di due appuntamenti a settimana, della durata di un’ora ciascuno, nell’aula informatica dell’Istituto. La modalità di adesione prevedeva la prenotazione tramite mail inviata dai genitori intenzionati a far partecipare i figli alle lezioni, le quali prevedevano l’adesione di volta in volta di un numero massimo di cinque allievi. È stata favorita una rotazione delle prenotazioni in modo da garantire a tutti la fruizione del servizio. Dopo un’attenta valutazione delle modalità di apprendimento dei singoli allievi, durante lo sportello i partecipanti hanno avuto l’opportunità di imparare ad usare in modo critico e consapevole gli strumenti compensativi multimediali più adatti ai loro stili cognitivi, adattandoli in modo flessibile alle loro esigenze e alle richieste degli insegnanti, intraprendendo così uno studio efficace e significativo. 2
Gli strumenti sperimentati sono i seguenti: •
LeggiXme SP è una sintesi vocale che permette di convertire i testi in audio e di salvarli in formato MP3. Si tratta di un programma gratuito che legge qualsiasi documento che può essere selezionato (mail, PDF, Word, …), evidenzia le parole che sta leggendo e permette di caricare anche voci straniere. Il programma è corredato di una calcolatrice vocale ed evita allo studente di registrare la lezione, se l’insegnante fornisce il materiale oggetto di spiegazione in formato digitale. Consente inoltre di verificare la correttezza di un testo. •
MindMaple Lite è un sistema di rappresentazione grafica per organizzare visivamente le conoscenze. Il programma ha lo scopo precipuo di superare la difficoltà che i ragazzi spesso hanno di costruire autonomamente mappe, sia concettuali che mentali, a supporto dello studio individuale. Favorisce inoltre un procedimento veloce e dinamico per la loro realizzazione, sfruttando al massimo le possibilità offerte dai libri digitali e associando l’elaborazione della mappa al processo di comprensione e organizzazione delle conoscenze. •
PDF X-­‐Change è un programma che permette di gestire e modificare in modo attivo, integrato ed intenzionale i file PDF e, nello specifico, i libri digitali. Consente di inserire note colorate, sottolineare ed evidenziare il testo. La funzionalità snapshot offre la possibilità di “catturare” qualsiasi area del documento e di copiarla altrove. Chi ha la necessità può anche disegnare sul PDF, mediante le forme messe a disposizione o a mano libera. •
app didattiche per iPad (MindMaple Lite, Math Kid, Math Solver, Calculator, Adobe Voice Reader, Speak it!) La finalità generale degli incontri è stata quella di far raggiungere agli allievi un sufficiente grado di autonomia e competenza, abbandonando gradualmente il supporto dell’insegnante nell’utilizzo degli strumenti didattici digitali, attraverso un processo di rielaborazione ed interiorizzazione di nuovi stimoli, risorse e strumenti. Gli interventi durante l’attività sono stati infatti personalizzati al fine di potenziare l’area dell’autonomia e di incentivare negli allievi la pianificazione e l’organizzazione del compito in vista del risultato finale. 3
2. Valutazione degli interventi e delle TIC presenti a scuola Alla fine dell’anno scolastico sono stati somministrati agli allievi dell’Istituto alcuni questionari finalizzati alla valutazione degli strumenti informatici presenti in ambiente scolastico e dell’attività di sportello per alunni con DSA. La valutazione degli strumenti informatici della scuola è stata effettuata anche da parte dei docenti, sempre attraverso la compilazione di questionari predisposti. Ai questionari ha risposto il 62, 8% degli allievi frequentanti la scuola secondaria di I grado. È emerso un cospicuo uso degli strumenti informatici personali da parte degli alunni, in particolare di tablet e di computer portatili; il 96, 8 % fa uso di una casella elettronica personale ed il 41, 7 % la utilizza quotidianamente. Gli allievi inoltre fanno un largo uso per lo studio di strumenti del web, come piattaforme di e-­‐learning per prelevare e caricare materiale; sistemi di condivisione per realizzare ricerche ed elaborati insieme ai compagni di studio; alcuni fruiscono delle sezioni on-­‐line dei libri di testo. L’85, 7 % usa il web per reperire informazioni. Nell’anno scolastico 2014/2015 l’istituto ha utilizzato i seguenti strumenti informatici: Lavagna Interattiva Multimediale, sito web della scuola, piattaforma Moodle, registro elettronico, rete wi-­‐fi. Il 23, 6 % degli allievi ha valutato estremamente utili le aule dotate di LIM. Più della metà degli allievi ritiene che esse vengano utilizzate frequentemente e abbastanza frequentemente, nella loro specifica funzione. Il 29, 4 % considera ottima la piattaforma Moodle, il 28 % sufficiente, mentre il 28, 9 % ancora non la utilizza. La maggioranza degli allievi ritiene che essa sia facilmente utilizzabile e che possa migliorare la preparazione degli studenti. La maggioranza considera inoltre molto semplice l’utilizzo del sito web della scuola e solo un 2, 8 % sostiene non vengano utilizzati effettivamente i computer nei laboratori informatici (si vd. Grafico 2). Mediante i questionari è stato valutato inoltre lo sportello pomeridiano finalizzato all’utilizzo degli strumenti compensativi digitali rivolto agli allievi con DSA. Il 37, 6 % degli studenti frequentanti la scuola secondaria di I grado ha aderito a questo laboratorio (si vd. Grafico 3). Il 29,8 % ha giudicato positivamente le lezioni di sportello, in particolare il 9,6 % le ha giudicate ottime, mentre l’11,9 % ha espresso un giudizio buono (si vd. Grafico 4). Il 62, 7 % dei partecipanti non conosceva, prima di frequentare lo sportello, i software proposti. Solo il 7, 8 % ha risposto di aver avuto grosse difficoltà nel loro utilizzo (si vd. Grafico 5). L’8 % non ha ritenuto interessante l’attività proposta dal laboratorio, mentre il 72, 5 % ha espresso giudizi collocabili tra l’8 e il 10 (si vd. Grafico 6). Solamente il 13,7 % ritiene che le sue conoscenze sull’uso dei software compensativi non siano migliorate dopo la frequenza dello 4
sportello, mentre il 64,7 % ha espresso giudizi più che positivi. Infine, il 96, 1 % ritiene utile che tale sportello possa essere diffuso nelle scuole. GRAFICO 1 GRAFICO 2 5
GRAFICO 3 GRAFICO 4 6
GRAFICO 5 GRAFICO 6 7
32
Gli ambienti di apprendimento
a basso consumo e basso costo
Aulaboratorio e Green computing
Progetto MANDEE:
progettazione, realizzazione e diffusione
Trashware
Il laboratorio realizzato all'I.S.I.S. “R. D'Aronco”
progettazione, realizzazione e diffusione
33
34
Aulaboratorio: ambienti di apprendimento.
Laboratorio a basso costo e basso consumo
Il progetto "MANDEE/AULABORATORIO" (MAlignani New Digital Educational Environment)
rappresenta un percorso di ricerca-azione indirizzata alla realizzazione di ambienti d'aula e di
laboratorio orientati all'uso delle nuove tecnologie.
Fra gli obiettivi specifici del progetto si segnala in particolare:
•
•
•
•
l'abbattimento dei costi, ottenuto attraverso la realizzazione di postazioni didattiche per
l'insegnamento frontale dotate di lavagna interattiva, proiettore, postazione insegnante e
software didattico ad un costo inferiore ai mille euro;
la riduzione dell'impatto ambientale e dei costi energetici ottenuto attraverso la realizzazione
di laboratori di almeno 22 postazioni (20 postazioni allievi, una postazione docente e server
di rete) per un consumo energetico inferiore al Kilowatt;
la massima attenzione a soluzioni ergonomiche volte ad integrare la tecnologia all'ambiente
classe e non -come da classico e ventennale approccio- l'ambiente classe alla tecnologia,
attraverso la progettazione di diverse e -dove possibile- innovative soluzioni per l'utilizzo
didattico del computer;
un'estrema usabilità ottenuta con l'introduzione delle nuove tecnologie attraverso un
approccio per estensione delle consuete e consolidate tecniche di insegnamento.
La convinzione degli estensori del progetto è quella che l'approccio per sostituzione (che
prevede la “scomparsa” dei tradizionali strumenti didattici -quali, per fornire un solo
esempio, la tradizionale lavagna- a favore di tecnologie solo parzialmente adeguate e spesso
di difficile utilizzo) sia non soltanto spesso inefficace ma frutto di una disattenta lettura delle
necessità proprie di una efficace didattica in aula e delle odierne potenzialità tecnologiche.
L'inserimento delle nuove tecnologie didattiche deve progredire in funzione dell'usabilità, le
tecnologie devono essere al tempo stesso di facile utilizzo e scalabili in funzione delle
necessità e delle competenze del docente;
•
•
•
•
l'abbattimento dell'inquinamento acustico;
la massima integrazione con gli strumenti di rete sia locale che geografica;
un costo contenuto nella manutenzione e nell'aggiornamento dei dispositivi;
l'utilizzo di software libero.
è il risultato della convergenza di alcuni percorsi didattici sperimentali orientati all'utilizzo
consapevole delle nuove tecnologie in ambito didattico.
I progetti che hanno condotto a questa sintesi sono:
•
•
•
•
banchi di proiezione e lavagne interattive a basso costo;
laboratori informatici a basso consumo e basso costo;
il progetto di partnership con l'associazione italo-camerunense "LATS";
la realizzazione di una stampante 3D.
35
Banchi di proiezione e lavagne interattive a basso costo
L'utilizzo di interfaccia grafica attraverso l'uso di proiettori a led e tramite il software open-source
di controllo del dispositivo WiiMote.
All'interno di questo progetto sono state realizzate:
•
•
2 lavagne interattive a basso costo;
1 banco di proiezione.
la progettazione, la creazione e l'utilizzo di nuovi dispositivi di puntamento per l'interfaccia
realizzata. Attraverso questo progetto è stata “reingegnerizzata” e realizzata anche una nuova penna
a raggi infrarossi per il controllo della tecnologia proiettiva.
Lo studio ergonomico della posizione tenuta dagli studenti durante l'utilizzo di postazione basate su
videoterminale
Tecnologia LTSP in ambienti virtualizzati.
La sigla “LTSP” indica il progetto “Linux Terminal Server Project”, un progetto nato nel 1999 per
permettere a più utenti di utilizzare simultaneamente le risorse di un solo computer attraverso
l'utilizzo di una rete locale. Ogni utente utilizza un pc che non necessita di alte capacità di calcolo
ma esclusivamente di:
•
•
•
scheda di rete;
software per il boot da rete;
una discreta scheda video.
L'intero carico di calcolo e di risorse -siano esse di memoria centrale che di massa- è gestito da
un'unica macchina (che fornisce anche l'interfaccia grafica ad ogni postazione).
Una postazione gestita da un sistema LTSP può essere di tipo "thin client" o "fat client". Nel primo
caso non necessita né di sistema operativo né di hard disk.
La gestione di un laboratorio attraverso un ambiente Terminal Server presenta diversi vantaggi:
•
•
•
•
•
una significativa riduzione dei costi e dei tempi di manutenzione (un solo computer da
gestire);
una completa indipendenza dalla postazione e un facile accesso al materiale prodotto dagli
allievi (i dati sono centralizzati);
un completo controllo dell'utilizzo delle postazioni tramite il software Epoptes;
un accesso ai dati personali da parte di ogni allievo tramite autenticazione;
la possibilità di attivare pratiche di trashware (recupero di computer poco prestanti, datati o
difettosi);
36
Virtualizzazione di sistemi operativi
Nel corso degli anni l'aumento dei servizi di rete necessari ha portato all'introduzione di un sempre
maggior numero di server dedicati con alcune conseguenze:
•
•
•
difficoltà di manutenzione, aggiornamento, backup, ecc.;
aumento dei costi per l'acquisto di ogni nuovo server;
scarso utilizzo delle risorse (le risorse hardware come ad es. tempo di calcolo, memoria
RAM, ecc. vengono sfruttate in minima parte).
Per superare queste difficoltà sono stati pensati dei sistemi di virtualizzazione.
Virtualizzare significa creare una versione virtuale di un sistema operativo (o più di uno) che
altrimenti verrebbe installato sul server fisico utilizzato per il servizio previsto. Quindi creare un
sistema virtuale potrebbe sembrare una complicazione in quanto oltre al sistema operativo
virtualizzato si deve gestire il sistema di virtualizzazione (l'ulteriore sistema operativo su cui esso si
appoggia) e il relativo hardware, in realtà, potendo virtualizzare più servizi sulla stessa macchina
fisica, si riducono sia i tempi che i costi di gestione e si sfruttano in modo migliore le risorse messe
a disposizione.
La virtualizzazione di più sistemi operativi in una macchina è una tecnica che si sta sempre più
affermando nel settore dell'installazione di server.
Le ragioni di tale affermazione risiedono essenzialmente nella necessità di sfruttare al meglio le
sempre maggiori capacità di calcolo dei nuovi computer e nell'orientamento alla specializzazione
dei server (la creazione di un server specifico per ogni singolo servizio, sia esso di dominio, di file
sharing, di controllo, di posta, ecc.).
