Document 1257175

Revista
INVESTIGACIONES EN EDUCACIÓN
Vol. XI, Nº 2, 2011
DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAGISTER EN EDUCACIÓN
UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA
FACULTAD DE EDUCACIÓN, CIENCIAS
SOCIALES Y HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN
EDICIONES UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA
TEMUCO-CHILE
ALCANCE Y POLÍTICA EDITORIAL
La Revista Investigaciones en Educación es una publicación semestral del
Doctorado en Ciencias de la Educación y Magister en Educación de la Universidad
de La Frontera, Temuco, Chile.
Dirigida a educadores de todos los ámbitos y niveles, constituye un espacio
de reflexión y análisis en el área que les es propia, con énfasis en la generación de
conocimiento pedagógico a través de la investigación.
La Revista Investigaciones en Educación pública trabajos originales en el
contexto de la educación, abordando de preferencia, los ámbitos de Curriculum,
Didáctica y Gestión Educativa.
SECCIONES DE LA REVISTA
ü
Reflexiones Pedagógicas: incluye artículos elaborados en torno a una temática
educativa sobre la base reflexiva de la investigación bibliográfica.
ü
Investigaciones: comprende artículos correspondientes a investigaciones
realizadas en el ámbito de la educación.
ü
Tesis de Post-Grado: incluye artículos correspondientes a Tesis de Postgrado, con
énfasis en aquellas destacadas en los Programas de Doctorado en Ciencias de la
Educación y Magister en Educación de la Universidad de La Frontera.
ü
Reseñas Bibliográficas: comprende artículos referidos a libros de edición reciente que
signifiquen un aporte a la educación.
SISTEMA DE ARBITRAJE
Cada artículo recibido por la Revista Investigaciones en Educación es enviado a dos
árbitros expertos en el tema. Si ambas evaluaciones son positivas, se publica el artículo.
Si hay una evaluación positiva y otra negativa, el artículo se envía a un tercer árbitro. Se
informa al (la) autor(a) o autores de la contribución, el resultado del arbitraje.
Los artículos de la Revista Investigaciones en Educación están indizados en:
1. LATINDEX (Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Científicas de
América Latina, El Caribe, España y Portugal) (latindex @servidor. unam. Mx)
2. CLASE (Base de Datos Bibliográfica en Ciencias Sociales y Humanidades de la
Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) (http://www.dgbiblio.unam.mx)
Esta edición se terminó de imprimir en Diciembre de 2011
en Imprenta y Editorial Alianza,
Dinamarca 711, Temuco, Chile
Derechos exclusivos reservados para todos los países.
IMPRESO EN CHILE/PRINTED IN CHILE
Revista
INVESTIGACIONES EN EDUCACIÓN
Vol. XI, Nº 2, 2011
ISSN 0717-6147
Registro de Propiedad Intelectual Nº 119.029
REPRESENTANTE LEGAL:
Sergio Bravo Escobar
Rector Universidad de La Frontera
DIRECTORA Y EDITORA DE LA REVISTA:
Sonia Osses Bustingorry
Directora
Doctorado en Ciencias de la Educación
Magister en Educación
COMITÉ EDITOR
COMITÉ CONSULTOR
Carlos del Valle Rojas
Universidad de La Frontera, Temuco, Chile.
Gregory Elacqua
Universidad Diego Portales, Santiago, Chile.
Erika Himmel König
Premio Nacional de Educación, 2011
Pontificia Universidad Católica de Chile
Sonia Osses Bustingorry
Universidad de La Frontera, Temuco, Chile
Cecilia Quaas Fermandois
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso,
Chile.
Juan Domingo Santibáñez Riquelme
Universidad de Concepción, Chile
Ernesto Schiefelbein Fuenzalida
Premio Nacional de Educación 2007
Profesor Visitante Universidad de La Frontera,
Temuco, Chile.
Viola Soto Guzmán
Premio Nacional de Educación 1991
Universidad Metropolitana de Ciencias de la
Educación, Santiago de Chile.
Mónica Tapia Ladino
Universidad Católica de la Santísima
Concepción, Chile
Alejandro Villalobos Clavería
Universidad de Concepción, Chile
José Antonio Caride Gómez
Universidad de Santiago de Compostela, España.
Norberto Fernández Lamarra
Universidad Nacional Tres de Febrero, Argentina.
María Victoria Gordillo Díaz-Valdés
Universidad Complutense de Madrid, España.
Edna Luna Serrano
Universidad Autónoma de Baja California,
México.
Beatriz Macedo Recarte
Unesco, Paris, Francia
Orlando Mella Valenzuela
Universidad de Uppsala, Suecia.
Roberto Páez
Universidad Nacional de Córdoba, Argentina.
Mario Rueda Beltrán
Universidad Nacional Autónoma de México
Robert Stake
Universidad de Illinois,. U.S.A.
Denise Vaillant Alcalde
Universidad ORT, Uruguay
COMITÉ DE REDACCIÓN
Orietta Geeregat Vera
Jaime Otazo Hermosilla
REVISIÓN DE TRADUCCIÓN
María Eugenia Osses Andrade
SECRETARIA
Johanna Leiva Silva
DIAGRAMACIÓN
Carmen Gloria Marifil Mariano
PRODUCCIÓN EDITORIAL
Imprenta y Editorial Alianza
Dinamarca 711 - Temuco
REVISTA
INVESTIGACIONES EN EDUCACIÓN
Vol. XI, Nº 2, 2011
DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAGISTER EN EDUCACIÓN
UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA
FACULTAD DE EDUCACIÓN, CIENCIAS SOCIALES Y
HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN
SUMARIO
Summary
PRESENTACIÓN
Introduction
7 - 10
SALUDO ANIVERSARIO
Anniversary Greeting
VIOLA SOTO GUZMÁN: Relevancia del Aporte de la Revista Investigaciones
en Educación a la Diversidad Educativa/ Importance of the Journal Researches
on Education Contribution to Educational Diversity.
13-15
I SECCIÓN. REFLEXIONES PEDAGÓGICAS
Section I. Pedagogical Reflections
DENISE VAILLANT ALCALDE: Directores, Capacidades y Liderazgo
Educativo/ Directors, Capabilities and Educational Leadership.
19-33
CAROLINA VILLAGRA BRAVO; SEGUNDO SEPÚLVEDA SILVA; PEDRO
PABLO CERDA HERNÁNDEZ: Los Desafíos de la Evaluación en la
Formación Inicial Docente/ The Challenges of Evaluation on Initial Teaching
Formation.
35-44
II SECCIÓN. INVESTIGACIONES
Section II. Researches
ALEJANDRO VILLALOBOS CLAVERÍA; MARJORIE BAQUEDANO
RODRÍGUEZ; YENIA MELO HERMOSILLA; CRISTHIAN PÉREZ
VILLALOBOS: Caracterización del Ejercicio Profesional del Orientador en
Establecimientos Educacionales de la Región del Bío-Bío, Chile /
Characterization of the Counselor's Professional Practice in Schools of the
Region of Bío Bío.
47-68
TAMARA CUMSILLE MANRÍQUEZ; BÁRBARA MUÑOZ VALLEJOS;
G I U LI ETTA VA C C A R EZZA G A R R I D O ; C R I S TH I A N P ÉR EZ
VILLALOBOS: Prácticas Docentes para Promover el Respeto en Alumnos de
69-92
Escuelas Municipalizadas de Chile/ Teaching Practices to Promote Respect
Value in Public Primary School Students in Chile.
MIGUEL MUÑOZ BAQUEDANO; TITO LARRONDO GONZÁLEZ;
MARCELA LARA CATALÁN; SEBASTIÁN SAAVEDRA VILLASECA:
Creatividad e Inteligencia en Interacción y Relación con el Rendimiento
Académico Lector/ Creativity and Intelligence in Interaction and Relation to
AcademicPerformance.
93-109
LORENA MULATO GONZÁLEZ; CRISTIAN CERDA GONZÁLEZ: Uso del 111-132
Modelo Equilibrado en Procesos de Alfabetización Escolar en Educación
Parvularia/ Use of an Integrated Model for Teaching Literacy in Early Grades.
III SECCIÓN. TESIS DE POSTGRADO
Section III. Postgraduate Thesis
MÓNICA BRAVO SANZANA: Utilización de la Guía de Aprendizaje para 135-154
Desarrollar Objetivos Transversales de Orientación Medioambiental en Segundo
Ciclo de Enseñanza Básica/ Using Learning Worksheet Guides for Developing
Cross-Curricular Objectives of Enviromental Guidance in the Second Cycle of
Basic Education.
JORGE FUENTES GODOY: Cultura Evaluativa del Microcentro de las 155-176
Escuelas Rurales Multigrado de la Comuna de Curacautín/ Evaluating Culture of
Microcenter of Rural Multigrade Schools in Curacautín Commune, Region of
Araucanía, Chile.
CLAUDIA BARRÍA PAILAQUILÉN: Problemas en la Convivencia Escolar. El 177-191
caso de los Estudiantes de Séptimos y Octavos Años de un Liceo
Municipalizado/ Problems in the School Coexistence. The Case of Students in
Seventh and Eighth Years of a Public High School.
IV SECCIÓN. RESEÑAS BIBLIOGRÁFICAS
Section IV. Bibliography Reviews
DIEZ, E.J. (2009). Evaluación de la Cultura Institucional en Educación. Un 195-197
Enfoque Cualitativo Teórico-Práctico (Juan Domingo Santibáñez Riquelme) /
Evaluating Institutional Culture in Education. A Qualitative Theoretical Practical Approach.
MEJÍA, M.R. ( 2010 ). La Sistematización. Una Forma de Investigar las 199-202
Prácticas (Ana María Salamé Coulon)/ Systematization: A Way of Researching
Practices.
Normas Generales para la Publicación de Artículos / General Rules for Editing 203-206
Articles.
Normas Específicas para la Publicación de Artículos/ Specific Rules for Editing 207-208
Articles.
211
Suscripción a la Revista Investigaciones en Educación / Subscription Form for
the Journal Researches on Education.
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 7-10, 2011
7
PRESENTACIÓN
Con mucho agrado, ponemos a disposición de la comunidad científica, el
Volumen XI, Número 2, 2011 de la Revista Investigaciones en Educación.
Dado que este año la Revista cumple su décimo aniversario, la distinguida
educadora, Sra. Viola Soto Guzmán, Premio Nacional de Educación 1991, en
homenaje a sus diez años de existencia, inicia este número con el saludo titulado:
“Relevancia del Aporte de la Revista Investigaciones en Educación a la Diversidad
Educativa”, en el cual destaca algunos aspectos valiosos que, desde su perspectiva,
presenta la Revista, enfatizando en la apertura de ésta a distintas corrientes de
pensamiento.
En la I Sección, Reflexiones Pedagógicas, la Dra. Denise Vaillant Alcalde,
en su artículo: “Directores, Capacidades y Liderazgo Educativo” se refiere al
liderazgo de los directores como pieza clave para el mejoramiento de la calidad
educativa y a los factores de éxito a tener en cuenta para lograrlo.
A continuación, los Magister en Educación Mención Evaluación
Educacional: Carolina Villagra Bravo, Segundo Sepúlveda Silva y Pedro Pablo
Cerda Hernández, en su artículo: “ Los Desafíos de la Evaluación en la Formación
Inicial Docente”, plantean la necesidad de la reflexión sobre las prácticas
evaluativas en la formación de profesores, sin dejar de lado el hecho de que la
evaluación no está exenta de problemas, pues contempla dimensiones ideológicas,
afectivas y no sólo técnicas, que complejizan su operacionalización en la práctica.
En la II Sección, Investigaciones, el equipo conformado por los Dres.
Alejandro Villalobos Clavería y Yenia Melo Hermosilla en conjunto con los
Magister Marjorie Baquedano Rodríguez y Cristhian Pérez Villalobos, en su
artículo: “Caracterización del Ejercicio Profesional del Orientador en
Establecimientos Educacionales de la Región del Bío-Bío, Chile”, describe los
rasgos que distinguen el quehacer cotidiano del orientador que se desempeña en
establecimientos educacionales de la región del Bío-Bío, a través de la
sistematización y análisis de la información obtenida a través de una encuesta
8
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 8-10, 2011
respondida por 96 orientadores de establecimientos de los distintos tipos de
dependencia administrativa.
A continuación, los Magister Giulietta Vaccarezza Garrido y Cristhian
Pérez Villalobos, conjuntamente con las psicólogas Tamara Cumsille Manríquez y
Bárbara Muñoz Vallejos, en el artículo:”Prácticas Docentes para Promover el
Respeto en Alumnos de Escuelas Municipalizadas de Chile/”, tuvieron como
objetivo dar a conocer una investigación que pretendía comprender las prácticas
docentes a fin de promover el respeto en alumnos de Educación General Básica,
cuya información obtenida a través de distintos instrumentos, fue analizada
siguiendo la metodología propuesta por la teoría fundamentada.
Enseguida, el Magister Miguel Muñoz Baquedano, el Magister © Sebastián
Saavedra Villaseca y los Dres. Tito Larrondo González y Marcela Lara Catalán, en
su artículo: “Creatividad e Inteligencia en Interacción y Relación con el
Rendimiento Académico Lector”, presentan un estudio descriptivo, correlacional y
exploratorio entre las Zonas de Estilo de Pensamiento (ZEP) y el Rendimiento
Académico Lector (RAL). Los tests empleados fueron: TECRI (Creatividad);
RAVEN (Inteligencia Clásica); PVCAL (Velocidad Comprensiva); VOCIM
(Vocabulario) y BAUTOLEC-PK (Nivel Pre- Lector).
Luego, la Magister en Educación, Lorena Mulato González y el Master en
Educación. Cristian Cerda González, en su artículo:”Uso del Modelo Equilibrado
en Procesos de Alfabetización Escolar en Educación Parvularia”, se refieren a una
investigación cuyo propósito fue comprender la modalidad metodológica utilizada
por Educadoras de Párvulos, a fin de implementar el modelo equilibrado para la
enseñanza de procesos de alfabetización escolar (lectura y escritura) en el 2° Nivel
de Transición.
En la III Sección, Tesis de Postgrado, la Magister en Educación Mención
Educación Ambiental, Mónica Bravo Sanzana, en el artículo:”Utilización de la
Guía de Aprendizaje para Desarrollar Objetivos Transversales de Orientación
Medioambiental en Segundo Ciclo de Enseñanza Básica”, presenta una
investigación cuyo principal objetivo fue proponer Guías de Aprendizaje con
innovación en Objetivos Transversales Medioambientales para estudiantes de
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 9-10, 2011
9
Séptimo Año Básico, con la finalidad de generar en ellos, conciencia ambiental.
A continuación, el Magister en Educación Mención Evaluación
Educacional, Jorge Fuentes Godoy en su artículo: “Cultura Evaluativa del
Microcentro de las Escuelas Rurales Multigrado de la Comuna de Curacautín”, se
refiere a su investigación, cuyo objetivo fue identificar y analizar críticamente las
prácticas evaluativas que predominan en los docentes que conforman una red de
escuelas rurales multigrado, agrupadas en un Microcentro Rural que pertenece a la
ciudad de Curacautín, Región de la Araucanía, Chile.
Enseguida, la Magister en Educación Mención Evaluación Educacional,
Claudia Barría Pailaquilén, en el artículo: “Problemas en la Convivencia Escolar.
El Caso de los Estudiantes de Séptimos y Octavos Años de un Liceo
Municipalizado”, hace referencia a una investigación cualitativa que pretende
describir las interacciones entre alumnos y alumnas al interior de las aulas de
cuatro cursos terminales de Educación Básica de un Establecimiento Educacional
de dependencia Municipal ubicado en la Región de los Ríos, Chile.
En la IV Sección, Reseñas Bibliográficas, el Magister Juan Domingo
Santibáñez Riquelme y la Dra. Ana María Salamé Coulon, se refieren a los textos:
“Evaluación Institucional en Educación. Un Enfoque Cualitativo Teórico-Práctico”
y “Sistematización. Una forma de Investigar las Prácticas”, respectivamente. El
primero postula que existe una tendencia mundial por concebir y practicar las
políticas educativas bajo un prisma que está produciendo sociedades divididas que,
finalmente, conducen a anular el concepto de educación como derecho social
protegido por el Estado. El autor, en cambio, propone lineamientos orientados a
que las comunidades educativas puedan ser, en forma colectiva y participativa,
protagonistas y responsables de su propio cambio cultural. En el segundo texto, se
plantea un debate acerca de los fundamentos epistemológicos de la sistematización
como fuente generadora de saberes desde la práctica, sus relaciones con la
investigación acción y con la investigación acción participativa. En ambos casos,
los autores de las Reseñas plantean una reflexión sobre la posible utilidad e interés
del libro desde el punto de vista educativo.
10
Revista
RevistaInvestigaciones
InvestigacionesenenEducación,
Educación,Vol.
Vol.XI,
X, Nº
Nº 2:
2: 10-10,
8-10, 2010
2011
Esperamos que este nuevo número de la Revista Investigaciones en
Educación, permita acrecentar el diálogo académico entre pares relacionados por
la temática educativa y contribuya al desarrollo cualitativo y cuantitativo de la
investigación en el campo de la educación a nivel regional, nacional e
internacional.
Agradecemos profundamente sus comentarios orientados a mejorar la
calidad de esta Revista.
SONIA OSSES BUSTINGORRY
Directora
Revista Investigaciones en Educación
SALUDO ANIVERSARIO
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 13-15, 2011
13
RELEVANCIA DEL APORTE DE LA REVISTA
INVESTIGACIONES EN EDUCACIÓN A LA DIVERSIDAD
EDUCATIVA
Importance of the Journal Researches on Education Contribution to
Educational Diversity.
Viola Soto Guzmán1
La Revista Investigaciones en Educación de la Universidad de La Frontera,
constituye un ejemplo abierto a distintas posiciones acerca del momento actual de
nuestra educación en crisis. Basta leer las presentaciones y los nombres de quienes
constituimos el Comité Editor, en que hay representantes de muy diferentes
concepciones acerca de la educación, como por ejemplo, mi posición de curriculista
democrática cuyo enfoque principal es el de Sistemas, en que hay que comprender la
posición del Estado dentro del cual se fijan los fines, se entiende integradamente la
educación en sus distintos niveles y se relaciona este sistema nacional de educación
con el sistema mundial al que el país se acoge.
De acuerdo con esta visión, en cada país, se asumen, predominantemente, los
paradigmas oficiales y otros, que pueden ser contrarios al primero, como es mi caso,
cuando se estipula la existencia de fondo de la democracia. A ésto se unen los
paradigmas y los principios que se adoptan desde el mundo externo como sucede en
nuestro país con la libertad económica que proviene del mundo globalizado y que
predomina en las decisiones de poder de nuestro Chile. Según mi entendimiento,
ésto marca nuestro sistema educativo en estamentos diferentes, segmentando a la
población y acentuando más aún las desigualdades culturales, valóricas y
económicas, que impiden la interrelación de las diferentes culturas que conforman
nuestra población.
Al mismo tiempo, predomina entre mis paradigmas el curriculum crítico, que
permite detectar con claridad lo que ocultan las decisiones y los discursos oficiales
existentes en nuestra educación. Acerca de ésto he escrito numerosos artículos y lo
1
Premio Nacional de Educación 1991. E-mail: [email protected]
14
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 14-15, 2011
he practicado dominantemente en mi trabajo de educadora en los diferentes niveles
de pregrado y postgrado.
Desde este enfoque de sistemas y paradigma crítico, se aprecia que el proceso
educativo es muy complejo y no se puede reducir al conocimiento instrumental y
estandarizado de dos asignaturas. Pienso que en el avance de la neurociencia, se
expresa claramente que el conocimiento es sólo una parte del cerebro y que existen
otras partes tan importantes como: la parte de la creatividad y la parte de la
afectividad que actúan en interrelación y cuyo desarrollo permite afrontar la
complejidad de la vida de los seres humanos.
Las diferentes Secciones de la Revista son muy importantes por cuanto se
refieren al aporte actual de distintos países, incluido el nuestro.
La sección 1 “Reflexiones Pedagógicas” nos sitúa en la actualidad del
pensamiento de la educación. La Sección 2 “Investigaciones”, nos muestra algunos
de los enfoques actuales de las investigaciones que debemos conocer los educadores
de todos los niveles y, especialmente, de las universidades en un momento de
Revolución Científico-Tecnológica que va provocando el constante cambio que
exige el perfeccionamiento permanente de nuestra profesión. La Sección 3 “Tesis de
Posgrado”, asume en forma muy eficiente el ir solucionando la falta general de
conocimiento investigativo que se guarda en las bibliotecas y que debería estar en la
bibliografía de los diferentes cursos y niveles de formación y perfeccionamiento
pedagógico. La Sección 4 “Reseñas Bibliográficas”, al mismo tiempo que la Sección
anterior, nos informa de algunos nuevos libros que debieran prestar nuestra atención.
Agradezco la incorporación de mi persona en el Comité Editor y la
posibilidad de manifestar mis reflexiones que expresan una larga vida dedicada a la
educación, primero en la escuela y liceo públicos, luego, en el Instituto Pedagógico,
reconocido en toda América Latina como un modelo hasta 1973, y la experiencia
comunitaria adquirida en el Liceo Experimental Manuel de Salas. También
agradezco mi elección como Vice Rectora de la UMCE en 1990, año crucial del
intento de vuelta a la democracia. Todas estas vivencias educativas marcaron mi
vida y, además, me permitieron encontrar las puertas abiertas de la UNESCO y la
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 15-15, 2011
15
OEA para diversos trabajos de investigación y de perfeccionamiento del profesorado
de América Latina. Agradezco también a los países de América Latina su solicitud de
apoyo profesional.
Agradezco la petición de esta reflexión en torno a la Revista en su Décimo
Aniversario, por parte de la Dra. Sonia Osses Bustingorry, Directora y Editora de la
Revista Investigaciones en Educación de la Universidad de La Frontera, a quién
felicito por su excelente trabajo y apertura.
Artículo Recibido: 03 de Agosto de 2011
Artículo Aceptado: 06 de Septiembre de 2011
16
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 1: 16-17, 2011
I SECCIÓN
REFLEXIONES PEDAGÓGICAS
Hjhjk
19
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 19-33, 2011
DIRECTORES, CAPACIDADES Y LIDERAZGO
Directors, Capabilities and Educational Leadership
Denise Vaillant Alcalde 1
Abstract
Promoting educational leadership has become a priority for all educational
policy makers around the world. At the same time, teachers and principals of schools
require training that allows then to undertake leadership roles enabling them to
provide guidance, convey enthusiasm and motivate students in their own
educational institutions.This article expresses a warning for the issue to be given
relevance in Latin America encouraging more researches for identifying teachers'
and principals' leadership profiles. A change in this direction will help educational
policy makers in the development and implementation of concrete policies aiming at
promoting leadership skills in schools, hence achieving a good quality education.
Key words: Educational leadership - leadership skills bases on training principal's leadership.
Resumen
Fomentar el liderazgo en la escuela se ha convertido en una prioridad para los
responsables educativos de todo el mundo. A su vez, los docentes y directores
requieren cada vez más, de una formación que fomente capacidades de liderazgo
para orientar, entusiasmar y motivar los estudiantes de sus centros educativos. El
artículo constituye un llamado de alerta para que el tema adquiera relevancia en
América Latina y para que se multipliquen investigaciones que identifiquen el perfil
y las prácticas de liderazgo de docentes y directores latinoamericanos. Ese es un
camino auspicioso para apoyar a los responsables educativos en el desarrollo de
políticas que impulsen las capacidades de liderazgo de docentes y directores en el
logro de una educación de calidad.
1
Doctora en Educación por la Universidad de Québec à Montréal, Canadá; Universidad ORT-Uruguay. E-mail
[email protected]
20
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 20-33, 2011
Palabras clave: Liderazgo educativo - formación de capacidades de
liderazgo - liderazgo docente
Introducción2
La evidencia internacional muestra que el liderazgo de los directores es clave
para el mejoramiento educativo y que existe una serie de características y prácticas
básicas compartidas por aquellos que tienen un adecuado desempeño (Leithwood et
al., 2006). Todos los estudios apuntan al mismo sitio: los buenos profesores son
esenciales para que los estudiantes incorporen aprendizajes significativos y los
directores son fundamentales para que los docentes trabajen mejor. En coherencia
con esta evidencia, las políticas educativas de los países con mejores resultados han
hecho del liderazgo un motor del mejoramiento educativo (McKinsey, 2007).
La existencia de evidencia empírica comparativa sobre los resultados de
logros educativos en los países de la OCDE a través de su Programa Internacional
para la Evaluación de Estudiantes (PISA)3, permite observar importantes
diferencias entre los aprendizajes de los estudiantes de un país a otro. Las
evaluaciones de PISA muestran en forma sistemática que algunos países se ubican
siempre en los mejores lugares. Tal es el caso de Finlandia, Hong Kong, Corea del
Sur, Japón, Canadá, Australia y Nueva Zelanda.
Estos hallazgos nos llevan a preguntar: ¿qué tienen en común esos países que
logran el éxito educativo? o, por la negativa, ¿qué le falta a los países que año tras año
se ubican “al final de la tabla”? Para responder, el informe del estudio de McKinsey,
(2007) analiza los resultados del Programa PISA, mostrando que las diferencias en el
éxito no se explican sólo por el gasto educativo; Singapur, destina menor gasto por
estudiante que otros países, y sin embargo suele obtener mejores resultados.
2
Las reflexiones que se comparten en este artículo resultan de la conferencia presentada por la autora en el Primer
Seminario Red AGE Uruguay: La gestión, desafío crítico para la calidad y la equidad educativa, realizado en
Montevideo en Agosto del 2011.
3
En inglés, Programme for International Student Assessment. El estudio PISA mide el rendimiento educativo de
los países de la Organización para la Cooperación de Desarrollo Económico (OCDE). En la última evaluación
PISA (2009), participaron 8 países latinoamericanos: Argentina, Brasil, Chile, Colombia, México, Panamá, Perú
y Uruguay. Para más información sobre esta iniciativa, ir a www.pisa.oecd.org/
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 21-33, 2011
21
Las claves del éxito están básicamente vinculadas con tres factores: el
reclutamiento, la formación y el apoyo de los directores y otros profesionales al
trabajo de los docentes en el aula. A estas dimensiones se agrega la generación de
dispositivos para atender a los estudiantes con rezago educativo. El estudio
McKinsey (2007) se suma a numerosas investigaciones internacionales (DarlingHammond et. al., 2005; Day et. al., 2007), que demuestran que el adecuado
desempeño del docente es un factor que influye en forma decisiva en los logros
educativos de los estudiantes. Y en ese buen desempeño, el liderazgo y apoyo de los
directores surge como una de las variables intervinientes más robustas.
Qué Gestión, qué Director, qué Capacidades
Una adecuada gestión en un centro educativo se mueve, por un lado, entre
aquello que es preciso hacer para que un centro educativo funcione y, por otro, de un
conjunto de capacidades de los directores que posibiliten que ese centro trabaje en
equipo. Y aunque cada contexto puede demandar distintas capacidades y habilidades
de los directores, la literatura identifica al liderazgo educativo como uno de los
factores intervinientes en un modelo de dirección deseable.
En una extensa revisión, Ingvarson (2006), analiza un conjunto de informes
nacionales e internacionales sobre estándares de práctica profesional del liderazgo
escolar, incluidos los enfoques de acreditación de líderes escolares. Entre sus
conclusiones destaca que los estándares son cada vez más utilizados para orientar la
formación y el desarrollo de líderes escolares, así como de acreditación.
Por su parte, el proyecto Mejorar el liderazgo escolar de la OCDE (2008)
identificó cuatro áreas de acción que, consideradas en conjunto, pueden ayudar a la
práctica de un liderazgo educativo que mejore los resultados de los estudiantes. El
liderazgo escolar se ha convertido en un área prioritaria de la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) y sus países miembros. Durante los
años 2006 y 2007, veintidos sistemas educativos participaron en un estudio de la
OCDE que se propuso diagnosticar el estado del liderazgo e investigar diferentes
estrategias nacionales que permitieran aumentar su calidad y sostenibilidad en las
escuelas. Ese estudio identificó cuatro áreas de acción: re-definición de las
22
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 22-33, 2011
responsabilidades del liderazgo escolar; distribución del liderazgo escolar;
desarrollo de habilidades para un liderazgo escolar eficaz y transformación de la
dirección escuelas en una profesión más atractiva.
En primer lugar, aparece la necesidad de re-definir las responsabilidades del
liderazgo escolar, debido a los retos planteados a las escuelas. Esto ha llevado a
algunos países a desarrollar marcos de referencia para el liderazgo escolar o
estándares para los equipos directivos, a fin de proporcionar congruencia y
orientación sobre las características y responsabilidades de los líderes escolares. Al
desarrollar los marcos de liderazgo, los países deben (OCDE, 2008) considerar la
evidencia con respecto a la práctica del liderazgo eficaz, así como las necesidades de
los sistemas educativos nacionales. Además, los equipos directivos deben participar
junto a los responsables educativos, en el diseño e implementación de esos marcos
para sentirse involucrados. Los marcos pueden y deben ser usados como base para la
selección, la formación y la evaluación de líderes escolares.
En segundo lugar, el estudio de la OCDE (2008), considera que las funciones
y las responsabilidades del liderazgo escolar se están expandiendo con rapidez.
Resulta hoy imprescindible distribuir el liderazgo escolar, comprometiendo y
reconociendo una participación más amplia en los equipos de liderazgo. Una clara
definición de las funciones de liderazgo escolar y cómo se éstas se distribuyen puede
contribuir a una mayor eficacia de los equipos directivos. Y parecería que el liderazgo
distribuido eficaz se basa en los conocimientos más que en el puesto formal o los años
de experiencia.
El desarrollo de habilidades para un liderazgo escolar eficaz a lo largo de
diferentes etapas de la práctica aparece como la tercera área de acción identificada en
el estudio de la OCDE (2008). No hay una única manera de proporcionar
oportunidades de desarrollo de liderazgo. Los programas de formación deben
basarse en investigación acerca del aprendizaje de liderazgo eficaz e incluir un
equilibrio adecuado de conocimiento teórico y práctico y de autoestudio. Entre
diversas estrategias, se destaca: el trabajo de grupo, las redes y las tutorías.
En cuarto lugar, el mencionado estudio de la OCDE (2008), alude a la
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 23-33, 2011
23
necesidad de hacer de la dirección escolar, una profesión más atractiva al asegurar
salarios y perspectivas de carrera apropiados. Diversos estudios prospectivos
muestran que muchos directores se retirarán en los próximos años y que pocos
docentes están en condiciones de asumir puestos de liderazgo de alto nivel (Vaillant,
2011). Expandir las oportunidades de carrera para los equipos directivos, puede
hacer la profesión más atractiva y aumentar la motivación de los líderes escolares en
funciones.
En el contexto iberoamericano, Álvarez (2010) delimita cuatro capacidades
del liderazgo educativo que estima esenciales: capacidad de pensamiento
estratégico; capacidad de gestión del aprendizaje; capacidad de relación con las
personas y capacidad para la creación y animación de las estructuras organizativas.
La capacidad del pensamiento estratégico alude a las habilidades necesarias
para promover y gestionar procesos de cambio, generar una misión compartida de la
organización y desarrollar un proyecto de dirección. La capacidad de gestión del
aprendizaje es aquella relativa a la dirección pedagógica de los centros educativos, a
las habilidades para liderar los procesos de enseñanza y para supervisar la labor y el
desarrollo profesional del docente.
La tercera habilidad delimitada por Álvarez (2010), apunta a la capacidad de
relación con las personas y a aquellas que permiten impulsar redes entre los agentes
educativos y proyectos institucionales que involucren a los docentes. Por último, la
capacidad para la creación y animación de estructuras organizativas refiere a la
habilidad del director para organizar estructuras que faciliten la coordinación y el
trabajo en equipo, en un marco de liderazgo compartido.
También en el contexto iberoamericano, la bibliografía sobre la dirección de
centros educativos, abunda en las capacidades que se deban tener para acreditarse
como directivo profesional docente. Campo (2010), efectúa un retrato robot de un
director ideal a partir de 23 capacidades agrupadas en cuatro bloques que figuran en
la Tabla que sigue.
24
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 24-33, 2011
Tabla Nº 1
Capacidades Directivas de un Director Ideal
Categorías
Capacidades Directivas
Cualidades Personales
Flexibilidad; constancia; autonomía; fiabilidad; integridad;
equilibrio.
Destrezas
Interpersonales
Empatía; preocupación por los otros; asertividad; escucha
activa; clatidad y concisión en la expresión; trabajo en
equipo.
Capacidad de
Dirección y liderazgo
Delegar; motivación; control de calidad; desarrollo del
personal; apertura al ecterior; liderazgo.