I vantaggi di tale metodologia risiedono essenzialmente:
37
•
•
•
•
in un significativo abbattimento dei costi (diversi sistemi operativi in un solo hardware);
nella facilità di controllo (e -di conseguenza- salvataggio dei dati) del funzionamento dei
sistemi ospitati;
nell'indipendenza del sistema ospitato dalle risorse hardware (in caso di rottura della
macchine ospitante le macchine virtuali non devono essere installate su un hardware uguale
in quanto la loro configurazione è del tutto indipendente dalla configurazione fisica del
computer ospitante);
nella scalabilità delle prestazioni (velocità, numero di CPU, RAM, memoria di massa
assegnata, ecc.).
Sono disponibili nel mercato diverse soluzioni per la virtualizzazione di sistemi operativi. Fra
queste, i prodotti maggiormente utilizzati sono VMware, KVM e Xen.
L'esperienza oggetto di questo studio ha visto la scelta di KVM come soluzione per la
virtualizzazione degli ambienti. La ragione di tale scelta è principalmente legata al fatto che KVM è
un software open source e che viene fornito come opzione di installazione nella distribuzione Linux
"Fedora".
KVM non presenta alcun problema di installazione ed utilizzo, è ben documentato e presenta
diverse opzioni di software per la gestione e configurazione delle macchine virtuali (al momento
viene utilizzato il software virt-manager).
Si deve sottolineare come la prestazione dei sistemi virtualizzati dipenda fortemente da alcuni
fattori legati all'hardware che le ospita:
•
•
•
•
prestazioni della CPU;
RAM disponibile;
velocità e dimensioni degli hard disk;
qualità (e, talvolta, numero) delle schede di rete.
38
Infine l'hardware che ospita le macchine virtuali è un elemento molto delicato per l'intero tuning
del sistema: se già un computer di buona qualità può rappresentare un egregio punto di partenza, la
presenza hard disk configurati in RAID (e/o, laddove si consideri necessario, di tipo SSD) è
fortemente consigliabile sia per ragioni di velocità che di sicurezza. Naturalmente la soluzione più
auspicabile sarebbe quella del cluster sia per la possibilità di estensione di risorse quali RAM e
CPU che per la possibilità di bilanciamento dei carichi di lavoro dei processori.
Green computing
La Green Computing, talvolta tradotta con "informatica verde", si occupa dello studio e della
progettazione di strumenti informatici e sistemi di connessione con impatti ambientali sostenibili,
al fine di ridurre il consumo di energia e rendere gli oggetti riciclabili e biodegradabili.
Secondo una stima pubblicata da Greenpeace2 i data center e le reti di telecomunicazione
consumeranno quasi duemila miliardi di kWh di energia elettrica nel 2020, oltre il triplo del loro
consumo attuale.
Per rendere un computer "verde" non è sufficiente minimizzare gli sprechi energetici, è necessario
intervenire su tutto il ciclo di vita del dispositivo limitando l'utilizzo di materiali inquinanti durante
la fabbricazione (ad esempio sarebbe opportuno eliminare l'arsenico e il mercurio dagli schermi) e
ponendo particolare attenzione al processo di smaltimento dei rifiuti.
Rendere più “verdi” i nostri prodotti IT ha un vantaggio non solo dal lato ambientale e sociale, ma
ha anche un significativo vantaggio economico. Gli scopi principali del Green Computing sono
quelli di ridurre l'uso di materiali dannosi per l'ambiente nei componenti hardware, massimizzare
l'efficienza energetica durante la vita del prodotto e promuovere il riciclo o la biodegradabilità dei
prodotti in disuso o degli scarti di fabbricazione.
Per valutare la sostenibilità di un sistema informatico -in linea con il percorso affrontato durante
l'anno scolastico 2014/15- analizzeremo:
• l'impatto ambientale del singolo computer (e il modo con cui esso può essere abbattuto);
• l'inquinamento causato dai suoi componenti;
• le modalità che consentono uno “smaltimento ecosostenibile”;
• le strategie di “trashware”;
• la possibilità di utilizzare LTSP quale strumento di ricerca e applicazione dei dettami del
green computing.
Impatto ambientale di un personal computer
Si può parlare di doppio rischio ambientale quando si parla di personal computer: l'inquinamento
dovuto a inefficienza energetica (e conseguente produzione di diossido di carbonio),
l'inquinamento dovuto allo smaltimento dei pc che se non svolto in maniera consona porta alla
perdita nell'ambiente di una quantità di sostanze tossiche di cui spesso si ignora perfino la presenza.
Un elaboratore presenta un consumo di energia anche quando non viene utilizzato o si trova in
condizione di arresto (stand-by)3. Sono milioni le tonnellate di CO2 emesse inutilmente ogni anno
per l’inefficienza dei sistemi informatici; un normale PC da scrivania disperde metà dell’energia che
consuma e questo determina un'elevata inefficienza energetica e un'inutile immissione di CO 2
nell’atmosfera.
2 cfr. http://www.greenpeace.org/italy/Global/italy/report/2012/clima/nuvola-digitale.pdf
3 cfr. http://ec.europa.eu/clima/sites/campaign/pdf/toolkit_it.pdf
39
Ogni anno un singolo PC da scrivania provoca l'emissione -in media- di 417 Kg di CO 24. Con
un’attenta politica di green-computing sarebbe possibile ridurre drasticamente questo valore,
ottenendo anche un non secondario risparmio sui costi energetici.
La riduzione dei consumi -secondo “Green Grid” 5- si ottiene anche attraverso l'attivazione di buone
pratiche di efficienza informatica con cui si tenta di portare le persone ad un utilizzo più
consapevole e di minor impatto ambientale. Di seguito si riportano alcune indicazioni, le prime
orientate al generico utente:
• assicurare lo spegnimento fisico dell’apparato quando si prevede di non utilizzarlo per un
certo tempo;
• adottare sistemi per disconnettere l’alimentazione del dispositivo spento dalla rete elettrica;
• configurare il dispositivo per operare sistematicamente in modalità di “risparmio
energetico”;
le successive orientate alle aziende e ai centri di calcolo:
• provvedere allo spegnimento da remoto, nelle ore notturne, dei PC che non hanno processi
di calcolo attivi;
• utilizzare -quando possibile- architetture di rete basate su PC di ufficio a bassa capacità di
calcolo ed efficiente gestione delle risorse; altre risorse possono essere disponibili e
condivise tramite intranet aziendale o cloud;
• procedere alla virtualizzazione dei server fisici.
L'inquinamento dei componenti
L'efficienza energetica di un calcolatore può essere misurata dal parametro “performance per watt”
che indica la “quantità di calcolo” che può essere sviluppata da un dato sistema hardware e software
per ogni watt di potenza elettrica consumato. La potenza elettrica consumata non è costante e
dipende in ogni istante dalla quantità di elaborazioni effettuate; parametri significativi sono la
potenza media, la potenza di picco (al massimo consumo) e la potenza in inattività (stato idle).
L'efficienza nello stato idle è dato significativo poiché il microprocessore è inattivo per buona parte
del tempo.
Parte della potenza elettrica consumata in un PC viene dissipata in calore e, all'aumentare della
potenza, aumenta la necessità di installare ventole di raffreddamento. Per quanto riguarda i singoli
componenti costituenti di un personal computer, i più energivori sono la CPU, l’alimentatore e la
scheda video (quando non integrata) cui seguono dischi rigidi, scheda madre e memoria RAM.
Anche il sistema operativo influisce sull’efficienza energetica in quanto alcuni sistemi operativi
richiedono computer più potenti a parità di prestazioni. Negli ultimi anni la diffusione dei PC
portatili e la necessità di migliorare la durata della batteria di questi apparecchi, hanno spinto la
ricerca verso soluzioni a basso consumo con buoni risultati: a titolo indicativo, l’assorbimento
elettrico di un portatile si pone intorno a 100-150W, un PC da scrivania 200-300W (anche oltre con
schede video potenti), un server multiprocessore oltre 500W. Il recente successo di mini-PC per il
collegamento mobile a Internet (netbook) sta facendo ulteriormente progredire la qualità energetica
dei componenti, con l’introduzione di microprocessori a basso consumo e dispositivi di
memorizzazione dati basati su memorie SSD. Riteniamo utile sottolineare, infine, la possibilità di
un'ulteriore riduzione dei consumi energetici tramite l'utilizzo di schermi a basso consumo e di
dimensione quanto possibile contenuta.
Una sintesi delle azioni precedentemente indicate è stata realizzata all'interno del progetto
MANDEE, che sfrutta le caratteristiche del progetto LTSP (Linux Terminal Server Project)
combinandole alla tecnologia dei single board computer ARM based e realizzando in tal modo dei
4 crf. http://www.fondazionesvilupposostenibile.org/f/green_computing.pdf
5 ibidem
40
laboratori laboratori didattici orientati al basso consumo.
I problemi dello smaltimento
Ogni cittadino europeo produce in media 20 kg di rifiuti elettronici all'anno e la percentuale è in
aumento anche a causa della diminuzione del ciclo di vita medio di un computer (attualmente
intorno ai tre anni6)
LTSP e il progetto “MANDEE”
LTSP7 è un progetto nato come progetto di “trashware” per consentire il riutilizzo di computer
obsoleti attraverso la tecnica del server/terminale grafico.
I computer obsoleti, o -in generale- i client grafici, possono essere collegati ad una rete LTSP, a
prescindere dalla loro -locale- potenza computazionale, in quanto il carico di lavoro viene
completamente delegato al server grafico rendendo quindi indipendente la “postazione allievo” sia
per quello che riguarda il posizionamento in aula del discente che dal punto di vista
dell'archiviazione/gestione dei dati (che non vengono memorizzati nelle memorie di massa dei
client).
Gli ambienti LTSP si prestano quindi al riutilizzo di computer obsoleti che, affidandosi al server
stesso, non necessitano di alcun aggiornamento e/o manutenzione dal punto di vista software e
hardware.
Nell'ambito dei laboratori LTSP possono essere riscontrate due tipologie di configurazione
hardware differenti: un primo tipo -tipicamente orientato al riutilizzo di vecchi computer- e un
secondo tipo -orientato all'utilizzo di client a basso consumo-. I due tipi di LTSP prendono il nome
di:
• trashware (riutilizzo di vecchi computer come client);
• LTSP Ecologico (utilizzo di single board computer estremamente economici e a basso
consumo).
Il progetto MANDEE
Il progetto nasce come una partnership fra l'ISIS Malignani e il LATS (Lebialem Association for
Twining of School) per promuovere e sviluppare nuove soluzioni tecnologiche per quanto riguarda
il campo dell'informatica legata alla didattica; il LATS promuove l'introduzione di queste nuove
6 cfr. http://www.ictbusiness.it/cont/news/gartner-2-5-miliardi-di-device-nel-2015-la-crescita-e-piccola/35123/1.html
7 cfr. http://ltsp.org/
41
tecnologie nel Camerun e il progetto MANDEE è elemento principe di questo percorso.
Gli obiettivi del progetto
Il basso costo
L'obiettivo primario del progetto è la costruzione e la distribuzione di laboratori informatici che
abbinano una fruibilità d'uso pari a quella di un laboratorio tradizionale abbinata ad una
completa dotazione di software gratuiti orientati alla didattica.
Il laboratorio sfrutta la capacità di calcolo di un server Linux mentre il software LTSP permette al
laboratorio di contenere significativamente i costi di manutenzione, mentre gli investimenti iniziali
vengono notevolmente ridotti -rispetto ad un laboratorio di tipo tradizionale- grazie all'utilizzo di
client a basso costo.
Il basso consumo energetico
Un ulteriore obiettivo del progetto è creare delle infrastrutture scolastiche che rendano possibile una
riduzione sostanziale dei consumi energetici e quindi di produzione di gas serra: i terminali
necessitano di una potenza che si assesta sull'ordine dei 5-6 W contro i 150-200W di una
tradizionale postazione di lavoro.
La seguente tabella mette a confronto i costi ed i consumi di un laboratorio di tipo tradizionale
rispetto ad uno a basso consumo, entrambi con trenta postazioni evidenziandone il risparmio:
LABORATORIO
TRADIZIONALE
LABORATORIO
MANDEE
RISPARMIO
COSTO
Ca. 30.000€
Ca. 10.000€
66,00%
CONSUMO
Ca. 5000 W
Ca. 1000W
80,00%
CO2 PRODOTTA
C.a 1000 Kg/Anno*
C.a 200Kg/Anno
80,00%
RIFIUTO
ELETTRONICO
60 Pc
2 Pc
97,00%
Più di 100 ventole
3 ventole
97,00%
RUMOROSITA'
* Considerato il consumo per ora di un pc pari a circa 35-40 g di anidride carbonica
42
Scelte operative
UDOO
Nell'ambito della tecnologia dei single board computer ARM based si è scelto l'utilizzo delle
schede UDOO in quanto il produttore è italiano, e ciò ha consentito un contatto costante tra la
scuola e gli sviluppatori della scheda, la potenza di calcolo è stata valutata buona per l'uso a cui le
schede erano destinate e le macchine integrano ArduinoDUE, cosa che permette il loro utilizzo
anche per esperienze di laboratorio in diverse discipline.
La scheda “UDOO” presenta il vantaggio di una forte riduzione dei consumi con lo svantaggio di
avere prestazioni inferiori rispetto a un computer tradizionale, per ovviare a tale inconveniente si è
utilizzata la tecnologia LTSP che permette di fornire ad ogni 'postazione allievo' l'intera potenza di
calcolo del server, rendendo così ogni terminale potenzialmente veloce quanto il server stesso.