Destreza de técnicas
de gestión
Planificación de proyectos; negociación; organización de
recursos; comprensión del contexto; negociación.
Referencia: Elaboración propia a partir del Campo (2010)
Además de las capacidades inventariadas por Campo (2010), la bibliografía
internacional reciente sobre la dirección de centros, agrega aquellas referidas al uso
de las tecnologías de la información y la comunicación que constituyen hoy un
requisito para acreditarse como “directivo profesional docente” (Vaillant, 2011).
Quiénes son y qué hacen los Directores Latinoamericanos
A pesar de la importancia que algunos escritos recientes otorgan al liderazgo
de los directores de centros educativos, en América Latina, la figura del director ha
estado relativamente relegada en el análisis y formulación de políticas concretas para
mejorar la calidad educativa (Vaillant, 2011). Para comprender mejor la situación,
comenzaremos por presentar algunos datos referidos a las características y el perfil
de los directores latinoamericanos, para luego reflexionar sobre la temática del
liderazgo como capacidad clave para la mejora educativa.
Los primeros datos que vale la pena destacar refieren a los rasgos
demográficos de los directores en centros educativos latinoamericanos. La evidencia
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 25-33, 2011
25
referida a seis países de la región4 (UNESCO, 2008) sugiere que el personal directivo
en las escuelas primarias, generalmente seleccionado del propio cuerpo docente,
tiene una edad promedio en el entorno de 40-50 años. En algunos países la media se
acerca e incluso supera - a los 50 años. En Argentina, el promedio de edad de los
directores es de 49 años, en Uruguay es de 49,4 y en Chile alcanza a 53,9. En Brasil,
Paraguay y Perú se ubica entre los 40 y los 46 años (42,5, 40,3 y 40,3
respectivamente). Esto es consistente con un perfil de carrera docente predominante
en la región que premia la antigüedad para el ascenso, incluyendo en él el acceso a
cargos de gestión y liderazgo (Morduchowicz, 2003; Vaillant y Rossel, 2006).
La provisión de cargos de cargos directivos en muchos países
latinoamericanos se realiza según un sistema centralizado, lo que contrasta con
países como Finlandia, donde los directores de escuela son elegidos por la
comunidad. En América Latina es, por lo general, el gobierno nacional, provincial o
municipal quien contrata a los maestros y a los directores de escuela y, además,
decide dónde éstos van a ejercer su función.
La información sobre el tipo de tarea desarrollada por los directores (Vaillant,
2011), muestra que éstos dedican buena parte de su tiempo a las tareas de gestión y de
administración, y un porcentaje de tiempo bastante menor a funciones pedagógicas.
En las escuelas latinoamericanas, al igual que en otras regiones, los directores de
centros escolares dedican un alto porcentaje de su tiempo a tareas administrativas lo
que los lleva a descuidar, en muchos casos, las funciones pedagógicas (ver
Tabla Nº 2).
4
Argentina, Brasil, Chile, Paraguay, Perú y Uruguay
26
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 26-33, 2011
Tabla N° 2
Porcentaje de Tiempo que Directores de Escuelas Dedican a Actividades de
Gestión y Administración
Argentina
Brasil
Chile
Paraguay
Perú
Uruguay
Gestión de la infraestructura
72
82
84
53
69
90
Gestión contable
49
62
53
28
36
87
Manejo de temas administrativos
80
86
89
93
85
86
Relaciones públicas
60
54
51
52
44
67
Evaluación de desempeño
estudiantil
32
50
45
44
23
33
Monitoreo de progreso en
aprendizaje
36
49
33
43
27
28
Registro de progreso de
aprendizaje
42
40
39
43
42
27
Coordinación de asignaturas
31
32
36
38
34
25
Organización de actividades
extracurriculares
22
34
37
16
26
24
Gestión y Administración
Referencia: Elaboración propia a partir de UNESCO (2008)
La lectura de la Tabla Nº2 muestra claramente que las actividades meramente
administrativas (gestión de la infraestructura, gestión contable,…) están
omnipresentes mientras que otras, más directamente vinculadas a la enseñanza
(evaluación del desempeño estudiantil, registro de progresos de aprendizajes …),
son menos frecuentes.
Las actividades que los directores desarrollan para apoyar la enseñanza,
refieren al alineamiento de los recursos humanos y materiales al interior de los
centros educativos en función del trabajo de enseñanza. Esta categoría de prácticas
apunta a la organización de la enseñanza y puede ser de carácter formal, como es la
supervisión, pero también y, quizás más importante, puede ser informal. Las
prácticas que se agrupan en esta categoría involucran entre otros elementos: la
observación de clases, el apoyo técnico a los docentes y el monitoreo de los
aprendizajes y de las prácticas docentes (ver Tabla Nº3). Lo anterior requiere
necesariamente del conocimiento del curriculum y del uso de la información en la
resolución de los problemas actuales y potenciales.
27
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 27-33, 2011
Tabla N° 3
Porcentaje de Tiempo que Directores de Escuelas Dedican a Actividades de
Apoyo a la Enseñanza
Argentina
Brasil
Chile
Paraguay
Perú
Uruguay
Observar clases
75
63
60
72
65
72
Apoyar a docentes de aula
59
39
42
64
45
55
Realizar sugerencias
62
60
53
55
41
63
Estimular a los docentes de aula
35
62
58
44
27
53
Asistir a lecciones
44
19
27
47
38
38
Discutir las visitas a clases
39
24
35
37
30
34
Desarrollo Profesional
26
39
53
18
15
29
Discutir el uso de libros de texto
29
28
25
39
28
18
Evaluar el proceso de los
estudiantes
25
26
33
33
23
16
Discutir nuevos métodos de
instrucción
23
36
43
32
18
16
Apoyo a la enseñanza
Referencia: Elaboración propia a partir de UNESCO (2008)
Tal como lo evidencia la Tabla Nº 3, el panorama es preocupante cuando
observamos el porcentaje de tiempo que los directores dedican a las tareas de apoyo a
la enseñanza. La observación de clases y el apoyo a docentes de aula ocupan un lugar
importante, pero siempre en proporciones menores a las presentes en las tareas de
gestión y de administración antes señaladas en la Tabla Nº 2. A su vez, aspectos como
la discusión de metodología de enseñanza, la evaluación del progreso estudiantil, la
discusión sobre el uso de libros de texto, ocupan un lugar minoritario en la carga de
trabajo de los directores latinoamericanos.
Para completar el retrato del director latinoamericano, debemos agregar que,
en las últimas décadas, el fenómeno de la exclusión social tuvo grandes
implicaciones y secuelas y obligó a la institución escolar - y a los equipos directivos y
docentes concretamente - a asumir funciones de contención social y afectiva,
menoscabando así la función propiamente pedagógica de los centros educativos
(Vaillant, 2011). Se pide a la escuela lo que la familia ya no está en condiciones de
dar: contención afectiva, orientación ético-moral, orientación vocacional. Ser
28
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 28-33, 2011
director en este nuevo contexto de socialización - particularmente en las grandes
metrópolis - requiere el desarrollo de nuevas y complejas competencias
profesionales.
Qué hacer: casos de interés
Existen, tal como se ha analizado en la sección anterior, obstáculos que
frenan el liderazgo efectivo de los directores en las escuelas latinoamericanas, entre
los cuales se cuenta: el tiempo consagrado a las tareas administrativas y la falta de
capacidades y habilidades para apoyar a los docentes en su tarea. Sin embargo, es
posible identificar ejemplos que evidencian que sí es posible contar con un activo
liderazgo de los directores que contribuya a la mejora educativa. El caso de Cuba y el
de los CETT5, ilustra dos “buenas prácticas” en materia de liderazgo efectivo de
directores en dos contextos muy distintos y prácticamente en las antípodas, al
considerarse los supuestos ideológicos que los fundamentan.
El caso de Cuba se describe en el estudio de Carnoy (2007). Ese autor visitó
aulas en Brasil, Chile y Cuba, para tratar de determinar las razones explicativas del
desempeño superior de Cuba en las pruebas aplicadas por el Laboratorio
Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de Educación (LLECE)6 de UNESCO.
Esas pruebas se aplican en las áreas de lengua y de matemática y comparan a niños de
tercero y cuarto grado de educación básica en trece países latinoamericanos. En
comparación con los resultados de los estudiantes de los otros países, la prueba de los
estudiantes cubanos fue superior tanto en lengua como en matemática. Además, en
Cuba hubo poca diferencia entre los resultados rurales y los urbanos o entre
diferentes grupos socio-económicos. Carnoy desarrolla el concepto de que Cuba
cuenta con “capital social” que hace una fuerte contribución al proceso educacional.
Los cubanos tienen un clima general que apoya la salud y la educación de los niños;
esto ha producido padres alfabetizados y docentes con una buena educación, que
5
CETT es el acrónimo en inglés de Centers for Excellence in Teacher Training. Se trata de un proyecto
financiado por USAID que se desarrolla en tres regiones de América Latina.
6
Se trata de sistema de evaluación de la calidad de la educación de América Latina coordinado por la Oficina
Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe y tiene su sede en Santiago de Chile
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 29-33 , 2011
29
tienen estatus social razonable, y que reciben sueldos comparables a los de los
médicos.
Los investigadores filmaron videos de aulas de matemática de tercer grado en
Brasil, Chile y Cuba, miraron detalladamente los textos escolares, y entrevistaron a
altos funcionarios vinculados con la educación, directores, docentes, niños y padres.
Encontraron que en Cuba los directores suministraban apoyo y supervisión regular a
los docentes y que tanto los docentes como los directores se sentían responsables del
aprendizaje de sus estudiantes. Carnoy señala que “el sistema cubano tiene
desventajas severas obvias, especialmente la falta de libertad política y las
limitaciones de elección individual” (p.156) y enfatiza que no está sugiriendo que
otros países adopten el modelo político cubano, sin embargo, sí sugiere que hay
lecciones a aprender a partir de la experiencia cubana: “el estado tiene que ser mucho
más garantía de la educación de calidad para todos - el estado debe aceptar
responsabilidad pública por el éxito de los niños” (p.157).
Otro caso interesante en América latina es el de los CETTs, los que tienen,
entre otros objetivos, brindar instrucción personalizada (“coaching”) en el aula como
parte de su modelo de desarrollo profesional para que los maestros mejoren la
enseñanza de lectura en 1ero. a 3er. grado. En cada región, CETT´s suministra
desarrollo profesional continuado a un grupo de capacitadores que realizan talleres y
proveen instrucción individual en el aula a los docentes en el proyecto. Se ha
evaluado el Programa en dos oportunidades: en 2004 (Chesterfield et al., 2004) y en
2006 (Culver et al., 2006) y los hallazgos muestran el papel relevante que los
directores han tenido en el apoyo a las tareas docentes.
Los hallazgos en las dos evaluaciones realizadas a los CETT´s sugieren que
cambiar el desempeño docente es un proceso lento aunque algunos comportamientos
son más fáciles de cambiar que otros. Por ejemplo, es relativamente fácil transformar
un aula en un medio que promueve la mejora educativa en un contexto donde las
metas y los objetivos de aprendizaje no son explícitos. Esas evaluaciones de los
CETT sugieren que demora más de un año llevar a cabo los cambios más importantes
y que sin el apoyo continuo de los directores a los docentes es muy difícil que éstos
puedan implementar estrategias de enseñanza adecuadas. Cuando los directores se
30
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 30-33, 2011
involucran y ejercen un fuerte liderazgo pedagógico, es más fácil para los maestros
mejorar la enseñanza de la lectura.
Tanto el caso de Cuba como la experiencia de los CETT`s, confirman los
hallazgos de la bibliografía internacional en el sentido que, en los sistemas
educativos y los programas que obtienen buenos resultados, los directores ejercen un
liderazgo decidido y proveen desarrollo profesional continuo y de calidad para
ayudar a los docentes a mejorar su desempeño.
Algunas reflexiones finales
Los hallazgos en América latina, son consistentes con la evidencia
internacional que hemos sintetizado brevemente al inicio de esta presentación. Las
claves del éxito de un buen director estarían vinculadas, entre otras, al papel clave del
liderazgo y al apoyo que éste brinde a los docentes en la mejora de su desempeño.
Las condiciones institucionales en muchos países latinoamericanos, no
favorecen un liderazgo efectivo. Así, la situación de muchos directores de centros
educativos, es particularmente desfavorable para el ejercicio de ese liderazgo, dadas:
las pocas atribuciones que tienen en la gestión de los centros educativos; su deficiente
sistema de selección, su inadecuado desarrollo profesional y proceso de promoción;
el escaso status asignado a esta posición; y la recarga cotidiana de tareas burocráticas
y administrativas a las que son sometidos.
El gran desafío consiste en identificar cuáles son las responsabilidades que
queremos tengan los directores de centros educativos y alinear sus atribuciones a
dichas responsabilidades. Los directores tienen muchas veces, pocas capacidades de
decidir en aspectos relevantes de la gestión escolar. Un segundo paso es hacer de la
dirección escolar una función atractiva. Para eso, deben mejorarse los incentivos
para ser directivo y potenciar los sistemas de reclutamiento. Un tercer elemento
relevante es desarrollar las capacidades de los directivos, tanto en aquellos que ya
ejercen estas funciones (formación continua) como en los que están iniciando el
camino de la dirección escolar (formación inicial y/o inducción). La formación de
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 31-33, 2011
31
directivos debe ser diferenciada según contextos, combinar espacios formales e
informales, y considerar la transferencia de experiencia y buenas prácticas de los
“mejores directivos”. Un cuarto paso tiene que ver con concentrar a los directores en
lo realmente importante. Hay que entregar a los directores las condiciones (por
ejemplo, disminuyendo la fuerte carga administrativa de su trabajo) para que puedan
dedicar la mayor parte del tiempo a gestionar los procesos institucionales y
pedagógicos en sus escuelas y liceos. Finalmente, es necesario entender que
fortalecer el liderazgo escolar supone también distribuirlo. Esto implica, al menos,
no concentrar los esfuerzos solamente en los directores y realizar acciones orientadas
a identificar tempranamente los liderazgos en los centros escolares para potenciarlos
y renovar así esta importante función.
Por otra parte, habría que conocer mejor la manera en que los directores
logran mejorar los resultados de los estudiantes, mediante un conjunto de prácticas
de liderazgo que les permitan impactar en el quehacer de los docentes en el aula. Este
es un paso significativo no sólo para la investigación educativa sino también para la
definición de políticas de desarrollo del liderazgo directivo. Estos resultados
empíricos ayudarán a fundar políticas en las que dimensiones tales como: la
formación de los directivos, la priorización de sus tareas y tiempos, o bien las
atribuciones que se les asigna y por las cuales se les evalúa, se establecerán más por la
evidencia y menos por la intuición, la tradición o la ideología.
BIBLIOGRAFÍA Y LINKOGRAFÍA
ÁLVAREZ, M. (2010). Liderazgo Compartido. Buenas Prácticas de Dirección
Escolar. Amsterdam: Ed. Wolters Kluwer.
CAMPO, A. (2010). Herramientas para Directivos Escolares. Amsterdam: Ed.
Wolters Kluwer.
CARNOY, M. (2007). Cuba's Academic Advantage. Stanford, CA: Stanford
University Press.
CHESTERFIELD, R., CULVER, K., HUNT, B., & LINAN-THOMPSON, S.
(2004). Un Estudio Reflexivo del Desarrollo Profesional de los Docentes en
los Centros Regionales de América Latina y el Caribe para la Excelencia de
32
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 32-33, 2011
la Capacitación a Docentes, Abril a Noviembre 2004 Reporte Final. Aguirre
International; Evaluation of CETT Project for USAID International. Última
visita junio 2010 en http://pdf.usaid.gov/pdf_docs/PNADF179.pdf
CULVER, K., HUNT, B., & LINAN-THOMPSON, S. (2006). Centers of Excellence
for Teacher Training (CETT) Professional Development Review.
Washington, D.C.: Report prepared for the United States Agency for
International Development (USAID) by the Aguirre Division of JBS
International, under the Global Evaluation and Monitoring IQC Task Order
8.
DARLING-HAMMOND, L., HOLTZMAN, D. J., GATLIN, S. J., & HEILIG, J. V.
(2005) Does Teacher Preparation Matter? Evidence about Teacher
Certification, Teach for America and Teacher Effectiveness. AERA. Última
v i s i t a j u n i o 2 0 1 0 e n : h t t p : / / w w w. N c a t e . o rg / d o c u m e n t s /
EdNews/StanfordTeacherCertificationReport.pdf
DAY, C., STOBAT, G., SAMMONS, P., KINGSTON, A., GU, Q., SMEES, R., ET
AL. (2007) Variations on Teachers' Work, Lives and Effectiveness. Research
Report No. 743, Department for Education and Skills. Londres: Department
for Education and Skills. Última visita junio 2010 en:
http://www.dcsf.gov.uk/research/data/uploadfiles/RR743.pdf
INGVARSON, L. Y KLEINHENZ, E. (2006) “Estándares profesionales de práctica
y su importancia para la enseñanza”, en Revista de Educación, Ministerio de
Educación y Ciencia, España, Última visita junio 2010 en:
http://www.revistaeducacion.mec.es/re340/re340_11.pdf
LEITHWOOD, K., DAY, C., SAMMONS, P., HARRIS, A., & HOPKINS, D.
(2006). Seven Strong Claims about Successful School Leadership. NCSL
(National College for School Leadership), Department for Education and
Skills, UK. Última visita junio 2010, en http://www.npbs.ca/2007elements/pdfs/seven-strong%20claims.pdf
MCKINSEY, C. (2007). How the World's Best Performing School Systems Come Out
on Top. Última visita junio 2010, en http://www.mckinsey.com/
App_Media/Reports/ SSO/ Worlds_School_Systems_Final.pdf
MORDUCHOWICZ, A. (2003) “Carreras, incentivos y estructuras salariales
docentes”, en Documentos de trabajo Nº 23. Santiago de Chile: PREAL.
OCDE (2008) Improving School Leadership. Volume 1: Policy and practice. Paris:
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 33-33, 2011
33
OCDE.
OCDE (2009) Creating Effective Teaching and Learning Environments: First
Results from TALIS. Paris: OCDE.
UNESCO (2008) A View Inside Primary Schools. A World Education Indicators
(WEI) cross-national study. Montreal: UNESCO-UIS.
VAILLANT, D. (2011). Improving and Supporting Principal´s Leadership in Latin
America en Townsend, T. and MacBeath, J. (eds.) International Handbook of
Leadership for Learning. Springer, p. 571-58
VAILLANT, D. Y ROSSEL, C. 2006. Maestros de Escuelas Básicas en América
Latina: Hacia una Radiografía de la Profesión. Santiago de Chile: PREAL.
Articulo Recibido: 13 de Septiembre de 2011
Articulo Aceptado: 17 de Octubre de 2011
34
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 1: 34-40, 2011
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 35-44, 2011
35
LOS DESAFÍOS DE LA EVALUACIÓN EN LA FORMACIÓN
INICIAL DOCENTE
The Challenges of Evaluation on Initial Teaching Formation
Carolina Pilar Villagra Bravo1
Segundo Edgardo Sepúlveda Silva2
Pedro Pablo Cerda Hernández3
Abstract
This article proposes the need of reflection on the assessment practices in
teachers training, in light of the current context in which educational politics and the
demands of the teaching profession have recently encouraged the curriculum
renewal of training programs. One of the most commonly used perspectives is the
competences-based model, which called us to analyse and re-conceptualize
evaluation of teaching practices.
A wider and comprehensive concept of competence, in addition to the views
that give it sense, makes its application in practice more complex, despite the fact
that, historically, the evaluation has not been cut off from problems since it involves
not only technical but also ideological and affective dimensions. Given this context,
the analysis presented in the following article exposes the challenges faced by
university teachers when evaluating the competence of teachers in the early stages of
teaching training.
Key words: Initial teaching formation - evaluation - formative evaluation.
1
Magister en Educación Mención Evaluación Educacional. Universidad Católica de Temuco.
E-mail: [email protected]
2 Magister en Educación Mención Evaluación Educacional. Universidad Católica de Temuco.
E-mail: [email protected]
3 Magister en Educación mención Evaluación Educacional. Universidad Católica de Temuco.
E-mail: [email protected]
36
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 36-44, 2011
Resumen
Considerando el actual contexto, en donde las políticas educativas y las
demandas de la profesión docente han incentivado la renovación curricular de los
programas formativos, el artículo plantea la necesidad de la reflexión sobre las
prácticas evaluativas en la formación de profesores. Una de las perspectivas más
abordadas son los modelos basados en competencias, cuestión que nos interpela al
análisis y a la reconceptualización de la evaluación y las prácticas pedagógicas.
Históricamente, la evaluación no ha estado aislada de problemas, pues
contempla dimensiones ideológicas, afectivas y no sólo técnicas; por otro lado, el
concepto amplio e inclusivo de competencia más los enfoques que le dan sentido,
complejizan su operacionalización en la práctica. Considerando estos antecedentes
se exponen a partir del análisis, desafíos para la docencia universitaria respecto a la
evaluación en la formación inicial docente.
Palabras clave: Formación inicial docente - evaluación - evaluación
formativa.
Antecedentes generales
Los retos de la sociedad globalizada y el planteamiento de nuevas exigencias
para los egresados de pedagogía, han impulsado los procesos de renovación
curricular basados en competencias, lo que supone cambios metodológicos en el
proceso pedagógico. En tal sentido, este artículo pretende generar una reflexión
sobre las prácticas formativas, específicamente en lo referido a la evaluación; para
ello, se plantean algunas precisiones conceptuales y metodológicas coherentes con
los actuales desafíos de la formación inicial docente.
Diversos países han introducido políticas para el mejoramiento de la calidad
asociadas a estándares de desempeño; en Chile, una de las iniciativas que está en
pleno desarrollo es el Programa Inicia, que tiene como objetivo fortalecer la
formación de docentes que imparten las instituciones de educación superior del país.
Entre sus líneas de trabajo se puede mencionar: la definición de orientaciones y
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 37-44, 2011
37
estándares para cada carrera de Pedagogía, el diseño e implementación de una
evaluación diagnóstica para los egresados en función de los estándares, líneas de
apoyo a las instituciones formadoras y ayuda a la inserción profesional de docentes
principiantes a través de mentorías.
Los estándares como parámetros públicos juegan un rol importante en el
curriculum de formación; en tal sentido, el Ministerio de Educación (2011) pretende,
a través de los estándares para egresados de carreras de Pedagogía en Educación
Básica, “orientar las metas a alcanzar en la formación de sus estudiantes, así como
para diseñar e implementar las condiciones y oportunidades de aprendizaje que es
necesario asegurar durante y al finalizar su formación, para el logro consistente de
tales metas” (p. 6).
En este contexto, resulta clave preocuparse por los procesos evaluativos que
se desarrollan en los programas de formación inicial docente, no sólo en relación a
los estándares o resultados esperados, sino a los procesos formativos más cotidianos,
los que finalmente dan sentido a la formación de los estudiantes. Es importante tener
en cuenta que la evaluación aporta valor a lo que las personas aprenden, incluso
condiciona qué y cómo se produce este desarrollo. Desde esta perspectiva, parece
evidente que, uno de los aspectos que debiera orientar la reflexión de los profesores
formadores sean las prácticas evaluativas, dado que éstas impulsan el desarrollo de
diversos tipos de aprendizajes.
En el fondo, la evaluación es una instancia de aprendizaje, por tanto, debe ser
formativa y continua; ésto último tiene relación con el desarrollo de actividades que
permitan al futuro profesor regular su aprendizaje y, en consecuencia, mejorar su
desempeño. En definitiva, la evaluación no es una interrupción en el proceso, ni
tampoco una rendición de cuentas rutinaria para la definición de logros, sino que,
constituye una actividad que está al servicio de la formación, de lo pedagógico.
Respecto de la evaluación, ésta no se reduce sólo a los saberes, sino que
requiere evidenciar desempeños en la acción. En este sentido, todo proceso de
renovación curricular que conlleve el diseño y la implementación de programas
formativos, requiere reconceptualizar la evaluación y la precisión de las formas en
38
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 38-44, 2011
las cuales se operacionalizará, dado que en los procesos de innovación, estos
procedimientos se traducen en prácticas que no han llegado a rebasar el control, la
calificación o la verificación de un saber (Otero y Nieves, 2011).
Santos Guerra (1999), expone un interesante análisis en términos de
paradojas de la evaluación; una de ellas es la contradicción manifestada en las
instituciones universitarias, según la cual, este proceso se convierte en una estrategia
para que los estudiantes aprendan, sabiendo que la finalidad de la enseñanza es el
aprendizaje, se utiliza como comprobación.
Tomando en cuenta estos antecedentes, resulta clave tener precisión en los
énfasis en la formación profesional, ya sean los procesos o los resultados, o bien la
aceptación de ambos, como lo propone González (2007), quien argumenta la
necesidad de considerar dichos propósitos como complementarios y convergentes,
pues la orientación hacia los resultados del aprendizaje requiere durante el proceso la
consideración de “saberes y experiencias previas, las condiciones de educabilidad, el
capital cultural, el universo simbólico de quienes están siendo formados” (p. 39).
En torno al concepto de Evaluación.
Al referirnos a la evaluación, es necesario diferenciarla de la medición. Esta
se entenderá como la asignación objetiva y cuantitativa que se hace de la información
recogida, susceptible de ser comparada con una escala. La evaluación, en cambio, es
una actividad valorativa e investigadora; a su vez, contempla el proceso de recogida
de información, tanto de manera cualitativa como cuantitativa. La valoración que se
desarrolla está orientada a la toma de decisiones, dirigida a la mejora del proceso
pedagógico.
Lo complejo de estas confusiones conceptuales, es que en la práctica, se
expresan de la misma forma y, por tanto, la evaluación se utiliza con muchos
sentidos, con diversas finalidades y a través de medios muy variados. Sin embargo,
en todos los casos, una actividad de evaluación responde a la función sumativa o
formativa, en donde la primera tiene un carácter social y la segunda, evidentemente,
un carácter pedagógico o regulador.
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 39-44, 2011
39
La función formativa de la evaluación, no se proyecta sobre los resultados,
sino sobre el proceso didáctico. Sirve para determinar la naturaleza del desarrollo del
mismo y constituye el punto de partida para decisiones de mejora o
perfeccionamiento. La función de la evaluación sumativa, la más comúnmente
practicada y conocida, tiene lugar al final de un determinado proceso didáctico,
constata los resultados del mismo y sirve de base para adoptar decisiones de
certificación, selección, promoción o repetición.
Es necesario advertir que la evaluación tiene que estar al servicio de la
superación en la formación profesional docente; desde esta perspectiva, es vital
preparar a los futuros profesores para evaluarse a sí mismos, puesto que deben
egresar de su formación inicial docente equipados para autoevaluarse a lo largo de su
vida profesional. Ellos necesitarán ser capaces de hacer juicios confiables acerca de
lo que saben y lo que no saben; lo que pueden y lo que no pueden hacer. En este
sentido, Sanmartí (2007), caracteriza la autorregulación como una finalidad para
conseguir que los docentes en formación construyan su propio sistema de
aprendizaje y lo mejoren progresivamente, lo que requiere que aprendan a
anticiparse y a planificar la acción, como asimismo, a autorregular sus
representaciones sobre los objetos y criterios de evaluación.
Si nos situamos en la perspectiva del profesor, la evaluación le debe servir
para reflexionar sobre la enseñanza y, en consecuencia, mejorarla; por tanto, el
dominio conceptual y práctico de los elementos asociados a la evaluación, es
necesario para el ejercicio de la docencia en cuanto permite tomar decisiones
fundadas en las evidencias del proceso.
En Chile, el Ministerio de Educación con el propósito de orientar las prácticas
evaluativas, promueve diez principios, a nuestro juicio, transversales a todo proceso
pedagógico. Cabe destacar entre ellos la evaluación, competencia clave de los
docentes que integra la planificación efectiva, centrada en cómo aprenden los
estudiantes y en las actividades realizadas en el aula, y como tal, reconoce todos los
logros en el proceso formativo del estudiante. De este modo, el reto para el formador
es prever el impacto de la evaluación en la motivación del aprendiz, promoviendo
compromiso con las metas de aprendizaje, estimulando la autoevaluación.
40
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 40-44, 2011
Al hacer referencia a la evaluación, se asume la complejidad que presenta
este proceso, debido a su relación consustancial con la enseñanza y el aprendizaje;
por tanto, la evaluación ha de ser congruente con el modelo de formación
seleccionado. Para Rodríguez (2003), la realidad cotidiana en las aulas es muy
diferente de las intenciones teóricas, desarrollándose la evaluación independiente de
la enseñanza. Para el autor, debería producirse una integración total de ambos
procesos, pues desde el principio, la enseñanza y la evaluación se desarrollan de
forma paralela.
En definitiva, el diseño de la enseñanza incluye la planificación de la
evaluación; posteriormente, se desarrolla la actuación didáctica y la evaluación de
forma simultánea, para, finalmente, reflexionar sobre la enseñanza según los
resultados, dinámica que se repite y conlleva al mejoramiento del proceso
pedagógico. De este modo, la evaluación se entiende como planeación de actividades
para la valoración del desempeño, que permite tomar decisiones al aprendiz y al
formador.
El diseño y la planificación del proceso de evaluación deben proporcionar
oportunidades, tanto al estudiante como al profesor, para obtener información acerca
del progreso en función de los resultados del aprendizaje. Es preciso, por tanto, que la
planificación incluya estrategias que permitan asegurar que los estudiantes
comprenden los niveles de desempeño a demostrar y los criterios que se utilizarán
para evaluar sus trabajos. Del mismo modo, en la planificación es necesario cautelar,
cómo los alumnos recibirán la retroalimentación, cómo participarán en la
autoevaluación de sus aprendizajes y cómo se les ayudará a progresar. En síntesis,
esta etapa de la evaluación, debiera sustentarse en la forma cómo aprenden los
estudiantes.
Zabalza (2007), con el propósito de insistir en la relevancia de la docencia
universitaria, estableció un decálogo de coordenadas respecto a cuestiones centrales
de la formación. En esta ocasión, destacaremos dos aspectos asociados a la
evaluación, que son posibles de desarrollar si se asume el enfoque de la evaluación
para el aprendizaje. El primero, es el nivel de información previa y de feedback
posterior suministrado a los alumnos en relación a la evaluación y a sus resultados; el
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 41-44, 2011
41
segundo, la incorporación de sugerencias u orientaciones ofrecidas a los estudiantes
en función de los resultados con vistas a mejorarlos. Este último aspecto obliga a
repensar el uso que damos a la información recogida para su valoración.
La Evaluación en la Formación Inicial Docente
Hoy, el desafío de los formadores de profesores, es el diseño y la planificación
del proceso de evaluación en conjunto con la enseñanza, de tal manera que las
actividades de formación, que son también de evaluación, sean coherentes con el
perfil y las competencias definidas. En consecuencia, los criterios de evaluación
tienen que responder a los propósitos de formación y al tipo de saber que se desea
evaluar.
La actual formación de profesores en Chile demanda a través de los
Estándares, saberes disciplinarios y pedagógicos; no obstante, se asume que existen
otros tipos de conocimientos, que aunque no estén explicitados, según
Shulman(1987), son parte de los saberes que todo profesor debiera manejar, a saber:
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
Conocimiento del contenido temático de la materia o asignatura.
Conocimiento pedagógico general.
Conocimiento pedagógico del contenido.
Conocimiento curricular.
Conocimiento del contexto educativo.
Conocimiento de los aprendices y sus características.
Conocimiento de los fines, propósitos y valores educacionales y sus bases
filosóficas e históricas.
Por consiguiente, las actividades de evaluación debieran fortalecer estos
tipos de conocimientos, generando oportunidades para que el estudiante reflexione,
proponga y actúe en el marco del desempeño profesional. Cabe destacar aquí, que los
criterios de evaluación que se utilicen, deben evidenciar un conocimiento aplicado
del saber pedagógico o disciplinario por parte del estudiante de pedagogía. Del
mismo modo, los instrumentos de evaluación deben permitir el desarrollo de diversas
42
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 42-44, 2011
habilidades cognitivas, desde las operaciones básicas hasta habilidades complejas.