La tecnologia LTSP applicata alle schede UDOO permette una fruibilità d'uso pari ad un laboratorio
tradizionale, rendendo secondaria la potenza dei terminali che, inoltre, non necessitano di
aggiornamento.
Server e virtualizzazione
I sistemi operativi che gestiscono il server e i terminali sono stati installati su macchine virtuali: il
processo di virtualizzazione consente di configurare il server LTSP indipendentemente dalle
specifiche dei componenti fisici.
Sul server fisico è stata installata una versione di Fedora (distribuzione Linux) su cui si è installato
43
il programma KVM (Kernel-based Virtual Machine), che permette la virtualizzazione del sistema
che gestisce l'aula.
KVM permette di definire una configurazione standard per il server LTSP, indipendentemente dalle
specifiche della macchina fisica.
Questo processo permette di effettuare la manutenzione del software anche senza avere competenze
di alto livello.
LTSP (on Edubuntu)
Edubuntu (virtualizzato)
KVM + Virtual Machine Manager
Fedora
L'intero software virtualizzato è contenuto in due file:
• Configurazione e dati del server (lato server)
• Sistema di avvio dei terminali grafici (sulle postazioni sigle board)
Si è scelto di utilizzare solo software open source in quanto le caratteristiche di questo tipo di
software rispondono a criteri di:
• gratuità, che contribuisce al basso costo del laboratorio
• adattabilità, quindi piena rispondenza alle necessità del progetto
• libertà di condivisione e di distribuzione, pertanto il progetto diventa facilmente replicabile e
gli utenti possono utilizzare gli stessi software didattici sui propri computer domestici
• aggiornamento continuo da parte degli sviluppatori.
Terminali grafici
I terminali sono di tipo FAT client: sul loro hard disk (read only) è installato un sistema operativo
che ha come unico scopo quello di connettere il terminale al server LTSP una volta effettuata questa
“stretta di mano”, l'utente si trova a lavorare sull'ambiente fornito dal server LTSP, sia a livello di
potenza di calcolo che di memoria e processi, mentre la parte grafica è elaborata dal terminale.
L'utilizzo -sul terminale- di un hard disk read only permette di proteggere la postazione di lavoro sia
da eventuali manomissioni sia da perdite di dati causate da improvvise cadute di tensione.
Il progetto MANDEE non è però strettamente legato alle schede UDOO, infatti sono attualmente in
sviluppo le versioni (server e client) per UDOO NEO e Raspberry Pi 2
UDOO NEO -Single Core- Arduino Uno-512
MB o 1 GB ram
Raspberry Pi 2- Quad Core- 1 GB ram
44
Divulgazione del progetto
Dal Messaggero veneto del 24 aprile 2015 (inserto UdineEconomia)
45
Da “Le scuole per l'agenda del futuro” edito dalla Camera di commercio, industria, artigianato e
agricoltura di Udine (maggio 2015).
46
Testo dell'articolo di Matteo Troia, citato nella pubblicazione soprariportata:
Ecco il laboratorio che innova e non inquina: il caso dell’istituto
Malignani
“Voglio raccontarvi una storia di Innovazione con la “i” maiuscola, sembra quasi una favola che
inizia, finisce (e proseguirà) bene”
23 aprile 2015
Sono stato ospitato da alcuni studenti di una classe quarta superiore dell’Istituto Malignani di
Udine, e al termine della lezione mi hanno parlato del loro progetto realizzato con UDOO, un
computer, in tutto e per tutto. Un sistema che riunisce il software di Arduino Due e il Raspberry,
per dare origine ad una sorta di “Arduino intelligente”, in una scheda 8,5cm x 11cm che riesce ad
elaborare e a computare sequenze di istruzioni senza difficoltà. Guidati dal loro insegnante di
informatica, il professore Luca Peresson, questi ragazzi si sono cimentati nel progetto MANDEE,
acronimo di MAlignani New Digital Educational Environment, un progetto che mette assieme
tecnologia, didattica innovativa, ambiente, senso civico e innovazione.
La tecnologia
L’istituto Malignani ha acquistato 60 computer UDOO non appena si è sparsa la voce di questo
progetto, nato dal lavoro di un team composto anche da italiani. Questi mini computer hanno un
consumo di 6 watt ciascuno, sono privi di ventole di raffreddamento e montano una SD card dove
47
puoi caricare il tuo sistema operativo. UDOO esiste nella versione dual core o quad core, possiede
1gb di RAM e sta in una mano. Gli studenti del Malignani hanno messo a punto assieme allo Linux
Group di Udine una distribuzione apposita che potesse fornire loro un’interfaccia grafica
facilmente utilizzabile per la didattica. Un computer tradizionale fa da server, il quale ha il
compito di gestire 30 macchine su cui lavora UDOO come client. Il server gira su un computer dove
è installato Fedora, ma in realtà è montato su una macchina virtuale in modo da facilitarne la
manutenibilità e gli aggiornamenti.
Didattica innovativa
Il professore mi mostra come grazie a Epoptes (un software open source in continuo sviluppo da
parte di insegnanti e studenti) sia possibile gestire il laboratorio informatico in modo
“multitasking”. Dalla scrivania del professore l’insegnante ha il controllo di tutti i monitor del
laboratorio e può decidere se bloccarne l’utilizzo di tutti in contemporanea o solo di qualcuno. Nel
momento di un’interrogazione, l’insegnante può proiettare il monitor dell’interrogato sul grande
schermo, così lo studente lavora dalla sua postazione e la classe segue in diretta l’interrogazione.
Inoltre, il docente può lavorare dalla sua postazione direttamente nei computer dei suoi studenti,
oppure mostrare ai monitor di tutti i computer connessi del materiale didattico che in quel momento
si ha la necessità di condividere. Tutti i terminali connessi alla rete seguono la filosofia del progetto
LTSP che permette il collegamento di tanti terminali con poca potenza di calcolo ad un server
centrale che esegue i calcoli. Il server, si preoccupa anche di salvare i dati dei computer client
(essendo UDOO fornito da una memoria di sola lettura). Grazie a questa specifica tecnica, l’unico
vero computer da proteggere da malfunzionamenti o da guasti o eventualmente da rinnovare è il
server. “Fra qualche anno non cambieremo i trenta UDOO che abbiamo qui oggi, ma rinnoveremo
solo il server, e resteremo così al passo con la tecnologia. Allora avremo un guadagno economico
non indifferente, immaginando a cosa vorrebbe invece dire sostituire trenta pc tradizionali.”
Gli ambienti
Gli studenti hanno condotto delle analisi sull’impatto ambientale del laboratorio UDOO che hanno
creato, mostrando come il consumo totale di energia ammonta in totale a 1 solo kilowatt.
“Potremmo far funzionare i nostri 30 computer UDOO connessi alla rete con una vela fotovoltaica
di 3 metri per 3”, sostiene Peresson. “Consumiamo pochissimo, e inoltre, – continua il professore, –
l’inquinamento acustico è quasi nullo. L’unico rumore è dovuto al proiettore che per il momento ci
è indispensabile nella sua forma tradizionale.” Il professore ha ragione. Se provassimo ad entrare in
un laboratorio con 30 computer tradizionali accesi la situazione sarebbe sicuramente diversa.
Questo abbattimento dell’inquinamento acustico migliora di molto lo svolgimento della lezione,
permettendo all’insegnante di condurre agevolmente la propria spiegazione e le interrogazioni. Non
contenti, gli studenti hanno analizzato l’impatto dei gas serra (impatto carbonico) del loro
laboratorio, riscontrando un inquinamento minore dell’80% rispetto ai laboratori informatici
tradizionali. Insomma, il laboratorio in questione è a tutti gli effetti un “laboratorio green”.
Senso Civico
Questo progetto nasce grazie ad una partnership con l’associazione “LATS” (Lebialem Association
for Twining of Schools) del Camerun, partnership che è stata fonte di stimolo per la realizzazione
dei suddetti progetti in quanto la regione camerunense del Lebialem presenta problematiche relative
alla fornitura elettrica (sia in termini di potenza che di continuità del servizio). Quando i ragazzi
hanno lavorato su queste tecnologie, hanno studiato la collocazione geografica del Camerun. Il
Camerun sta in un continente, l’Africa, che per la sua estensione e per la sua percentuale di
irraggiamento pari a 5,5 – 6,5 kWh/m2 giornalieri, si classifica ai primi posti come uno dei luoghi
ideali in cui risulta conveniente investire nel fotovoltaico. Uno dei problemi delle popolazioni
africane è che non si trovano a scegliere l’una o l’altra tecnologia come facciamo noi davanti ad uno
smartphone piuttosto che ad un altro. Laggiù i loro problemi si basano sul potersi permettere o non
48
potersi permettere una tecnologia. La differenza non sta nell’avere un qualcosa piuttosto che
qualcos’altro. La differenza sta nell’avercela o nel non avercela. In un paese baciato dal sole come
l’Africa, realizzare aule informatiche come questa sarebbe un successo e un’intuizione vincente.
Verrebbero così sfruttati i bassi costi dell’infrastruttura e i benefici ambientali che ne derivano,
mescolando questi fattori all’energia solare che abbonda nel continente africano, energia che
alimenterebbe in maniera naturale questi laboratori.
Innovazione
“E’ ora di smettere di acquistare gli ultimi prodotti tecnologici credendo così di essere innovativi”
mi dice all’uscita il professore: “L’innovazione è tale quando si piega la tecnologia alle proprie
necessità e quando si riesce a fare meglio quello che magari si faceva in maniera diversa già da
tempo. Noi non solo abbiamo realizzato un’aula multimediale all’avanguardia dal punto di vista
tecnologico, non solo abbiamo speso poco rispetto ad un laboratorio tradizionale. Ci siamo
interrogati anche sull’impatto ambientale e sociale che il nostro lavoro avrebbe potuto generare, e
così ci siamo mossi di conseguenza. Siamo disponibili a mostrare a chiunque il nostro lavoro.”
Saluto il professore. Scappo via perché la mia vita è tutta una corsa. Un treno mi aspetta tra pochi
minuti alla stazione per riportarmi a casa.
Ripenso a quello che ho appena visto e alle parole che mi sono sentito di dire a quei ragazzi: siate
orgogliosi di lavorare a queste cose, sentitevi fortunati. Là fuori c’è un mondo che ha bisogno di
ampie visioni, di competenze su settori fortemente innovativi come questi (il settore dell’Internet
Of Things sta crescendo vertiginosamente) e di intuizioni vincenti. È meraviglioso vedere come la
tecnologia che avete costruito qua si fa’ veicolo verso soluzioni a problemi ben più ampi.
Complimenti ragazzi, continuate così!
di Matteo Troìa
49
Trashware: Il laboratorio realizzato all'I.S.I.S. “R.
D'Aronco”
Premessa al trashware
Negli ultimi anni abbiamo assistito ad uno sviluppo esponenziale della tecnologia e alla diffusione
dei personal computer per uso domestico e professionale. La grande quantità di materiale
informatico consumato diventa con il passare degli anni rifiuto anche se, in molti casi, i PC e i loro
accessori possono essere "recuperati" o quantomeno "rigenerati" per altri scopi.
L'attività definita "trashware" ha permesso di ridurre lo spreco di risorse informatiche, di
minimizzare l'impatto ambientale e contribuire alla diffusione di strumenti informatici che
difficilmente potrebbero essere alla portata di associazioni di volontariato, scuole e parrocchie.
Sostanzialmente si è voluto recuperare PC "vecchi" e "inutili", ricondizionarli e "rivenderli" a terze
parti più "bisognose".
La presente proposta ha molteplici aspetti tecnici, risvolti etici e morali e si può integrare sia
nell'attività curricolare degli studenti dell'istituto tecnico informatico sia nell'attività di orientamento
in entrata dell'istituto.
Fare "trashware" ha significato diverse cose:
 proporre una azione didattica complementare e altamente professionalizzante per gli studenti
dell'istituto tecnico;
 promuovere e insegnare il software libero;
 fornire a terze parti (privati, enti e istituzioni) la possibilità di utilizzare strumentazione
informatica, sebbene non all'ultimo grido, perfettamente funzionante e utilizzabile;
 fare orientamento presso le scuole del territorio "vendendo" i PC ricondizionati;
 inserirsi nella filiera dei rifiuti ingombranti recuperando elementi altrimenti dismessi;
 diffondere il senso etico del rispetto dell'ambiente ai propri allievi, sensibilizzandoli al
problema della raccolta dei rifiuti e del loro smaltimento;
 allacciare relazioni con aziende del territorio recuperando i PC da ricondizionare e fornendo
ai nostri allievi un "aggancio" in più al mondo del lavoro;
 semplicemente, far conoscere l’informatica da una visuale "diversa".
Il valore aggiunto
L'Isis R. D'Aronco ha potuto sfruttare le competenze informatiche dei docenti di indirizzo tecnico e
la manodopera degli studenti dell'Iti per sostenere questo impegno. Competenze tecniche e software
libero fanno la differenza. La filiera è stata: prelevare PC da dismettere a costo zero, aggiungervi
competenze tecniche e software libero e ottenere PC ricondizionati funzionanti e ancora utili.