Desde esta perspectiva, es relevante que las propuestas evaluativas en la
formación de profesores permitan vivenciar experiencias ejemplificadoras de
desarrollo de habilidades de diferente orden, como se presenta en la siguiente
secuencia (Casas, 2006):
a. Actividades para el desarrollo de capacidades de: memorización, discriminación
y generalización.
b. Generación de oportunidades para que el estudiante construya el concepto de un
determinado contenido.
c. Creación de oportunidades para que el estudiante utilice la información asimilada
a una situación diferente de su aprendizaje.
d. Demostración por parte del estudiante de la búsqueda del conocimiento y
demostración de la verdad, mediante experimentaciones, indagaciones,
exploraciones, entre otros.
e. Generación de procesos que le permitan extraer desde su repertorio cognitivo
elementos de información para crear, inventar, diseñar, descubrir, producir,
experimentar entre otros, respondiendo a una o más condiciones sin que haya
existido asociación anterior.
f. Generación de oportunidades para que el estudiante proponga respuestas a partir
de un contenido o de una situación.
Álvarez (2009) argumenta la posibilidad de aprender habilidades superiores
a través de la evaluación. Expone que, para alcanzar este propósito “es
imprescindible convertir el aula en un espacio de encuentro donde se dan los
aprendizajes y no en locales donde el alumno acude a obtener información con el fin
de adquirir un cúmulo de datos para el consumo inmediato que representa el examen,
mientras el profesor habla” (p. 228). Este autor sugiere carpetas de aprendizaje o
portafolios pues permiten averiguar cómo aprenden y cuánto saben los alumnos,
facilitando la reflexión y el diálogo.
Otro aspecto a considerar en el proceso evaluativo, es el agente evaluador.
Desde la perspectiva de la evaluación del desarrollo profesional docente, Tejada
(2011) plantea que, los agentes evaluadores hay que buscarlos en el propio escenario
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 43-44, 2011
43
de actuación profesional; sugiere la integración de éstos a través de procesos de
triangulación que permitan desde distintas ópticas valorar las evidencias de
desempeño. Así, también advierte que habrá que determinar el papel, el valor y el
significado de la información para la integración, valoración y toma de decisiones.
Tobón, Pimienta y García (2010) presentan una propuesta de secuencias
didácticas, concebida como un conjunto articulado de actividades de aprendizaje y
evaluación, que considera la mediación del docente y busca el logro de metas
educativas considerando diversos recursos. Esta propuesta es destacable pues,
considera como punto de partida para el aprendizaje el contexto, es decir, sitúa al
estudiante en un problema profesional por medio del cual intenciona la formación.
De este modo, la evaluación se caracterizaría por ser integral y comprensiva, tratando
de abarcar las principales dimensiones del objeto a evaluar, a fin de orientar y regular
el proceso pedagógico, tanto desde la perspectiva del profesor como del estudiante.
En tal sentido, se constituye, tanto en una experiencia reflexiva y continua
desarrollada de forma cíclica durante todo el proceso, como transparente, dado que
sus propósitos, modalidades y criterios son explicitados y comprendidos por quien
aprende.
En síntesis, si los propósitos de la formación están al servicio del aprendizaje
y del desarrollo profesional docente, resulta relevante hacer de la evaluación un
medio que permita mejorar el proceso pedagógico en conjunto con los estudiantes,
enfrentando de este modo, el mayor desafío en la formación inicial docente cual es
disminuir la brecha entre el discurso teórico y la práctica pedagógica.
BIBLIOGRAFÍA
ÁLVAREZ, J. (2009). Evaluar el Aprendizaje en una Enseñanza Centrada en las
Competencias. En J. Gimeno (Comp.), Educar por Competencias ¿qué Hay
de Nuevo? (pp. 206-233). Madrid: Morata.
CASAS, L. (2006). Evaluación de Capacidades y Valores en la Sociedad del
Conocimiento: Perspectiva Didáctica. Santiago: Arrayán Editores.
GONZÁLEZ, A. (2007). Formación Inicial Basada en Competencias. Horizontes
Educacionales, vol. 12, N° 2 (pp.37-41).
44
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 44-44, 2011
MINISTERIO DE EDUCACIÓN. (2011). Estándares Orientadores para Egresados
de Carreras de Pedagogía en Educación Básica: Estándares Pedagógicos y
Disciplinarios. Santiago: Ministerio de Educación de Chile.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN. (2009). Evaluación para el Aprendizaje.
Santiago: Ministerio de Educación de Chile.
OTERO, I. y NIEVES, Z. (2011). Demandas Integradoras como Alternativa
Evaluativa en la Educación Universitaria. Revista Iberoamericana de
Educación. N°. 56/2.
PERRENOUD, P. (2004). Construir Competencias desde la Escuela. Santiago de
Chile: Dolmen.
RODRÍGUEZ, J. (2003). La Evaluación en la Universidad. La Evaluación del
Aprendizaje de los Alumnos Universitarios. En C. Mayor (Coord.),
Enseñanza y Aprendizaje en la Educación Superior. (pp. 161-179).
Barcelona: Ediciones Octaedro.
SANMARTÍ, N. (2007): Evaluar para Aprender. 10 Ideas Clave. Barcelona: Graó.
SANTOS GUERRA, M. (1999). 20 Paradojas de la Evaluación del Alumnado en la
Universidad Española. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación
del Profesorado, vol. 2 N°1, (pp. 369-392).
SHULMAN, L. S. (1987). Knowledge and Teaching: Foundations of the New
Reform, Harvard Educational Review, vol. 57 N°1, (pp. 1-22).
TEJADA, J. (2011). Evaluación del Desarrollo Profesional Docente Basado en
Competencias. En Marcelo (Coord.), Evaluación del Desarrollo Profesional
Docente. (pp. 23-47). Barcelona: Davinci.
TOBÓN, S., PIMIENTA, J. y GARCÍA, J. (2010). Secuencias Didácticas:
Aprendizaje y Evaluación de Competencias. México D.F.: Pearson-Prentice
Hall.
ZABALZA, M. (2007). Competencias Docentes del Profesorado Universitario:
Calidad y Desarrollo Profesional. Madrid: NARCEA.
Artículo Recibido: 16 de Septiembre de 2011
Artículo Aceptado: 28 de Octubre de 2011
II SECCIÓN
INVESTIGACIONES
46
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 1: 46-60, 2011
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 47-68, 2011
47
CARACTERIZACIÓN DEL EJERCICIO PROFESIONAL DEL
ORIENTADOR EN ESTABLECIMIENTOS EDUCACIONALES
DE LA REGIÓN DEL BÍO - BÍO1
Characterization of the Counselor's Professional Practice in
Schools of the Region of Bío Bío
Alejandro Villalobos Clavería2
Marjorie Baquedano Rodríguez3
Yenia Melo Hermosilla4
Cristhian Pérez Villalobos5
Abstract
Complexity of the new role of nowadays counselors, as a teacher and guide in
people formation, show the need of understand their actual professional
development, through both describing this daily practice as identifying their
innovations demands.
In order to characterize the quotidian performance of counselors who work
in schools of Bío-Bío region, 96 counselors were on-line surveyed, including those
professionals that work in public and private educational institutions.
Outcomes show that vocacional counseling is one of the most relevant
activities in counselors work, but test and questionnaire use are more frequent in
scientific-humanistic schools. Also, particulars schools use a wider variety of
instruments to assess their students. Finally, there is coherence between importance
that counselors assign to an activity and how frecuent it is.
Key words: Counseling - counselor's professional activity - professional
identity.
1
Resultados parciales del proyecto de investigación FONIDE Nº 511099: “Construcción, validación y
estandarización de un cuestionario de auto-percepción de preferencias y habilidades vocacionales en alumnos de
enseñanza media”.
2
Doctor en Educación. Universidad de Concepción, Chile. E-mail: [email protected]
3
Magister en Investigación Social y Desarrollo. Universidad de Concepción, Chile.
E-mail: [email protected]
4
Doctora en Educación. Universidad de Concepción, Chile. E-mail: [email protected]
5
Magister en Psicología. Universidad de Concepción, Chile. E-mail: [email protected]
48
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 48-68, 2011
Resumen
La complejidad del nuevo rol del orientador, en tanto educador y guía para la
formación del sujeto, plantea la necesidad de comprender el actual desarrollo
profesional del orientador, expresado en la práctica habitual de su labor formativa,
como también de conocer sus demandas de innovación.
El presente artículo tiene como objetivo caracterizar el quehacer cotidiano
del orientador que se desempeña en establecimientos educacionales de la región del
Bío-Bío, a través de la sistematización y el análisis de la información obtenida a
través de una encuesta en línea que respondieron 96 orientadores de establecimientos
municipalizados, particulares subvencionados y particulares pagados.
Los resultados revelan que la orientación vocacional es una de las principales
actividades dentro del quehacer del orientador, aunque el uso de tests y cuestionarios
es más frecuente en los establecimientos científico-humanistas. Asimismo, los
establecimientos particulares utilizan una mayor gama de instrumentos de
evaluación de los alumnos. Por último, existe coherencia entre la importancia que el
orientador asigna a una actividad y la frecuencia con que la realiza.
Palabras clave: Orientación - actividad profesional del orientador identidad profesional.
A modo de presentación
Hoy día, los desafíos y la complejidad que presenta la sociedad
contemporánea requieren de un mayor aporte de la educación en la formación del
sujeto para el siglo XXI. Una de estas facetas la constituye la preparación del alumno
para la vida adulta, en la cual, el desarrollo personal, vocacional y profesional suelen
ser indicativos de la madurez alcanzada.
En este contexto, para responder al desafío que significa el desarrollo de su
alumnado, el sistema educativo, ha organizado un área vinculada a la Orientación y
la formación humana de sus alumnos. Esta área curricular organizada en los
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 49-68, 2011
49
Objetivos Fundamentales Transversales (OFT), en los programas de estudio para la
Orientación en la Enseñanza Básica, como también en los diversos decretos y
normativas existentes, ofrecen propósitos, contenidos, sugerencias y procedimientos
para abordar la problemática del desarrollo infanto juvenil de los alumnos en los
establecimientos educacionales, tanto a nivel nacional como regional.
De igual forma, las actividades lectivas que se presentan en las horas de
Consejo de Curso, las actividades curriculares y extra programáticas, la formación de
centros de alumnos, entre otros, son expresiones de una intensa labor formativa que
es desarrollada por el profesor jefe o docente de asignatura, pero cuya
responsabilidad en el diseño, gestión y supervisión se debería encontrar a cargo de
un profesor orientador, consejero educacional y vocacional u otro profesional
similar.
Ahora bien, la labor de la orientación educativa al interior de los colegios y
escuelas, no siempre es reconocida ni valorizada por su respectiva comunidad, ya sea
por desconocimiento de su rol, la falta de una identidad profesional definida, la
variedad y abundancia de funciones y tareas que son asignadas al área de orientación,
la ausencia de profesionales competentes y con formación específica, o por su
desvinculación con el proceso de enseñanza aprendizaje.
A nuestro juicio, estas razones y otras similares, son factores que tienden a
desvirtuar el rol formativo de la labor orientadora y a reducir el proceso educativo a
una simple preparación para responder pruebas nacionales de rendimiento o de
selección universitaria, situación que explica la lógica de aprendizaje que ocurre en
los colegios y liceos de nuestra región, donde el aprendizaje se expresa en una nota,
un número o un concepto, sin dar espacio a la reflexión, la crítica, la creatividad y el
desarrollo de una visión de la vida que pueda traducirse en un proyecto de vida
auténtico para cada persona.
Una mirada general de la orientación y sus funciones
De manera general, se puede afirmar que, la Orientación es un conjunto de
50
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 50-68, 2011
actividades educativas destinadas a los alumnos, los padres y los profesores, con el
objetivo de contribuir al desarrollo humano e integral de sus integrantes a fin de
potenciar sus capacidades y talentos, que permita concretizar su propio proyecto de
vida (Danvers, 2009; Oudry, 2006).
“Una definición, más o menos generalizada, de Orientación desde el punto de
vista del individuo, la concibe como un proceso de desarrollo que le permite al sujeto
conocer sus capacidades y limitaciones y encontrar un camino de vida utilizando las
oportunidades que el medio le ofrece, lo que le permite el desarrollo de sus
potencialidades para su realización como ser humano y para beneficio de la sociedad
en que vive” (Salas, 1992, p. 21).
En este sentido, la labor orientadora funciona como un factor de apoyo en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que ofrece una visión, procedimientos y
herramientas para que el docente pueda potenciar su labor formativa e instrucción de
sus alumnos y, de este modo, dar mayores posibilidades al logro de los objetivos
propuestos en el perfil del estudiante que propicia el establecimiento educacional.
Para la Orientación, cada alumno tiene sus propias fortalezas y debilidades
para enfrentar el camino hacia la madurez, y supone que el profesor debe ser capaz de
realizar adaptaciones curriculares para cada alumno que atiende. Estas
adaptaciones buscan ofrecer una respuesta a la diversidad y heterogeneidad de los
alumnos, sean biológicas, psicológicas, sociales, económicas y culturales.
Al considerar la diversidad personal y social de los alumnos, los orientadores
buscan contextualizar la docencia y el proceso de asesoramiento que implica
responder a estos desafíos humanos y educativos, sin excluir a nadie: no importa el
ritmo de aprendizaje, la motivación del alumno, el historial educativo, su origen
socioeconómico y familiar, sus capacidades personales o el tipo de inteligencia, entre
otros elementos diferenciadores que suelen darse en la práctica docente.
En la realidad chilena, un estudio de Rossetti sobre la Orientación en los
Establecimientos y el rol del Orientador, realizado el año 2002, muestra entre sus
principales resultados que, si bien un 88% posee post-título de orientación, el número
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 51-68, 2011
51
de orientadores es insuficiente. Un 72% afirma que lo más importante es mejorar la
formación de los orientadores, mientras que un 94% señala que la temática más
importante de la Orientación es la participación ciudadana. La Orientación
Vocacional y Laboral aparece como última prioridad con un 33% de preferencias. Un
62% participa en el Equipo de gestión y un 64% en el Equipo Directivo. Un 92%
concentra su trabajo en la atención individual a alumnos y un 86% afirma que nunca
se ha vinculado con la OMIL (Oficina Municipal de Información e Intermediación
Laboral). Un 80% no tiene contactos con organismos externos al establecimiento; un
57% afirma que nunca se ha vinculado con orientadores de otros establecimientos
(Rossetti, 2003).
En el estudio anterior, realizado a nivel nacional, se destaca la escasa
importancia de la orientación vocacional en el rol del orientador, sobre todo, si se
considera que uno de los factores a los que se atribuye mayor importancia en la
deserción universitaria es el factor vocacional (Centro de Microdatos, 2008).
Considerando la heterogeneidad del sistema educacional chileno, ya sea de
acuerdo a la modalidad curricular, el tipo de dependencia de los establecimientos y
las características del tipo de población que atiende, es esperable que la importancia
atribuida a la orientación vocacional, así como las actividades asociadas varíen entre
los establecimientos. No obstante, cualquier iniciativa para potenciar esta área y
aumentar la efectividad del trabajo de los orientadores debería considerar el rol que
éstos desempeñan y la identidad que tienen dentro del establecimiento, en especial,
en un contexto en que los roles de los profesionales fuera del aula no están del todo
claros, como lo demuestra, por ejemplo, un estudio realizado acerca del rol del
psicólogo (García, Carrasco, Mendoza & Pérez, en revisión).
En lo que concierne a la identidad profesional, se trata de un constructo que
cobra sentido si se alude a un proceso dinámico e interactivo de construcción, en el
cual convergen variables subjetivas traducidas en la historia personal, y también
variables sociales reflejadas en las referencias y pertenencias colectivas (Galaz,
2009). En esta perspectiva, resulta de interés señalar que esta identidad, no se
construye por una simple asignación que otros realizan en forma autoritaria, sobre la
base de contenidos de la profesionalidad. Por el contrario, la construcción de dicha
52
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 52-68, 2011
profesionalidad implica a la vez, un diálogo del sujeto consigo mismo y con su
historia, al igual que una negociación permanente de significados con aquellos que
comparten su ámbito profesional (Cattonar, 2001; Dubar, 1991; Perrenoud, 2004).
La identidad surge precisamente de esos saberes validados que se expresan a través
de las acciones formativas del Orientador, en su práctica cotidiana.
A partir de lo anterior, surge la necesidad de tener evidencia empírica del rol y
las actividades que realizan los orientadores, lo que conforma el objetivo general del
presente trabajo.
Metodología
Se realizó un estudio no experimental, transversal, mediante una encuesta en
línea.
Participantes: La población estaba constituida por todos los profesionales
que realizan labores de orientación en los establecimientos educacionales que
imparten enseñanza media en la Región del Bío-Bío. A partir del contacto con estos
establecimientos, se levantó un marco muestral con el correo electrónico de contacto
de 300 de estos profesionales, de los cuales 113 revisaron la encuesta y 96 de ellos
respondieron al menos el 90% de las preguntas, por lo que pasaron a constituir la
muestra válida del estudio. De los 95 que informan sexo, un 68,4% (n = 65) son
mujeres y un 31,6% (n = 30) son hombres, con un promedio de edad de 46,25 años
(D.E. = 11,7).
Instrumento: Se les aplicó un cuestionario de autorreporte compuesto de 30
preguntas que abordaban cuatro temáticas: antecedentes generales del
establecimiento, antecedentes generales del orientador, actividades profesionales del
orientador y opinión sobre el proceso vocacional. El cuestionario fue previamente
evaluado por 10 jueces expertos en orientación. En el presente artículo se exhibe una
selección de los resultados referidos a las primeras tres temáticas.
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 53-68, 2011
53
Procedimiento: A través de los registros públicos del Ministerio de
Educación, se identificó a los establecimientos que impartían enseñanza media en la
región, estableciendo contacto telefónico para solicitar el correo electrónico de su o
sus orientadores. De los 365 establecimientos contactados, 276 aportaron la
información para generar el marco muestral del estudio, a quienes se les envió un
correo invitándoles a responder una encuesta dispuesta en una plataforma en línea, en
el transcurso de la semana siguiente al envío.
En la primera página de la encuesta se presentaba a los sujetos un
consentimiento informado y para acceder al resto de las páginas debían aceptar las
condiciones del estudio. En caso contrario, simplemente, tenían la posibilidad de
cerrar la ventana.
Al cumplirse la fecha límite establecida en el correo, se reenvió una
invitación a participar o a terminar de completar la encuesta a quienes aún no lo
habían hecho. Dada la baja tasa de respuestas, se procedió a enviar invitaciones tres
veces consecutivas.
Resultados
Descripción de la muestra
De la muestra obtenida, cerca del 50% de los orientadores se desempeña en
establecimientos particulares subvencionados, aproximadamente un 40% en
establecimientos municipalizados y un 16% en establecimientos particulares
pagados.
Además, más de la mitad de participantes proviene de la Provincia de
Concepción, seguida en representación por la Provincia de Ñuble en un 20% y la del
Bío-Bío y Arauco respectivamente, Tabla Nº 1.
54
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 54-68, 2011
Tabla Nº 1
Distribución Muestral Según Provincia y Dependencia Administrativa
Concepción
Municipal
Particular Subvencionado
Particular pagado
Total
Provincia
Bío-Bío
Ñuble
Arauco
Total
16
8
10
3
37
16,7%
8,3%
10,4%
3,1%
38,5%
22
8
9
5
44
22,9%
8,3%
9,4%
5,2%
45,8%
13
1
0
1
15
13,5%
1,0%
,0%
1,0%
15,6%
51
17
19
9
96
53,1%
17,7%
19,8%
9,4%
100,0%
N = 96
En cuanto al plan curricular, cerca del 70% de los orientadores trabaja en
establecimientos científico humanistas, un 16% lo hace en establecimientos técnico
profesionales y otro 16% en establecimientos con ambos tipos de planes. Además, en
las cuatro provincias hay mayor concentración de respuestas por parte de
orientadores que se desempeñan en establecimientos científico humanista (Tabla Nº
2).
Tabla N° 2
Distribución Muestral Según Provincia y Plan Curricular
Científico Humanista
Técnico profesional
Ambos
Total
N= 93
Concepción
36
38,7%
8
8,6%
5
5,4%
49
52,7%
Provincia
Bío -Bío
Ñuble
12
11
12,9%
11,8%
2
3
2,2%
3,2%
3
5
3,2%
5,4%
17
19
18,3%
20,4%
Arauco
4
4,3%
2
2,2%
2
2,2%
8
8,6%
Total
63
67,7%
15
16,1%
15
16,1%
93
100,0%
55
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 55-68, 2011
Un cruce por tipo de dependencia administrativa indica igualmente que los
orientadores sobre los cuales se registran estos resultados, se concentran en el plan
científico humanista en los tres tipos de dependencia (Tabla Nº 3).
Tabla N° 3
Distribución muestral según Dependencia administrativa y Plan Curricular
Municipal
Científico Humanista
Técnico profesional
Ambos
Total
Particular
Particular
Subvencionado pagado
Total
16
34
13
63
17,2%
36,6%
14,0%
67,7%
8
6
1
15
8,6%
6,5%
1,1%
16,1%
13
2
0
15
14,0%
2,2%
0,0%
16,1%
37
42
14
93
39,8%
45,2%
15,1%
100,0%
N = 93
Respecto a los años de experiencia laboral, los orientadores promedian un
total de 12 años desarrollando dicha función, siendo de 9 años promedio en los
hombres y de 12 años promedio en las mujeres (Tabla Nº 4).
Tabla N° 4
Años de Experiencia Laboral Según Sexo del Orientador
Sexo
Hombre
Mujer
Total
Media
9,31
12,36
11,39
N
26
56
82
D.E.
8,02
8,87
8,68
Cuando se consulta específicamente por el cargo desempeñado, un 75% se
define como orientador, un 11% como encargado de orientación y un 14% en otro
tipo de cargo (Tabla Nº 5).
56
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 56-68, 2011
Tabla N° 5
Cargo Desempeñado por el Encuestado según Dependencia Administrativa
Otro
Total
27
Encargado
de
Orientación
4
6
37
29,3%
4,3%
6,5%
40,2%
32
4
5
41
34,8%
4,3%
5,4%
44,6%
10
2
2
14
10,9%
2,2%
2,2%
15,2%
69
10
13
92
75,0%
10,9%
14,1%
100,0%
Orientador
Municipal
Particular Subvencionado
Particular Pagado
Total
N = 92
Por último, en cuanto al nivel de perfeccionamiento de los orientadores, más
del 70% cuenta con algún perfeccionamiento, en contraste con un 23% que nunca se
ha perfeccionado a través de un curso de especialización (Tabla Nº 6).
Tabla N° 6
Perfeccionamiento Efectuado por el Encuestado según Dependencia
Administrativa
¿Ha cursado algún post-título o postgrado en
orientación?
No
Municipal
Particular Subvencionado
Particular Pagado
Total
N = 88
Estoy
cursando las
asignaturas
Egresé del
programa
Tengo el
título o
diploma
Total
6
0
1
29
36
6,8%
0,0%
1,1%
33,0%
40,9%
10
3
2
24
39
11,4%
3,4%
2,3%
27,3%
44,3%
4
0
0
9
13
4,5%
0,0%
0,0%
10,2%
14,8%
88
100,0%
20
3
3
62
22,7%
3,4%
3,4%
70,5%
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 57-68, 2011
57
Un análisis de las preferencias de especialización por parte de los
profesionales, indica que, del total de orientadores perfeccionados (n = 72), el 90% de
ellos lo hace en el área de la Consejería Educacional y Vocacional, en menor
proporción en el área de Educación General, Psicología y Evaluación y Currículo
(Gráfico Nº1).
Gráfico N° 1
Tipos de Perfeccionamiento Efectuado por los Encuestados
Consejeria Educacional y Vocacional
Psicología
Educación
Evaluación y Curriculum
N = 72
Actividades profesionales del Orientador
Se consultó a los orientadores respecto de la frecuencia con la cual efectúan un
conjunto de actividades de orientación vocacional y laboral. Los resultados indican
que la coordinación con instituciones externas y con profesores y directivos son las
actividades que se desarrollan siempre o casi siempre, seguida por la planificación de
actividades, la entrega de información vocacional a los alumnos y la atención
individual (entrevistas y estudios de casos), respectivamente.
Destaca como una actividad que se efectúa frecuentemente, el diagnóstico de
los alumnos, el trabajo en grupos, la evaluación de la función orientadora, el análisis
de tests y cuestionarios vocacionales y la entrega de información vocacional a los
estudiantes, respectivamente.
58
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 58-68, 2011
Aquellas que sólo se efectúan en algunas ocasiones son: el uso del diario
mural, la gestión con el centro de alumnos y la reunión con los centros de padres y
apoderados.
Por último, la actividad declarada como la menos efectuada es la gestión
conjunta con los centros de alumnos (Tabla Nº 7).
Tabla N° 7
Frecuencia en la Realización de Actividades de Orientación Vocacional
Casi Nunca
A
Veces
Trabajo de grupo
5,6
28,9
53,3
12,2
Centro de alumnos
32,6
34,8
20,2
12,4
Diario mural
16,9
38,2
28,1
16,9
Análisis de test y cuestionarios vocacionales
5,6
29,2
46,1
19,1
Evaluación de la función orientadora
4,7
28,2
47,1
20,0
Diagnóstico de los alumnos
3,4
14,9
54,0
27,6
Reuniones con padres y apoderados
3,3
33,3
35,6
27,8
Consejo de curso (con la ayuda del profesor jefe)
9,0
25,8
32,6
32,6
Hora de orientación
4,6
21,8
33,3
40,2
Atención individual (entrevistas / estudios de casos)
2,2
11,1
37,8
48,9
Frecuentemente Siempre o casi
siempre
Entrega de Información Vocacional a los alumnos
2,2
2,2
43,8
51,7
Planificación de Actividades
1,1
4,4
38,9
55,6
Coordinación con Profesores y Directivos
2,3
8,0
29,9
59,8
Coordinación con Instituciones externas (Ues, IP, CFT)
4,4
11,1
23,3
61,1
N= 96
Un análisis según plan curricular muestra que, en aquellos establecimientos
con modalidad científico humanista, todas las actividades son desarrolladas con alta
frecuencia por más del 60% de los orientadores, a excepción de la gestión del diario
mural y la relación con el centro de alumnos (Gráfico Nº 2).
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 59-68, 2011
59
Gráfico N° 2
Nivel de Frecuencia en la Realización de Actividades de Orientación
Vocacional en Establecimientos con Plan Científico Humanista
Centro de alumnos
Diario mural
Reuniones con padres y apoderados
Trabajo de grupo
Consejo de curso (con la ayuda del profesor jefe)
Evaluación de la función orientadora
Hora de orientación
Análisis de test y cuestionarios vocacionales
Atención individual (entrevistas / estudios de casos)
Diagnóstico de los alumnos
Coordinación con instituciones externas (Ues, IP, CFT)
Coordinación con Profesores y Directivos
Planificación de Actividades
Entrega de información Vocacional a los alumnos
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Baja Frecuencia
Alta Frecuencia
N = 96
En cuanto a los establecimientos con modalidad técnico profesional, se
destaca que, las mismas actividades son realizadas por éstos, en una mayor
proporción que en los establecimientos con modalidad científico humanista y, entre
ellas, se pueden mencionar: atención individual, planificación de actividades,
coordinación con profesores y directivos, entrega de información vocacional a los
alumnos y diagnóstico de los alumnos.
En ambos tipos de establecimientos, la gestión de diario mural y del centro de
alumnos son las actividades menos efectuadas por los orientadores; además, sucede
algo similar con el análisis de tests y cuestionarios vocacionales (Gráfico Nº 3).
60
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 60-68, 2011
Gráfico N° 3
Nivel de Frecuencia en la Realización de Actividades de Orientación
Vocacional en Establecimientos con Plan Técnico Profesional
Análisis de test y cuestionarios vocacionales
Centro de alumnos
Diario mural
Consejo de curso (con la ayuda del profesor jefe)
Coordinación con Instituciones externas (Ues, IP, CFT)
Reuniones con padres y apoderados
Evaluación de la función orientadora
Hora de orientación
Trabajo de grupo
Diagnóstico de los alumnos
Entrega de información Vocacional a los alumnos
Coordinación con Profesores y Directivos
Planificación de Actividades
Atención individual (entrevistas / estudios de casos)
0
Baja Frecuencia
20
40
60
80
100
Alta Frecuencia
N = 96
También se consultó respecto del nivel de importancia que los profesionales
otorgan a diversas actividades asociadas a la orientación vocacional y laboral.
Los resultados muestran como más importante, el desarrollo de atenciones
individuales hacia los alumnos con un 97% de las respuestas. En un segundo nivel,
pero igualmente relevante a nivel porcentual, las horas de orientación y las reuniones
con padres y apoderados, se consideran también relevantes. En un tercer nivel de
importancia, se declaran actividades tales como: el análisis de tests y cuestionarios
vocacionales, la asistencia a casas abiertas de las universidades y el uso de los
consejos de curso para labores de orientación.
Al contrario, el uso del diario y mural y la gestión coordinada con el centro de
alumnos son las actividades con un menor nivel de representación en la categoría
“muy importante” y con una mayor participación en las categorías “medianamente
importante” y “poco importante”.
61
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 61-68, 2011
Por último, cabe señalar que del total de encuestados, ninguno afirmó que
algunas de las actividades mencionadas fueran “nada importante” (Tabla Nº 8).
Tabla N°8
Nivel de Importancia en la Realización de Actividades de Orientación
Vocacional
Nada
importante
Poco
importante
Medianamente
importante
Muy
importante
Atención individual (entrevistas / estudios de casos)
0,0
Hora de orientación
0,0
0,0
3,4
96,6
2,2
12,4
85,4
Reuniones con padres y apoderados
0,0
0,0
14,6
85,4
Análisis de test y cuestionarios vocacionales
0,0
1,1
22,5
76,4
Casa abierta de las universidades
0,0
2,2
22,5
75,3
Consejo de curso (con la ayuda del profesor jefe)
0,0
1,1
24,7
74,2
Trabajo de grupo
0,0
0,0
37,1
62,9
Centro de alumnos
0,0
11,2
46,1
42,7
Diario mural
0,0
16,3
52,3
31,4
N= 96
Un acercamiento al uso de tests específicos para orientar vocacionalmente a
los alumnos, manifiesta que, el más utilizado es el test de intereses en un 87% de los
establecimientos, seguido por el test de aptitudes, test de personalidad y otro tipo de
test, respectivamente (Gráfico Nº 4).
62
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 62-68, 2011
Gráfico N° 4
Uso de Test para Orientación Vocacional de los Alumnos
90,0
80,0
70,0
60,0
50,0
40,0
30,0
20,0
10,0
0,0
Si
t
Te
s
td
e
O
tro
tip
o
de
al
rs
on
pe
e
Te
st
d
te
s
id
de
tit
u
ap
te
r
in
e
td
Te
s
ad
s
es
es
No
N = 96
El mismo análisis, distinguiendo por dependencia, indica igual tendencia,
siendo el test de intereses el más usado con fines de orientación vocacional. Por otra
parte, es destacable que los establecimientos particulares son los que muestran en
mayor medida el uso de tests alternativos a los ya mencionados, al igual que los
establecimientos subvencionados, pero, en menor intensidad. Sólo un 18,9% de los
establecimientos municipalizados señala utilizar otros tests adicionales, por lo tanto,
siguen una lógica de medición y análisis más tradicional de la orientación vocacional
(Tabla Nº 9).
Tabla N° 9
Nivel de Frecuencia en el Uso de Test de Orientación Vocacional según
Dependencia
Municipal
Test de intereses
94,6
Particular
Subvencionado
88,6
Test de aptitudes
62,2
63,6
53,3
Test de personalidad
56,8
50,0
46,7
Otro tipo de test
18,9
34,1
46,7
N = 96
Particular
73,3
63
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 63-68, 2011
Con el fin de obtener información más específica, se consultó respecto a los
otros tests que los orientadores están utilizando, además de los ya señalados. Los
datos indican que un 46% de aquellos orientadores que usan otras herramientas,
aplican test de inteligencia, un 39% mide los niveles de autoestima, un 35% los
estilos de aprendizaje, un 31% aplica algún test o estrategia de medición de valores y
un 27% evalúa hábitos de estudio (Gráfico Nº5).
Gráfico N° 5
Uso de Test Alternativos para Orientación Vocacional de los Alumnos
io
es
tu
d
lo
de
s
ito
áb
H
Te
st
d
e
va
nd
re
ap
de
s
Es
til
o
re
s
e
iz
aj
st
im
a
Au
to
e
In
te
l
ig
en
ci
a
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
N = 26
Por último, se consultó por la existencia de programas de orientación
vocacional implementados en el establecimiento, ante lo cual un 66% señaló que sí
existía una implementación formal de algún programa en contraste con 34% donde
estas iniciativas están ausentes. Los establecimientos subvencionados y
municipalizados, respectivamente, son los que más ejecutan este tipo de programas
(Tabla Nº10).
64
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 64-68, 2011
Tabla N° 10
¿Existe un Programa de Orientación Vocacional en su Establecimiento?