Beni considerati recuperabili
La scuola non deve diventare una discarica. Non tutti i PC dismessi sono recuperabili o
ricondizionabili e quindi non tutte le "donazioni" sono state accettate. L'istituto deve assicurarsi che
la totalità (o quasi) dei beni informatici "entranti" siano riconvertibili evitando di accollarsi ogni
eventuale spesa di smaltimento dei rifiuti. Ecco alcune "regole" per selezionare i personal computer
e gli accessori che devono essere recuperati:
 PC fissi o portatili funzionanti non antecedenti all'anno 2001 (potremmo definire
funzionante un PC che si accende e carica il sistema operativo anche se lentamente);
50




monitor/video funzionanti e in buono stato;
stampanti funzionanti e in buono stato;
altri dispositivi come casse acustiche, lettori CD e scanner, funzionanti e in buono stato;
cavi di alimentazione, di rete o di varie connessioni purchè in buono stato.
Può capitare di dover "creare" un PC ricondizionato da due PC dismessi. Per recuperare i PC
dismessi è possibile utilizzare anche materiale elettronico "nuovo" per consentire l'assemblaggio di
personal computer e dispositivi affidabili; rimane da stabilire chi deve accollarsi le relative spese di
acquisto di questi accessori supplementari.
Ogni bene recuperato è stato catalogato mediante una scheda tecnica sintetica sia in ingresso che in
uscita descrivendo il fornitore, le caratteristiche dell'hardware, il software precedentemente
installato, le relative licenze software, il destinatario del PC riconfigurato ed altre specifiche
tecniche utili.
Soggetti destinatari dei PC ricondizionati
I PC ricondizionati sono stati riassegnati a:
 Laboratori informatici dell’Istituto;
 enti pubblici presenti sul territorio gemonese;
 associazioni di volontariato;
 scuole materne, primarie e medie inferiori del circondario;
 associazioni sportive senza fine di lucro;
 associazioni religiose.
Poiché il progetto ha anche scopi didattici potrebbe profilarsi una condizione di prestazione d'opera
conto terzi (ad esempio privati, scuole o aziende) che richiedano semplicemente di ricondizionare i
propri PC senza la necessità di dismetterli.
Il software Open Source
Il termine inglese Open Source significa sorgente aperto e indica un software i cui autori e detentori
dei diritti ne favoriscono il libero studio e l'apporto di modifiche da parte di altri programmatori
indipendenti. Questo è realizzato mediante l'applicazione della licenza GPL (General Public
Licence).
La collaborazione libera di più parti permette al software di raggiungere una complessità maggiore
di quanto potrebbe ottenere un singolo gruppo di lavoro. L'Open Source ha tratto grande beneficio
da Internet, perché esso permette a programmatori geograficamente distanti di coordinarsi e
lavorare allo stesso progetto.
L’utilizzo di software Open Source da parte delle istituzioni pubbliche e scolastiche rappresenta una
scelta sia etica che economicamente conveniente; il software a costo zero permette, inoltre, di
utilizzare hardware “ricondizionato” e a basso costo contribuendo di fatto ad abbassare o, in alcuni
casi, ad annullare i costi di possesso e di utilizzo.
Il sistema operativo Open Source per eccellenza è rappresentato da Gnu-Linux. Negli ultimi anni
Linux ha raggiunto e, a volte, superato i più famosi sistemi commerciali e professionali per desktop
e soprattutto ha avuto un forte sviluppo in ambito server. Oltre al software di sistema sono
numerosissimi i software applicativi Open Source in ambiente Linux a carattere didattico,
professionale, multimediale, networking, archiviazione, di utilità, etc.
51
L’esempio del progetto LTSP
L’acronimo LTSP significa Linux Terminal Server Project ed indica un insieme di script e
programmi per il sistema operativo Linux che permette di avviare un thin client collegato in rete
senza che su di esso vada installato un sistema minimale. La peculiarità di questo sistema è che sui
client non deve essere installato niente, eccezion fatta per una minima configurazione del client di
avvio di rete, che molte schede di rete e molte schede madri con la rete integrata possiedono già.
Risulta chiaro come LTSP possa essere implementato nelle situazioni tipiche del nostro progetto di
trashware.
Il suo funzionamento è, genericamente, questo:
 il thin client richiede l'avvio da rete tramite un opportuno protocollo;
 il server risponde con le informazioni di rete e il path del kernel (che poi il client dovrà
scaricare);
 il client scaricherà il kernel oppure un finto kernel passato come path nella risposta
precedente del server
 il client scaricherà anche il ramdisk iniziale, preparato appositamente con gli script di
avvio;
 il client provvede ad avviare il kernel e a recuperare i parametri di rete dal server;
 il client monta una cartella Network File System (che gli servirà per prendere i file di
configurazione e i programmi non inclusi nel ramdisk iniziale) e il ramdisk iniziale in
RAM.
 a seconda di come configurato potrà avviare un client X, un client terminale, una
sessione bash locale, un client remote desktop (per i terminali windows) o altri
programmi aggiuntivi.
Dal protocollo di funzionamento si può dedurre come non sia necessario disporre di potenti thin
client provvisti di moderne Cpu e hard disk locali ma, al contrario, sia sufficiente dotarsi di Pc
client con minime caratteristiche come CPU di tipo Pentium III, 64 MB di Ram, una scheda di rete
e, soprattutto, non è prevista la presenza di un hard disk locale. L’unica richiesta di prestazioni è
legata al server e alla infrastruttura di rete.
Sicuramente i vantaggi di un sistema simile sono:
 meno manutenzione; solo il software del server va controllato, visto che il client di suo non
ne possiede;
 recupero di PC; con questo sistema è anche possibile fare del Trashware, ovvero recuperare
computer lenti;
 dati e autenticazione centralizzati; si hanno tutti i dati, non esplicitamente inseriti nei dischi
locali, centralizzati sul server, così come l'autenticazione avviene sul server.
Gli svantaggi sono invece:
 eccessivo carico di rete; la rete per ogni client deve essere minimo di 54Mbps, meglio se
100. Questo a causa del client terminale di X;
 centralizzazione; se il server “va giù” tutti i client non funzionano più; un sistema di cluster
fatto bene potrebbe ovviare a questo problema;
 eccessivo carico del server; il server deve essere alla portata del carico assegnato.
Diffusione del software Open Source nella scuola
Uno degli ostacoli maggiori per la diffusione del software Open Source nella scuola è rappresentato
dallo stesso corpo docenti che adopera e insegna da anni software applicativo e di sistema
commerciale quasi sempre di casa Microsoft. Per poter scardinare questa pratica e favorire
un’apertura al software libero occorre prima di tutto far conoscere l’esistenza dei programmi open
52
“alternativi” e quindi promuovere corsi, seminari e documentazione sulle tematiche e gli strumenti a
licenza GPL. A tal proposito è possibile prevedere una serie di mini-corsi di circa 10-15 ore,
destinati al corpo docente, sulle seguenti principali tematiche didattiche:
 introduzione al software Open Source e al sistema Linux;
 la gestione di una distruzione Linux desktop, la gestione delle risorse documentali, delle
risorse di rete e di stampa;
 la suite per l’ufficio OpenOffice;
 introduzione ai programmi grafici, ai software multimedia e alla masterizzazione sotto
Linux;
 introduzione ai programmi per la didattica.
L’offerta formativa non si esaurirebbe ai soli docenti ma andrebbe allargata anche al corpo tecnico e
amministrativo con corsi più specifici e mirati all’apprendimento degli aspetti gestionali e di
amministrazione di sistema da concordare puntualmente con il personale coinvolto.
Realizzazione di una sede operativa e di una struttura
organizzativa
Per la realizzazione del progetto, in particolare per gli aspetti di ricondizionamento dell’hardware,
l’ISIS R. D’Aronco è stato dotato di un laboratorio tecnico adeguato e di un piccolo magazzino per
lo stoccaggio del materiale informatico. Il laboratorio presenta dei banconi da lavoro, un’opportuna
rete dati e elettrica, scaffalatura a muro e un’adeguata strumentazione per l’intera gestione dei
materiali informatici ed elettronici da trattare. Si è provveduto, inoltre, alla formazione di un gruppo
tecnico di riferimento formato dal personale docente, da tecnici amministrativi, collaboratori
scolastici e da studenti meritevoli.
Diffusione dell’idea “trashware”
Il successo del progetto è sicuramente legato alla sua diffusione sul territorio. Si dovrà provvedere
ad una campagna informativa capillare a 360 gradi coinvolgendo: aziende locali, enti pubblici e
privati, scuole di ogni ordine e grado, associazioni ed enti no profit e la cittadinanza in generale;
l’utilizzo della rete Internet è sicuramente da preferire senza, per altro, disdegnare i canali
informativi classici come la carta stampata, radio e tv locali.
Conclusioni
L'attività definita "trashware" ha permesso di ridurre lo spreco di risorse informatiche, di
minimizzare l'impatto ambientale e contribuire alla diffusione di strumenti informatici che
difficilmente potrebbero essere alla portata di associazioni di volontariato, scuole e parrocchie.
Sostanzialmente si è voluto recuperare PC "vecchi" e "inutili", ricondizionarli e "riutilizzarli"
Nell’ambito di un progetto allargato di trashware un istituto scolastico dovrebbe provvedere
solamente ad allestire una opportuna rete dati per ogni laboratorio informatico e all’acquisto di
monitor adeguati, per proteggere la salute degli occhi per i propri allievi, quantunque non ne fosse
già in possesso; tali spese sono comunque necessarie qualsiasi sia la scelta di campo effettuata dagli
istituti scolastici. L’unica spesa obbligata riguarderebbe il computer server esclusivamente per la
parte hardware.
Considerando tutti gli aspetti tecnici discussi si può concludere che con il progetto trashware la
spesa media per la strumentazione informatica dei singoli istituti scenderebbe e nel complesso vi
sarebbe un notevole risparmio di denaro pubblico.
53
54
Gli ambienti di apprendimento
a basso consumo e basso costo
Aulaboratorio e Green computing
Progetto MANDEE:
risultati del questionario di valutazione
55
56
Risultati del questionario di valutazione sul laboratorio
a basso consumo
I quesiti che vedremo di seguito, sono stati posti a studenti che hanno effettivamente fatto uso dei
laboratori a basso consumo realizzati per il progetto MANDEE/LTSP, chiedendo loro un'opinione
sulle diverse caratteristiche del laboratorio.
Il seguente quesito è stato proposto singolarmente per tutti i laboratori dell'Istituto, qui riportiamo la
valutazione relativa al laboratorio A.2.1 utilizzato per la realizzazione del progetto MANDEE.
Come si vede dal seguente diagramma fra gli studenti che hanno partecipato al questionario, quelli
che hanno effettivamente utilizzato il laboratorio realizzato per il progetto sono poco più della metà.
Agli studenti coinvolti nell'esperienza è stato richiesto di esprimere un'opinione sulla difficoltà di
utilizzo del laboratorio A.2.1 ...
57
… una opinione di comparazione fra laboratori tradizionali e quelli a basso consumo
… ed un'opinione sulle tematiche di fondanti il progetto
58
Sito web e
sicurezza informatica
Contesto normativo e
contesto operativo del sito web
La sicurezza informatica
59
60
Sito Web
Nel corso degli ultimi anni i siti web istituzionali delle scuole hanno assunto una sempre maggior
importanza sia per gli obblighi imposti dalla normativa vigente e sia per l’importanza che la
comunicazione digitale è venuta ad assumere nell’attuale società.
La realizzazione/gestione di un sito web quindi si muove essenzialmente all’interno di due contesti:
• un contesto normativo che impone obblighi e suggerimenti su strutturazione e aspetto
delle pagine web e sulla tipologia e modalità di pubblicazione dei contenuti
• un contesto operativo che vede il sito web come:
o canale informativo preferenziale rispetto ai sistemi di comunicazione
tradizionali (contatto fisico o telefonico con la segreteria e il personale della
scuola)
o strumento operativo per la fornitura di servizi
Contesto Normativo
Contemporaneamente all’evoluzione del web sono stati emanati diversi provvedimenti al fine di
rendere i siti web uno snodo di centrale importanza nell’attività dell’Ente.
Tali disposizioni si sono stratificate nel corso del tempo ed hanno delineato un quadro normativo
piuttosto complesso ed in continua evoluzione.
I riferimenti normativi completi, suddivisi per categoria (accessibilità, siti web, trasparenza e
usabilità) sono consultabili al seguente URL: http://www.funzionepubblica.gov.it/siti-webpa/riferimenti-normativi.aspx.
Le Linee guida per i siti web delle PA, i Vademecum e a altre risorse utili (in particolare la
“Bussola
della
Trasparenza”
sono
accessibili
al
seguente
URL:
http://www.funzionepubblica.gov.it/lazione-del-ministro/linee-guida-siti-webpa/presentazione.aspx.
In particolare si evidenziano alcune disposizioni normative che hanno un forte impatto sulla
realizzazione del sito web istituzionale:
•
•
•
Legge n. 4/04, legge Stanca, “Disposizioni per favorire l’accesso dei soggetti disabili
agli strumenti informatici” e successive disposizioni attuative, ivi inclusi “Requisiti
tecnici e i diversi livelli per l'accessibilità agli strumenti informatici”, Modifiche
dell'allegato A del DM 8 luglio 2005 (G.U. 16 settembre 2013, n. 217) e Circolare n.
61/2013 di Agenzia per l'Italia Digitale sul tema accessibilità dei siti web e servizi
informatici.
Linee Guida per i siti Web della PA e il Vademecum previste dalla Direttiva 8/09 per
la riduzione dei siti web delle pubbliche amministrazioni (introduzione del dominio
“gov.it”) e per il miglioramento della qualità dei servizi e delle informazioni on line. Le
quattro "appendici" alla Direttiva 8/09 indicano:
o contenuti minimi dei siti istituzionali
o componenti funzionali per la costruzione dei siti web delle PA
o criteri per lo sviluppo e la gestione dei siti web delle PA
o ruoli coinvolti nello sviluppo e nella gestione dei siti web delle PA.