Municipal
Particular
Subvencionado
Particular
pagado
Total
23
28
7
58
65,7
70,0
53,8
65,9
12
12
6
30
34,3
30
46,2
34,1
35
40
13
88
100
100
Sí
No
Total
100
100
N = 88
Un análisis cualitativo de los programas y actividades implementadas por tipo
de dependencia, se expone en el Cuadro Nº 1.
Cuadro Nº 1
Tipos de Programa y Actividades Sistemáticas de Orientación Vocacional
Implementados según Dependencia
Dependencia
Municipal
Programas
Elección de planes diferenciados.
Aplicación de test y ensayos para la prueba de selección académica con el apoyo de
Universidades y preuniversitarios.
l
Entrega de información laboral y profesional para la consecución de estudios.
l
Evaluación de intereses individuales según entrevistas y cuestionarios vocacionales.
l
Programas de orientación laboral.
l
Programas integrados de acción tutorial en conjunto con las jefaturas.
l
Visitas a universidades, institutos técnicos y empresas.
l
Elección de planes diferenciados.
l
Aplicación de cuestionarios y test para ir canalizando a los alumnos en sus aptitudes y
habilidades.
l
Charlas y trabajos del profesor jefe.
l
Programa “Decidiendo mi futuro”, implementado desde octavo básico a tercero medio.
l
Desarrollo de pasantías, casas abiertas y ferias vocacionales.
l
Programas de orientación vocacional combinados con formación valórica y convivencia
escolar.
l
Apoyo en la identificación temprana de hobbies, intereses y habilidades vocacionales.
l
Informar sobre las oportunidades laborales en base a convenios con instituciones privadas
y universidades.
l
Desarrollo de actividades en conjunto con la red “Chile califica”.
l
Aplicación de entrevistas individuales a alumnos y apoderados.
l
Acompañamiento secuenciado permanente conforme a nivel de desarrollo.
l
Aplicación de métodos de exploración vocacional desde segundo medio.
l
Aplicación de entrevistas, visitas a universidades, charlas, pasantías y aplicación de
instrumentos de medición.
l
Desarrollo de metodologías para manejo de estrés y elaboración de proyecto de vida.
l
l
Particular
subvencionado
Particular pagado
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 65-68, 2011
65
Conclusiones
Un primer antecedente que destaca de los resultados es que, la mayoría de los
orientadores encuestados reporta contar con alguna especialización o actividad de
perfeccionamiento, no obstante, estas son genéricas y no apuntan a aspectos
específicos del quehacer profesional. Lo anterior, plantea la discusión sobre el nivel y
foco de estas especializaciones sobre temáticas amplias, que sean congruentes con
las necesidades y requerimientos del contexto donde el orientador se desempeña.
Este desafío se puede vincular a la experiencia de los orientadores
encuestados, que tienen en promedio una década de práctica profesional. Reconocer
la experiencia del orientador puede ayudar a desarrollar programas de
perfeccionamiento más pertinentes y actualizados que respondan a sus propias
necesidades de capacitación. Tal vez, una explicación plausible a la escasa
pertinencia de los actuales programas de capacitación, sea consecuencia de la
ejecución de políticas públicas de perfeccionamiento que restringen la libertad de
elección del orientador, como también de las limitaciones de la oferta, tanto desde el
Gobierno, como desde las universidades.
En contraste con los resultados obtenidos en el estudio del Rossetti (2003), en
torno a las actividades de los orientadores, una de las actividades que más
frecuentemente realizan como parte de su labor es la entrega de información
vocacional. No obstante, existe diferencia entre los establecimientos CientíficoHumanistas y Técnico- Profesionales en el uso de tests y cuestionarios vocacionales,
ya que, si bien es una actividad frecuentemente realizada en los primeros, en los
segundos la realiza sólo un tercio de los encuestados, siendo la actividad efectuada en
menor grado.
Estos resultados serían explicables por la misma modalidad curricular, en
donde los alumnos de establecimientos Científico- Humanistas ingresan a los
establecimientos sin tomar una previa decisión vocacional y durante sus estudios
deben asumir una elección vocacional frente a la enseñanza superior. Por el contrario,
en las instituciones Técnico- Profesionales, los alumnos ya eligen un programa de
estudios determinado, lo que se podría entender como una elección vocacional
66
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 66-68, 2011
previa. Esta situación podría llevar a asumir que los estudiantes de la enseñanza
científico humanista primero necesitan de mayor información y apoyo para la toma
de sus decisiones vocacionales, en cambio, los estudiantes de establecimientos
técnico profesionales, al parecer, tendrían una elección vocacional más definida. Sin
embargo, lo anterior encierra el riesgo de limitar las opciones de elección de los
alumnos de establecimientos Técnico- Profesionales para elegir una carrera distinta
al programa que ya cursan.
Al evaluar la importancia atribuida a las actividades que realizan, se
encuentra una consistencia entre las actividades declaradas y la frecuencia con se
realizan, es decir, aquellas consideradas de menor importancia tienden a ejecutarse
con menor frecuencia en su diario quehacer. Si bien estos antecedentes pueden llevar
a suponer que el rol del orientador está medianamente definido en sus actividades y
responsabilidades, existen otras actividades que tienen una baja ejecución, como
son: la coordinación con los alumnos o el uso de medios de difusión de información a
la comunidad. Esta situación puede conducir a cuestionar el actual rol del orientador
que se atribuye a sí mismo como profesional.
Finalmente, en relación a los tests aplicados por los orientadores para su
trabajo diagnóstico, se reconoce el test de intereses vocacionales como la
herramienta más utilizada para la elección vocacional de sus alumnos; hecho común
a todos los establecimientos consultados. A pesar de estas similitudes, se advierten
diferencias en torno al uso de otros tests, como es el caso de los cuestionarios de
aptitudes, personalidad, autoestima, valores y estilos de aprendizaje, que son más
utilizados en establecimientos particulares, especialmente en los particulares
pagados, situación que muestra que dichos establecimientos estarían aplicando una
evaluación más integral del estudiantado, lo que favorecería su propio desarrollo.
También en los establecimientos particulares pagados se reconoce la
realización de actividades sistemáticas para atender variables socioemocionales de
los alumnos y situaciones emergentes, hecho que se puede explicar por la mayor
autonomía de gestión y mayores recursos con que cuentan los colegios privadas.
Una diferencia adicional entre los establecimientos municipalizados y
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 67-68, 2011
67
particulares subvencionados frente a los colegios particulares pagados, se refiere a la
elección de planes diferenciados para tercero medio, dado que los establecimientos
municipales y subvencionados existen para apoyar la elección del plan diferenciado
para el segundo ciclo de enseñanza media. Una posible explicación de dicha
situación, radica en el alto rendimiento y el capital cultural que presentan los
establecimientos privados en general, antecedentes que determinan la ausencia de
actividades sistemáticas para orientar a estos alumnos en la elección diferenciada de
estudios de segundo año de educación media.
Para finalizar, se debe reconocer que la construcción de la identidad es una
acción permanente, dirigida a partir de la autorreflexión continua, que ayuda a asumir
los límites que marcan una brecha entre la teoría y la práctica. Asimismo, la
posibilidad de disminuir la distancia o diferencia entre la imagen profesional
personal del orientador y las labores que realiza en la práctica orientadora, se
organizan en torno a un eventual reconocimiento profesional, situación que todavía
no acontece en el entorno del orientador educacional.
En otras palabras, este estudio pretende contribuir a discutir y revisar la
identidad profesional del orientador mediante su autopercepción profesional y su
propio ejercicio laboral en los establecimientos educacional de la región del Bío-Bío.
BIBLIOGRAFÍA
CATTONAR, B. (2001). Les Identités Professionnelles Enseignantes. Ébauche d'un
Cadre d'Analyse. Cahiers de Recherche du Girsef, 10, 1-34.
CENTRO DE MICRODATOS(2008). Estudios sobre Causas de la Deserción
Universitaria. Santiago de Chile: Universidad de Chile.
DANVERS, F. (2009). S'orienter dans la Vie : une Valeur Suprême ?: Essai
d'Anthropologie de la Formation. Villeneuve d'Ascq: Presses Universitaires
du Septentrion.
DUBAR, C. (1991). La Socialisation. Construction des Identités Sociales et
Professionnelles. Armand Colin: Paris.
GALAZ, A. (2009). Desarrollo Profesional Docente y Re- construcción de la
68
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 68-68, 2011
Identidad de los Profesores de Enseñanza Media: el Caso de los Grupos
Profesionales de Trabajo. Ponencia XX Encuentro Nacional y VI
Internacional de Investigadores en Educación. Santiago: CPEIP.
GARCÍA, C., CARRASCO, G., MENDOZA, M. & PÉREZ, C. (en revisión). Rol
del Psicólogo en Establecimientos Particulares Pagados del Gran
Concepción, Chile: Un Proceso de Co-construcción. Estudios pedagógicos.
OUDRY, D. (2006). L'orientation, c'est l' Affaire de Tous. Les Enjeux. Editorial:
CRDP Académie d'Amiens. France.
PERRENOUD, P. (2004). Desarrollar la Práctica Reflexiva en el Oficio de Enseñar.
Barcelona: Grao.
SALAS, E. (1992). ¿Cómo Orientar? Algunos Enfoques de la Orientación Escolar o
Asesoramiento para Chile como País Latinoamericano. Santiago:
Universitaria.
ROSSETTI, J. (2003). Diagnóstico sobre la Orientación y el Rol Socio-profesional
de los Orientadores en los Establecimientos Educacionales Chilenos.
Santiago: PIIE.
Artículo Recibido : 28 de Octubre de 2011
Artículo Aceptado : 02 de Diciembre de 2011
69
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 69-92, 2011
PRÁCTICAS DOCENTES PARA PROMOVER EL RESPETO
EN ALUMNOS DE ESCUELAS MUNICIPALIZADAS DE
CHILE
Teaching Practices to Promote Respect Value in Public Primary
School Students in Chile
Tamara Cumsille Manríquez 1
Bárbara Muñoz Vallejos 2
Giulietta Vaccarezza Garrido 3
Cristhian Pérez Villalobos 4
Abstract
In order to understand teacher's practices to promote respect value in
primary students, a qualitative research was performed. Primary school teachers
were interviewed and the Institutional Educative Proyect and MINEDUC programs
were revised. Recollected data was analyzed using Grounded theory method. Results
show two related phenomena: respect concept, as the main axis of value formation,
and teacher practices to promote this value, which were adjusted to student
characteristics and included in the whole educational process.
Keywords: Moral values - moral education- teaching practices- basic
education- teaching.
Resumen
Con el objetivo de comprender las prácticas docentes para promover el
respeto en alumnos de enseñanza básica, se realizó un estudio cualitativo en una
escuela municipalizada de la comuna de Concepción, reconocida por su excelencia
académica. Para esto, se entrevistó a las profesoras jefe de primer y segundo año
1
Psicóloga. Universidad del Desarrollo, Chile. E-mail: [email protected]
Psicóloga. Universidad del Desarrollo, Chile. E-mail: [email protected]
3
Magister en Ciencias de la Educación. Universidad del Desarrollo, Chile. E-mail: [email protected]
4
Magister en Psicología Universidad de Concepción, Chile. E-mail: [email protected]
2
70
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 70-92, 2011
básico del establecimiento, se revisó el Proyecto Educativo Institucional de éste y los
Planes y Programas que el Ministerio de Educación establece para ese nivel. Los
datos, analizados a través del método de la teoría fundamentada, destacan dos
fenómenos interdependientes: el concepto de respeto, como eje central de la
formación valórica, y las prácticas de las docentes para promover el respeto,
adecuadas al tipo de alumno e insertas en su proceso formativo global.
Palabras clave: Valores morales - educación moral - práctica pedagógica educación básica - enseñanza.
Introducción
La educación es un proceso fundamental en la transmisión y asimilación de la
cultura (Woolfolk, 1999), que debe ajustarse constantemente a las necesidades que
resultan de eventos históricos y culturales, siendo en la actualidad una de las fuentes
más importantes de cambio y movilidad social (Fernández, 2003).
En Chile hemos presenciado grandes reestructuraciones en el ámbito de la
educación en la llamada Reforma Educacional, que incorpora intervenciones a nivel
de políticas macro y en las unidades educativas propiamente tales. Estos cambios
implementados en distintas áreas o dimensiones: cognitivas, sociales, afectivas y/o
valóricas, pretenden generar un individuo autónomo y reflexivo, sobre la base de un
modelo curricular sociocognitivo, en el que el proceso de enseñanza - aprendizaje se
define sobre la lógica constructivista Vigotskyana y en cuyo origen existe un
concepto de persona traído desde los planteamientos de Mounier.
En la raíz de todo este proceso de cambio está la escuela que, como
subsistema social debe cumplir con una serie de objetivos predeterminados: velar por
una formación integral en lo conceptual, teórico, pragmático, afectivo y valórico.
Específicamente en estas últimas dimensiones, es posible afirmar que la escuela,
como agente de socialización secundario, es la responsable de formar personas,
aportando experiencias y escenarios para el ensayo y consolidación de los valores. Si
no es a partir de los valores, no hay posibilidad alguna de llevar a cabo el proceso
educativo, pues no existe hombre biológico que se encuentre desnudo de cultura o de
valores (Payá, 1997).
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 71-92, 2011
71
Una de las formas a través de las cuales el Ministerio de Educación de Chile
busca favorecer el desarrollo valórico de los estudiantes es por medio de la inclusión
curricular de los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT). Estos objetivos
requieren de una unificación constante entre lo propiamente disciplinario y el
desarrollo de capacidades de tipo social, ético, personal y laboral, y se articulan
cruzando todas las experiencias de los estudiantes, apelando a un aprendizaje en que
cada persona puede reconocer los valores y actitudes que son coherentes con la
dignidad humana, aportando al desarrollo de un juicio moral y crítico de la realidad
(Ministerio de Educación, 2003b).
Los Objetivos Fundamentales Transversales dividen sus contenidos en tres
áreas: 1) Formación ética, que apunta a que el educando desarrolle capacidad y
voluntad para autorregular su conducta en función de una conciencia ética en el
sentido de su trascendencia, su vocación por la verdad, la justicia, la belleza, el
espíritu de servicio y el respeto por el otro; 2) Crecimiento y autoafirmación
personal, la que busca estimular rasgos y cualidades potenciales de los estudiantes
que conformen y afirmen su identidad personal, favorezca su equilibrio emocional y
estimulen su interés por la educación permanente; 3) Relación con la persona y su
entorno, que tiende a favorecer una calidad de interacción personal y familiar desde
el respeto mutuo, el ejercicio de una ciudadanía activa y la valoración de la identidad
nacional y la convivencia democrática (Mineduc, 2005).
Desarrollo de valores en el contexto educativo: el respeto como valor
Frente a un primer análisis es posible sostener dos tipos fundamentales de
problemáticas relativas al valor: su definición y su aplicación, es decir, un problema
teórico y práctico. La razón fundamental, es que existen tantas definiciones de valor
como autores y, en consecuencia, tantas aplicaciones como teorías (Frondizi, 1982).
Pese a esto, desde las políticas educativas los valores se asumen como
abstracciones que guían el comportamiento de los sujetos y se constituyen en
principios orientadores de su vida. Esta definición se ajusta a aquellas corrientes
axiológicas que definen el valor desde una perspectiva interaccionista, pues
consideran que son las personas quienes aprecian o incorporan el valor en sus vidas,
72
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 72-92, 2011
no obstante, este se encuentra dispuesto por consenso social y cultural.
Los valores pueden definirse como los puntos de vista normativos que
mantienen los seres humanos, conscientes o inconscientemente, de lo que es bueno y
deseable. Éstos se caracterizan por no ser propiedades de las cosas o de las acciones,
sino que dependen de una relación con alguien que valora (Delval & Enesco, 1994).
Evolutivamente, las teorías plantean cierta correspondencia entre el
desarrollo valórico de un sujeto, específicamente, en su dimensión moral y su
desarrollo cognitivo. Teóricos como Piaget y Kolhberg consideran indispensable en
la diferenciación del mundo, que el sujeto posea un nivel de pensamiento
cualitativamente abstracto, de manera tal que las acciones y juicios morales estén
más allá de los aspectos concretos u observables de las situaciones, incluso más allá
de las normas sociales establecidas (Puig, 1996).
La educación debe considerar estas diferencias evolutivas al momento de
diseñar estos programas que incluyan la dimensión valórica dentro de sus objetivos,
tomando en cuenta características cualitativas del pensamiento y el contexto en el
que está inserto el sujeto.
Si pensamos en un niño de nivel básico 1 (NB1), que incluye a alumnos de
primer y segundo año básico, cuya edad cronológica oscila entre los seis y ocho años
aproximadamente, encontramos que una característica fundamental de éstos
corresponde a la operación concreta del pensamiento. Esto significa que, para efectos
de la enseñanza, los arreglos pedagógicos han de orientarse hacia aquello que incluya
la reflexión del estudiante sobre lo que ve, escucha o vive (Woolfolk, 1999).
Para cumplir con esta misión, es necesario que inicialmente, se cuente con
espacios de ensayo educativo para el valor, siendo los más importantes el juego, la
participación en el mundo social, la convivencia con otros, las posibilidades de
cooperar socialmente y la calidad de las interacciones con el mundo adulto (Puig,
1996). En este escenario planificado de estimulación, el clima escolar favorece el
desarrollo valórico de los estudiantes (Ehman, 1980, citado en Berman, 1997), e
incluye el respeto como uno de los valores iniciales que contribuye a la generación de
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 73-92, 2011
73
representaciones normativas positivas en diferentes áreas.
Este valor, en particular, el respeto, se entiende como la sensación que tienen
profesores y estudiantes de que prevalece una atmósfera de consideración y
valoración mutua en la escuela (Aarón & Milicic, 1999). Morillo (2007) expresa que
el respeto mutuo y la apertura hacia otros son requisitos previos para la vida en
comunidad, lo que se manifiesta también en el ejercicio de un comportamiento
asertivo que permite al sujeto mejorar en la solución de los conflictos que se
presentan en las sociedades pluralistas, en las que el diálogo es el medio usual para
afrontar las adversidades que acontecen en la cotidianeidad.
Durante el desarrollo, uno de los resultados esenciales de las relaciones
afectivas entre el niño y sus padres es engendrar sentimientos morales específicos de
obligación y conciencia. Dentro de éstos se encontraría el respeto, en la forma de un
sentimiento compuesto inicialmente de afecto y temor; afecto que por sí sólo no sería
suficiente para entrañar la obligación, y el temor por sí sólo provoca una sumisión
material o interesada que no garantiza la permanencia de este sentimiento. Esta
forma heterónoma de respeto se distingue del “respeto mutuo”, fundado en la
reciprocidad, (Piaget & Inhelder, 2000). La configuración de esta valoración en los
sujetos se alcanza una vez que la empatía aparente y la moral del deber ser se superan,
accediendo a una interacción en que la conducta intencional contribuye al bienestar
del otro de manera desinteresada. Este vivir con otros en el respeto mutuo hace que se
generen acciones comunicativas más allá de las orientadas a fines (Habermas, 2000).
Rol del profesor en el contexto de la formación valórica
Actualmente existe una urgente y alta demanda a nivel mundial por parte de
los sistemas educativos en cuanto a proporcionar a los profesores y profesionales del
área, perspectivas teóricas que den forma a la enseñanza de valores y determinen el
lugar que ésta ocupa en las escuelas, a fin de que ellos puedan construir selectiva y
críticamente un marco normativo para su práctica en el área valórica (Stephenson,
Ling, Burman & Cooper, 2001). Para que ésto pueda llevarse a cabo, el profesor debe
aceptar al niño como un ser legítimo en su totalidad en cada momento, y no como un
tránsito para la vida adulta. Esto implica que, la mirada del profesor en su relación
74
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 74-92, 2011
con los alumnos no debe dirigirse al resultado del proceso educativo, sino a acoger al
niño por su propia valía (Maturana & Nasis, 1997).
Con este fin, el Ministerio de Educación Chileno diseñó e implementó el
Marco para la Buena Enseñanza (MBE), instrumento que estipula qué debe hacer el
profesor en el aula y cómo debe llevarlo a cabo para involucrar a todos los alumnos en
el aprendizaje. El MBE sugiere que el profesor genere interacciones con sus
alumnos, los escuche activamente, comente sus aportes y los enriquezca con sus
comentarios y los del resto del curso. Además, debe favorecer las interacciones
relacionadas con los aprendizajes, abriendo espacios para preguntas,
cuestionamientos y comentarios de todos los alumnos y alumnas, no sólo de los más
aventajados (Ministerio de Educación, 2003a). En la construcción de este espacio
dialógico, falta la planificación de un sistema estructurado que permita no sólo
definir acciones, sino evaluar su impacto, transferir las más efectivas y
sistematizarlas, promoviendo el juicio moral individual a través de la participación
de los estudiantes en el funcionamiento interno de las instituciones para poder
aprender desde dentro cómo operan y por qué sus roles y normas suelen merecer
respeto (Kohlberg, Power & Higgins, 1997).
De esta forma, cuando los niños comienzan su proceso de educación formal,
específicamente en el sistema escolar básico, es necesario que las unidades
educativas incorporen el trabajo de los valores en el diseño instruccional de aula, de
manera tal que, la relación micro que se establece entre profesor y estudiante se
constituya en el ambiente propicio para reflexionar e internalizar el valor.
Sin embargo, para lograr este propósito es necesario que los profesores
cuenten con estrategias para el trabajo en valores con sus alumnos. Algunas de estas
estrategias ya se encuentran en la literatura, pero al momento de llevarlas al trabajo en
aula es necesario considerar que interactúan con un contexto determinado y con
alumnos con características evolutivas definidas. Una forma de entender este
proceso de interacción, es comprendiendo cómo tiene lugar en situaciones
educativas reales - para iniciar una sistematización de las mismas - abordando
específicamente aquellos escenarios que tienen buenos resultados en dicha tarea. Por
lo anterior, el presente estudio se focaliza en NB1, un momento gravitante para la
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 75-92, 2011
75
internalización de valores, y busca comprender las prácticas pedagógicas que los
docentes de dicho nivel realizan para promover el respeto en un establecimiento
municipalizado con excelencia pedagógica de Concepción.
Método
El presente estudio, cualitativo y de alcance analítico-relacional, se realizó
según los lineamientos de la Grounded Theory, la que a través de un proceso sensible,
iterativo y flexible permite la elaboración inductiva de modelos conceptuales
contextualizados para comprender la realidad (Strauss & Corbin, 2002).
El estudio se realizó en profesores jefe NB1 de un establecimiento
municipalizado de la comuna de Concepción, que obtuvo la subvención por
desempeño de excelencia que se entrega a los establecimientos mejor evaluados en
cada Región según los resultados académicos que obtienen, sus avances, la
capacidad de innovar y vincular agentes externos, las condiciones de trabajo, la
igualdad de oportunidades para sus alumnos y la inclusión de los apoderados
(Ministerio de Educación, 2004).
Este establecimiento imparte clases a alumnos de enseñanza básica y media
de nivel socioecónomico medio, es decir, con apoderados entre 11 y 12 años de
estudios, con ingresos mensuales entre 390 y 690 dólares americanos, y en donde un
20,0% y un 37,5% de los alumnos presenta vulnerabilidad social (Ministerio de
Educación, 2008). Si bien se contempló excluir del estudio a profesores que
estuviesen haciendo reemplazos o no fueran titulares, ninguno de los docentes tenía
esta característica por lo que los 4 profesores jefes del nivel en estudio, todas ellas
mujeres, fueron incluidas. Además de las docentes, para triangular fuentes se realizó
revisión documental de los planes y programas utilizados por éstas, y del Proyecto
educativo institucional del establecimiento.
De esta forma, las técnicas utilizadas para la recolección de datos fueron dos:
entrevista semiestructurada y revisión documental. La primera permite flexibilidad
en la indagación junto con asegurar que los entrevistados aborden las mismas
temáticas generales durante el diálogo con el investigador (Vieytes, 2005). De esta
76
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 76-92, 2011
forma, se entrevistó a las 4 profesoras jefe con una pauta que tenía como temas eje, las
representaciones sobre el rol del respeto dentro de la formación valórica y las
prácticas educativas utilizadas para promoverlo.
En relación a la revisión documental, buscando abordar los lineamientos
técnicos y filosóficos que guiarían la práctica de los docentes, se realizó un análisis de
los Planes y Programas para Primer Ciclo Básico, en el que el Ministerio de
Educación define los contenidos que compromete entregar en ese nivel (Cox, 2001),
y el Proyecto Educativo Institucional del establecimiento (PEI), que orienta las
actividades de éste, definiendo su propuesta institucional y los medios que utilizará
para alcanzarla (Lavín, Solar & Padilla, 1997).
En relación al procedimiento, el trabajo de campo partió contactando y
pidiendo la autorización al director del establecimiento. En esa misma instancia, el
director permitió coordinar con las profesoras jefe de NB1 la fecha y el lugar donde se
realizaría las entrevistas. Luego, en el momento acordado, uno de los investigadores
se reunió con cada profesora jefe por separado para las entrevistas. Estas tuvieron una
duración aproximada de hora y media; se llevaron a cabo luego de firmar un
consentimiento informado y fueron registradas a través de grabadoras, previa
aprobación de cada participante.
Posteriormente se concertó una reunión con la curriculista del
establecimiento, quien facilitó los documentos institucionales y ministeriales para
llevar a cabo la revisión documental. Por último, se entrevistó por segunda vez a la
Entrevistada 1 para profundizar temas que emergieron del análisis.
El análisis de datos se desarrolló haciendo uso del método de comparación
constante de la teoría fundamentada, siguiendo dos de sus tres etapas: codificación
abierta para identificar y describir categorías, y codificación axial para elaborar una
organización conceptual (Strauss & Corbin, 2002).
Resultados
A continuación se presentan los resultados de la codificación axial de la
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 77-92, 2011
77
investigación, la que se estructura a partir de los dos fenómenos que emergieron
como los más relevantes para comprender el fenómeno: inclusión del respeto en la
formación valórica y prácticas para la promoción del respeto en el contexto de la
formación valórica del estudiante.
Fenómeno 1: El Respeto dentro del proceso enseñanza aprendizaje.
El primer fenómeno (Figura Nº 1) parte de la noción de respeto de las
docentes, concepto definido claramente como un valor, que aparece inseparable de
las implicancias que tiene en la interacción con otros la regulación de sí mismo:
“el respeto significa eso que permite una mejor convivencia, facilita estar con otros,
todo es mejor cuando se está en un lugar donde lo respetan” (P4).
“respetar las normas establecidas en el hogar, en la escuela, normas, jerarquía”
(P2).
Además, las profesores marcan distinciones entre el respeto hacia los otros,
incluyendo personas de diverso nivel socioeconómico, género y edad; el respeto a sí
mismo, el cual está relacionado con la propia validación y valoración como persona,
con un comportamiento dirigido al autocuidado: “el hecho de aceptarse les digo yo,
con sus defectos y errores, pero también con sus virtudes” (P3); y una tercera
distinción referida al respeto al medio ambiente, que implica conductas a favor de la
vida natural y hermoseamiento del entorno, junto con el cuidado de los materiales y
de la infraestructura escolar. Si bien esta distinción aparece también en los Planes y
Programas y en el PEI, las profesoras son las únicas en enfatizar en el respeto a sí
mismo como un elemento básico para el respeto hacia los demás.
Ahora, el respeto no se entiende como un fenómeno aislado, sino como un
elemento básico del proceso educativo, cuyo aprendizaje es progresivo: “yo creo que
el respeto es primero, porque el niño con ese valor va a crecer respetándose él
primero y así sabiendo respetar a los otros, a los padres, a los mayores, porque eso se
ha ido perdiendo” (P3).
La noción de respeto que presentan las educadoras, se fundamenta en el
78
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 78-92, 2011
concepto de ser humano planteado en los lineamientos institucionales y
ministeriales, en donde destaca una noción de persona capaz de aprender y mejorar
en su relación con otros, pues “en su natural inteligencia desarrolla la capacidad de
pensar y razonar el ser eminentemente social” (PEI) y se enmarca en los objetivos
que se le atribuye a la educación. En el caso del establecimiento estudiado, éste
enfatiza la necesidad de una formación integral en que los alumnos:
“desarrollen al máximo sus potencialidades intelectuales que les permita ir
conformándose como personas de bien, capaces de generar cambios, resolver
asertivamente y adaptarse a las situación que la sociedad les presente con un
espíritu de superación permanente, favoreciendo una organización que optimice al
ser humano y lo sensibilice por sobre la materia” (PEI), y esta visión de integrar la
formación valórica con la enseñanza formal está presente en el discurso de las
educadoras; ellas incluso llegan a asignar a la formación ética un carácter primordial
al inicio de la edad escolar, “incluso creo que en los primeros años es más importante
la formación personal más que la adquisición de conocimientos” (P3).
El otro fundamento del concepto que presentan las educadoras, está en los
programas de estudio de NB1, que enfatizan la formación valórica a través de los
Objetivos Fundamentales Transversales y promueven el respeto dentro de un
conjunto de valores a formar, entregando una definición clara de éste en la que se
destacan las tres dimensiones ya mencionadas: respeto hacia los otros, hacia sí
mismo y hacia lo otro. Las educadoras, junto con asumir la necesidad de la formación
valórica en sentido amplio, subrayan el rol del respeto entre otros valores,
entendiéndolo como “el primer valor, hay que aprender a respetarse entre ellos y
respetar también al profesor y a todas las personas mayores, es lo esencial para
trabajar” (P1).
En este sentido, si bien las nociones de educación y valores del
establecimiento y el Ministerio influyen en la noción de respeto de las educadoras,
sus propios esquemas determinan el énfasis distintivo que dan a este concepto en un
momento puntual del proceso escolar y dentro de una formación valórica más
inclusiva.
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 79-92, 2011
79
Por otro lado, la idea que tienen las educadoras del rol del respeto en el
proceso educativo, está asociado con las características que ellas consideran
deseables en los alumnos, en los profesores y en los apoderados, las que son
coincidentes con los postulados del PEI, junto con una percepción del entorno social
marcado por la carencia de respeto y una escasa conciencia de los valores.
Otro factor interviniente relevante tiene que ver con las conductas de los
alumnos, enfatizándose la importancia que se asigna al respeto ante eventos que lo
transgreden, como peleas entre alumnos, conductas violentas, poca aceptación de los
otros: “a veces no aceptan al otro porque le encuentran cualquier defecto” (P2,
Entrevista 2), señalando las docentes que estas conductas se presentan con más
frecuencia al inicio de su trabajo con cada curso, por lo tanto, se vuelve una necesidad
incorporar la promoción del respeto: “cuando uno no trabaja estos valores como
debe, se da cuenta que el niño está más agresivo, desordenado, está peleador y se
distrae con facilidad, influye en el rendimiento evidentemente” (P2, Entrevista 2).
Además, las profesoras le asignan más relevancia a la inclusión del respeto
cuando se percibe que los niños tienen escasa conciencia de él:
“ellos no le dan ninguna importancia a la honradez, no le dan importancia a la
solidaridad, al respeto, o sea, no se respetan entre ellos, son violentos, se acusan
pero hasta porque el otro botó una goma, porque estos niños valores cero; apoyo del
hogar cero” (P3).
Su conceptualización también depende de las consecuencias percibidas
cuando el respeto está ausente: “la falta de respeto se ve aquí en la sala,
especialmente en el desorden, el golpear al compañero, peleando con él, quitándole
muchas veces la colación. Se pierde el respeto en esas cosas” (P2, Entrevista 2).
Un último factor que influye en la noción que se tiene del valor dentro del
proceso educativo tiene que ver con las conductas de los padres que pueden influir en
el concepto que se tenga de respeto, ya que éstos al transgredir un valor, promueven
una conducta contraria en el niño, lo que hace imperioso compensar tal situación
incluyéndolo dentro de las actividades de la escuela: “imagínate niñitos de primero,
ya la mamá les está enseñando a mentir y uno los conoce, se ponen... lo incita a faltar
80
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 80-92, 2011
a las normas del colegio y a mentir” (P2).
La noción antes descrita tiene sentido en un contexto en que el PEI establece
ciertas capacidades para sus docentes, tales como ser “empático, optimista, asertivo,
de carácter alegre, solidario y justo” (PEI), “creativo, entusiasta, motivador” (PEI),
y en donde estos actores reconocen tener un rol importante en la formación de los
niños, “nosotros somos modelo de ellos” (P1). Por otro lado, el perfil del alumno está
marcado por variadas problemáticas psicosociales: “muchos de estos niños tienen
diversos problemas económicos y tienen que salir adelante con mayor razón” (P4) y
en un contexto familiar y social que obstruye, más que fomenta la internalización del
respeto: “la televisión lo que más muestra es violencia, entonces también eso hace
que vean la violencia como algo natural” (P4).
Lo anterior, junto con la importancia que los profesores asignan al respeto
mismo dentro del desarrollo de las personas, hace que enfaticen la necesidad de
incluir este valor en el proceso de educación formal y que realicen variadas prácticas
y actividades para promoverlo, lo cual desde su percepción, beneficia a los
estudiantes pues reciben una educación integral, que puede brindarles la capacidad
de superar adversidades sociales y familiares que se le presenten en la vida.
Las entrevistadas perciben que el respeto en el contexto educativo, trae
consigo un adecuado comportamiento por parte de los alumnos: “el respeto significa
eso que permite una mejor convivencia, facilita estar con otros, todo es mejor
cuando se está en un lugar donde lo respetan” (P4), lo que, además, conlleva a un
buen rendimiento escolar. Cuando este valor no está presente, se puede observar
consecuencias en la disciplina. También el PEI subraya el beneficio de este valor,
mencionando que permite vivir en armonía con otros.
Otra consecuencia que acarrea la presencia y el fomento del respeto entre sus
alumnos alude a que: “generalmente cuando un niño es respetuoso en sí, es muy
difícil que vaya a transgredir otro valor, generalmente también va acompañado de
un buen rendimiento, es ese niño que siempre es responsable, es respetuoso, es
tolerante, va a la par con hartos valores” (P2, Entrevista 2). Y esto mejora el trabajo
en el aula.
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 81-92, 2011
81
Figura Nº 1
Codificación Axial: Respeto dentro del Proceso Enseñanza-Aprendizaje.
Fenómeno 2: Prácticas para la promoción del respeto en el contexto de la formación
valórica del estudiante.
El segundo fenómeno relevante (Figura Nº2), se refiere a las prácticas
docentes destinadas a la formación valórica, la que se manifiesta a través de un
proceso continuo y permanente, en que se utilizan distintas estrategias, tales como:
recurrir frecuentemente al análisis de ejemplos concretos, que permitan al alumno
situar los valores en sus actividades cotidianas, y la realización de actividades
grupales participativas como la formación de tribunales: “ellos manejan un sistema
de tribunal donde si hay un problema se expone, hay defensores, acusadores, hay
jueces y ellos son el jurado que aceptan o no” (P3) y la elaboración conjunta de reglas
de convivencia. Entre estas estrategias grupales destaca la elaboración e
implementación de proyectos en los que se busca la participación de todos,
permitiendo a los alumnos desarrollar la conciencia de la importancia de respetar a
los demás y al medio ambiente: “justo ahora aquí estamos trabajando un proyecto
del medio ambiente, lo estamos empezando a aplicar para que sea aprobado” (P2).
82
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 82-92, 2011
En estas actividades se recurre a material de apoyo como narraciones: “por
ejemplo se lee un cuento, inmediatamente se saca la enseñanza, cuáles fueron los
errores que cometieron, por qué tuvo este final, qué habría pasado si hubiésemos
tenido que cambiar” (P3), o material gráfico: “yo busco, busco cuentos, dibujos,
distinto material, usando internet también, usando láminas que muestran las dos
partes, lo positivo y lo negativo” (P4).
Además, las profesoras actúan y se reconocen como modelo, es decir,
utilizando la influencia de su forma de actuar en cuanto al rol que ellas desempeñan,
utilizando un lenguaje que valide al otro y contribuya a la convivencia: “los respeto
mucho a ellos como persona, en mi lenguaje y vocabulario siempre les muestro
respeto” (P4). Otra práctica importante es incluir a la familia dentro del proceso
educativo, donde interviene la orientadora como apoyo institucional:
“en la escuela para padres la orientadora prepara temas donde está más débil.
Nosotros como estamos todo el tiempo en consejo en la mañana, le decimos que
estamos mal con la parte del hogar, con la escuela para padres, entonces allí le
inculcamos valores a los papás” (P2).
Las prácticas anteriores se enmarcan en lineamientos institucionales, que
orientan a trabajar los valores de forma planificada en coordinación con otros
docentes: “todos los días lunes nos reunimos los profesores por jornada y allí
comentamos y vemos casos específicos, se conversa, opinan las diferentes colegas y
se llega a una conclusión para ver qué se puede hacer” (P2, Entrevista 2) y también
abordando los problemas con un matiz religioso, de orientación cristiana. En este
sentido, el PEI contribuye definiendo instancias como el trabajo en conjunto de los
educadores para la construcción de un plan de estudios promotor de valores,
actividades de trabajo grupal para preparar a sus alumnos a vivir en democracia (PEI)
y actividades comunitarias de integración; además, el propio PEI distingue entre las
tres dimensiones del respeto - presentes en el discurso de las profesorasconsiderando explícitamente el respeto a sí mismo, hacia los otros y hacia el medio
ambiente.
Con relación a las prácticas de evaluación para la formación valórica, las
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 83-92, 2011
83
docentes refieren usar una variedad de estrategias diferentes a las tradicionales en
evaluación del rendimiento: observación directa, utilización de registros y los
informes de personalidad. Además, estas evaluaciones se acompañan de
retroalimentación para el niño, la que es adaptada a su nivel de comprensión “a
diario, con horario, con carita feliz si se portan bien, triste si se portan mal” (P3), y
se realiza permanentemente, acompañando el proceso de enseñanza - aprendizaje de
las otras asignaturas. Esto es coincidente con el programa de estudio de este nivel,
donde se sostiene que los valores no deben ser evaluados de forma directa, pues
“pueden ser objeto de calificación sólo en el contexto de la evaluación de los
aprendizajes esperados de un determinado subsector del aprendizaje” (Programa de
Estudio).
Estas prácticas para la promoción del respeto se encuentran fundamentadas,
de acuerdo a las profesoras, en los valores de la institución que se hallan en los
programas de estudio de NB1: “en los programas de estudio también viene la
transversalidad en todos sus aspectos” (P4), y en el PEI del establecimiento: “está
en nuestra misión del colegio que establece valores” (P1). Este impulsa a “vivenciar
valores éticos y morales” (PEI) en un contexto donde “el respeto personal debe
encauzar la convivencia interna y en la cotidianidad del liceo” (PEI).
El rol que asignan los profesores a los OFT es un segundo elemento a la base
de este fenómeno: “nosotros le estamos dando mucha importancia a la
transversalidad” (P3), así como también la forma en que trabajan para cumplir estos
objetivos: “lo incluyo en mi planificación semanal, un día cada valor, porque están
en el programa que llega del Ministerio, está al principio en los OFT” (P2,
Entrevista 2). En los programas de estudio se enfatizan estos objetivos como parte del
proceso educativo en su conjunto, en los distintos niveles de la educación: “como se
señala en el marco curricular, el desarrollo de los OFT no está limitado a un sólo
subsector de aprendizaje o a un nivel de enseñanza, sino que debe estar presente en
toda la educación básica” (Programa de Estudio).
Un tercer elemento es el concepto de educación evidenciado en el PEI, dentro
del cual se destaca como algo inherente a la vida humana y con el objetivo de formar
personas: “los fines de la educación orientan la acción pedagógica formadora hacia
84
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 84-92, 2011
una intervención de desarrollo de la persona como tal” (PEI), así como también da
cuenta del rol de los educadores como mediadores en un proceso que deben construir
los propios estudiantes.
El último elemento a la base de las prácticas docentes es su experiencia
profesional, ya que consideran que su formación como docentes no ha sido relevante
en este sentido. Al revés, las estrategias que utilizan las han adquirido por medio de la
experiencia y no a través de su formación profesional universitaria:
“más que nada yo he aprendido todo ésto con la experiencia, porque cuando uno
estudia estas cosas no te las entrega la universidad, sino que te entregan puro
contenido y yo creo que como dicen, la experiencia es la madre de todas las ciencias”
(P2, Entrevista 2).
Por otro lado, dentro de las condiciones que intervienen en las prácticas de los
profesores, el primero de ellos tiene que ver con los apoyos materiales con los que
cuentan para favorecer la enseñanza de éstos, tales como textos de estudio entregados
por el Ministerio de Educación y, como lo señalan las docentes, un manual con
actividades tipo taller destinado a la prevención del consumo de drogas como parte
del cuidado y respeto a sí mismo. Las profesoras también consideran un recurso las
características propias de los niños, tales como: su alta motivación ante tareas donde
participan activamente y su buena disposición ante los temas valóricos: “lo que
contribuye son las ganas de los niños, su energía, cómo lo recepcionan bien, lo
comprenden y se dan cuenta cuando se equivocan y se comprometen a cambiar”
(P3).
También se considera como un recurso a favor, la postura de la institución
“acá en el colegio en sí ésto se ve favorecido. Promueve ésto desde el director hacia
abajo, a pesar de que hay colegas que no están con alumnos directamente, pero ellos
también en cualquier instante están reforzando lo mismo” (P2, Entrevista 2).
Un segundo factor que interviene en estas prácticas es la participación de las
familia en la formación valórica: “Los padres y apoderados pueden reforzar a los
estudiantes en el logro de estos objetivos; asimismo, es importante que estén
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 85-92, 2011
85
informados sobre aquellos OFT que son considerados en la evaluación de distintos
subsectores” (Programa de Estudio).
Un tercer elemento reconocido por las educadoras es el conocimiento que
presenta el profesor sobre los lineamientos valóricos para la labor educativa:
“está en nuestra misión del colegio que establece valores” (P1)
“no, solamente los valores sobre los OFT que viene muy… ahí viene la parte
valórica, los objetivos transversales que hay que trabajar” (P2).
Pero también influyen las creencias personales sobre el tipo de estrategias
adecuadas para educar en valores; ésto determina que algunas docentes optaran entre
estrategias variadas como la entrega de afecto, el mostrarse distante, inculcar temor
en vez de respeto a Dios: “les digo cuando mienten tanto, que a mí me pueden
engañar, pero hay un ser que sabe y que a él le deben respeto, bueno, hacia todo en
realidad” (P2, Entrevista 2), y entregarles una visión fatalista del futuro y
atemorizarlos: “yo les explico que si no cuidamos, al final vamos a morir todos
contaminados” (P2, Entrevista 2).
Otro factor que interviene en las prácticas son las dificultades que se
presentan en la enseñanza de valores. Una de ellas es la formación que reciben los
niños en sus hogares: “desafortunadamente nosotros encontramos que en la casa no
hay formación de valores, ellos no le dan ninguna importancia a la honradez, no le
dan importancia a la solidaridad, al respeto” (P3). Dentro de ésto, consideran que
son más complejos los casos donde los padres son jóvenes, o aquellos casos con
contextos familiares con problemáticas como: delincuencia, alcoholismo y violencia
intrafamiliar “en sus casas hay agresividad, a veces en algunos hogares” (P4).
Además, señalan que los padres se involucran poco en el proceso de enseñanza
aprendizaje, y también mencionan el efecto emocional de los problemas del hogar en
los niños. Otra dificultad a que aluden los profesores son propias de los niños: “el que
los niños son impulsivos, eso es difícil en los niños pequeños, que esperen su turno,
que se controlen, hay niños que se demoran más y otros que se aburren. Otra cosa es
que a veces traen juegos y se distraen” (P4), y las relacionadas con la disposición que
las docentes presentan a la hora de hacer clases: “dificulta que a veces tenga poca
86
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 86-92, 2011
paciencia, ya que el que me altere yo es algo negativo para todo el clima, ya que yo
tengo que dar pie para que se dé la calma y se respeten entre sí” (P4).
Estas prácticas para la promoción del respeto se originan en un contexto
caracterizado por familias con problemáticas graves como delincuencia y
alcoholismo. Otra característica de este contexto es una sociedad colmada de medios
de comunicación, los cuales envían mensajes reñidos con el valor del respeto:
“ellos ven mucha TV, ellos tienen otra formación, porque ellos están todos los días,
tú les estás diciendo no hay que ser violento- pero ellos están con los famoso monitos
estos, están viendo las noticias, la guerra y todo lo demás, entonces no hallas tú cómo
implementar y decirle” (P2).
Pese a lo anterior, las docentes consideran que sus prácticas sí tienen resultados
y producen cambios positivos en los alumnos; pequeños logros que son perceptibles
si se realiza una observación constante:
“ahora si hay, no cien por ciento, pero por lo menos hay más tolerancia, habían
niños que eran super peleadores y ahora si son más tolerantes, han cambiado en ese
sentido” (P4)
“encuentro que han salido adelante, ya no andan con actitudes y palabras tan
groseras, el vocabulario también” (P4).
Por último, estas prácticas traen como consecuencia avances con las familias
en que se aprecia un cambio en su actitud frente a la labor del profesor, mostrando
mejor disposición a participar en el proceso de enseñanza aprendizaje de sus hijos.
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 87-92 , 2011
87
Figura Nº 2
Codificación Axial: Prácticas para la Promoción del Respeto en el Contexto
de la Formación Valórica del Estudiante
Conclusiones
Uno de los valores fundamentales a trabajar durante la educación básica es el
respeto. Este valor social, caracterizado por la consideración y el intercambio mutuo,
se trasforma en el pilar inicial de un clima y convivencia escolar positivos.
Las prácticas pedagógicas que sostienen el desarrollo de este u otros valores
se orientan por las disposiciones del Marco para la Buena Enseñanza, los Objetivos
Fundamentales Transversales y lo que cada escuela como organización social
expresa en su PEI. En estas prácticas de aula es deseable que las docentes planifiquen
un sistema estructurado de trabajo y evaluación de lo transversal, de modo que se
mejoren las interacciones, representaciones normativas y resultados académicos.
A partir de los resultados, dos son las líneas argumentativas que resultan del
discurso de las profesoras participantes y de los lineamientos filosóficos y técnicos
con que cuentan: una, asociada a la representación del respeto y otra, a las prácticas
docentes para promoverlo. Ésto se debe a que, a partir de los resultados, se evidencia
88
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 88-92, 2011
que no es posible entender las prácticas que las docentes realizan para promover el
respeto si no se entiende cuál es el concepto que ellas tienen de este valor.
Respecto a este punto, el rol del respeto se encuentra ligado a la definición
conceptual del valor, considerándolo como una actitud comunicativa que brinda la
capacidad de aceptar incondicionalmente a los otros y a sí mismo, beneficiando la
sensación subjetiva de quien recibe la acción del respeto, lo que finalmente
contribuye a la convivencia en el aula. Las profesoras además de considerar que el
respeto es primordial y necesario para la formación valórica, distinguen en este valor
tres aspectos que también aparecen en el PEI y en los programas de estudio: el respeto
hacia los otros, describiéndolo como la aceptación incondicional de otras personas
que facilita la convivencia; el respeto hacia sí mismo, que las docentes consideran
como un elemento base para el desarrollo del respeto hacia los otros, y el respeto
hacia el medio ambiente, es decir recursos naturales y entorno físico, circunscrito a
aquel entorno que está al alcance de las acciones del niño.
Un elemento relevante sobre el concepto de respeto que manejan las
profesoras, es que ellas lo ven como parte de un proceso de formación en valores más
amplio. Si bien, el respeto era parte de los temas abordados en la pauta de entrevista,
como resultado de la recolección de datos apareció siempre ligado a la promoción de
un conjunto de valores sociales, subrayando la importancia del respeto entre ellos.
Este concepto del respeto se basa en las creencias de cada profesora; también
está permeado por la institución y los valores propuestos por el Ministerio de
Educación, sobre la base de la utilidad que se le atribuye y, de las consecuencias
negativas de su ausencia. En este sentido, la importancia del rol de este valor se basa
en que su ausencia en el contexto educativo se asocia a una mayor cantidad de peleas,
discusiones, discriminación, espacios desordenados y desaseados, pero, sobre todo,
una actitud indolente ante situaciones que merecen consideración por parte del
estudiante. Esto corrobora la idea de aquellos modelos que incluyen el respeto como
un factor importante en las percepciones respecto al clima escolar (Fernández, 2000).
De esta forma, el concepto en sí varía y sobre todo la importancia que se le
atribuye, en función de las condiciones de aula, principalmente aquellas de
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 89-92, 2011
89
adversidad ante la ausencia de respeto, y la distancia entre estas condiciones y los
ideales que ellas tienen de alumnos, profesores y apoderados.
Finalmente, esta noción de respeto está a la base de las prácticas docentes
para promover dicho valor en el contexto educativo, el que se constituye en nuestro
segundo eje argumentativo. Al respecto, las prácticas referidas por las profesoras
apuntan a desarrollar la cooperación entre los alumnos, metodología participativa
que propicia el diálogo y la reflexión de los estudiantes y se implementa
considerando su desarrollo cognitivo, e incluye estrategias acordes a NB1 y al
estadio evolutivo correspondiente: las operaciones concretas. Así, la enseñanza se
realiza a través de hechos cotidianos que puedan ocurrir en cualquier momento e
incorpora distintos recursos didácticos adecuados a distintos estilos cognitivos.
Un elemento relevante desde la perspectiva de las docentes, es enseñar el
respeto mediante el modelado del respeto desde el profesor a los estudiantes, lo que
se produce a través de una actitud responsable del docente y una constante
preocupación en la elaboración de las clases. Ésto, desde el punto de vista del
aprendizaje observacional y el condicionamiento operante es una estrategia
adecuada, pues permite aprender y consolidar los comportamientos en los sujetos.
En relación al sistema de evaluación de los valores, éste se concentra en el
proceso y no se dirige directamente al concepto de respeto, sino que se trabaja
paralelamente a los contenidos curriculares. Esto permitiría ajustar la toma de
decisiones, objetivo final de todo proceso evaluativo, ya que va acompañado además
de la retroalimentación de los desempeños en un lenguaje cercano a los estudiantes.
Ahora, el impacto de las actividades depende de las familias, tanto a nivel de
las características de ésta, sus problemáticas y su propio sistema de valor, como a
nivel de su incorporación al proceso educativo. Esto último es potenciado por las
docentes y el establecimiento a través de actividades como talleres educativos y
entrevistas personales, ya que sólo con el apoyo e involucramiento de padres y
apoderados, han visto resultados positivos. Esto es coherente con las teorías que
sostienen que la participación activa de los padres en el proceso de enseñanza
aprendizaje mejora el proceso formativo global de los estudiantes.
90
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 90-92, 2011
Empero, no sólo la disposición de las familias es un factor relevante en este
punto, pues la disposición de los alumnos y del mismo profesor influye en los
resultados que se obtengan. En el primer caso, los profesores subrayan que la alta
motivación de los estudiantes beneficia sus prácticas y es un valioso recurso para
éstas; mientras que la disposición anímica del profesor en aula, media y puede,
incluso, obstruir sus creencias y su discurso a favor del respeto.
El resultado de las prácticas antes mencionadas se aprecia en la mayor
tolerancia y, con ello, menor conflicto interpersonal, contenidos menos violentos en
el vocabulario de los estudiantes y mayor autorregulación en su conducta.
Es necesario entender que los fenómenos antes expuestos, interdependientes,
ocurren en un establecimiento con excelencia académica, en donde el PEI incorpora
y declara el trabajo de los objetivos transversales, dándole un valor esencial a la
intervención en esta área. Esto concuerda con los planteamientos que sostienen que
el declarar y socializar la información en una comunidad educativa genera mayor
seguridad en el rol que desempeña cada uno de sus actores. En el mismo documento
se realiza una revisión de historia de vida del establecimiento, registrando cómo se ha
logrado transformar el entorno adverso en el que se emplaza, en una fortaleza; esto es
acorde con investigaciones que evidencian que el trabajo destinado al desarrollo de
un adecuado clima escolar se convierte en un factor protector para sus alumnos y
profesores. No obstante, es importante destacar que, si bien las profesoras declaran
actuar según estos lineamientos y los ministeriales, reconocen como la fuente
principal de origen de sus estrategias, los años de experiencia profesional, en que han
debido adaptarse a los requerimientos de sus educandos y sus contextos.
A partir de lo anterior, podemos ver que el caso en estudio presenta un
discurso institucional a favor de la enseñanza del respeto tanto a sí mismo, como a los
otros y lo otro, elementos que han permeado en la práctica pedagógica de sus
docentes. Sin embargo, las prácticas de éstas, se construyen también con sus propios
sistemas de creencias, los que marcan énfasis distintivos sin alejarse del discurso
oficial, y toman su forma final en la experiencia profesional con cada contexto
específico de aprendizaje, lo que demuestra que el conocimiento acabado del entorno
es vital para el desarrollo de estrategias docentes efectivas.
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 91-92, 2011
91
Desde la perspectiva de enseñanza de los valores, las docentes utilizan
elementos teóricos adecuados donde destaca la involucración activa del alumno, la
traducción de los contenidos valóricos a manifestaciones concretas manejables para
el nivel de éste y un proceso de evaluación centrado en la retroalimentación
cualitativa que favorezca la reflexión de ambos actores: profesor y alumno.
Finalmente, en este contexto institucional, con profesores con un sistema de
creencias como el descrito, y utilizando este tipo de estrategias, se puede obtener
resultados favorables que impactan no sólo la convivencia en aula, sino el
rendimiento de los alumnos, y están acordes con una visión de la educación como
formadora de personas. Por ésto, si bien hay múltiples elementos rescatables para el
quehacer docente, es necesario comprender el contexto en el que estas prácticas
funcionan efectivamente, por lo que aún resta por ver cómo es posible obtener
resultados similares en contextos con familias sin las problemáticas mencionadas, en
establecimientos sin excelencia académica y en estudiantes de niveles distintos al
NB1 que se aproximan a los valores con un desarrollo cognitivo diferente.
BIBLIOGRAFÍA
ARON, A. M. & Milicic, N. (1999). Clima Social Escolar y Desarrollo Personal.
Santiago: Andrés Bello.
BERMAN, S. (1997). Children's Social Consciousness and the Development of
Social Responsibility. New York: New York State University Press.
COX, C. (2001) El Curriculum Escolar del Futuro. Perspectivas, 4 (2), 213-232.
DELVAL, J. & ENESCO, I. (1994). Moral, Desarrollo y Educación. Madrid: Anaya.
FERNÁNDEZ, F. (2003). Sociología de la Educación. Madrid: Pearson.
FERNÁNDEZ, I. (2000). Prevención de la Violencia y Resolución de Conflictos. El
Clima Escolar como Factor de Calidad. Madrid: Narcea.
FRONDIZI, R. (1982). ¿Qué Son los Valores? Introducción a la Axiología. México:
Fondo de Cultura Económica.
HABERMAS, J. (2000). Conciencia Moral y Acción Comunicativa. Barcelona:
Península.
KOLHBERG, L., POWER, C. & HIGGINS, A. (1997) La Educación Moral según
Lawrence Kohlberg. España: Gedisa.
LAVÍN, S., SOLAR, S. & PADILLA, A. (1997) Proyecto Educativo Institucional
92
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 92-92, 2011
como Herramienta de Construcción de Identidad. Santiago: PIIE.
MATURANA, H. & NASIS, S. (1997). Formación Humana y Capacitación.
Santiago: Dolmen.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN. (2003a). Marco para la Buena Enseñanza. Chile:
Autor.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2003b). ¿Cómo Trabajar los Objetivos
Fundamentales Transversales en el Aula? Chile: Autor.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2004). Hacia la Excelencia. Sistema Nacional de
Evaluación de Desempeño de los Establecimientos Educacionales
Subvencionados. Santiago: Autor.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2005). Objetivos Fundamentales y Contenidos
Mínimos para Enseñanza Básica. Chile: Autor.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2008). SIMCE. Búsqueda de Resultados 2006 y
2007. Chile: Autor.
MORILLO, B. “La Educación en Valores en la Escuela y la Formación del
Profesorado”. Revista Organización de Estados Iberoamericanos para la
Educación la Ciencia y la Cultura. [Documento en línea] Disponible:
http://www.oei.es/valores2/morillo.htm. [Consulta: 2008, Enero 28]
PAYÁ, M. (1997). Educación en Valores para una Sociedad Abierta y Plural:
Aproximación Conceptual. 2da Edición. Barcelona: Desclée De Brouwer.
PIAGET, J. & INHELDER, B. (2000). The Development of Perception. New York:
Basic Book.
PUIG, J. (1996) La Construcción de la Personalidad Moral. Barcelona: Paidós
STEPHENSON, J., LING, L., BURMAN, E. & COOPER, M. (2001) Los Valores en
la Educación. Barcelona: Gedisa.
STRAUSS, A. & CORBIN, J. (2002) Bases de la Investigación Cualitativa. Técnicas
y Procedimientos para Desarrollar la Teoría Fundamentada. Bogotá:
Universidad de Antioquía.
VIEYTES, R. (2005) Metodología de la Investigación en Organizaciones, Mercado
y Sociedad. Buenos Aires: De las Ciencias.
WOOLFOLK, A. (1999). Psicología Educativa. México: Prentice Hall.
Artículo Recibido: 18 de Agosto de 2011
Artículo Aceptado: 05 de Octubre de 2011
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 93-109, 2011
93
CREATIVIDAD E INTELIGENCIA EN INTERACCIÓN Y
RELACIÓN CON EL RENDIMIENTO ACADÉMICO LECTOR
Creativity and Intelligence in Interaction and Relation to Academic
Performance
Miguel Muñoz Baquedano 1
Tito Larrondo González 2
Marcela Lara Catalán 3
Sebastián Saavedra Villaseca 4
Abstract
This is a descriptive, correlational and exploratory study between Thought
Style Zones and Reading Academic Performance. The question of the study was: is
there any relation between the Thought Style Zones and the Reading Academic
Achievement in pupils of Basic Education of Valparaíso Commune, Chile?The final
sample considered 210 boys and 422 girls, belonging to 5 municipalized schools of
Valparaíso Commune, Chile,2010. The tests used for the research were: TECRI
(Creativity);RAVEN(Classical Intelligence);PVCAL (Comprehensive
velocity)VOCIM (Vocabulary) and BAUTOLEC-PK (Pre-reading level).
The measurements of r Pearson's association and Eta, confirmed us with a
95% confidence level there is high and significant relationship betwwen TSZ and
Reading Academic Achievement. Consequently, these findings invite us to replace
creativity (divergent style) as a complementary dimension and in sinergy with
Intelligence (convergent style).
Key words: creativity - intelligence - thought style zones - convergent thought
- divergent thought - academic achievement.
1
Magister en Evaluación Educacional. Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación. E-mail:
[email protected]
2 Doctor en Intervenciones Psicológicas en Ambientes Educativos. Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la
Educación. E-mail: [email protected]
3
Dra. en Ciencias de la Educación. Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación. E-mail:
[email protected]
4 Magister en Evaluación Educacional (c). Corporación Municipal Viña del Mar para el Desarrollo Social. Email: [email protected]
94
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 94-109, 2011
Resumen
Estudio descriptivo, correlacional y exploratorio entre las Zonas de Estilo de
Pensamiento (ZEP) y el Rendimiento Académico Lector (RAL). La interrogante del
estudio fue ¿Existe relación entre las Zonas de Estilo de Pensamiento y el
Rendimiento Académico Lector en los estudiantes de Enseñanza Básica de la
Comuna de Valparaíso, Chile? La muestra final consultó a 210 niños y 442 niñas, 652
en total, pertenecientes a 5 escuelas municipalizadas de la Comuna de Valparaíso,
Chile, 2010. Los tests empleados fueron: TECRI (Creatividad); RAVEN
(Inteligencia Clásica); PVCAL (Velocidad Comprensiva); VOCIM (Vocabulario) y
BAUTOLEC-PK (Nivel Pre- Lector). Las medidas de asociación r de Pearson y Eta
nos confirmaron con un nivel de confianza del 95% que existe una relación alta y
significativa entre la ZEP y el Rendimiento Académico Lector. Por consiguiente,
estos hallazgos nos invitan a relevar la creatividad (estilo divergente) como una
dimensión complementaria y en sinergia con la Inteligencia (estilo convergente).
Palabras clave: Creatividad inteligencia - zonas de estilo de pensamiento pensamiento convergente - pensamiento divergente - rendimiento académico.
Introducción
Actualmente, el estudio de la creatividad está reforzado por la importancia
que se concede a la capacidad para innovar, resolver problemas y asumir riesgos en
contextos y situaciones marcadas por cambios constantes, que requieren la
divergencia y la discontinuidad del pensamiento. A nivel individual, social o
institucional, la comprensión de este fenómeno se justifica y se extiende a contextos
tan diversos como el educativo, el empresarial, el científico, el tecnológico, el
político, e incluso, al contexto del desarrollo personal, siendo la creatividad un
constructo esencial para comprender el desarrollo humano (Oliveira, Ferrándiz,
Ferrando, Sainz y Prieto, 2009).
Existen estudios que presentan detalladas revisiones documentales acerca
de las concepciones sobre el estado del arte de la creatividad y cómo evaluarla en el
contexto educativo, explorando en la relación entre la creatividad e inteligencia
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 95-109 , 2011
95
(clásica) y otras dimensiones y constructos de la personalidad, entregando
antecedentes cualitativos y cuantitativos sobre el tema (Campos y González, 1993;
López, 1995; Garaigordobil y Torres, 1996; Sternberg y O'Hara, 2005; Ferrando,
Prieto, Ferrándiz y Sánchez, 2005; Santaella, 2006; Navarro, 2008; López-Martínez
y Navarro-Lozano, 2010).
En el estudio Inteligencia y Creatividad de Ferrando y cols. (2005), los
autores resumen las cinco hipótesis en torno a la relación entre creatividad e
inteligencia.
El primer planteamiento es el hecho por Guilford, quien argumenta que, si
bien no se encuentra esta relación (inteligencia y creatividad), o se da en un grado
bajo, esto es debido a que las pruebas de inteligencia no miden todas las aptitudes de
la inteligencia, entre las que se encuentran las directamente implicadas en la
creatividad. Con esta explicación, Guilford no estaba asumiendo que la creatividad
fuese cosa distinta de la inteligencia, sino más bien que una parte de ésta (el
pensamiento divergente) no estaba siendo medida en los tests estandarizados de
inteligencia. Por tanto, estaba asumiendo que la inteligencia es un constructo amplio
en el cual se enmarca la creatividad (Ferrando y cols. 2005).
Un segundo planteamiento asume otro tipo de relación entre creatividad e
inteligencia, sosteniendo que se trata de realidades independientes “dos partes de un
mismo conjunto que encajan la una en la otra” (Wallach y Kogan, 1965, c.p. Ferrando
y cols. 2005). Esta hipótesis supone, por tanto, que la creatividad y la inteligencia son
rasgos independientes, dos variables independientes y distintas, no encontrándose
relación entre las mismas, o si ésta se da es sólo en edades determinadas o entre C.I.
concretos. Desde esta perspectiva, la inteligencia y creatividad interactúan entre sí
dando origen a cuatro grupos básicos de sujetos: a) individuos con inteligencia alta y
creatividad alta; b) individuos con inteligencia baja y creatividad alta; c) individuos
con inteligencia alta y creatividad baja; y d) individuos con inteligencia baja y
creatividad baja.
Una tercera hipótesis señala que, si bien ambos constructos parecen
independientes, no se puede negar que están fuertemente relacionados entre sí,
96
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 96-109, 2011
superponiéndose en algunos casos. Estudiando las conductas entre los inteligentes y
los creativos, observaron que determinados efectos podían atribuirse a una
(inteligencia) o a otra (creatividad). Esto aparecía fundamentalmente en el análisis de
la solución de problemas. Si la creatividad es una manera de resolver problemas, no
cabe duda de que la inteligencia es necesaria para resolverlos; cuando la solución
precisa niveles muy altos de inteligencia, será necesario un comportamiento
creativo.
Un cuarto planteamiento, siguiendo a Ferrando y cols. (2005), es el que
sostiene que la creatividad es un constructo más amplio que abarca a la inteligencia.
Esta es la hipótesis defendida por Sternberg (1988, c.p. Ferrando y cols. 2005). Los
defensores de esta tesis piensan que tanto la inteligencia como la creatividad forman
parte de una realidad integrada, es decir, argumentan que son en realidad dos facetas
de una misma función singular y única que se origina en la capacidad mental;
creatividad e inteligencia son expresiones de la capacidad mental, pero cada una
tiene una finalidad distinta y exige unos recursos diferentes, lo que significa que
ambas atienden a la información, la recuperan y la organizan de manera diferente.
Ambas contribuyen a dar una respuesta integrada que se adapta a una tarea específica
o ambiente inmediato (Genovard, Prieto, Bermejo y Ferrándiz, en prensa, c.p.
Ferrando y cols. 2005).