Legge n. 69/09 con l’istituzione dell’Albo On Line
61
•
•
•
•
•
•
•
•
Nuovo Codice dell’Amministrazione Digitale (CAD)
Legge n. 190/12 “Disposizioni per la prevenzione e la repressione della corruzione e
dell’illegalità nella Pubblica Amministrazione" incluse le "Specifiche tecniche per la
pubblicazione dei dati ai sensi dell’art. 1 comma 32 Legge n. 190/2012" deliberate
dall'Autorità per la Vigilanza sui Contratti Pubblici di Lavori, Servizi e Forniture con
Deliberazione n. 26 del 22 maggio 2013
DLgs n. 33/13 (G.U. 5 aprile 2013, n. 80), sul tema "Riordino della disciplina
riguardante gli obblighi di pubblicità, trasparenza e diffusione di informazioni da parte
delle pubbliche amministrazioni" (“Amministrazione Trasparente”)
ANAC (ex CIVIT) - Autorità Nazionale AntiCorruzione e per la valutazione e la
trasparenza delle amministrazioni pubbliche - Delibera n. 50/2013 “Linee guida per
l’aggiornamento del Programma triennale per la trasparenza e l’integrità 20142016”
AVCP (ora ANAC) - Autorità per la Vigilanza sui contratti Pubblici di Lavori, Servizi e
Forniture - Deliberazione n. 26 del 22 maggio 2013 (G.U. n. 134 del 10/06/2013) che
obbliga a pubblicare, sul proprio sito web istituzionale, le informazioni relative ai bandi
di gara (CIG, struttura proponente, oggetto del bando, procedura di scelta del contraente,
elenco degli operatori invitati, aggiudicatario, importo di aggiudicazione, tempi di
completamento, importo delle somme liquidate).
Delibera CIVIT 105/2010, nelle Linee guida per i siti web delle PA e nel Dpcm 26 aprile
2011, per un efficace reperimento delle informazioni inserendo in modo automatico
metadati, secondo lo standard “Dublin Core”.
Dpcm 26 aprile 2011, (G.U. 1 agosto 2011, n. 177), Pubblicazione nei siti informatici di
atti e provvedimenti concernenti procedure ad evidenza pubblica o di bilanci, adottato
ai sensi dell'art. 32 della legge n. 69 del 2009
Garante per la protezione dei dati personali “Linee guida in materia di trattamento di
dati personali, contenuti anche in atti e documenti amministrativi, effettuato per finalità
di pubblicità e trasparenza sul web da soggetti pubblici e da altri enti obbligati"
pubblicate con deliberazione n. 243 del 15 maggio 2014; "Individuazione delle modalità
semplificate per l'informativa e l'acquisizione del consenso per l'uso dei cookie" dell'8
maggio 2014
Contesto Operativo
Il sito web istituzionale da un punto di vista operativo può essere considerato un efficace e
indispensabile strumento per lo svolgimento delle ordinarie funzioni di “front office” svolte dalla
scuola.
Infatti molte delle esigenze di comunicazione nei confronti dell’utenza possono essere svolte
mediante pubblicazione sul sito istituzionale.
Nell’ottica di una progressiva informatizzazione delle procedure amministrative/gestionali della
scuola il sito web può diventare però anche un portale per l’accesso ad una serie di servizi on-line
(esempio: prenotazioni aule, rendicontazioni,…) in sinergia con le altre piattaforme software già
adottate (registro elettronico, piattaforma di e-learning,…).
Soluzioni
La normativa non indica quale piattaforma tecnologica adottare per realizzare un sito web
istituzionale (quale linguaggio di programmazione web, quale DBMS,…) ma consiglia nelle “Linee
guide per i siti delle PA” (http://www.funzionepubblica.gov.it/lazione-del-ministro/linee-guida-sitiweb-pa/indice/cap4-garantire-la-qualita-dei-siti/gestione-automatizzata-dei-contenuti-il-contentmanagement-system-cms.aspx) l’adozione di un CMS (Content Management System) in quanto
62
consente di raggiungere più facilmente gli obiettivi indicati dalla normativa e dal contesto
operativo.
La pubblica amministrazione, come indicato nel art.68 del Codice di Amministrazione Digitale
(http://www.agid.gov.it/cad/analisi-comparativa-soluzioni) nell’acquisizione di programmi deve
rispettare i principi di economicità e di efficienza, tutela degli investimenti, riuso e neutralità
tecnologica, a seguito di una valutazione comparativa di tipo tecnico ed economico tra le seguenti
soluzioni disponibili sul mercato.
In questa ottica la scelta di un buon CMS open source può risultare ottimale.
CMS particolarmente adatti sono:
• Drupal (utilizzato ad esempio da università americane quali Harvard e Stanford)
considerato non solo un CMS ma un vero e proprio framework di sviluppo
• Wordpress il CMS più utilizzato sul web
La realizzazione del sito utilizzando un CMS prevede essenzialmente diverse attività di
configurazione più o meno complesse dipendenti dal grado di personalizzazione dell’interfaccia
utente che si vuole ottenere (logo, layout delle pagine, aspetto estetico, organizzazione dei contenuti
e menù), dalle funzioni che si vogliono gestire (utenti, definizione di permessi e ruoli…) e dalla
quantità dei contenuti da pubblicare.
Il CMS può essere installato in un server interno alla scuola, se la scuola dispone di un server web
ed è dotata di connessione Internet di qualità, oppure in hosting (in modalità condivisa o esclusiva a
seconda delle esigenze di performance e di prezzo).
Il lavoro di sviluppo per ottenere un sito web che soddisfi i requisiti normativi ed operativi richiesti
partendo da zero con una configurazione generica di un CMS richiede un costo elevato in termini di
tempo e risorse.
La filosofia open-source della collaborazione, della condivisione della conoscenza e del riuso
consente di utilizzare configurazioni già pronte riducendo di molto i tempi di sviluppo. Il progetto
Porte Aperte Sul Web promosso dall’USR della Lombardia da oltre 10 anni va proprio in questa
direzione. E’ disponibile on-line al seguente URL: http://www.porteapertesulweb.it/ e consente alle
scuole di scaricare gratuitamente i modelli di sito (pacchetti di installazione del CMS
preconfigurati) da adattare poi alla propria realtà scolastica. Esempi di modelli di sito realizzato con
Drupal sono consultabili al seguente URL http://www.scuolacooperativa.net/drupal7/ (versione
standard) e http://www.scuolacooperativa.net/drupal7_responsive/ (versione responsive) ma sono
presenti modelli realizzati anche per altri CMS: Wordpress, Joomla e Plone.
La comunità di pratica fornisce inoltre supporto e assistenza on-line nell’installazione e nella
gestione del sito.
Una soluzione di questo tipo consente di sviluppare un sistema modulare, flessibile/espandibile e
personalizzabile gestendo nuovi tipi di contenuto e realizzando nuovi moduli per
l’informatizzazione di alcune procedure come ad esempio la gestione dei progetti (inserimento,
autovalutazione e rendicontazione) e la rendicontazione delle attività aggiuntive.
In mancanza di personale competente dal punto di vista tecnico-informatico disponibile presso la
scuola è sempre possibile affidarsi a consulenti o società specializzate per quanto riguarda la fase di
start up (installazione e personalizzazione) e la formazione del personale per la gestione ordinaria
del sito.
63
Sicurezza Informatica (eSafety)
Quando parliamo di sicurezza informatica in realtà tocchiamo diverse tematiche:
• alfabetizzazione digitale (digital literacy): le competenze messe in gioco dall'utilizzo
consapevole della tecnologia ovvero le competenze per effettuare la ricerca, l’analisi, la
gestione delle informazioni in modo efficiente e critico utilizzando la rete
• cittadinanza digitale: l'estensione del concetto di cittadinanza comprendendo le azioni
del singolo individuo quando utilizza la rete e gli strumenti messi a disposizione dalla
tecnologia informatica che permette la comunicazione, l'interazione, l'attività sociale e
politica anche in rete; questo tema è quindi strettamente legato al concetto di
diritto/dovere del cittadino digitale, all'educazione digitale ed alle regole di Netiquette, ai
pericoli della rete
• sicurezza informatica: sistemi di protezione e di sicurezza in senso strettamente
informatico (rischi legati all'utilizzo della rete e dei software)
In generale la sicurezza informatica non è un concetto assoluto. Non è sufficiente avere una
“infrastruttura tecnologica sicura” per avere un sistema sicuro perché molto dipende dal
comportamento degli utenti. L’educazione è quindi fondamentale per la prevenzione.
Ne discende che nel contesto della scuola le azioni da intraprendere per migliorare la sicurezza
informatica sono legate all’infrastruttura degli ambienti di apprendimento e alla formazione dei
docenti oltre che degli studenti.
Per quanto riguarda l’infrastruttura del sistema informatico andrebbe creato un gruppo ristretto di
docenti di diverse discipline che in collaborazione con i tecnici informatici definisca un piano delle
attività e inizi un percorso per creare un ambiente “digitale” sicuro nel quale gli studenti possano
imparare sviluppando competenze digitali utili a vivere e lavorare nell'attuale mondo digitale e
iperconnesso.
Azioni prioritarie da inserire nel piano sono sicuramente la redazione e verifica di policy condivise
a livello di istituto.
Il progetto europeo eSafetyLabel http://www.esafetylabel.eu/web/guest, a cui si rimanda per
ulteriori approfondimenti, può essere un valido supporto gratuito per le scuole nella definizione e
implementazione di tale piano di azione.
Per quanto riguarda la formazione è necessario che le tematiche di cultura digitale, cittadinanza
digitale e sicurezza informatica vengano inserite in modo trasversale nei curricoli delle diverse
discipline. Anche materie non afferenti all’ambito tecnologico-informatico dovrebbero trovare il
modo di toccare argomenti come la privacy, il cyberbullismo, il sexting, la protezione delle
password, l’utilizzo di materiale digitale offensivo o illegale, la reputazione on-line, il diritto
d’autore, la protezione dei dati, l’utilizzo etico e critico delle informazioni reperite in internet.
Anche in questo caso la costituzione di un gruppo di docenti che producano materiali e coordino le
attività, sensibilizzando docenti, studenti e famiglie sul tema della sicurezza anche con incontri di
specialisti esterni (polizia postale), seminari di formazione e risorse on-line, partecipazione a gare
(per esempio WebTrotter di AICA) può essere un valido supporto.
64
Riflessioni sulla didattica on-line
Il caso dell’istituto “A. Malignani” di Udine
per il supporto all’attività d’aula
66
La didattica on-line: ambienti e paradigmi
Prima di approfondire quanto sperimentato all’interno dell’ISIS Malignani relativamente alla
didattica on-line riteniamo importante citare alcune frasi tratte da un articolo del prof. Alberto
Colorni8 che riassume una visione ampiamente condivisa in letteratura ed identifica tre importanti
aspetti relativi alla realizzazione di esperienze di web learning all’interno di istituzioni scolastiche:



“è opportuno farsi guidare dalle esigenze degli utenti e non dalle tecnologie;
è necessario lavorare (e molto) sull’interattività e sui vari tipi di feedback;
è fondamentale progettare un percorso, che offra oltre ai materiali anche dei servizi, delle
modalità d’interazione, una responsabilità precisa nella conduzione.”
L’ultima parte della frase citata individua precise responsabilità nella conduzione di un intervento
didattico on-line a supporto dell’attività di apprendimento. L’autore, nel seguito dell’articolo,
presenta alcune delle comuni obiezioni in merito all’utilizzo degli strumenti di e-learning nella
didattica e pesa le varie tesi a favore e contro l’utilizzo di sistemi formativi a distanza: “ci sono
obiezioni sulla mancanza di contatto diretto, sui costi sproporzionati, sul pericolo di
semplificazione, sull’appiattimento, in una parola su tutto ciò che si perderebbe con l’adozione di
questi mezzi. […] Vorrei peraltro evitare il trionfalismo di chi pensa a questi strumenti come a una
grande rivoluzione che ci renderà tutti pronti per un futuro “digitale” in cui la potenziale libertà di
accesso a milioni di dati produrrà istruzione e cultura (e non, come è invece possibile, un fai da-te
curricolare che ne è l’esatto opposto).
Questa visione di fondo è molto vicina alle esperienze maturate nell’ISIS Malignani. Un parere
autorevole, a supporto delle tesi espresse, si deduce da alcuni spunti tratti da una intervista al prof.
Furio Honsell9 che tratta nel dettaglio il contesto universitario ma che è adattabile anche a quello di
una scuola secondaria:


La diffusione delle nuove tecnologie nelle Università ha subito un'accelerazione negli ultimi anni. Quali
sono le opportunità e i rischi per il sistema dell'alta formazione? “La natura interattiva e multimediale delle
tecnologie digitali offre un'opportunità inedita per accrescere la dimensione partecipativa e attiva nell’attività
formativa. […]. Il digital learning permette inoltre di incrementare la flessibilità della didattica: sia in termini
di target di studenti e di accessibilità spaziale e temporale, sia in termini di modularità, di riusabilità e di
repurposing dei materiali, sia in termini di personalizzabilità e tracciabilità e quindi di valutazione e
autovalutazione. Tutto ciò conduce ad una didattica di qualità migliore, più centrata sullo studente e favorisce
la metariflessione di docenti e studenti.”