El quinto planteamiento proviene de la perspectiva de las Inteligencias
Múltiples formulada por Gardner. Según este autor, creatividad e inteligencia son lo
mismo; de hecho, sus definiciones de persona creativa y persona inteligente son
idénticas. Además, plantea que la creatividad se apoya en lo que llama “pacto
faustiano”, por lo que se renuncia a lo fácil y agradable para conseguir objetivos
determinados, es decir, la creatividad sería un impulso de persistencia en el esfuerzo
para conseguir sus metas. Asimismo, si la inteligencia es plural, lo es también la
creatividad. Así como no hay un tipo único de inteligencia, tampoco puede haber un
tipo único de creatividad. Esta es la deficiencia de los tests de creatividad, en su
ingenua suposición de que el desempeño acertado frente a tareas divergentes y muy
triviales garantiza una predicción respecto a comportamientos futuros en cualquier
campo (Ferrando y cols. 2005).
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 97-109, 2011
97
Pues bien, en este artículo nos propusimos, con una muestra de niños chilenos
de educación parvularia y educación básica (1º a 4º Básicos), explorar la relación
entre la creatividad y la inteligencia clásica en interacción con el rendimiento
académico lector, asumiendo que la creatividad e inteligencia son realidades
independientes “dos partes de un mismo conjunto que encajan la una en la otra”. Esta
hipótesis supone, por tanto, que la creatividad y la inteligencia son rasgos
independientes, son dos variables independientes y distintas, no encontrándose
relación entre las mismas.
El planteamiento anterior, nos invita a sintetizar las variables Creatividad
(pensamiento divergente) e Inteligencia Clásica (pensamiento convergente), dando
origen a las Zonas de Estilo de Pensamiento (ZEP). En resumen, los estilos
Convergente y Divergente, según su nivel de dominancia (Alta o Baja), permiten
obtener cuatro Zonas de Estilo del Pensamiento en las personas.
En la Figura Nº 1 se muestra los estilos de pensamiento posibles en los
cuadrantes ZEP:
ZEP1: Altos puntajes en Creatividad e Inteligencia;
l
ZEP2: Alto puntaje en Inteligencia y Bajo puntaje en Creatividad;
l
ZEP3: Alto puntaje en Creatividad y Bajo puntaje en Inteligencia;
l
ZEP4: Bajo puntaje en Inteligencia y Bajo puntaje en Creatividad.
l
De este modo, la variable ZEP se obtuvo sintetizando Creatividad e
Inteligencia, asumiendo el estadístico de la mediana como punto discriminante de
cada dimensión medida (Creatividad e Inteligencia) para asignar a los sujetos a cada
zona ZEP. Esta variable cualitativa y politómica se contrastó con el rendimiento
académico lector.
98
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 98-109, 2011
Figura Nº 1
Modelo de Zonas de Estilo de Pensamiento (ZEP)
ZEP Convergentes ZEP Divergentes
Inteligencia
Alta
ZEP 2
ZEP 1
Baja
ZEP 4
ZEP 3
Baja
Alta
Creatividad
En consideración de lo anterior, nos preguntamos ¿Existe relación entre las
Zonas de Estilo de Pensamiento y el Rendimiento Académico Lector en los
estudiantes de Enseñanza Básica de la Comuna de Valparaíso, Chile? Las
investigaciones han entregado evidencias contradictorias entre la relación entre
Creatividad e Inteligencia y, asimismo, se ha constatado bajas correlaciones entre la
Creatividad y la Inteligencia Clásica con el rendimiento académico. En el presente
estudio se explorará la capacidad predictiva del modelo de las zonas ZEP en el
rendimiento académico lector.
Para dar respuesta al problema planteado se estableció la Hipótesis de
Investigación, donde H1: “existe una correlación positivamente significativa (α =
0.05) entre la ZEP y el rendimiento académico lector”.
Metodología
Tipo de estudio
Esta investigación fue de carácter descriptivo y correlacional; exploró la
asociación entre la creatividad y la inteligencia clásica en síntesis (Zonas de Estilo de
Pensamiento) y el rendimiento académico lector.
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 99-109 , 2011
99
Muestra
Estuvo constituida por estudiantes de Kínder a 4o Año Básico, en edades
comprendidas entre los 5 a 10 años, pertenecientes a cinco escuelas municipalizadas
dependientes de la Corporación Municipal de Valparaíso para el Desarrollo Social
(CORMUVAL) de la Comuna de Valparaíso, en el contexto del Programa Lector El
Ascensor, 2010. En cuanto al género, la muestra consultó a 210 niños y 442 niñas,
652 en total, pertenecientes a 5 escuelas municipalizados de la Comuna de
Valparaíso.
Por otro lado, al medir el Nivel Socio-Económico (NSE) de los escolares de
la muestra se constató que el 40.2% de los niños y niñas pertenecen a familias que
clasifican al Nivel Socio-económico bajo (Gallup, Adimark y Walter Thompson,
2001).
Instrumentos
Para medir las variables del estudio se utilizaron los instrumentos de
evaluación, que se describen a continuación.
Evaluación de la Creatividad. Se empleó el Test Exploratorio de la
Creatividad e Innovación (TECRI) (Muñoz y cols. 2010), en línea, que
evalúa 5 dimensiones de la creatividad: a) Pensamiento Nominativo (PN)(n=
24), b) Flexibilidad del Pensamiento (FP)(n= 12), c) Fluidez o plasticidad
(F) (n=8); d) Pensamiento Imaginativo (PI)(n= 12); e) Dominancia
Hemisférica (DH)(n= 6) y f) Diseño Creativo (DC)(n= 3), destinado a niños
y adultos desde los 4 años en adelante. Requiere de un tiempo total de
administración de 15 a 20 minutos por niño(a), otorgando un puntaje global
de 65 puntos.
l
Evaluación del Rendimiento Académico Lector. Se administró el Test de
Velocidad Comprensiva. La prueba PVCAL (Prueba de Velocidad
Comprensiva para medir, estimar y predecir la Automaticidad en Lectura en
l
100
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 100-109, 2011
niños(as) de enseñanza básica, primero a octavo años básicos) (Muñoz y
Muñoz, 2005), evalúa la velocidad comprensiva, midiendo el tiempo de
lectura y la comprensión del mismo texto anteriormente leído (cf. Muñoz y
Pizarro, 2007; 2008).
Test de vocabulario explicito e implícito (VOCIM) (Muñoz y Carmona,
2009). Esta prueba mide y evalúa el vocabulario explícito (VOCEX) y el
vocabulario implícito (VOCIM) de los estudiantes. El test es de aplicación
individual, automatizado y se administra en línea con computadores
conectados a internet.
l
La Batería de la Automaticidad Inicial en la Lectura en Niños(as) de
Educación Parvularia, Pre-Kínder y Kínder (BAUTOLEC-PK: 4 a 6 años) de
Muñoz y Pizarro (2006) mide, estima, evalúa y predice tres componentes de
la Automaticidad Inicial en la Lectura: Conciencia Fonológica (C-FON),
Conciencia Léxica (C-LEX) y Conciencia Sintáctica (C-SIN).
Evaluación de la Inteligencia Clásica. Se utilizó el Test de Matrices
Progresivas de Raven, (Raven, 1999). Es un test que mide la inteligencia
(clásica), la capacidad intelectual o habilidad mental general.
l
Procedimiento
Las pruebas, que midieron rendimiento académico lector, se administraron en
la modalidad de Pre y Post Test, empleándose las mediciones del Post Test (octubre
del 2010) para el presente estudio. Los test TECRI (Creatividad) y test de RAVEN
(Inteligencia Clásica) fueron aplicados consecutivamente durante el mes de agosto y
septiembre del 2010 en el marco del Programa El Ascensor, que estimuló la Fluidez y
Comprensión Lectora de los estudiantes.
Resultados
Para contrastar la hipótesis del estudio se informará sobre la calidad métrica
de los instrumentos empleados en el estudio.
101
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 101-109, 2011
En la Tabla Nº 1, se aprecia que las confiabilidades o consistencias internas
de los test son consideradas adecuadas, pues los montos que se encuentra en o sobre
el coeficiente .70 aseguran índices de fiabilidad aceptables para realizar las
inferencias que precisa el estudio.
En la Tabla Nº 2, se muestran los resultados de los tests, el rendimiento
promedio, desviaciones estándares y número de sujetos evaluados, desagregados por
curso o nivel educativo. En este punto, como un indicador de validez, se espera que
los instrumentos posean la sensibilidad para distinguir diferentes rendimientos en
promedio, en tanto que los estudiantes con menor escolaridad logren resultados más
bajos que aquellos escolares que tienen más años de estudio. Los tests RAVEN, VC y
VOCIM (pensamiento convergente) cumplen estos estándares señalados. Sin
embargo, el test TECRI (pensamiento divergente) presentó resultados en promedio
significativos, no obstante, no se ratificó que los niños de kínder obtuvieran menores
puntajes promedios que los estudiantes de 2º, 3º y 4º Básico.
Tabla Nº 1
Estadísticos Básicos y Calidad Métrica de los Instrumentos Test de Raven
(Inteligencia); Test TECRI (Creatividad); VC (Velocidad Comprensiva);
Comprensión Lectora; VOCIM (Vocabulario Implícito) y BAUTOLEC-PK
(Nivel Pre-Lector en Kínder), Valparaíso, Chile, 2010.
Test
N
n
x<
x>
M
SD
α
KR21
RAVEN
653
36
0
34
TECRI
780
65
6
60
21.96
7.80
.92
---
42.43
11.11
.86
---
VC
865
200
0
200
13.36
17.74
---
.96
VOCIM
747
44
0
48
21.05
9.44
.89
---
BAUTOLEC-PK
54
63
22
62
48.46
10.286
.74
---
Nota. RAVEN = Test de Inteligencia Clásica; TECRI (Test Exploratorio de la Creatividad e Innovación); VC
(Escala de Velocidad Comprensiva); VOCIM (Test de Vocabulario Implícito) y BAUTOLEC-PK (Batería de la
Automaticidad en Lectura, Kínder). N = Número de sujetos; n= Puntaje escala o test; x< = Puntaje mínimo; x>
=Puntaje máximo; M = Media Aritmética; D.E.= Desviación Estándar; α = Coeficiente Alfa de Cronbach; KR21
= Coeficiente Kuder-Richardson, fórmula 21.
102
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 102-109, 2011
Tabla Nº 2
Estadísticos Descriptivos por Pruebas, Rendimiento Promedio, Desviaciones
Estándares y Número de Sujetos Evaluados, Desagregados por Curso o Nivel
Educativo
Pruebas
Cursos
Estadísticos
Kínder
1º Básico
2º Básico
3º Básico
4º Básico
RAVEN
TECRI
M
15.80
44.59
SD
6.31
9.19
VC
VOCIM
N/Aa
N/Aa
N
54
54
M
15.21
39.1
2.35
14.17
SD
8.56
10.62
3.85
9.22
N
77
93
148
127
M
20.29
41.96
9.66
20.76
SD
7.51
12.10
14.93
9.02
N
145
187
226
204
M
23.75
41.61
13.09
22.34
SD
6.52
12.74
14.28
9.31
N
165
206
221
148
M
25.86
44.31
22.8
24.03
SD
5.65
8.80
22.03
8.12
N
211
239
267
263
Nota. RAVEN= Raven, J.C. (1999). Test de Matrices Progresivas. Cuaderno de Matrices, Escala Coloreada.
Series A, Ab y B. Argentina: Paidós; TECRI= Muñoz, M., Larrondo, T. y Lara, M. (2010).Test exploratorio de la
creatividad e innovación; VC= Muñoz M. y Muñoz J. (2005). PVCAL prueba de velocidad comprensiva para
medir, estimar y predecir la automaticidad en lectura en niños(as) de enseñanza básica, primero a octavo años
básicos, v1.0 [software de computadora en disco]. Viña del Mar, Chile; VOCIM =Muñoz M. y Carmona, M.
(2009). Test VOCIM (Prueba de Vocabulario Implícito); a N/A = No Aplica.
Para explorar el comportamiento de las variables del estudio y los
antecedentes bibliográficos en torno a las medidas de la inteligencia, creatividad y
rendimiento escolar, se estimaron las correlaciones bivariadas de Pearson,
asumiendo linealidad entre las mismas, las cuales se resumen en la Tabla Nº3,
evidenciando que las asociaciones entre el Test de RAVEN y las otras variables de la
investigación (TECRI; VC; VOCIM y BAUTOLEC-PK), arrojaron montos bajos y
medios significativos. Similares resultados presentó el Test TECRI con RAVEN y
VC. Asimismo VOCIM y BAUTOLEC-PK mostraron valores medianos y
significativos. Similar correlato aconteció con la VC y VOCIM. A la vista de los
103
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 103-109, 2011
resultados, las correlaciones del estudio no fueron tan distintas respecto de los
antecedentes que nos reporta la bibliografía especializada. En efecto, estos valores
oscilaron entre montos relacionales - bajos y medianos - esperados. Por cierto, estos
resultados globales comparados con aquellos informados por la bibliografía, pueden
considerarse como evidencias de validez respecto a los constructos que se
contrastaron en el estudio, a saber: Inteligencia, Creatividad y Rendimiento Escolar.
Tabla Nº 3
Correlaciones Bivariadas entre RAVEN (Inteligencia Clásica); TECRI
(Creatividad); VC (Velocidad Comprensiva en Lectura); VOCIM
(Vocabulario Implícito) y BAUTOLEC-PK (Nivel Pre-Lector en Kínder), en
Estudiantes de Kinder a 4º Básico, Valparaíso, 2010.
Pruebas
Test/ Escala
RAVEN
Correlaciones
r de Pearson
Sig. (bilateral)
N
TECRI
r de Pearson
TECRI
VC
VOCIM
.15**
.30**
.37**
BAUTOLECPK
.23
0,10
0
0
0
652
598
510
.22
Sig. (bilateral)
N
VC
.40
**
54
0.1**
0
0
0
725
613
54
.48**
.a
0
.
r de Pearson
Sig. (bilateral)
N
VOCIM
**
r de Pearson
742
0
.a
Sig. (bilateral)
.
N
0
Nota. **. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
a. No se puede calcular porque al menos una variable es constante.
En la Tabla Nº 4, se visualizan los estadísticos descriptivos de los test del
estudio desagregados por Zonas ZEP. Se constata que la variable Velocidad
Comprensiva (VC), expresada en el índice de Palabras Comprensivas por Minuto
(pcm), N=177 (30 % de la muestra) de los estudiantes que clasifican en el ZEP1
(Alta Creatividad y Alta Inteligencia) presentan un rendimiento promedio alto (M=
23 pcm) en VC; en tanto que en el ZEP2 (Alta Inteligencia y Baja Creatividad), N=
104
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 104-109, 2011
147 (25% de la muestra) los estudiantes logran una VC promedio de M = 13 pcm. La
ZEP3 (Alta Creatividad y Baja Inteligencia), N= 127 (21% de la muestra) los
escolares consiguen una VC promedio de M = 11 pcm. Finalmente, la ZEP4 (Baja
Inteligencia y Baja Creatividad), N= 147 (25% de la muestra) presenta una VC
promedio de M = 7 pcm.
Tabla Nº 4
Estadísticos Descriptivos Básicos de los Test: RAVEN; TECRI; VC; VOCIM
y BAUTOLEC-PK, Presentando la Media Aritmética, Desviación Típica y
Número de Estudiantes de la Muestra, Desagregados por Zonas de Estilo de
Pensamiento (ZEP), Valparaíso, 2010.
Pruebas
ZEP
Estadísticos
RAVEN
TECRI
VC
VOCIM
ZEP1
M
27.91
51.81
23.44
26.74
BAUTOLECPK
58
SD
2.72
3.27
23.23
7.90
4.58
N
180
180
177
168
3
M
27.9
33.71
12.94
19.68
45
SD
2.55
9.28
14.84
7.52
0
ZEP2
ZEP3
ZEP4
N
149
149
147
117
2
M
17.63
51.44
10.49
22.86
51.68
SD
4.85
3.42
13.39
8.36
10.16
N
152
152
127
121
25
M
14.52
34.21
7.07
14.15
44.21
SD
7.44
8.9
12.63
8.42
9.55
N
171
171
147
104
24
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 105-109, 2011
105
Los rendimientos anteriores ZEP y VC se grafican en la Figura Nº 2.
Figura Nº 2
Rendimiento Académico Lector Desagregado por ZEP
Los ANOVAs para ZEP y VC, donde el estadístico F = 28.10 (p. bi. < 0.05),
nos permite sostener con un 95% de confianza que existen diferencias significativas
entre las medias de la velocidad comprensiva que se agrupan en las 4 categorías de la
ZEP. Similar correlato acontece para las contrastaciones ZEP y VOCIM, F = 55.88
(p. bi. < 0.05) y ZEP y BAUTOLEC-PK, F = 3.57 (p. bi. < 0.05).
Para dar respuesta a la pregunta ¿Existe relación entre las Zonas de Estilo de
Pensamiento y el Rendimiento Académico Lector en los estudiantes de Enseñanza
Básica de la Comuna de Valparaíso, Chile? se calculó el coeficiente de correlación
Eta, que sirve para cuantificar el grado de asociación existente entre una variable
cuantitativa (medida en escala de intervalo o razón), en nuestro caso, el rendimiento
académico y una variable categórica (medida en escala nominal u ordinal),
correspondiente a la variable Zona de Estilo de Pensamiento. Eta es un coeficiente
de relación que no supone linealidad y cuyo cuadrado puede interpretarse como la
proporción de varianza de la variable cuantitativa que está explicada por la variable
categórica.
106
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 106-109, 2011
Los resultados se muestran en la Tabla Nº 5, que presenta los valores para la r
de Pearson y Eta. Asumiendo que estas medidas de asociación no suponen
causalidad, aceptamos la hipótesis del estudio que plantea la existencia de
asociación entre las Zonas de Estilo de Pensamiento (ZEP) y el rendimiento
académico lector representado en las variables VC (Velocidad Comprensiva en
lectura); VOCIM (Vocabulario implícito) y BUTOLEC-PK (Nivel Pre-Lector en
Kínder). En otras palabras, las categorías de la ZEP y la VC comparten una
proporción del 12 % de habilidades o procesos del pensamiento comunes con el
rendimiento académico lector. En tanto, la variabilidad común para ZEP y VOCIM
corresponde al 25 % y finalmente, para la BAUTOLEC-PK, la ZEP, da cuenta de un
18% de variabilidad compartida entre las variables.
Tabla Nº 5
Medidas de Asociación r de Pearson (Lineal) y Eta (No lineal) para VC y
ZEP; VOCIM y ZEP; BAUTOLEC-PK y ZEP y Valores al Cuadrado.
Lineal
No Lineal
Contraste
R
R cuadrado
Eta
Eta cuadrado
VC * ZEP
-.334*
.11
.35*
.12
VOCIM * ZEP
-.425*
.18
.50*
.25
BAUTOLEC-PK * ZEP
-.353*
.13
.42*
.18
Nota. * Valores significativos p < .05.
Conclusiones
El modelo de las Zonas de Estilo de pensamiento fusiona la Inteligencia
Clásica con la Creatividad, de tal forma que esta síntesis nos permite modelar y
reflejar, en cierta medida, la complejidad de nuestras capacidades mentales.
Compartimos con ello la tesis que la inteligencia y la creatividad forman parte de una
realidad integrada, que la creatividad y la inteligencia son rasgos independientes, son
dos variables independientes y distintas, no encontrándose relación entre las mismas.
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 107-109, 2011
107
En términos de asociación entre los constructos Inteligencia, Creatividad y
Rendimiento escolar lector, esta investigación ha encontrado correlaciones bajas y
medianas, pero significativas. Tales resultados son esperados si consideramos que
los procesos mentales que se ponen en marcha para procesar la información son
multimodales, bilaterales, en paralelo y distribuido y, como tal, la creatividad es un
proceso dinámico que activa, no sólo procesos cognitivos complejos, sino también
implica el procesamiento de emociones en su conjunto. En este marco, por tanto, no
es esperable encontrar correlaciones altas entre los constructos estudiados.
Compartimos con Chávez y cols. (2004) la propuesta que el procesamiento central
del proceso creativo se realiza en un sistema muy distribuido en el cerebro.
De esta forma, la fusión de la Inteligencia y Creatividad (ZEP) ha permitido
explorar y relevar la creatividad (estilo divergente) como una dimensión necesaria,
complementaria y en sinergia con la Inteligencia (estilo convergente), es decir, la
suma de ambas partes (Inteligencia y Creatividad), es superior a la suma de los
efectos individuales. Lo anterior, se puede constatar en las proporciones de varianza
explicada entre las zonas ZEP y el rendimiento académico lector (Velocidad
Comprensiva, Vocabulario Implícito y Nivel lector en Kínder).
Desde la perspectiva educativa, la creatividad no es un bien que sólo debe ser
asociado a los aprendizajes artísticos, sino que debe enfocarse también como un
proceso de pensamiento integral. Por tanto, la estimulación y desarrollo de los estilos
de pensamiento, en armonía y sinergia entre el pensamiento convergente y el
divergente promoverá estudiantes inteligentes, talentosos y felices.
BIBLIOGRAFÍA Y LINKOGRAFÍA
CAMPOS, A. Y GONZÁLEZ, M.A. (1993). Creatividad y Rendimiento Académico
en Estudiantes de Bellas Artes, Ciencias y Letras. ADAXE, 9, 19-28.
CHÁVEZ, R., GRAFF-GUERRERO, A., GARCÍA-REYNA, J., VAUGIER, V. Y
CRUZ-FUENTES, C. (2004). Neurobiología de la Creatividad: Resultados
Preliminares de un Estudio de Activación Cerebral. Salud Mental, 27 (3), 3846.
108
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 108-109, 2011
FERRANDO, M., PRIETO, M.D., FERRÁNDIZ, C. Y SÁNCHEZ, C. (2005).
Inteligencia y Creatividad. Revista Electrónica de Investigación
Psicoeducativa, 7 (3), 21-50.
GALLUP, ADIMARK Y J. WALTER THOMPSON. (2001). Encuesta Modificada
para Medir el Nivel Socio-económico. Chile.
GARAIGORDOBIL, M. Y TORRES, E. (1996). Evaluación de la Creatividad en sus
Correlatos con Inteligencia y Rendimiento Académico. Revista de
Psicología Universitas Tarraconensis, 18, 86-8.
LÓPEZ-MARTÍNEZ, O. Y NAVARRO-LOZANO, J. (2010). Creatividad e
Inteligencia: un Estudio en Educación Primaria. Revista de Investigación
Educativa, 28 (2), 283-296.
LÓPEZ, R. (1995). Desarrollos Conceptuales y Operacionales acerca de la
Creatividad. Santiago de Chile: Universidad Central Escuela de Ciencias de
la Educación. Disponible en:
Http://bibliotecadigital.ucentral.cl/documentos/academicos/pdf/desarrollo
_conceptuale s.pdf
MUÑOZ M. Y CARMONA, M. (2009). Test VOCIM (Prueba de Vocabulario
Implícito). Test en línea no publicado.
MUÑOZ M. Y MUÑOZ J. (2005). PVCAL Prueba de Velocidad Comprensiva para
Medir, Estimar y Predecir la Automaticidad enL en Niños(as) de Enseñanza
Básica, Primero a Octavo Años Básicos, v1.0 [software de computadora en
disco]. Viña del Mar, Chile.
MUÑOZ, M Y PIZARRO, R. (2008) Hacia Estándares Nacionales de Velocidad
Comprensiva, Cuartos Básicos. República de Chile. Revista Investigaciones
en Educación, Universidad de la Frontera, Temuco, Chile, 7(2), 59-75.
MUÑOZ, M. Y PIZARRO, R. (2007). Estudio de Validez del Test de Velocidad
Comprensiva PVCAL. Boletín de Investigación Educacional, Pontificia
Universidad Católica de Chile, 22 (2), 255-276.
MUÑOZ, M. Y PIZARRO, R. (2006). Batería para Predecir la Automaticidad Inicial
en Lectura en Niños(as) de Educación Parvularia (BAUTOLEC-PK). No
publicado.
MUÑOZ, M., LARRONDO, T. Y LARA, M. (2010). Estudio de Validez del Test
Exploratorio de la Creatividad e Innovación (TECRI). Boletín de
Investigación Educacional, Pontificia Universidad Católica de Chile, 25, 1,
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 109-109, 2011
109
199-234.
NAVARRO, J. (2008). Mejora de la Creatividad en el Aula de Primaria. Tesis
Doctoral, Departamento de Personalidad, Evaluación y Tratamiento
Psicológicos, Universidad de Murcia.
OLIVEIRA, E., FERRÁNDIZ, C., FERRANDO, M., SAINZ, M. Y PRIETO, M.
(2009). Tests de Pensamiento Creativo de Torrance (TTCT): Elementos para
la Validez de Constructo en Adolescentes Portugueses. Psicothema, 21 (4),
562-567.
RAVEN, J.C. (1999). Test de Matrices Progresivas. Cuaderno de Matrices, Escala
Coloreada. Series A, Ab y B. Argentina: Paidós.
SANTAELLA, M. (2006). La Evaluación de la Creatividad. Sapiens. Revista
Universitaria de Investigación, 2, 88-106.
STERNBERG, R.J. Y O'HARA, L. (2005). Creatividad e Inteligencia. Cuadernos de
Información y Comunicación (CIC), 10, 112-149.
Artículo Recibido: 12 de Septiembre de 2011
Artículo Aceptado: 03 de Noviembre de 2011
112
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 1: 112-114, 2011
111
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 111-132, 2011
USO DEL MODELO EQUILIBRADO EN PROCESOS DE
ALFABETIZACIÓN ESCOLAR EN EDUCACIÓN
PARVULARIA
Use of an Integrated Model for Teaching Literacy in Early Grades
Lorena Mulato González 1
Cristian Cerda González 2
Abstract
The goal of this study was to understand how two kindergarten teachers
implemented an “integrated model” for teaching literacy (reading and writing) in
second transition grade. The question that oriented the research was: what is the real
distance between an integrated model proposed by the Chilean Ministry of
Education and its practical implementation? A multi-site qualitative case study was
used to approach this phenomenon. Two pre-school teachers were observed and
interviewed during a period of time. The results show a mixed distance between the
model's guidelines and the teacher classroom practices. Even though, teachers know
the conceptual framework that underlines the model related to early literacy reading,
the observed practices are far away of its initial core spirit. The study concludes that
the quality and fidelity of the “integrated model” can not only be linked to preservice and in-service education, but also to in-school training possibilities,
especially when these training opportunities allows teacher's critical reflection
about their practices and the continuous pedagogical support of among colleagues.
Key Words: Literacy - teaching strategies - pre-school education - case
study.
1
Magister en Educación Mención Tiempos de Transformación. Centro de Formación Técnica
CANON, Nueva Imperial, Región de la Araucanía. E-mail: [email protected]
2 Master en Educación. Universidad de La Frontera, Temuco-Chile. E-mail: [email protected]
112
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 112-132, 2011
Resumen
Esta investigación tuvo como propósito comprender de qué manera dos
educadoras de párvulos implementan el modelo equilibrado para la enseñanza de
procesos de alfabetización escolar (lectura y escritura) en el 2° Nivel de Transición.
La pregunta que guió la investigación fue: ¿Cuál es la distancia que existe entre la
propuesta de modelo equilibrado desarrollada por el Ministerio de Educación de
Chile y la implementación práctica en aula de dicho modelo? El método utilizado
corresponde a un estudio de caso multi-sitio, en el cual se observó y entrevistó a dos
educadoras de párvulos. Los resultados muestran prácticas distantes del modelo
equilibrado que, si bien, utilizan elementos de dicho modelo, éstos carecen de los
principios esenciales propuestos por el Ministerio de Educación, centrándose en las
formas de enseñar más que en el uso de estrategias propias del modelo de destrezas
aprendidas por las educadoras en su formación inicial. El estudio concluye que la
calidad y fidelidad de la implementación del modelo equilibrado no sólo depende de
factores vinculados a la formación inicial y continua de las educadoras, sino,
también, de las posibilidades que éstas tengan de perfeccionar sus actuales prácticas
pedagógicas en contextos laborales que consideren la participación, reflexión y
apoyo colaborativo continuo entre pares.
Palabras Clave: Alfabetización - estrategias didácticas - Educación
Parvularia - estudio de caso.
Introducción
El aprendizaje de la lectura es una de las habilidades fundamentales que toda
persona debe poseer (Eyzaguirre & Fontaine, 2008), por lo que, la manera en que ésta
es enseñada en la Educación Parvularia, juega un rol vital en la vida de los educandos.
Desde el año 1990, a través de la implementación del Plan 900, proyecto orientado a
apoyar a las novecientas escuelas más vulnerables del país en el área de lenguaje y
matemática, se dio inicio a diversas actividades destinadas a promover el uso de un
modelo, definido como equilibrado, para la enseñanza de la lectura (Condemarín,
1991). La campaña contempló el apoyo a los educadores mediante la disposición de
medios y herramientas didácticas, desarrollando de manera conjunta estrategias de
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 113-132, 2011
113
perfeccionamiento orientadas a fortalecer la implementación curricular y mejorar la
calidad de los aprendizajes de los estudiantes.
El modelo equilibrado corresponde a la integración de estrategias de
enseñanza para la lectura de dos modelos existentes: el modelo de destrezas y el
modelo holístico. El modelo de destrezas, encuentra sustento en la teoría
asociacionista, la cual enfatiza la capacidad de decodificación de los lectores. Dicho
modelo fue propuesto para explicar cómo se realiza la adquisición del lenguaje oral
(Ferreiro & Teberosky, 1979). Desde esta propuesta, autores como Bloomfield (en
Ferreiro & Teberosky, 1979), sostienen que la lectura es un proceso mecánico,
básicamente de asociación entre el valor sonoro y el grafema.
Por otra parte, el modelo holístico ha recibido aportes de la psicolingüística,
la sociolingüística y las teorías comprensivas. Autores como Goodman y Smith (en
Arellano, 1992), sostienen que el modelo enfatiza el desarrollo de distintas
habilidades en el lector, las cuales le permiten construir el significado del texto.
Implementación del Modelo Equilibrado en Chile
De acuerdo a Infante (2002), la participación de alumnos en proceso de
formación escolar de 12 años, no garantiza dominio real de las competencias
necesarias en lectura, escritura y matemáticas. Estos datos son coherentes con los
obtenidos periódicamente a través de la aplicación de pruebas estandarizadas que
miden dichas habilidades. En el caso Chileno, la aplicación del SIMCE a partir de los
años 80, evidenció que quienes menos aprenden son quienes provienen de sectores
desfavorecidos socialmente. Se sostuvo, entonces, que el sistema escolar no era
capaz de garantizar los mismos resultados a todos los estudiantes (Ministerio de
Educación, 2000).
Sobre la base de estos antecedentes, desde el año 1990 se vienen
desarrollando iniciativas para abordar la temática de la enseñanza de la lectura y
escritura, estableciendo como propuesta curricular y didáctica, el modelo
equilibrado. Las propuestas establecen como uno de sus desafíos estrechar la
distancia entre el currículo prescrito y el currículo implementado en la sala de clases,
114
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 114-132, 2011
a través de la promoción de espacios para que los docentes reflexionen sobre sus
prácticas e intercambien experiencias y conocimientos en talleres de profesores al
interior de las escuelas.
Es así que, durante el año 1990, se inicia la implementación del Programa de
Mejoramiento de la Calidad de las Escuelas Básicas de Sectores Pobres (P-900), el
cual se focalizó en Educación General Básica (EGB), con el propósito de mejorar el
aprendizaje de los niños de primer a cuarto año de educación básica en las áreas de
lectura, escritura y matemática. El programa apuntó a que los docentes desarrollaran
en el aula prácticas pedagógicas activas, aumentaran su responsabilidad en los
resultados de aprendizaje de los niños, modificaran su actitud y expectativas frente a
la condición de pobreza de los estudiantes, articularan de mejor forma la cultura de la
escuela con la de la familia y la comunidad, adoptando modalidades de enseñanza
significativas. El propósito final del programa fue mejorar los puntajes SIMCE de las
escuelas de bajo rendimiento y marcada vulnerabilidad social (Ministerio de
Educación, 2000).
Durante el año 2002, se inició la implementación curricular de Lectura,
Escritura y Matemática (LEM) cuyo propósito fue mejorar los aprendizajes de base
en Lenguaje y Matemática desde el 2° nivel de transición hasta cuarto año básico. La
estrategia desarrollada por universidades regionales en conjunto con el Ministerio de
Educación, comprendió la capacitación de profesores consultores y jefes de UTP.
Además, se puso a disposición de los profesores y profesoras unidades didácticas de
segundo nivel de transición a cuarto año básico (Ministerio de Educación, 2006a).
Innovación y Prácticas Pedagógicas
Cuando se quiere determinar a qué aspectos obedecen los fracasos y logros
en el aprendizaje escolar, la literatura concuerda en asignar mayor grado de
importancia a lo que sucede en el aula (Eyzaguirre & Fontaine, 2008). Por esta razón,
en Chile se han desarrollado iniciativas que se han focalizado en mejorar las prácticas
pedagógicas de los docentes. Sin embargo, se asume y reconoce que ha habido
obstáculos importantes, desde la política educativa y sus programas, para abordar
aquellas aspectos y factores culturales que afectan la calidad de los aprendizajes y
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 115-132, 2011
115
procesos educativos (Román, 2003).
De acuerdo a Contreras (1996), las distintas reformas educativas han
utilizado diferentes estrategias para abordar procesos de innovación educativa y
prácticas pedagógicas de los docentes. La mirada tradicional indicaba que, una buena
estrategia para integrar prácticas pedagógicas innovadoras en la sala de clases,
consistía en aplicar de manera fiel, las indicaciones obtenidas por expertos en
investigaciones educacionales. Una nueva mirada, invita a los docentes a construir
procesos de mejora a partir del análisis de la reflexión de sus propias prácticas
pedagógicas.
Lo anterior es también reforzado por Montecinos (2003) quien, al analizar las
estrategias de desarrollo profesional asociadas a prácticas pedagógicas innovadoras,
plantea la necesidad de que los docentes se involucren en procesos de reflexión y
colaboración tendientes a promover mejores prácticas pedagógicas.
De acuerdo a Shulman (2001), el profesorado debe asumir la enseñanza
como un oficio que precisa de la reflexión autónoma del docente, a través de un acto
de comprensión, razonamiento y transformación. El no hacerlo, puede implicar un
fracaso en la implementación de innovaciones educativas.
Las experiencias de transformación consideran la implementación de
estrategias tales como adaptar los resultados de la investigación a la práctica
educativa (Teberosky, Sepúlveda, Martret, & Viana, 2006). Además Román (2003),
sugiere promover la investigación del profesorado sobre su propia práctica, así como
considerar los recursos con que se cuentan en la institución, especialmente, en
aquellas en situación de vulnerabilidad.
Finalmente, Contreras (1996) propone fomentar mayores relaciones de
colaboración entre los propios docentes, de tal forma que ello les permita definir
mejor sus propósitos educativos y revisar sus prácticas y planificar su trabajo futuro.
La literatura sostiene que los programas de innovación son más efectivos en cambiar
las prácticas pedagógicas, cuando involucran la participación colectiva de una
misma escuela, departamento o nivel educacional.
116
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 116-132, 2011
Objetivo y Pregunta de Investigación
Esta investigación tuvo como objetivo analizar de qué manera dos
educadoras de párvulos implementan el modelo equilibrado para la enseñanza de
procesos de alfabetización escolar en el 2° nivel de transición.
La pregunta central que guió la investigación fue ¿Cuál es la distancia que
existe entre la propuesta de modelo equilibrado y la implementación práctica en aula
de dicho modelo? Las preguntas secundarias buscaron contestar ¿Cuál es la
concepción de leer que manejan las educadoras de párvulos?, ¿Qué aproximaciones a
la enseñanza son consideran claves por las educadoras de párvulos en el proceso de
enseñanza de la lectura y escritura? y ¿Cuáles son los elementos que afectan la
adopción del modelo equilibrado?
Método
Aproximación
Debido a que el objetivo de esta investigación es analizar un fenómeno desde
la perspectiva de los participantes, se utilizó una aproximación cualitativa basada en
un estudio de caso multi-sitio, donde el fenómeno investigado corresponde a la
implementación del modelo equilibrado para la enseñanza de la lectura. De acuerdo a
Rodríguez, Gil & García (1996), el estudio de casos puede ser definido por el interés
intrínseco en el caso con el propósito de profundizar en un tema o una teoría. Esta
aproximación permite la comprensión de un escenario social, ya que, incorpora
descripciones de situaciones, comportamientos observables y la voz de los
participantes (Serrano, 1994).
Participantes
Para el desarrollo de esta investigación se observó y entrevistó a dos
educadoras de párvulos pertenecientes a dos establecimientos educacionales, uno de
dependencia municipal y otro de dependencia particular subvencionada, ambos
ubicados en una comuna de la Región de la Araucanía, Chile.
117
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 117-132, 2011
Las educadoras fueron seleccionadas de acuerdo a los siguientes criterios de
inclusión: (i) ser educadora de párvulos; (ii) ejercer docencia en los niveles de
transición I ó II, (iii) implementar en su práctica pedagógica el modelo equilibrado
para la enseñanza de la lectura y (iv) estar dispuesta a ser entrevistada y observada
durante el desarrollo de su práctica docente.
Tabla Nº 1
Sujetos Participantes
Seudónimo
Experiencia Laboral1
Nivel
Ruth
31
Transición I
Inés
27
Transición I y II
La pertenencia a distintos tipos de establecimientos (municipal y particular
subvencionado) y número de participantes, no constituye parte del diseño
intencionado, y puede ser explicado porque sólo estas docentes accedieron a
participar de la investigación. Tampoco se consideró en la selección de sujetos
participantes la formación a nivel de pregrado o postgrado, de estrategias didácticas
vinculadas a la implementación del modelo equilibrado.
Estrategias de recolección de información
El trabajo de campo se realizó durante el segundo semestre del año 2008. El
acceso a terreno fue obtenido de manera directa, previa consulta a los equipos
directivos de los establecimientos y a las educadoras participantes. Para la
recolección de información se utilizaron dos técnicas: la observación no participante
y la entrevista.
De acuerdo a Taylor & Bodgan (1986), la observación no participante
permite al investigador la observación directa de un fenómeno de estudio sin
participar directamente de él. Las observaciones fueron realizadas sin una pauta de
118
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 118-132, 2011
observación; la estrategia permitió realizar posteriormente la triangulación de los
datos obtenidos en las entrevistas y contrastarlos con el marco teórico del modelo
equilibrado, para responder al propósito de esta investigación.
Se observó un total de 14 clases, en algunas de las cuales se realizó registros
en videos de las acciones pedagógicas realizadas. En el caso de la educadora Ruth, se
efectuó 10 registros de videos, mientras que en el caso de la educadora Inés se llevó a
cabo sólo 8. Además, se utilizó como instrumento de recolección de información la
entrevista semi-estructurada, la cual fue organizada en base a los temas definidos en
las preguntas de investigación.
Tabla Nº 2
Preguntas de Entrevista
Sub Preguntas de Investigación
Preguntas de Entrevista
¿Cuál es la concepción de leer que
manejan las educadoras de
párvulos?
¿Qué aproximaciones a la enseñanza
son consideran claves por las
educadoras de párvulos en el
proceso de enseñanza de la lectura y
escritura?
¿Qué entiende por aprender a leer?
¿Cómo aprende a leer el niño/a?
¿Cuáles son los elementos que
afectan la adopción del modelo
equilibrado?
¿Qué estrategias usa para la enseñanza de la lectura y
escritura?
¿Cómo planifica la enseñanza de la lectura y la
escritura?
¿Cómo evalúa el proceso de aprendizaje de la lectura
en los niños/as?
¿Cuáles son las principales dificultades que ha
encontrado en la enseñanza de la lectura y escritura?
¿Qué formación recibió en pregrado en relación al
modelo equilibrado?
¿Qué tipo de formación sobre modelo equilibrado ha
recibido?
Análisis de datos
Los datos obtenidos en las entrevistas, las notas de campo recogidas en las
observaciones no participantes y los videos de clases, fueron analizadas siguiendo el
modelo de Taylor & Bogdan (1986), el cual se organiza en tres fases: descubrimiento,
codificación y relativización de los datos.
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 119-132, 2011
119
En la fase de descubrimiento, el investigador identifica temas y desarrolla
conceptos. En la fase de codificación se identifican conceptos en el texto y se les
asigna una etiqueta (código), los cuales son organizados en categorías emergentes.
En la fase final de relativización de datos, el investigador cualitativo organiza los
datos en el contexto en que éstos fueron recolectados.
Para asegurar la calidad del análisis de datos se realizó un proceso de
triangulación de dos maneras: primero se trianguló la información proveniente de las
entrevistas con los registros de videos y la observación de clases. Además, hubo
triangulación entre jueces en la identificación de categorías. Por otra parte, los
registros de videos obtenidos, fueron observados con otro investigador, buscando
evidencias que indicaran la distancia de las prácticas pedagógicas registradas con los
lineamientos entregados por el Mineduc sobre el modelo equilibrado.
Resultados
Los resultados de la investigación revelan detalles desde la perspectiva de las
educadoras participantes en tres aspectos: la comprensión que poseen sobre el
concepto de lectura, las formas en que la lectura en enseñada en el nivel dos de
transición y las aproximaciones formales o informales que las educadoras han tenido
en su formación inicial o continua sobre modelos de enseñanza a la lectura.
Concepto de Lectura
El análisis de los datos permite establecer que, las educadoras creen que
aprender a leer es ser capaz de decodificar texto, y que esta decodificación debe ser
hecha en un contexto real. Esta mirada se aproxima a la del modelo equilibrado, el
cual propone una activa inmersión en el ambiente letrado, en contextos significativos
y desde ahí busca abordar el aprendizaje del código.
“Es poder descifrar los códigos de distintos tipos de textos, que el niño a través de los
signos que se le presentan comiencen a relacionarse con el mundo lector.” (Inés)
“El niño aprende a leer interactuando, jugando a través de su medio, a través de lo
120
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 120-132, 2011
que uno le pueda enseñar en la sala de clases en cuanto a lo formal. Pero él también
puede aprender del entorno, en la realización de actividades que sean
enriquecedoras en ese sentido y motivadoras para él.”(Ruth)
El problema en esta área emerge del análisis de las clases observadas, ya que
éstas permiten constatar que, el modelo llevado a la práctica, adolece de algunas
falencias.
Enseñanza de la Lectura
La implementación práctica de enseñanza de la lectura, muestra la utilización
de acciones propias del modelo de destrezas y holístico, pero dichas acciones son
aplicadas en forma parcial, es decir, existe una seudo implementación del modelo
equilibrado. A continuación, se describen y ejemplifican algunas de estas acciones
basadas en la explicación que realiza Condemarín (2001), detallando su
intencionalidad, pero expresando las falencias identificadas.
Conciencia Fonológica
Se puede entender por conciencia fonológica la asociación que un niño puede
hacer entre el fonema y el grafema. El modelo equilibrado propone que ésto sea
desarrollado a través de la enseñanza secuenciada de los componentes del habla. Ésto
debería iniciarse con la diferenciación de palabras, aliteraciones y rimas, sílabas y
fonemas para, posteriormente, captar la secuencia de fonemas y, luego, poder asociar
las sílabas y el sonido de éstas.
La observación muestra que las educadoras se centran sólo en la enseñanza
de las letras de forma aislada y asistemática, sin una secuencia estructurada. Por
ejemplo:
“Inés estaba trabajando la lectura de una leyenda y les solicitó a los niños que
identificaran la letra A en un texto. Sólo algunos niños pudieron identificar la vocal
indicada.” (Inés)
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 121-132, 2011
121
Ésto muestra una falencia de la secuencia necesaria para que una vocal sea
aprendida. Inés debió haber planificado más actividades para apoyar el aprendizaje
de la letra A, y no haberlo hecho de manera aislada.
Lectura Compartida
Se entiende como lectura compartida, la estrategia de leer diariamente con
los niños un texto breve y de interés para ellos, el cual está escrito en tamaño grande y
puede ser visto claramente por todos los niños del nivel. El texto cuenta con imágenes
llamativas y la actividad tiene una duración de, aproximadamente, 15 minutos.
El desarrollo de esta actividad involucra acciones antes de la lectura, como:
definir los propósitos de la lectura, activar los conocimientos previos de los niños
respecto del tema de la lectura, como también, que los niños identifiquen qué tipo de
texto es, de acuerdo a aspectos como diagramación. Posteriormente, los niños
participan de la lectura coral, la que debe ser guiada por la educadora indicando por
medio de un puntero la palabra leída. Ésto permite a los niños asociar el sonido a la
palabra escrita y posteriormente “jugar a leer”, debido al uso de patrones repetitivos.
Asimismo, esta experiencia debe contemplar el desarrollo de la conciencia
fonológica, en forma secuenciada y planificada. Al finalizar la lectura y, con el
propósito de profundizar la comprensión, el modelo equilibrado sugiere el
planteamiento de preguntas referidas al propósito inicial ó a las hipótesis formuladas
por los niños al inicio de la lectura acerca del contenido.
Al observar la implementación de esta estrategia, se puede notar que, si bien,
se aborda la lectura de textos, éstos son sólo de un tipo, los cuales presentan falencias
con respecto a la legibilidad material o física. También se observa que no aplican las
fases que se indican para el desarrollo de la estrategia. A modo de ejemplo se puede
describir una actividad observada a Ruth.
“Los niños son ubicados frente al texto, el cual no responde a su nivel lector en
cuanto a su legibilidad material (extensión del texto, tipo y tamaño de letra,
espaciado, cantidad de palabras por línea). Posteriormente, Ruth propicia la
122
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 122-132, 2011
formulación de hipótesis acerca del contenido de texto, detectando conocimientos
previos que permitan a los niños relacionarse con el texto; sin embargo al realizar la
lectura coral, los niños no logran seguir la lectura debido a la extensión del texto y a
que la educadora no realiza la correspondencia de sonorización de la palabra y
visualización por parte de los niños, ya que se adelanta indicando la palabra a leer a
continuación. Otro aspecto es que debido a la extensión del texto los niños pierden el
interés y, finalmente, se desconcentran; al finalizar la lectura y realizar las
preguntas finales hechas con respecto a los propósitos e hipótesis planteadas
inicialmente, no todos los niños participan, pues están distraídos.” (Ruth)
El ejemplo evidencia la falencia en la implementación de la estrategia, ya que
se debió contemplar en su desarrollo la selección del texto adecuado al nivel lector de
los niños, aplicando las etapas de la lectura compartida que se señalan anteriormente.
Legibilidad Material de los Textos
Se entiende por legibilidad material o física de los textos, a las características
del formato del texto que facilitan su lectura a los niños. El modelo equilibrado
plantea que, para facilitar la comprensión de un texto, este debe adaptarse al nivel del
lector y debe responder a los siguientes requisitos: contar líneas breves, poseer una
buena calidad de la impresión y un adecuado tamaño de letra. Además, debe existir
una adecuada longitud de la línea y del texto, contando éste con espacios entre líneas
y palabras. No se debe usar la división de palabras por guión al final de la línea.
Los textos utilizados por las educadoras de párvulos observadas presentan
características inadecuadas a lo descrito. Por ejemplo, el texto utilizado por Ruth
posee las siguientes características.
“Los niños son ubicados para la lectura de una leyenda, la cual contiene una
cantidad excesiva de palabras por línea, combinaciones de letra imprenta y
manuscrita. El espaciado entre líneas y palabras es muy reducido, las ilustraciones
del texto carecen de color” (Ruth).
Una correcta legibilidad de un texto, como la leyenda utilizada por Ruth,
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 123-132, 2011
123
debió contemplar la organización de la leyenda en fragmentos menores, empleando
una letra tamaño 14 o más, utilizando pocas palabras por línea e ilustraciones que
sean motivadoras para los niños en cuanto al color, tamaño etc.
Sala Letrada
Sala letrada es una estrategia que consiste en rotular los materiales expuestos
en la sala de clases, como por ejemplo: pizarrón, calendario, puerta, etc. Esto
posibilita que el niño reconozca un conjunto de palabras a primera vista, a partir de su
forma. El modelo equilibrado propone que estos rótulos sean renovados de acuerdo a
las necesidades e intereses de los niños y que se trabaje su lectura diariamente,
desarrollando acciones como jugar a leer, identificarlos en distintos contextos como
revistas y libros, asociar el sonido con la palabra respectiva, comparándolas entre sí,
de manera de permitir que los niños identifiquen progresivamente las características
del lenguaje escrito.
La observación de las prácticas muestra que estos rótulos presentes en la sala
no son trabajados con niños, sino que permanecen de forma estable y sin ser
actualizados de acuerdo a las necesidades los niños. Un ejemplo de ésto es lo que
sucede en la sala de Inés:
“La sala de clases cuenta con rótulos de los materiales presentes en la sala, sin
embargo estos rótulos o etiquetas de la sala permanecen estables y de forma
permanente, no son trabajados con los niños” (Inés).
En cambio, el modelo equilibrado sugiere que Inés debiera haber trabajado
de forma cotidiana estos textos, a través de acciones como comparar las etiquetas de
un muro con otras, utilizar en el aula un set de palabras claves con su respectiva
imagen, debido a que ésto permite a los niños identificar los sonidos iníciales y
finales a través de la asociación con la imagen, y acciones como el asociar los sonidos
iníciales con las etiquetas.
124
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 124-132, 2011
Escritura Manuscrita
La escritura manuscrita puede ser entendida como un tipo del lenguaje que
requiere ser aprendido por los niños mediante el desarrollo de diversas acciones; el
modelo equilibrado propone que se incluyan actividades del área de las funciones
básicas, en las cuales los niños no progresan de forma igual. Esta escritura se
caracteriza por la regularidad de su tamaño, inclinación y proporción; en este tipo de
escritura las letras deben estar ligadas y alineadas de manera que pueda ser leída sin
dificultades.
La observación muestra que las educadoras realizan acciones para el
desarrollo de las técnicas gráficas, las cuales se centran en el trazado de líneas
discontinuas. Un ejemplo es la actividad realizada por Inés.
“Los niños se encuentran trabajando guías didácticas, las cuales contienen diversos
tipos de formas y trazos discontinuos, los cuales debían unir con el lápiz” (Inés).
Para el desarrollo de una experiencia como la adquisición de la escritura
manuscrita Inés debió contemplar actividades de motricidad que son de preparación
para la escritura, las cuales involucran el desarrollo de las funciones básicas como: el
esquema corporal, coordinación dinámica global y equilibrio, relajación,
estructuración del espacio y del tiempo, motricidad fina y, finalmente, actividades
gráficas.
Textos Auténticos
El uso de textos auténticos se refiere al uso de textos como cuadros de
responsabilidades, gráficos del tiempo, cuadros de organización del tiempo, trabajos
de investigaciones, proyectos realizados por los niños, exposiciones etc. los cuales
son utilizados en contextos significativos y funcionales, con propósitos claros para
ellos.
La observación muestra que la variedad de textos disponibles para ser
interrogados por los niños es muy limitada, permaneciendo los mismos textos en el
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 125-132, 2011
125
aula. Un ejemplo de ésto es lo que sucede en la sala de clases de Inés.
“La educadora emplea en aula una variedad muy limitada de textos que incluye
cuadro de responsabilidades y calendario; de acuerdo a la observación estos
cuadros permanecen de forma constante en el aula.” (Inés)
En este caso, Inés debió contemplar el uso de textos de distinto tipo (cartas,
invitaciones, afiches, etc.), los cuales es preciso actualizar de acuerdo a las
necesidades y proyectos de los niños, con propósitos definidos, promoviendo el
desarrollo de experiencias comunicativas reales para los niños.
Escritura y Producción de Textos
Se refiere a la creación de oportunidades en las cuales los niños escriben
avisos, noticias, chistes, copian, experiencias personales, felicitaciones,
invitaciones, etc. El modelo equilibrado plantea que estas acciones se desarrollen en
prácticas que integren la lectura y escritura en situaciones significativas y reales de
comunicación con propósitos claros para los niños.
La observación de las prácticas muestra que la escritura y producción de
textos es reducida, se simplifican las experiencias a situaciones en que los niños
copian sus nombres o realizan actividades gráficas. Un ejemplo de ésto es lo que
sucede en la actividad que realiza Ruth.
“Los niños en la medida que llegan a la sala de clases se les asigna una hoja donde
copian sus nombres desde un tarjeta, la que en ocasiones es guardada por la
educadora o ubicada en la muralla del la sala, la actividad es realizada
cotidianamente.” (Ruth)
Ruth debió estimular la creación de situaciones comunicativas diversas, en
las cuales los niños perciban claramente los propósitos de sus producciones con
destinatarios reales.
126
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 126-132, 2011
Adopción del Modelo Equilibrado
Un tercer elemento, que permite comprender de manera integral la adopción
del modelo equilibrado, corresponde a las formas e instancias en que las educadoras
conocieron el modelo. En las entrevistas formuladas, las educadoras reconocen que
parte de su formación de pregrado está vinculada al aprendizaje de modelos para la
enseñanza de la lectura, pero también mencionan que el desarrollo de sus actuales
prácticas pedagógicas está vinculado al perfeccionamiento que han recibido y a la
manera en que este corpus de conocimiento ha sido aumentado por iniciativas
personales.
La primera instancia de acercamiento a los modelos de enseñanza de la
lectura se refiere a la Formación Inicial de las educadoras, quienes declaran que
durante su formación la enseñanza de la lectura no tenía la importancia que se le
atribuye hoy en día. Además, sostienen haber recibido formación en el modelo de
destrezas, el cual constituye una de las fuentes que integra el modelo equilibrado. Las
educadoras sostienen que, debido al escaso conocimiento de esa época, la formación
recibida se centró principalmente en el desarrollo de actividades de aprestamiento,
actividad que consiste en el desarrollo de habilidades motoras del niño a través de
diferentes ejercicios como trazar letras en diversas texturas, ejercicios de
correspondencia entre el signo y el sonido etc.
“Método de destrezas en aquellos años, no se hablaba mucho de métodos para
aprender a leer, se veía el tema del apresto, que era para que el niño adquiriera
habilidades.” (Ruth)
Ahora bien, un aspecto clave que permitió la adopción del modelo
equilibrado, lo constituyó la formación continua recibida por las educadoras; ellas
expresan haber recibido formación en el modelo equilibrado, a través de su
participación activa en talleres comunales y programas LEM.
“Uno ve que es necesario interactuar con los modelos (holístico- destrezas) y los
programas LEM, talleres comunales en que he participado activamente.” (Ruth)
“El método equilibrado es el que más hemos utilizado últimamente, todo lo que es
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 127-132, 2011
127
LEM.” (Inés)
Asimismo, ambas educadoras declaran utilizar los recursos aportados por el
programa LEM, tales como cuadernillos y planificaciones.
Otro aspecto señalado a través de la entrevistas por las educadoras es que,
como complemento a la formación recibida a través de los talleres comunales y el
programa LEM, las educadoras expresan que han perseverado, a través de iniciativas
personales, en profundizar su conocimiento del modelo equilibrado.
“En base a cursos y al autoperfeccionamiento uno ve que es necesario interactuar
con los modelos y lo programas LEM, talleres comunales en que he participado
activamente.”(Ruth)
Discusión
Los resultados muestran que, si bien existe una adecuada conceptualización
sobre lo que significa leer, las prácticas pedagógicas de los docentes están distantes
de las prácticas explicitadas en el diseño original del modelo equilibrado.
Lo primero que llama la atención, es que no existe coherencia entre la
conceptualización de la enseñanza de la lectura y las prácticas pedagógicas que las
educadoras implementan en sus aulas. En la práctica, ésto refleja una inadecuada
apropiación del modelo equilibrado, ya que las implementaciones que desarrollan las
educadoras carecen de los elementos esenciales asociados a dicho modelo.
Una posible explicación a esta situación es que las educadoras están
implementando un modelo de enseñanza de la lectura del cual no están totalmente
apropiadas y, que el promotor de dicha iniciativa, el Ministerio de Educación, no ha
podido instalar de manera adecuada. Nemirovsky (en Ferreiro, 1989) señala, como
aspecto relevante en la innovación, que existe un compromiso no sólo cognoscitivo,
sino también ideológico y afectivo de quienes son promotores de una reforma,
compromiso que no es siempre transmisible cuando esta implementación es
desarrollada por externos.
128
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 128-132, 2011
La noción de innovación, basada en una estructura de transferencia de
acciones posee esta limitación. Esto es coherente con lo planteado por Contreras
(1996), quien indica que las innovaciones educativas tienden a fracasar cuando no se
incorpora en ellas la visión de los docentes implementadores.
Vogliotti & Macchiarola (2003), sostienen que al momento de realizar una
innovación educativa, ésta debe ser abordada desde dos instancias. La primera hace
referencia a las concepciones que poseen los docentes, desde las cuales interpretan y
toman decisiones en su práctica educativa. Un segundo lineamiento, está referido a
las prácticas pedagógicas propiamente tales, las cuales involucran metodologías,
contenidos a enseñar, enfoques, estrategias.
Durán (en Ferreiro, 1989) sostiene que, la innovación educativa debe
proponer un referencial teórico al docente, el cual debe entregar fundamento y
sustento a las decisiones sobre su práctica pedagógica. Éste debería ser el referente,
sobre el cual debe ser construido el conocimiento profesional. En el caso de esta
investigación, esta carencia se refleja en el limitado conocimiento de los
fundamentos teóricos que sustentan al modelo equilibrado, por sobre las técnicas de
implementación.
Una promisoria repuesta a este problema es la estrategia denominada
“estudio de clase”, la cual puede ser una excelente alternativa para la adopción de una
innovación educativa. En esta estrategia, los docentes planifican una clase de manera
colectiva, un docente implementa dicha clase, la cual es observada de manera directa
o a través del uso del video y luego es analizada por el equipo diseñador (Mena,
2009).
Otro tema relevante lo constituye la formación de pregrado que las
educadoras recibieron, la cual es utilizada como insumo esencial para la construcción
de las prácticas pedagógicas. Este tema ha sido abordado en investigaciones acerca
de la formación docente, por autores como Shulman (2005), quien asevera que en la
actualidad la formación docente se ha centrado más fuertemente en aspectos
metodológicos (didáctica de la disciplina), más que en el conocimiento disciplinar
que el docente tiene acerca de la materia a enseñar y del curriculum que debe abordar.
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 129-132, 2011
129
Esta mirada denota un desequilibrio en la “base de conocimientos” que todo docente
posee.
Finalmente, es interesante analizar que la implementación de modelos para la
enseñanza de la lectura no constituye un tema de preocupación, reflexión o
investigación de las docentes, siendo sólo implementado a nivel de acciones
concretas. Ésto no es coherente con las nuevas propuestas educacionales que
promueven un perfil de docente como investigador de sus propias prácticas
pedagógicas (Contreras, 1996). Además, tampoco se evidencia un análisis de clases
colectivo que permita una mejora de prácticas por medio de la colaboración entre
docentes, como se promueve de manera reiterada en la literatura (Montecinos, 2003).
Conclusiones
Sobre la base de los antecedentes presentados, se puede concluir que la
calidad y fidelidad de la implementación del modelo equilibrado no sólo depende de
factores vinculados a la formación inicial y continua de las educadoras, sino que
también a las posibilidades que éstas tengan de perfeccionar sus actuales prácticas
pedagógicas en contextos laborales que consideren la participación, reflexión y
apoyo colaborativo entre pares.
Ésto nos invita a reflexionar sobre las actuales políticas de
perfeccionamiento docente y su capacidad de traspasar conocimientos cognitivos y
llevarlos a la praxis de manera adecuada. Los programas de formación y
actualización deben complementar el sistema de taller conceptual práctico y
actividades más centradas en apoyar la implementación en el tiempo, de las
innovaciones educativas propuestas.
Hoy en día, se requieren intervenciones ministeriales que puedan formar a
los docentes y apoyar el proceso de formación en sus establecimientos
educacionales, las cuales se centren en analizar la fidelidad de las implementaciones.
El no realizar ésto pone en riesgo el desarrollo no sólo de la enseñanza de la lectura,
sino de otras innovaciones que buscan mejorar la calidad de la educación.
130
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 130-132, 2011
BIBLIOGRAFÍA
ARELLANO, A. (1992). El Lenguaje Integral : una Alternativa para la Educación.
Mérida, Venezuela: Asociación de los Andes.
BRASLASKY, B. P. (1962). La Querella de los Métodos en la Enseñanza de la
Lectura. Buenos Aires, Argentina: Kapelusz
CONDEMARÍN, M. (1991). Integración de Dos Modelos en el Desarrollo del
Lenguaje Oral y Escrito. Lectura y vida, 13-19.
CONDEMARÍN, M. (2001). El Poder de Leer. Santiago,Chile: Ministerio de
Educación
CONTRERAS, J. (1996). Teoría y Práctica Docente. Cuadernos de Pedagogía, 253,
94-95.
EYZAGUIRRE, B., & FONTAINE, L. (2008). Las Escuela que Tenemos. Santiago,
Chile: Centro de Estudios Públicos.
FERREIRO, E. (1989). Los Hijos del Analfabetismo.Propuestas para la
Alfabetización Escolar en América Latina. Buenos Aires, Argentina: Siglo
XXI Editores.
FERREIRO, E. (1997). Alfabetización.Teoría y Práctica. Buenos Aires, Argentina:
Siglo XXI Editores.
FERREIRO, E., & GÓMEZ, M. (1982). Nuevas Perspectivas sobre los Procesos de
Lectura y Escritura. Buenos Aires, Argentina: Siglo XXI Editores.
FERREIRO, E., & TEBEROSKY, A. (1979). Los Sistemas de Escrituras en los
Niños. Buenos Aires, Argentina: Siglo XXI Editores
INFANTE, M. I. (2002). Acerca del Dominio del Código de la Escritura en América
Latina y su Relación con los Desafíos Actuales: Conclusiones de una
Investigación en Siete Países en América Latina. Educ. Soc., Campinas, 23,
71-89.
MEDINA, A. (2006). Enseñar a Leer y a Escribir: ¿En qué Conceptos Fundamentar
las Prácticas Docentes? Psykhe, 15(2), 44-45.
MENA, A. (2009). El Estudio de Clases Japonés en Perspectiva. Colección Digital
Eudoxus(18).
MINISTERIO DE EDUCACIÓN. (2000). Evaluación del Programa de las 900
Escuelas. Santiago, Chile: Ministerio de Educación.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN. (2002). Bases Curriculares de la Educación
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 131-132, 2011
131
Parvularia. Santiago, Chile: Ministerio de Educación.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN. (2006a, Verano). Mejores Aprendizajes en
Lenguaje y Matemática. NuestrosTemas, 1-28.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN. (2006b). Talleres Comunales. Comunicación y
Lenguaje - LEM. Santiago, Chile: Ministerio de Educación.
MONTECINOS, C. (2003). Desarrollo Profesional Docente y Aprendizaje
Colectivo. Psicoperspectivas, 2, 105-128.
RODRÍGUEZ, G., Gil, J., & García, E. (1996). Metodología de la Investigación
Cualitativa. Granada, España: Aljibe S.L.
ROMÁN, M. (2003). ¿Por qué los Docentes no Pueden Desarrollar Procesos de
Enseñanza Aprendizaje de Calidad en Contextos Sociales Vulnerables?
Revista persona y sociedad, 113-127.
SHULMAN, L. S. (2001). Conocimiento y Enseñanza. Centro de Estudios Públicos,
83, 163-195.
SHULMAN, L. (2005). El Saber y Entender de la Profesión Docente. Estudios
Públicos 196-224.
SERRANO, G. P. (1994). Investigación Cualitativa. Retos e Interrogantes. Madrid,
España: La Muralla.
SOLÉ, I. (1992). Estrategias de Lectura. Barcelona, España: Gráo.
TAYLOR, S. J., & BODGAN, R. (1986). Introducción a los Métodos Cualitativos de
Investigación: la Búsqueda de Significados. Buenos Aires, Argentina:
Paidós.
TEBEROSKY, A., SEPÚLVEDA, A., MARTRET, G., & VIANA, A. F. ( 2006).
Propuesta de Innovación Educativa para Aprender a Escribir Basada en la
Atención al Lenguaje. Barcelona, España: CEIP A. Baixeras de Barcelona,
Universidad de Barcelona.
UNESCO. (2000). Marco de Acción Dakar. Alfabetización para Todos: Cumplir
Nuestros Compromisos Comunes. Senegal.
UNESCO. (2002). Educación para Todos. París, Francia: UNESCO.
VILLALÓN, M., LOBOS, M., & COX, P. (2003). Efectividad del Programa de
Asistencia Técnica Ailem UC en el Aprendizaje y Enseñanza del Lenguaje y
la Matemática: un Estudio Evaluativo. Revista Sembrando Ideas, 3, 1-25.
132
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 132-132, 2011
VOGLIOTTI, A., & MACCHIAROLA, V. (2003). Teorías Implícitas, Innovación
Educativa y Formacion Profesional de Docentes. Paper presented at the
Procesos de Formación.