Piattaforme tecnologiche, e-learning, didattica on line sta veramente finendo l'epoca del professore e del
ricercatore in carne ed ossa? “[…]. Il docente in carne ed ossa è sempre più indispensabile soprattutto nella
formazione metodologica. […] Solo apprendendo paradigmi metodologici gli studenti vengono infatti posti
nelle condizioni di continuare ad apprendere lungo tutto l'arco della vita. A questi fini però, bisogna creare
vere e proprie esperienze educative piuttosto che impartire tradizionali lezioni unidirezionalmente. È qui che
emerge la necessità di utilizzare piattaforme digitali a supporto della didattica tradizionale. Esse
permetteranno di esplicare nel modo migliore le dimensioni individuali e collaborative della formazione, di
sostenere l'alternanza istruzione e scoperta, autorità e libertà, lezioni cattedratiche e hands-on experineces.”
Relativamente alla comunicazione è importante distinguere tra due termini: “paradigma
8
A.Colorni (Politecnico di Milano): “Web learning: esperienze, modelli tecnologie” - Rivista Mondo Digitale numero 1 - marzo 2002
9 F.Honsell (Università di Udine) presente al link: http://www.fondazionecrui.it/pubblicazioni/Documents/ICT.pdf
sito della fondazione CRUI (conferenza dei rettori universitari italiani)
67
trasmissivo” e “paradigma interattivo”. Secondo il prof. Rossi10 “esiste una specularità tra i
modelli utilizzati per la comunicazione e quelli usati per l’apprendimento; ogni modello educativo
si colloca in un rapporto di biunivocità con un paradigma comunicativo”. Le caratteristiche legate
ai due paradigmi sono riassunte nel seguente schema:
Relativamente al concetto di ambiente di apprendimento, possiamo identificare alcune differenze
rilevanti tra la formazione in presenza e la formazione a distanza: in questa ultima la mediazione del
docente non è sostituita dai materiali ma dall’ambiente di apprendimento on-line. “L’ambiente
infatti diviene la rappresentazione iconica del percorso, la mappa che collega i contenuti e la
guida agli stessi, gli strumenti per l’interazione e le attività di interazione”.11
Sempre il prof Rossi, nel caso delle didattica on-line, definisce un “ambiente di apprendimento
come sovrapposizione di tre reti”:
 la rete dei saperi: collega tra loro i materiali creati da docenti e prodotti da studenti;
 la rete dei tool: collega le interazioni tra le parti, fornisce gli strumenti per svolgere
interazione quali: web forum, chat, messaggistica istantanea, scrittura collaborativa di
documenti, strumenti di social bookmarking, blog, creazione di mappe;
 la rete dei soggetti: costituita dalle relazioni personali che si sviluppano on-line tra i
soggetti coinvolti nel percorso di formazione, dalle attività di collaborazione e cooperazione.
Inoltre, dalla nostra esperienze, l’ambiente può fornire strumenti di supporto alle esigenze
personalizzate quali: l’e-portfolio, il diario di bordo, ed il supporto alla visualizzazione
personalizzate (customizzazione). Nella sovrapposizione delle tre reti e dal dosaggio ad esse
assegnato si delinea la reale progettazione di un corso on-line che deve tenere conto delle effettive
necessità dell’utenza, del bisogno formativo, dello specifico contesto umano di riferimento, oltre
che degli aspetti tecnologici e di amministrazione.
Una ulteriore classificazione importante, riguarda le tipologie di e-learning e prevede la distinzione
in tre casi, riassunti brevemente qui di seguito:
 modello erogativo: basato sul contenuto, può essere accompagnato da attività di counseling
svolta da un tutor (aziende, formazione professionale);
 modello attivo: basato sull'allievo che viene “aiutato a studiare”; in esso il docente prepara i
contenuti, definisce le attività, stimola l'interazione; si definisce anche modello “wrap
around” (scuole, università);
 modello collaborativo: basato sull’aula virtuale, in esso si possono prevedere vari livelli di
interazione: condivisione, collaborazione, cooperazione ed attività finalizzate alla
risoluzione di problemi (problem based) o alla progettazione (project based).
Inoltre, nella classificazione, si deve tenere presente la distinzione tra un corso interamente on-line
rispetto ad un corso che prevede alcune attività in presenza (blended-learning) ed alla possibilità di
10 P.G. Rossi (Università di Macerata): “Comunicazione ed interazione” - Master ODL 08/09
11 P.G. Rossi (Università di Macerata): “Progettazione e gestione di ambienti on-line” - Master ODL 08/09
68
svolgerle con diverse percentuali. Infatti, come nel caso della distinzione tra apprendimento
individuale ed apprendimento collaborativo, di fatto le strategie “pure” che distinguono nettamente
presenza e distanza non sono proponibili. Le strategie attuate sono spesso “strategie miste o
integrate”: dosano diversi livelli di presenza e distanza.
Spazio, tempo e relazione nella didattica
Come si può schematizzare, nella didattica, il collegamento tra lo spazio, il tempo e la relazione tra
soggetti? Quali sono il legami che intercorrono tra questi tre concetti nello specifico contesto dell’elearning? Come possiamo classificare le diverse tipologie di didattica collegandole a questi fattori?
Le varie possibilità sono presentate nel seguente grafico12 che considera su tre assi distinti i tre
concetti spazio/tempo/relazione ed a ciascuno di essi associa e contrappone due possibili valori:
per la relazione: gerarchia e collaborazione;
per lo spazio: presenza e distanza;
per il tempo: sincrono e differito.
Nel grafico le diverse alternative sono date
dalle possibili terne spazio/tempo/relazione
ottenute considerando le due possibilità
legate ad ognuno dei tre concetti (8 casi).
Per esempio: didattica classica = gerarchiapresenza-sincrono, variando uno solo dei 3
valori (es. la relazione) mi sposto lungo
l’asse relativo ed identifico i gruppi di studio
=collaborazione-presenza-sincrono; variando
ora il solo valore del tempo mi sposto
parallelamente all’asse tempo ottenendo il
forum. Allo stesso modo gli altri casi.
Un breve accenno agli strumenti Sw per la realizzazione di ambienti virtuali di apprendimento:
un Learning Management System (LMS) è un software che consente di gestire una serie composita
di attività formative in rete e che mettono a disposizione di docenti e tutor un insieme di strumenti
per la creazione e la diffusione dei contenuti didattici. Le principali funzioni di base che svolgono:
 Gestione dei corsi;
 Gestione degli utenti;
 Gestione dei contenuti;
 Gestione del tracciamento e della valutazione;
 Gestione delle attività di apprendimento collaborativo: tool per interagire, comunicare,
collaborare, cooperare.
Tra essi citiamo i più famosi, quelli che hanno avuto maggiore diffusione: Moodle, Edmodo,
Docebo, Dokeos, Ilias, Claroline, Sloodle, Atutor.
Il primo LMS citato nell’elenco, Moodle, è quello adottato dall’ISIS Malignani; relativamente agli
aspetti informatici collegati a questo LMS ed alle attività connesse con l’analisi, la configurazione,
la progettazione completa di una reale piattaforma si fa riferimento al successivo capitolo. Un cenno
importante va fatto, in generale, al modello didattico di riferimento di Moodle: quale è? Non
esiste una risposta, Moodle è del tutto flessibile ed adattabile al modello didattico vicino alle
necessità dei corsi da erogare. Prevede la possibilità di erogare corsi di tipo comportamentista ed
12 A.Colorni: “Web learning: esperienze, modelli tecnologie” - Rivista Mondo Digitale - numero 1 - marzo 2002
69
istruttivo, permette attività cognitiviste ma anche costruttiviste e di apprendimento collaborativo.
Corsi di diversa natura possono coesistere nella stessa piattaforma in quanto le scelte possono essere
legate al singolo corso e modulari. Ha il vantaggio, inoltre, in virtù della sua vasta diffusione e della
presenza di una community di sviluppatori, di essere integrabile con molti altri strumenti Sw
esterni.
Un breve cenno alle possibili strategie didattiche applicabili in rete dai docenti:
 lezione: presenza di materiali chiusi, fruibili in rete o scaricabili, creati anche con diversi
media tra loro integrati, ed accompagnati da spiegazioni; possono essere videolezioni,
Learning Objects, documenti elettronici, presentazioni, ipertesti, ipermedia;
 tutoriale: svolgimento di unità di informazione alternate ad esercizi di verifica e feedback
immediati secondo itinerari predeterminati ma seguendo il ritmo di apprendimento
individualizzato dello studente;
 modellamento: dimostrazioni di modelli tramite video ed immagini accompagnate da
spiegazioni, favoriscono la riproduzione da parte dello studente;
 discussione: scambio e confronto di idee quali il web forum, mailing list (asincrone), chat,
messaging, videoconferenze (sincrone);
 studio di caso: presentazione di un problema o situazione reale e successiva analisi;
 simulazione: simulazioni basate sul computer, ambientazioni tridimensionali 3D (second
life, active word), laboratori virtuali (chimici, fisici, scientifici in generale);
 giochi di ruolo: semplici tramite lo svolgimento, in piccoli gruppi, di discussioni con ruoli
predefiniti, più tecnologiche se riferite ad ambienti di simulazione;
 giochi didattici: creazione di semplici giochi come cruciverba, impiccato, millionaire;
 problem solving: attività collaborativa orientata alla risoluzione di un problema proposto,
si lega al concetto di “apprendimento per scoperta”, prevede lo svolgimento di fasi che
vengono affrontate tramite forum, chat, wiki e scrittura collaborativa, mappe concettuali;
 collaborazione: più generale, rispetto al punto precedente, prevede lo svolgimento di
attività collaborative generalmente definite CSCL (Computer Supported Collaborative
Learning).
La testimonianza di una esperienza esterna alla scuola che ha ispirato
le attività13
“Chi costruisce materiali didattici per la fruizione on line e li testa concretamente nella scuola con
una classe reale, dovrebbe tener conto di alcuni aspetti critici. Gli studenti tendono ad utilizzare
una piattaforma semplicemente come un libro degli appunti-elettronico. Vale a dire: stampano i
materiali testuali e poi li studiano in cartaceo, alterando così gli obiettivi di fruizione della stessa.
Gli studenti non sentono l’esigenza, o comunque la motivazione per lavorare on line se non esiste
una effettiva distanza. E ciò non può accadere se già si incontrano tra loro e con il docente ogni
giorno, in presenza.
Eppure vi è la convinzione, a nostro parere corretta, che l’utilizzo delle TIC nella didattica non solo
possa rispondere a bisogni e valorizzare stili di apprendimento diversi da quello uditivo-testuale
caratteristico della lezione tradizionale, ma possa anche costituire di per se stesso un
potenziamento dell’apprendimento. Le TIC sono un mezzo, non certo un fine, ma non sono un
13 M.Bettoni – M.Mangiavini (docenti - scuola secondaria superiore – hanno partecipato al progetto IRRE Lombardia
2006 per realizzare un corso on-line di latino di ausilio alla didattica in aula per istituti secondari superiori) l’articolo dal
quale è stato tratto l’intervento e descrive l’esperienza didattica dei corsi realizzati con il LMS Moodle
70
mezzo neutro. E non lo sono per una semplice ragione: perché interagiscono con una delle più
elevate capacità intellettive, quella di apprendere.”
Come dunque progettare un percorso blended, o a supporto dell’attività didattica tradizionale?
Come far lavorare davvero on line gli studenti? Che tipologia di contenuti proporre?
La risposta sembra evidente, quasi banale: è necessario “far fare altro” rispetto a quanto possono
fare in classe o a casa senza l’ausilio dello strumento tecnologico. Sembra banale, ma non lo è:
infatti implica un ripensamento complessivo della didattica disciplinare, l’adozione di modelli
didattici diversi dalla lezione frontale, la progettazione di un percorso che, specie nel caso
dell’acquisizione delle abilità, sia fondato su una forte interattività (non solo fare, ma anche
potersi autovalutare in tempo reale), ma soprattutto su un diverso atteggiamento dello studente,
non più passivo fruitore, ma attivo protagonista del processo di insegnamento/apprendimento .
Specie quest’ultimo modello didattico implica la disponibilità di strumenti che consentano la
costruzione di un vero e proprio ambiente di apprendimento e di comunicazione, non di un semplice
repositorium di contenuti didattici. Materiali strutturati possono essere utili per il recupero, o
laddove vi siano problemi di frequenza.
Ma l’e-learning nella scuola deve agire sul delicato equilibrio presenza-distanza. In fondo noi,
come docenti, prevediamo già questa alternanza nel tempo- scuola dei nostri studenti; la mattina in
presenza, il pomeriggio a distanza, per rielaborare i contenuti appresi e consolidare le abilità. Una
attività on line, però, deve essere progettata con maggiore attenzione, se vogliamo che sia efficace,
e se intendiamo sfruttare appieno le possibilità di questi strumenti. Che attraverso la
comunicazione, la co-costruzione di materiali, l’intelligenza connettiva possono stimolare un
apprendimento significativo.
Il modello costruttivista, per noi che siamo docenti italiani di discipline umanistiche, e che
dobbiamo giocare una partita a scacchi con il tempo a disposizione e i vincoli imposti dai
programmi (ahimè, incubo di ogni insegnante) è una sfida, ma anche una strada affascinante da
percorrere.”
Studio di caso: moodle e la sperimentazione didattica
dell’istituto secondario superiore “Arturo Malignani”
di Udine
Il progetto e le mappe delle fasi
Nel presente capitolo si riassumono le attività di sperimentazione nate nel 2008 e portate a regime
nel corso degli anni; si identificano le macroscelte, le azioni principali, i dettagli emersi in itinere e
le problematiche affrontate.
L’idea di base e le linee d’azione:
Durante l’anno scolastico 2007/2008 all’interno dell’istituto, si è manifestata la volontà di apportare
alcune forme di innovazione nella didattica tra le quali l’utilizzo di forme di e-learning. In questo
71
scenario, si sono identificate le seguenti linee di azione:
•
•
•
•
analisi e raccolta delle effettive necessità, identificazione delle linee d’azione;
definizione delle scelte informatiche di fondo, degli standard grafici e di funzionalità
caratterizzanti la configurazione del LMS (la piattaforma Moodle) per l’istituto;
sintesi e documentazione delle scelte di progettazione;
realizzazione di un prototipo sperimentale con il LMS Moodle.
La sperimentazione era mirata a concretizzare alcune esperienze dirette con gli allievi ed il
personale di tipo blended e di supporto alla didattica. Nel dettaglio, le soluzioni identificate
possono essere riassunte nei seguenti ambiti applicativi:
• corsi di supporto ed ausilio alla didattica in aula per:
o fruizione, condivisione, reperimento e consegna di materiali (download ed upload);
o svolgimento questionari di autovalutazione e/o formativi, attività di recupero;
o interazione tra pari, forum di discussione, attività di cooperative learning;
• corsi di aggiornamento per docenti ed istruzione alla didattica on-line;
• creazione di un “team pilota” di docenti e di una sperimentazione di corsi in piattaforma.
Viene fornita qui di seguito una mappa generale delle attività: riassume graficamente le azioni ed i
collegamenti tra le fasi successive:
Fase 1: analisi necessità - linee d’azione - macro-obiettivi
In questa fase si è svolta l’analisi delle effettive necessità della scuola, l’identificazione delle
linee di azione per la realizzazione dell’ambiente globale, l’identificazione dei macro-obiettivi
propri dei corsi da realizzare come riportato nel grafico sottostante:
72
Per svolgere le attività, si sono applicate, adattandole allo specifico ambito di analisi e progettazione
dell’ambiente globale, le “tecniche circolari”: in ciascun momento, l’analisi prevedeva incontri tra i
referenti, l’identificazione di obiettivi ed azioni progettuali ed ulteriori colloqui di
pianificazione/revisione per l’analisi di coerenza. La difficoltà di questa fase consisteva proprio
nell’evoluzione non lineare nella definizione dei macro-obiettivi in relazione al contesto.
Sono state svolte interviste ai docenti ed è stato somministrato un questionario, nel raccogliere i dati
si è mediato tra le necessità del singolo docente e quelle di standardizzazione della scuola.
L’osservazione dei risultati del questionario somministrato ai docenti ha messo in evidenza la
necessità: di aggiornare i docenti all’utilizzo del LMS Moodle, di diffondere competenze sui
metodi della didattica on-line, di creare uno spazio di condivisione per docenti fruibile anche
nel futuro. Si è scelta, per il corso docenti, la modalità blended per permettere, nel contempo, di
depositare materiale fruibile nel futuro e di istruire in presenza i docenti all’utilizzo del LMS e su
alcune funzionalità di base. Tale corso è stato nel corso degli anni arricchito e rivisitato, ma rimane
un punto importante del percorso di realizzazione dell’attività.
Per svolgere tale fase è stato necessario definire il “livello macrodidattico”: era necessario
identificare le linee d’azione fondamentali ed i macro-obiettivi propri dei corsi da svolgere. Nello
specifico caso, poiché il target principale degli studenti fruitori era composto da allievi dell’istituto
seguiti in aula dai docenti, si è identificata la necessità di adottare una modalità di blended learning,
chiusa: di sostegno all’autoapprendimento, all’autovalutazione, al recupero, con una piccola
componente erogativa, ma con alcuni momenti di apprendimento collaborativo tra pari
(prevalentemente per gruppi classe ma anche trasversali tra classi), con interazione asincrona
semplice.
Simili i primi obiettivi per i corsi dedicati ai docenti dell’istituto: era utile avere uno spazio di
deposito di materiali ma, in questo caso, era necessaria una maggiore possibilità di comunicazione e
di interazione in rete e nel tempo con il fine ultimo di creare una community interna all’istituto in
grado di esplicitare la conoscenza tramite interazione autodiretta.
E’ inoltre emersa, durante la fase di analisi, la possibilità di futura erogazione di corsi ad adulti in
formazione professionale, le scelte di fondo dovevano quindi permettere di svolgere attività
didattiche maggiormente attive: tramite l’azione on-line di docenti/tutor e la possibilità di costruire
un ambiente di apprendimento di tipo “wrap-around”14.
La scelta del LMS Moode, inizialmente identificato, dopo la fase di analisi è sembrata ancora adatta
a supportare tutti i casi elencati emersi nella fase.
14 Laici Chiara: “Nuovi ambienti di apprendimento per l'e-learning” - ed. Morlacchi – 2007 - pag. 31 e 32
73
Fase 2: scelte informatiche - standard di amministrazione per moodle
In questa fase sono stati progettati gli aspetti prettamente informatici legati: agli aspetti
sistemistici e di amministrazione di Moodle (dall’aggiornamento sullo stato dell’arte nella
community di Moodle fino alla realizzazione delle opportune modifiche ed upgrade), alla
progettazione della struttura grafica della personalizzazione della piattaforma, all’identificazione
degli standard di autenticazione, di nomenclatura e di caricamento dati degli utenti nel
database di Moodle come riportato nel grafico sottostante.
In questa fase le maggiori difficoltà si sono verificate nel reperimento dei dati degli studenti.
Questo per alcuni fatti contingenti: c’erano archivi di dati distinti per docenti, studenti ed esterni
alla scuola. Tale suddivisione ha implicato maggiore attenzione nella progettazione della fase di
autenticazione di utenti in piattaforma:
• non era possibile effettuare il login tramite autenticazione ad un database esterno con i
dati già presenti in archivio (il database docenti e studenti non era lo stesso ed all’epoca il
registro elettronico non era ancora utilizzato) quindi con codici identificativi non univoci;
• si sono dovute cercare scelte di autenticazione efficaci ma diverse dalla precedente: la più
adatta è stata identificata nel caricamento manuale via file .csv con dati estrapolati dagli
archivi della segreteria;
• i vincoli richiesti dai referenti interni alla scuola erano:
o caricare in piattaforma dati da poter incrociare in operazioni di join tra tavole delle
base dati anche in futuro (al momento dell’unificazione degli archivi);
o gestire gli user con standard definiti dalla scuola senza lasciare gli utenti liberi di
autenticarsi da soli (si voleva adottare uno standard);
Per risolvere tutti questi aspetti si è scelto di anteporre, nel caricamento dati, per il campo username
la lettera (d, s, e) al codice matricola delle diverse tipologie di utenti (docenti, studenti, esterni); tale
soluzione salvaguardava, anche in futuro, eventuali nuove tipologie di autenticazione alla
piattaforma. Per esempio, con login a database esterno risulta possibile mantenere tale dato senza
alcuna modifica per gli utenti tramite la creazione di una vista.
Attualmente la situazione è in evoluzione e sono allo studio modalità di autenticazione con il
database esterno del registro elettronico.
Le scelte fatte non hanno avuto necessità di essere rivedute durante la sperimentazione.
74
Fase 3: sintesi e documentazione delle scelte
Tale fase ha comportato la stesura della sintesi di progettazione che è una estrapolazione dei dettagli
di amministrazione informatica e degli standard definiti nella relazione di stage. Tale documento è
stato consegnato ai referenti del progetto interni alla scuola ed alla dirigenza.
Fase 4: realizzazione prototipo sperimentale
In questa fase si sono effettivamente realizzate, nel prototipo sperimentale della scuola,
utilizzando il LMS Moodle, le scelte progettuali definite nella precedente fase: la creazione
delle categorie di corso, la creazione dei corsi attivati, il caricamento degli utenti nei corsi stessi,
il caricamento dei docenti. Si riporta qui di seguito uno schema degli aspetti trattati:
Fase 5: istruzione docenti - realizzazione corso on-line
In questa fase si è progettato, realizzato ed erogato il corso on-line di aggiornamento per
docenti sulla didattica on-line con le finalità identificate nei precedenti paragrafi; il corso è stato
svolto in modalità blended. Si riporta qui di seguito uno schema degli aspetti trattati:
Rispetto alla progettazione iniziale, è emersa durante questa fase una nuova linea di lavoro,
75
maturata nel tempo e ritenuta un aspetto importante da sperimentare:
• si volevano rendere disponibili materiali on-line, fruibili nel corso del tempo anche in
anni successivi, si volevano identificare dei “saperi minimi” da condividere da parte del
corpo docente dell’istituto;
• si voleva iniziare una attività di discussione e confronto tra docenti sulla didattica, al
fine di creare nel tempo una community in grado di confrontarsi anche in rete.
•
•
•
•
•
attività di ricerca di materiali, guide, tutorial, link a siti ritenuti attendibili, reperiti dalla
community di Moodle e da fonti autorevoli ed accreditate;
selezione dei materiali ritenuti più vicini alle esigenze dell’utenza ed organizzazione degli
stessi in maniera organica e chiara dentro il corso proposto;
creazione ex novo di materiali:
o descrittivi e relativi alla sperimentazione in atto per fornire supporto alla navigazione
ed alle attività dei docenti;
o riassuntivi dello stato dell’arte relativamente ad alcuni punti importanti sulla
didattica on-line e sul metodo;
creazione della struttura completa del corso:
o Moduli, argomenti, presentazioni, attività, Apertura di Forum, discussioni;
istruzione, tutoraggio e supporto ai docenti relativamente alle attività proposte sia durante
gli incontri in presenza (quattro incontri), sia durante le fasi di approfondimento autonomo.
76
Il risultato attuale: dove ha portato la sperimentazione?
L’aspetto dell’attuale corso per docenti è il seguente:
77
La piattaforma didattica dell’ISIS Malignani è visitabile al link: http://www.malignani.ud.it
nella sezione e-learning: http://moodle2.malignani.ud.it/moodle/my/ la home page ha il seguente
aspetto:
78
Nella figura soprastante si evidenzia il link a due importanti documenti presenti nella pagina Home
dell’area didattica (scaricabili anche in formato .pdf):
• il “Manuale d’uso per docenti e studenti” (per l’accesso, la perdita delle credenziali, l
spiegazione dei ruoli, ecc.); tale manuale è stato riportato integralmente nell’allegato 3 al
presente documento;
• l’“Informativa Privacy Policy e Cookies Law” (necessaria per l’adeguamento alla
normativa che prevede dal 2 giungo 2015 tale informativa per i siti italiani); tale informativa
è stata riportata integralmente nell’allegato 1 al presente documento; l’informativa si adegua
alla normativa vigente e riprende le istruzioni per l’uso dei cookie e l’adozione della cookie
policy presenti in un autorevole kit per l’uso anche esso riportato integralmente
nell’allegato 2 al presente documento.
Nell’allegato 4 al presente documento è stato riportato un modello di circolare con richiesta dati per
la raccolta delle email degli studenti per l’attivazione del servizio.
Nell’allegato 5 al presente documento è stato riportata la pagina di descrizione dell’attività di elearning per il sito della scuola.
L’aspetto grafico dell’ambiente didattico, dopo il login, è riportato nella seguente figura; che
evidenzia l’attivazione di corsi in piattaforma per:
o supporto alle attività didattiche disciplinari (sincrono e/o asincrono);
o corsi di recupero trasversali tra classi parallele con presenza di esercizi interattivi,
materiali elettronici e dispense, forum disciplinari;
o corsi di potenziamento/supporto alle gare ed ai progetti sia di docenti che di
studenti;
o corsi di formazione docenti;
o corsi per esterni.
Nella figura si evidenzia inoltre anche la struttura dei corsi organizzata in tipologia di scuola,
discipline afferenti:
79
Nel dettaglio è stata standardizzata per i corsi la seguente codifica:
Anno
Biennio – Triennio - Docenti
Serale – Liceo delle scienze applicate - ITI
Indirizzo – Sezione
Materia
Progressivo
Esempio:
1415BITI-INT-ITA-01
(2014/2015 – Biennio - ITI – Informatica e Telecom. - Italiano– 01)
1415TITI-TEL-MAT-01
(2014/2015 – Triennio - ITI – informatica e Telecom. – Matematica – 01)
80
Disseminazione e Piano di Formazione per docenti della scuola:
o Monitoraggio continuo delle attività di formazione docenti, in ambito metodologico e di
innovazione con utilizzo delle tecnologie, proposte da enti formativi/reti/comunità di pratica
locali, italiani ed esteri;
o Comunicazione e diffusione di informazioni relative a corsi per docenti tramite la
creazione di alcune pagine dedicate nel sito web scolastico tramite la:
•
Creazione pagina FORMAZIONE: http://www.malignani.ud.it/servizi/formazionedocenti
81
•
•
•
•
•
Creazione pagina COMUNICAZIONI formazione INTERNA all’istituto:
http://www.malignani.ud.it/servizi/corsi-di-formazione-interni-docenti
Creazione pagina COMUNICAZIONI formazione ESTERNA all’istituto:
http://www.malignani.ud.it/servizi/corsi-di-formazione-esterni-docenti
Comunicazione e diffusione delle attività e-learning sul sito della scuola tramite la
creazione pagina E-LEARNING MOODLE: http://www.malignani.ud.it/node/4280
(allegato 5 al presente documento)
Creazione form on-line di RICHIESTA di specifici corsi di formazione (form
disponibile per tutti i docenti e sempre attivo nel corso dell’anno), come illustrato nella
pagina successiva
Realizzazione annuale di un Piano di formazione per docenti dell'istituto in ambito
metodologico su attività collaborative e di innovazione con utilizzo delle tecnologie:
• IN PRESENZA:
• Accoglienza nuovi docenti: di tipo illustrativo sull’ambiente di apprendimento
on-line dell’istituto
• Fase teorica: di tipo illustrativo su: funzionalità del LMS Moodle, utilizzo di
LIM e proiettore interattivo, didattica collaborativa;
• Fase laboratoriale: non strutturata nella quale i gruppi/singoli docenti hanno
realizzato prototipi di corsi disciplinari on-line, attività on-line per il supporto
alla didattica d'aula, il recupero ed il potenziamento;
• Sportello docenti: possibilità di incontro in alcuni orari e giornate dedicato al
supporto ed alla soluzione di dubbi o quesiti.
• ON LINE:
• Tutoring/supporto docenti per: sperimentazioni didattiche con utilizzo di
tecnologia e Sw collaborativi, progettazione di attività trasversali tra classi e di
“peer education” (tutto l’anno scolastico a richiesta del singolo docente o di
gruppi di interesse).
82
•
• Creazione di corsi Moodle di supporto, su specifici temi, per docenti della
scuola:
Attività di ricerca/studio di buone pratiche: Studio/autoaggiornamento su metodologie
didattiche innovative, su Tool e Sw ad esse collegati su siti autorevoli sui seguenti temi:
o Moodle community: https://moodle.org/course/view.php?id=23
o applicazioni della “Flipped class”;
o Sw per Bacheche Virtuali, gestione di gruppi e diari di Bordo Vocali;
o Sw per la scrittura di Mappe concettuali;
o Sw per la scrittura collaborativa di pagine Wiki e/o documenti on-line;
o Sw per lo svolgimento Test on-line e Questionari;
o Sw per il repository ed il Cloud, Eportfolio, presentazioni multimediali;
o Sw per la gestione di ambienti di apprendimento LMS/VLM;
o utilizzo dei social network e la didattica, creazione di Learning Object ed oggetti
SCORM.
•
Progettazione e Gestione piattaforma e-learning
o Amministrazione e configurazione LMS Moodle:
o studio delle nuove configurazioni e delle nuove funzionalità;
o scelta ed attivazione di plugin e funzioni idonee al contesto,
o controllo log, backup, prestazioni della piattaforma;
o caricamento classi, utenti e corsi secondo le richieste dei docenti.
o Gestione e monitoraggio periodico attività LMS Moodle:
o controllo accessi utente, anomalie, rallentamenti, interruzioni (log di sistema),
o controllo svolgimento backup.
o Gestione utenti in area didattica:
o Attualmente suddivisi in studenti, docenti, esterni
o Organizzati in gluppi globali e classi
Bibliografia
Libri e articoli sulla didattica:
P.G. Rossi “Tra macro e micro progettazione” in Scuola Italiana Moderna, 2/2014 Editrice
La Scuola; pp. 82 - 84 (ISSN: 0036-9888)
P.G. Rossi “Metodi di indagine per analizzare le modellizzazioni degli studenti e le
modellizzazioni degli insegnanti” in D'amore Bruno, Sbaragli Silvia Matematica ed
esperienze didattiche ed. Pitagora pp. 124 - 128 (ISBN: 9788837118082)
P. Magnoler, Rossi P.G, Giannandrea L. “Dalla ricerca sul “Pensiero degli insegnanti” alla
costruzione di artefatti per la progettazione e la formazione in servizio” in Almanza Ciotti G.
a cura di Annali 3 2006 eum; pp. 181 - 208 (ISBN: 9788860560353)
83
P. Rossi, Toppano E. “Progettare nella società della conoscenza” ed Carocci; pp. 103 - 205
(ISBN: 9788843050185)
P.G. ROSSI “Tecnologie e costruzione di mondi. Post-costruttivismo, linguaggi e ambienti
di apprendimento” ed. Armando Armando; pp. 1 - 304 (ISBN: 9788860816382)
A.Calvani “Che cosa è la tecnologia dell’educazione” (2004) ed. Carocci – Roma
A.Calvani: “Ricerca azione on-line: nuovi modelli per l’innovazione e sperimentazione
educativa” - Rivista “TD” numero 15 - vol. 3
A.Calvani - M.Rotta “Fare formazione in Internet” (2000) - ed. Erickson - Trento
A.Colorni: “Web learning: esperienze, modelli tecnologie” - Rivista Mondo Digitale numero 1 - marzo 2002
G.Trentin “Apprendimento in rete e condivisione delle conoscenze” (2004) - ed. F.Angeli Milano
F.Honsell intervista presente al link:
http://www.fondazionecrui.it/pubblicazioni/Documents/ICT.pdf sito della fondazione CRUI
(conferenza dei rettori universitari italiani)
G.Trentin: “Comunità di pratica professionali fra insegnanti: finalità e tipologie di
aggregazione”http://formare.erickson.it/wordpress/it/2003/comunita-di-praticaprofessionali-fra-insegnanti-finalita-e-tipologie-di-aggregazione/ rivista digitale Form@re –
anno 2003 – numero22
M.Bettoni – M.Mangiavini (docenti scuola secondaria superiore) articolo presente al link:
http://www.cyberscuola.it/podcast/wordpress/wp-content/moodle%20metapiattaforma.doc
Sito del Laboratorio di Tecnologie dell’Educazione - Università degli Studi di Firenze:
http://www.scform.unifi.it/lte
Sito dell’Istituto per le Tecnologie Didattiche del CNR di Genova: http://www.itd.ge.cnr.it
Documentazione moodle (controllati al 21.09.2015):
La community Moodle internazionale: http://moodle.org/,
Documentazione generale: http://docs.moodle.org/en/About_Moodle
Documentazione per l’installazione: http://docs.moodle.org/en/Installing_Moodle
Documentazione per gli amministratori:
http://docs.moodle.org/en/Administrator_documentation
Documentazione per docenti: http://docs.moodle.org/en/Teacher_documentation
Corso sulle funzionalità di Moodle (in italiano): http://moodle.org/course/view.php?id=23
MOODLE ORG: “Teaching with Moodle”: https://learn.moodle.net/
FORMEZ PA - Guide sull’utilizzo di Moodle: http://egov.formez.it/content/guida-strumentimoodle-docenti
84
Comparazione dei risultati del
questionario somministrato agli
studenti degli Istituti partner del
progetto.
85
86
Comparazione dei risultati del questionario
somministrato agli studenti degli Istituti partner del
progetto.
In tutti i gruppi di grafici la sequenza degli Istituti è:
Malignani (primo grafico)
D'Aronco (secondo grafico)
Bearzi (terzo grafico)
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
Risultati del questionario di
ingresso somministrato alle
famiglie degli studenti iscritti alla
classe prima per l'anno scolastico
2015/16.
105
106
Risultati del questionario di ingresso somministrato
alle famiglie degli studenti iscritti alla classe prima
per l'anno scolastico 2015/16
Alcuni risultati significativi del questionario di ingresso sono stati raggruppati in modo ragionato e
descrivono le caratteristiche di conoscenza e le dinamiche di utilizzo delle tecnologie da parte dei
ragazzi e dei genitori.
Risulta significativa la crescita di conoscenze medie e utilizzo dell'informatica da parte dei genitori
(sia nell'ambito casalingo che in quello lavorativo) e lo spostamento delle tipologie di dispositivi
informatici sempre più orientata all'uso di dispositivi in mobilità.
Nucleo familiare
Max 3 persone 4 persone
+ di 4 persone
35,6%
52,7%
11,7%
79
117
26
100,0%
222
11,7%
35,6%
Max 3 persone
4 persone
+ di 4 persone
52,7%
Uso informatica madre lavoratrice
Office
Competenza
Nessuno
automation
specifica
25,8%
68,7%
5,5%
47
125
10
100,0%
182
5,5%
25,8%
Nessuno
Office automation
Competenza specifica
68,7%
Uso informatica padre lavoratore
Office
Competenza
Nessuno
automation
specifica
30,0%
56,8%
13,1%
64
121
28
100,0%
213
13,1%
30,0%
Nessuno
Office automation
Competenza specifica
56,8%
107
Conoscenza Windows madre
Nessuna/scars Sufficiente/buo
a/insufficiente na/ottima
35,8%
64,2%
81
145
100,0%
226
35,8%
Nessuna/scarsa/insufficie
nte
Sufficiente/buona/ottima
64,2%
Conoscenza Windows padre
Nessuna/scars Sufficiente/buo
a/insufficiente na/ottima
33,3%
66,7%
75
150
100,0%
225
33,3%
Nessuna/scarsa/insufficie
nte
Sufficiente/buona/ottima
66,7%
Conoscenza Office madre
Nessuna/scars Sufficiente/buo
a/insufficiente na/ottima
42,9%
57,1%
194
258
100,0%
452
42,9%
57,1%
Nessuna/scarsa/insufficie
nte
Sufficiente/buona/ottima
Conoscenza Office padre
Nessuna/scars Sufficiente/buo
a/insufficiente na/ottima
41,4%
58,6%
187
265
100,0%
452
41,4%
58,6%
108
Nessuna/scarsa/insufficie
nte
Sufficiente/buona/ottima
Conoscenza Sw altri madre
Nessuna/scars Sufficiente/buo
a/insufficiente na/ottima
95,1%
4,9%
1075
55
4,9%
100,0%
1130
Nessuna/scarsa/insufficie
nte
Sufficiente/buona/ottima
95,1%
Conoscenza Sw altri padre
Nessuna/scars Sufficiente/buo
a/insufficiente na/ottima
83,5%
16,5%
943
187
100,0%
1130
16,5%
Nessuna/scarsa/insufficie
nte
Sufficiente/buona/ottima
83,5%
Conoscenza Windows figlio
Nessuna/scars Sufficiente/buo
a/insufficiente na/ottima
28,8%
71,2%
65
161
100,0%
226
28,8%
Nessuna/scarsa/insufficie
nte
Sufficiente/buona/ottima
71,2%
Presenza smartphone
Meno di 3
3 o più
19,5%
80,5%
44
182
100,0%
226
19,5%
Meno di 3
3 o più
80,5%
109
Presenza tablet
No
Si
29,6%
67
70,4%
159
100,0%
226
29,6%
No
Si
70,4%
Presenza computer da tavolo
No
Si
37,2%
84
62,8%
142
100,0%
226
37,2%
No
Si
62,8%
Presenza portatile
Nesuno
1 2 o più
50,0%
42,9%
113
97
7,1%
16
100,0%
226
7,1%
42,9%
Nesuno
1
2 o più
50,0%
Presenza e-book reader
No
Si
80,5%
182
19,5%
44
100,0%
226
19,5%
No
Si
80,5%
110
Presenza Internet con almeno ADSL
No
Si
13,7%
31
86,3%
195
100,0%
226
13,7%
No
Si
86,3%
Libertà di acceso a Internet ai figli
Proibito
0,4%
1
Condizionato Libero
58,4%
132
41,2%
93
100,0%
226
0,4%
41,2%
58,4%
Proibito
Condizionato
Libero
Uso quoditiano computer figli
Raramente
Da 1 a 2 ore Più di 2 ore
8,8%
78,8%
12,4%
20
178
28
100,0%
226
8,8%
12,4%
Raramente
Da 1 a 2 ore
Più di 2 ore
78,8%
Uso quoditiano tablet figli
Raramente
Da 1 a 2 ore Più di 2 ore
46,5%
50,9%
2,7%
105
115
6
100,0%
226
2,7%
46,5%
50,9%
111
Raramente
Da 1 a 2 ore
Più di 2 ore
Uso quoditiano videogiochi figli
Raramente
Da 1 a 2 ore Più di 2 ore
18,1%
71,7%
10,2%
41
162
23
100,0%
226
18,1%
10,2%
Raramente
Da 1 a 2 ore
Più di 2 ore
71,7%
Esposizione quoditiana televisione figli
Fino a 1 ora
Da 1 a 3 ore Più di 2 ore
30,1%
60,2%
9,7%
68
136
22
100,0%
226
9,7%
30,1%
Fino a 1 ora
Da 1 a 3 ore
Più di 2 ore
60,2%
Frequenza uso mail padre
Raramente
Settimanale
Quotidiano
18,6%
17,3%
64,2%
42
39
145
100,0%
226
18,6%
Raramente
Settimanale
Quotidiano
17,3%
64,2%
Frequenza uso mail madre
Raramente
Settimanale
Quotidiano
20,4%
24,3%
55,3%
46
55
125
100,0%
226
20,4%
55,3%
24,3%
112
Raramente
Settimanale
Quotidiano
Frequenza uso mail figli
Raramente
Settimanale
Quotidiano
45,1%
32,7%
22,1%
102
74
50
100,0%
226
22,1%
Raramente
Settimanale
Quotidiano
45,1%
32,7%
113
114