Artículo Recibido: 17 de Octubre de 2011
Artículo Aceptado: 29 de Noviembre de 2011
III SECCIÓN
TESIS DE POSTGRADO
134
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 134-134, 2011
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 135-154, 2011
135
UTILIZACIÓN DE LA GUÍA DE APRENDIZAJE PARA
DESARROLLAR OBJETIVOS TRANSVERSALES DE
ORIENTACIÓN MEDIOAMBIENTAL EN SEGUNDO
CICLO DE ENSEÑANZA BÁSICA1
Using Learning Worksheet Guides for Developing Cross Curricular Objectives of Environmental Guidance in the Second
Cycle of Basic Education
Mónica Bravo Sanzana 2
Abstract
Today more than ever, it is necessary to develop environmental education in
the classrooms, not only because it is part of the current educational reform through
the fundamental cross-curricular objectives, but also because we are experiencing a
global ecological crisis. If no change is promoted by human beings, it will lead to our
own extinction. From this point of view, environmental education has an important
role to play.
Hence, the main objective of this research was to propose Learning
Worksheets with innovation in the Cross-curricular Environmental Objectives for
seventh grade pupils of Basic Education at Colegio Centenario of Temuco, during
the first and second trimester, 2010, with the aim of creating environmental
awareness. From this point of view, an intentional sample selection was considered.
The research is qualitative-quantitative. Its design corresponds to the actionresearch model and regarding the techniques used to roll up the information and the
methods for its treatment, the present study is also framed in a mixed research design.
1 Tesis para optar al Grado de Magister en Educación, Mención Educación Ambiental, Universidad de La
Frontera, Temuco, Chile. Profesor Guia: Ernesto Schiefelbein Fuenzalida; E-mail: [email protected]
2
Magister en Educación, Mención Educación Ambiental. Colegio Centenario de Temuco, Chile. E-mail:
[email protected]
136
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 136-154, 2011
The obtained results allow us state that the application of Learning
Worksheets with an Environmental guidance contributes to cause pupils generate
knowledge and develop attitudes and values in favor of the environment,
summarizing, develop an environmental awareness.
Key words: Environmental education - learning worksheet guide - crosscurricular objectives.
Resumen
Hoy, más que nunca, se precisa desarrollar la Educación Ambiental en las
aulas, no sólo porque forma parte de la actual reforma educacional a través de un
objetivo fundamental transversal, sino porque vivimos una crisis ecológica global
que, de no mediar un cambio por parte del ser humano, conllevará a nuestra propia
extinción. Desde esta perspectiva, la Educación Ambiental, tiene un gran rol que
cumplir.
El objetivo principal, entonces, de esta investigación, fue proponer Guías de
Aprendizaje con innovación en Objetivos Transversales Medioambientales para
estudiantes de Séptimo Año Básico, durante el primer y segundo trimestre del año
2010, en el Colegio Centenario de Temuco, con la finalidad de generar conciencia
ambiental. Desde este punto de vista, se consideró la selección de una muestra
intencionada.
La investigación es de naturaleza cuali - cuantitativa. Su diseño corresponde
a una investigación-acción.
Los resultados obtenidos permiten señalar que, la aplicación de Guías de
Aprendizaje con orientación medioambiental, contribuye a generar conocimiento en
los estudiantes y a desarrollar en ellos actitudes y valores a favor del ambiente, en
suma, a desarrollar conciencia ambiental.
Palabras clave: Educación ambiental - guía de aprendizaje - objetivos
transversales medioambientales.
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 137-154, 2011
137
Introducción
La necesidad urgente de promover en los estudiantes conocimientos, valores
y formas de comportamiento hacia el medioambiente basados en la empatía, el
respeto, el cuidado y la valoración de éste, ha generado esta propuesta educativa,
relacionada con diseñar e implementar en el aula, Guías de Aprendizaje vinculadas a
Objetivos Fundamentales Transversales medioambientales.
La crisis ambiental que el ser humano y el Planeta están viviendo
actualmente es indiscutible. Sus causas están determinadas por descontroladas
actividades antrópicas expresadas en niveles peligrosos de contaminación del agua,
el aire, la tierra y los seres vivos, grandes trastornos del equilibrio ecológico de la
biósfera, destrucción y agotamiento de recursos insustituibles (PNUMA, 1972),
deterioro de la capa de ozono, derretimiento de los casquetes polares, aumento del
nivel del mar, sequías prolongadas en épocas estivales, pérdida de biodiversidad,
entre otros efectos. Según Novo (2006: 113), “la concentración de CO2 aumenta
peligrosamente, y los gases de efecto invernadero atrapan el calor que acumula la
Tierra, lo cual incrementa la temperatura y genera un calentamiento global. Hoy
sabemos que las concentraciones actuales de CO2 y metano son mucho más elevadas
que nunca antes a lo largo de 160.000 años y colman los sumideros atmosféricos
mucho más rápidamente de lo que el planeta pueda evacuarlas”. Es urgente,
entonces, desarrollar formas empáticas de relacionarse con el entorno, para así
contribuir a crear un futuro sostenible, de lo contrario, la pervivencia del ser humano,
otras especies y el Planeta, están en riesgo.
Desde este punto de vista, también es preciso reconocer la importancia que
tiene la Educación en la problemática ambiental, pues el ser humano se educa en la
interacción con el mundo, con su contexto socio cultural, con su medio ambiente. En
este sentido, el gran desafío es ajustar el currículo (Novo, 1998), de tal manera que,
los contenidos y las metodologías estén sincronizadas con los principios éticos y
promuevan la formación de ciudadanos ambientalmente conscientes, en los cuales,
el conocimiento sirva de plataforma para promover actitudes de respeto, cuidado y
valoración del entorno, y así se genere una conducta de relación empática, integral,
entre el ser humano y su medio ambiente. Husch y Hormázabal (1993: 62) al respecto
138
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 138-154, 2011
señalan: “La educación debe pretender estimular en la población adulta y en la
generación joven, la filosofía de conservación, protección del medio ambiente y
desarrollo sustentable”.
Internacionalmente, esto ha significado un esfuerzo de más de tres décadas
(Programa Internacional de Educación Ambiental, 1972). A nivel nacional, el
Ministerio de Educación incluye, entre otros ámbitos, la Educación Ambiental en los
Objetivos Fundamentales Transversales (OFT) en la malla curricular; no obstante, la
experiencia indica que éstos presentan dificultades para poder implementarse en el
aula y relacionarse con la cotidianeidad, a pesar de que la esencia de los OFT es de
carácter práctico, valórico y vivencial.
En este contexto, la intervención en el aula a partir de los Objetivos
Fundamentales Transversales (OFT), debe propender a la formación de personas
capaces de decidir por sí mismos, con conocimiento de calidad y, ante todo,
comprometidos con valores que impliquen sentirse parte del mundo y no fuera de
éste. Así, la pregunta que orientó la investigación fue:
¿Permite el trabajo personal, estimulado por guías de aprendizaje,
reflexionar de manera sistemática sobre objetivos transversales medioambientales y
así promover la responsabilidad de cuidar, proteger el medio ambiente y crear un
futuro sostenible?
Objetivo general
Proponer Guías de Aprendizaje con innovación en Objetivos Transversales
Medioambientales para estudiantes de Séptimo Año Básico, durante el primer y
segundo trimestre del año 2010, en el Colegio Centenario de Temuco, con la
finalidad de generar conciencia ambiental.
Metodología
Desde la perspectiva pedagógica se utilizó Guías de Aprendizaje con
dimensión medioambiental.
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 139-154, 2011
139
Desde la perspectiva de investigación, en cambio, el presente estudio se
enmarca en el paradigma interpretativo, también denominado paradigma naturalista,
fenomenológico o etnográfico (Vieytes, 2004), que se centra en los significados de la
vida social y las acciones humanas.
Con relación a su diseño, la opción teórico-metodológica se adscribe a la
investigación-acción. Se entiende la investigación-acción como una forma de
reflexión en relación con la práctica; en este sentido, “la investigación-acción se
relaciona con los problemas prácticos cotidianos experimentados por los profesores”
(Elliot, 1990:24). En esta dirección, el objetivo es ampliar la comprensión de los
docentes de sus problemas en el aula, para así, lograr una mejora en la propia
práctica; de esta manera, se concibe la investigación educativa desde una mirada de
“mejorar las conceptuaciones de sentido común en vez de sustituirlas” (Elliot, 1990:
34), como ocurre con las formas tradicionales de investigación.
Desde el punto de vista de las técnicas utilizadas para recoger la información
y los métodos para su tratamiento, el presente estudio también se enmarca en un
diseño mixto de investigación, es decir, “es la clase de investigación donde el
investigador combina técnicas, métodos y enfoques, conceptos o lenguaje de las
investigaciones cualitativa y cuantitativa en un solo estudio” (Johnson y
Onwuegbuzie, 17, en Campos, 2009:34)
En relación al momento en el que se recogen los datos la investigación se
define como un estudio longitudinal, en el cual, la realidad es observada en varios
puntos en el tiempo para poder detectar cambios en el contexto estudiado.
Respecto de los participantes, se determinó trabajar con una muestra
intencional, es decir, “no elegidos siguiendo las leyes del azar” (Ruiz, 2007:64).
Estuvo conformada por estudiantes de Séptimo Año Básico del Colegio Centenario
de Temuco y el criterio de selección que se utilizó, es que estos cursos presentaban
una actitud poco favorable hacia el cuidado y valoración de su medio ambiente,
observándose ésto en su entorno inmediato en el colegio: el aula y patio.
140
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 140-154, 2011
Figura Nº 1
Ciclo de Investigación-Acción
Se logró mejorar
IV FASE
LA REFLEXIÓN
Recopilación - Reducción Representación - Validación Interpretación
- Guías de Aprendizaje
Nº 1, 2 y 3.
- Autoevaluación
estudiantes
- Observación participante
Notas de campo
I FASE
FOCO DE
INVESTIGACIÓN
Conocimientos y actitudes
ambientales de los Séptimos
Básicos
CICLO
INVESTIGACIÓN - ACCIÓN
ELLIOT (1993)
III FASE
OBSERVACIÓN DE LA
ACCIÓN
La utilización de Guías de
Aprendizaje orientadas hacia
el desarrollo de los objetivos
transversales
medioambientales,
contribuirá a desarrollar la
reflexión sistemática.
II FASE
LA ACCIÓN
Aplicar Guías de
Aprendizaje con OFT
medioambientales
- Juicio de Expertos
- Amigos Críticos
Generar datos y evidencias de
mejora
Para recolectar la información se utilizó:
1. Tres Guías de Aprendizaje (creadas bajo el modelo teórico de Schiefelbein et
al., 1993) orientadas hacia el desarrollo de objetivos transversales
medioambientales. La investigadora responsable de esta investigación,
tomando en cuenta las sugerencias del juicio de experto realizado, elaboró el
material de aprendizaje incorporando algunos elementos que se consideraron
necesarios a partir de los resultados que arrojaron los test de entrada
(conocimientos y actitudes), sumado al conocimiento que la investigadora
posee acerca de los Séptimos Años Básicos (la investigadora ha sido
profesora de asignatura del grupo, desde Quinto Básico). Las Guías de
Aprendizaje incorporaron diferentes estrategias didácticas y conocimientos
a través de la participación activa del profesor y sus estudiantes. Fueron
aplicadas en los Séptimos Años Básicos del Colegio Centenario de Temuco,
entre los meses de abril a agosto, en el subsector de aprendizaje Estudio y
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 141-154, 2011
141
Comprensión de la Sociedad. La profesora a cargo del diseño teórico metodológico y de la implementación de las Guías de Aprendizaje es quien
realiza esta investigación. Cada guía fue sometida a juicio de expertos, dos
profesores del Programa de Magister en Educación de la Universidad de La
Frontera: el Profesor Guía de esta Tesis, Dr. Ernesto Schiefelbein Fuenzalida
y la profesora a cargo de la asignatura de Didáctica de la Educación
Ambiental, Sra. Ana María Vliegenthart Arntz.
2. Un cuestionario (pre-test) a los estudiantes de Séptimo Básico, para detectar
los conocimientos y las actitudes que ellos tienen acerca de su Medio
Ambiente.
3. Un cuestionario (post-test) a los estudiantes de Séptimo Básico, que permitió
detectar los conocimientos y las actitudes que ellos adquirieron acerca de su
Medio Ambiente. Al respecto, cabe destacar que en este proceso de
implementación de la acción, no fue posible medir comportamientos, dado
que ambos instrumentos utilizados, ya habían sido validados en un trabajo
de tesis anterior, realizado en esta misma casa de estudios.3
4. Observación participante. Se aplicó la técnica de observación participante a
lo largo de toda la investigación, entendiéndola como “un método interactivo
que requiere una implicación del observador en los acontecimientos o
fenómenos que está observando” (Latorre, 2004: 57). De esta forma, esta
técnica permite al investigador acercarse a las personas, a la problemática
que investiga y conocer la realidad social. Para registrar la información se
utilizó un registro abierto, de tipo narrativo descriptivo que posibilitó recoger
información detallada y amplia de los fenómenos observados. Cuando fue
necesario, se acudió a la entrevista para complementar la información
recogida.
3
Educación para el Desarrollo Sustentable: una propuesta educativa para jóvenes de cuarto año medio en la
comuna de Carahue, IX Región de Chile. Tesis presentada para obtener el grado de Magíster en Educación
Mención Educación Ambiental. Ingrid Milena Sánchez Tapia, 2006. Reg. 1493.
142
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 142-154, 2011
5. Notas de Campo. Se recogió información a lo largo de todo el ciclo de acción,
pero se puso énfasis en el momento de la implementación de la innovación
(Guía de Aprendizaje).
6. Evaluación por parte de los estudiantes al finalizar la intervención. El
instrumento fue diseñado por la autora de esta investigación y sometido a
juicio de experto por parte del tutor de la tesis. Cabe señalar que la
Autoevaluación, se estructuró a partir de preguntas como ¿Afectarán mis
nuevos conocimientos sobre medio ambiente a mis conductas actuales y
futuras respecto a este tema? ¿Cómo me afectarán?, o ¿Ha cambiado mi
manera de observar el medio ambiente a través de lo aprendido?, preguntas
que los estudiantes respondieron en clases, en un ambiente educógeno, es
decir, un ambiente propicio para el aprendizaje. Muy importante de destacar
es que, ellos no fueron informados con anticipación de que se iba a realizar
esta actividad, con la finalidad de evitar que asumieran que debían estudiar
para poder responder.
El análisis de los resultados se centró en los efectos de las intervenciones
orientadas hacia el conocimiento, actitud y conciencia ambiental.
En cuanto a los criterios de calidad de la investigación, se tomaron en cuenta
aquellos que se derivan de la propuesta de Guba y Lincoln (1985). La credibilidad del
estudio se sustentó en la técnica de triangulación, contrastando la información
obtenida a través de: los estudiantes, Guías de Aprendizaje, test de entrada y salida,
evaluación de los estudiantes e información procedente de los investigadores y
observación participante por parte de la investigadora.
Con relación a la transferibilidad de la investigación a otros escenarios, se
garantizó a través de la técnica de saturación de datos.
En cuanto a la dependencia, para cautelar la consistencia de los resultados, se
procedió a realizar una constante revisión de cada una de las etapas seguidas en los
procesos llevados a cabo, por parte de la investigadora y del profesor guía de esta
investigación.
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 143-154, 2011
143
La confirmabilidad del estudio, es decir, la objetividad de los resultados de la
investigación, se logró a través de registros concretos, transcripciones textuales, citas
de fuentes documentales, todo ésto, apoyado por el ejercicio constante de reflexión
por parte de la investigadora y, a la vez, por el juicio experto del tutor de la tesis. Los
aspectos éticos se cautelaron explicando el propósito y los objetivos de la
investigación a las personas involucradas en ella y garantizando el buen uso de la
información.
Análisis, discusión e interpretación de resultados
l
Análisis cuantitativo del Test de Conocimientos (entrada y salida)
A continuación, se presentan los resultados del análisis comparativo
correspondiente al Test de entrada y Test de salida relativo a conocimientos para los
Séptimos Años Básicos del Colegio Centenario de Temuco. El instrumento está
conformado por 31 preguntas. En este sentido, se ha procedido de la siguiente
manera:
- Análisis comparativo de resultados generales en cuanto a promedios de
conocimiento obtenidos por los estudiantes de Séptimos Años Básicos.
Posteriormente, para poder evidenciar si se han establecido diferencias
estadísticamente significativas en los promedios de conocimiento, se ha
aplicado la prueba t de Student, para muestras independientes.
- Luego se ha procedido a analizar comparativamente los resultados de
cada dominio y de la misma forma que con los resultados generales, se
aplicó la prueba t de Student, para muestras independientes.
- A continuación, se analizó los resultados de logro de conocimientos por
género y también se utilizó la prueba t de Student, para muestras
independientes, con la finalidad de poder apreciar si existen diferencias
estadísticamente significativas para estas variables.
- Finalmente, se comenzó la interpretación y discusión de los resultados.
144
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 144-154, 2011
A continuación, sólo presentaremos los resultados generales del test, de
acuerdo a los cuatro dominios que lo conforman.
Resultados generales cuantitativos
Tabla Nº 1
Conocimiento General. Estadísticos de Grupo
Medición
Nº
Media
Índice de
conocimiento
Test entrada
52
42,0596
Índice de
conocimiento
Test salida
48
66,5323
Podemos decir que existen diferencias entre el puntaje de inicio y de término,
con una clara tendencia de los datos a entregar mayores cifras a partir del test de
salida. Desde este punto de vista, el test de entrada nos muestra que se alcanzó un
42,05% de conocimiento, y el test de salida, un 64% de conocimiento, en promedio.
Sin embargo aún no podemos señalar que existen diferencias estadísticamente
significativas (porque sólo es análisis descriptivo).
Es por esto, que a continuación se presentan los resultados de la prueba t de
Student para muestras independientes, la cual nos indica que existen diferencias
estadísticamente significativas entre el promedio de conocimiento al inicio y al
término, indicando claramente, que los estudiantes obtienen un mayor conocimiento
al finalizar la intervención (valor p= 0,000).
Tabla Nº 2
Prueba T, Conocimiento General. Prueba de Muestras Independientes
Prueba de Levene
para la igualdad
de varianzas
F
Sig.
Índice de
conocimiento
Se ha asumido
varianzas iguales
1,301
,257
Prueba T para la igualdad de medias
T
9,925
Gl
98
Sig.
(bilateral)
Diferencia de medias
,000
24,4727
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 145-154, 2011
145
De esta manera, los resultados se expresan gráficamente, de la siguiente forma:
Figura Nº 2
Resultados Generales de Conocimientos en Test de Entrada y Test de Salida
95% IC índice de conocimiento
80
70
60
50
40
30
N=
52
48
entrada
salida
medición
En términos generales, tal como se muestra en la Figura Nº 2, se observa que
los estudiantes aumentaron su nivel de conocimientos promedio, respecto a su
comunidad, en los diferentes dominios establecidos en el cuestionario.
Con relación a los resultados generales del cuestionario, una primera
aproximación, nos permite señalar que la aplicación de las Guías de Aprendizaje con
Objetivos Transversales Medioambientales, en los Séptimos Años Básicos del
Colegio Centenario de Temuco, prueban que éstas permiten generar conocimientos
medioambientales en los estudiantes.
Análisis cuantitativo de Test de Actitudes (entrada y salida)
A continuación se presentan los resultados del análisis comparativo
correspondiente al Test de entrada y Test de Salida relativo a actitudes para los
Séptimos Años Básicos del Colegio Centenario de Temuco. Estuvo conformado por
19 preguntas, estructuradas en los siguientes indicadores:
l
Acerca de tu Vida. Respecto de esta variable, el tema a investigar fue ¿En qué
146
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 146-154, 2011
estoy más interesado? Se buscó recabar información sobre los intereses de
los estudiantes, con el objetivo de poder contextualizar la aplicación de las
guías de aprendizaje en el aula, permitiendo con ello, establecer una mayor
cercanía con los estudiantes y, a la vez, orientar los intereses hacia la temática
medioambiental.
l
¿Cuál es mi impacto? Con esta variable se pretendió conocer si los
estudiantes poseen comprensión sobre el impacto que generan nuestras
acciones en el medio ambiente, la sociedad y la economía.
l
¿Cómo te sientes acerca de las cosas que usas? Recoger información sobre
los factores que influyen en los estudiantes a la hora de decidir comprar algo.
l
¿Cómo te sientes acerca de tu futuro? En esta parte del test, los énfasis están
puestos en intentar recabar información sobre las opiniones que los
estudiantes poseen en cuanto a los desafíos del planeta en el futuro y al rol que
ellos tienen respecto a este tema.
l
Tú y el Planeta. El objetivo es obtener información sobre las actitudes que los
estudiantes tienen hacia el medioambiente, para poder encauzar o reforzar
éstas, durante la aplicación de la presente propuesta didáctica.
l
Acerca de tu comunidad. Focaliza esta variable, la necesidad de visualizar en
los estudiantes las actitudes que manifiestan hacia su comunidad.
El procedimiento de análisis fue el siguiente:
-
Análisis comparativo de cada una de las variables, con sus respectivos
indicadores, de acuerdo a los promedios alcanzados. Luego, en algunos
casos, si correspondía, y con la finalidad de poder evidenciar si se han
establecido diferencias estadísticamente significativas en los resultados
arrojados, se ha aplicado la prueba t de Student, para muestras
independientes.
147
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 147-154, 2011
-
Finalmente, se procedió a realizar la interpretación y discusión de los
resultados.
Para efectos de este artículo, sólo presentaremos los resultados sobre el indicador:
Acerca de tu vida.
Resultados sobre el indicador: Acerca de tu vida
Tabla Nº 3
Indicador Vida. Estadísticos de Grupo
Medición
Entrada
Media
VID
A 5.1
3,80
Salida
Media
4,02
5.2
5.3
5.4
5.5
5.6
5.7
5.8
5.9
5.10
5.11
5.12
2,96
3,07
4,11
2,63
3,09
2,56
3,85
4,37
3,98
3,15
3,81
3,12
3,08
4,33
2,75
3,55
3,29
3,76
4,33
4,25
3,10
4,24
5.7
5.8
5.9
5.10
5.11
5.12
Cultura y
Visitar museos
Mirar
Televisión
Usar el
Computador
Educación/
Mi carrera
Video
juegos
Pasear/disfrutar
De la naturaleza
Podemos decir que existen diferencias entre el puntaje de inicio y de término,
en cuanto a intereses, no obstante lo anterior, estas son mínimas. Destaca un aumento
en los intereses de los estudiantes, en cuanto a los siguientes indicadores, de menor a
mayor aumento: Educación/Mi carrera, Pasear/Disfrutar de la Naturaleza, Literatura
y Lectura, Cultura y Visitar Museos. Disminuyeron a su vez, los indicadores Mirar
Televisión, Usar el Computador, Video-juegos. Se mantuvo el indicador Ir de
Compras.
Discusión de los resultados del cuestionario relativo a Actitudes
sobre tu Comunidad
Con relación a los intereses de los estudiantes, los resultados, pese a mostrar
diferencias mínimas en el aumento del promedio, en el análisis comparativo entradasalida, es importante destacar que sí existen y que, además, tras la aplicación de la
propuesta educativa, se logró aumentar levemente en los estudiantes aquellos
intereses que se encontrarían más relacionados o que podrían ser más favorables,
148
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 148-154, 2011
para desarrollar actitudes ambientalmente sustentables, como son el interés por la
“Educación/Mi carrera”, “Pasear/Disfrutar de la Naturaleza”, Literatura y Lectura,
Cultura y Visitar Museos. Es interesante constatar también, que disminuyó: el interés
en “Mirar Televisión”, “Usar el Computador”, y los “Video-juegos”, lo que
permitiría generar estrategias didácticas en el aula para orientar estos intereses hacia
temáticas ambientales, pues el educador ambiental debe tomar en cuenta que los
jóvenes de hoy son considerados “nativos digitales”, por lo tanto, los recursos
audiovisuales e informáticos deben formar parte de las estrategias a implementar.
Finalmente, es importante señalar que se mantuvo el interés por “Ir de Compras”; al
respecto, habría que considerar la posibilidad de trabajar en el aula esta temática a
partir de una perspectiva valórica, en la cual, los conceptos a conjugar podrían ser
consumo/consumismo y enfrentar el dilema de la necesidad real de los productos, del
origen de éstos y de su impacto en el medio ambiente.
Análisis cualitativo con ATLAS ti
Con la finalidad de dar cuenta de los objetivos específicos correspondientes a
distinguir las narraciones de los estudiantes que han sido sujetos de estudio y validar
las Guías de Aprendizaje en los Séptimos Años Básicos del Colegio Centenario de
Temuco, se presenta la siguiente secuencia que fue utilizada para realizar el análisis
cualitativo de datos con el software ATLAS ti 5.0 para Windows, el que permite
almacenar, organizar y obtener informes resumidos de los datos más significativos
que emergen del análisis. El procedimiento fue el siguiente:
1. Se creó un fichero, un contenedor para todos los datos, que en este caso
corresponden a todas las respuestas realizadas por los estudiantes de
Séptimos Años Básicos del Colegio Centenario de Temuco, en las tres guías
de aprendizaje trabajadas durante el primer y segundo trimestre del presente
año y la Autoevaluación realizada al final de la propuesta. Este archivo
denominado Unidad Hermenéutica reúne los datos, las respuestas de los
estudiantes y resultados como los códigos, familias de códigos y las redes o
mapas conceptuales, que surgen a partir de éstos últimos.
2. Se organizaron los códigos obtenidos a partir de las narraciones de las Guías
de Aprendizaje y la Autoevaluación de los Estudiantes, usando “Familias”,
149
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 149-154, 2011
es decir, una agrupación de códigos que se perciben con una base conceptual
común o interrelacionada.
3. Se construyeron redes o mapas conceptuales (Networks) a partir de los
códigos que se crearon. Cada código de estas redes o mapas conceptuales ha
sido asociado a una cita proveniente de las Guías de Aprendizaje y / o de la
Autoevaluación de los estudiantes.
4. Es importante mencionar que los datos fueron saturados.
Análisis de datos cualitativos con Atlas ti
Se crearon 13 familias a partir de los códigos generados en el análisis ATLAS
ti, de las cuales, en esta oportunidad, sólo presentaremos 2 de ellas: Conocimientos
sobre Calentamiento Global y Contaminación Ambiental en Temuco.
Tabla Nº4
Organización Familias de Códigos
NOMBRE FAMILIA
1.
Conocimientos
Calentamiento
Global
CATEGORÍAS SEMÁNTICAS/ELEMENTOS
DISCURSIVOS
Conocimiento
Elementos discursivos
Medio ambiente y contaminación
Elementos discursivos
Importancia de la Naturaleza
Acciones para el cuidado de la naturaleza
2.
Contaminación
Ambiental en
Temuco
Actitudes y Valores
Elementos discursivos
Entorno contaminado
CÓDIGOS ASOCIADOS
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Cambio Climático
Emisión de CO2
Calefacción domiciliaria
Industrias
Centrales termoeléctricas
Aerosoles
Transporte
Deforestación
Gases Efecto Invernadero
Uso de combustibles
fósiles
11. Incendios forestales
12. Calentamiento global
13. Efecto Antrópico
1. Chimeneas
combustión
lenta
2. Emisión de CO2
3. Material Particulado
4. Uso de leña en invierno
5. Usar leña seca
6. Riesgos a la salud
150
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 150-154, 2011
Análisis de resultados cualitativos
1. La primera familia, denominada “Conocimientos Calentamiento Global”,
se agrupó tomando como referencia que todos los códigos seleccionados convergían
con la temática del calentamiento global. En este sentido, se agruparon todos
aquellos códigos que fueron percibidos como factores detonantes de este fenómeno y
también se consideró el código “Cambio Climático”, como una consecuencia de este
proceso. Desde este punto de vista, esta familia surge a partir de la gran cantidad de
referencias que se encuentra en los datos obtenidos a través de las respuestas de los
estudiantes a las guías de aprendizaje. Dichas respuestas van surgiendo de acuerdo a
la organización de las diferentes actividades de las guías de aprendizajes. Por
ejemplo, cuando se trabajó la Guía de Aprendizaje Nº 1, asociada al contenido de
Atmósfera, se les solicita a los estudiantes en la pregunta número 3, ¿Qué es,
entonces, el efecto antrópico? Ante ésto, algunas de las narraciones de los
estudiantes fueron:
(1:116) Son los gases producidos por el hombre, que al aumentar cada día
más, liberan más CO2 u otros gases que llegan en mayor cantidad hacia la
atmósfera, lo que produce un incremento del efecto invernadero natural y el
calentamiento de la tierra.
Se percibe en estas respuestas, que los estudiantes han logrado aprender que
el calentamiento de la Tierra, se encuentra relacionado, principalmente, con las
emisiones de CO2, producto de las diferentes actividades que realizamos los seres
humanos. Por esta razón, se creó el código “Efecto Antrópico”.
A partir de estas respuestas, se evidencia que los estudiantes comprenden que
la contaminación producida por nosotros en la atmósfera, está ocasionando
alteraciones al equilibrio del sistema natural, expresadas, principalmente, en cambio
climático. De ahí la creación de este código para estas citas.
2. La segunda familia, denominada “Contaminación Ambiental en Temuco”,
se encuentra asociada a los 6 códigos, con sus correspondientes citas, que
permitieron a su vez saturar los datos obtenidos.
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 151-154, 2011
151
Se agrupó tomando como referencia que todos los códigos seleccionados convergían
con la temática de la contaminación ambiental en Temuco. Desde este punto de vista,
se agruparon todos aquellos códigos que fueron percibidos como relacionados con
este tema. Al igual que las familias anteriores, ésta surge a partir de la gran cantidad
de referencias que se encuentra en los datos obtenidos a través de las respuestas de los
estudiantes a las guías de aprendizaje. Las respuestas de los estudiantes van
surgiendo de acuerdo a la organización de las diferentes actividades de las guías de
aprendizajes. Estas actividades, por lo tanto, se han diseñado con una
intencionalidad; recordemos que el rol del educador(a) ambiental es actuar como un
mediador en la relación educativa sujeto-entorno que origina el nuevo conocimiento
(Novo, 1998). Por ejemplo, una vez desarrollado el tema de la contaminación
atmosférica, se hacía necesario situar al estudiante en su propio contexto, es decir,
propiciar un entorno de aprendizaje que le permita vincular el concepto
contaminación atmosférica con la situación ambiental del lugar en que vive o estudia,
y así otorgarle significado a su aprendizaje. Bajo este punto de vista, la temática a
trabajar (en Guía de Aprendizaje Nº 1, asociada al contenido de Atmósfera) se
orientó pedagógicamente para que los estudiantes pudieran relacionar estos nuevos
aprendizajes con lo que ya conocían, y así desarrollar una serie de acciones
cognoscitivas para confirmar, ampliar, cambiar o refutar lo aprendido.
Conclusiones
Respecto del primer objetivo específico: “diseñar Guías de Aprendizaje con
orientación hacia el desarrollo de Objetivos Transversales Medioambientales, para el
subsector Estudio y Comprensión de la Sociedad, con la finalidad de generar
conciencia ambiental en los estudiantes de Séptimo Año Básico del Colegio
Centenario de Temuco”, se puede afirmar que se alcanzó de manera exitosa, pues se
insertó plenamente en el currículo obligatorio del establecimiento educacional. Para
ello, en primer lugar, se debió relacionar los contenidos conceptuales
medioambientales con los contenidos que se presentan en el Programa de Estudio de
Formación General del Ministerio de Educación. Posteriormente, se procedió a
diseñar las Guías de Aprendizaje, tomando en cuenta los elementos de diagnóstico de
los test de entrada y el juicio de expertos.
152
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 152-154, 2011
Con relación al segundo objetivo específico: “validar cada Guía de
Aprendizaje con los alumnos de Séptimos Años Básicos en el Colegio Centenario de
Temuco”, podemos señalar que también se cumplió plenamente, pues se realizó su
implementación en el aula, de manera sistemática, a lo largo del primer y segundo
trimestre.
Respecto de la información emanada del test de salida, el análisis
comparativo nos permite afirmar que:
En cuanto a las actitudes, los estudiantes manifiestan en general interés y
apertura por la problemática ambiental y una disposición a realizar cambios
favorables en sus conductas, con relación al medio ambiente. Importante es señalar
que los estudiantes no comprenden aún, plenamente, las relaciones de
interdependencia entre la sociedad, la economía y el medio ambiente, lo que
representa una limitante importante para poder generar desarrollo de actitudes, pues
mientras ellos no comprendan, por ejemplo, que sus acciones, hábitos de consumo y
limpieza, impactan sobre el medio ambiente, la sociedad y la economía, los cambios
en el desarrollo de actitudes sustentables serán mínimos.
Respecto del área de conocimientos, la información recogida nos permite
sostener que los estudiantes, al inicio de la propuesta educativa, poseían cierto
conocimiento ambiental, tanto de su entorno inmediato como a nivel global. Tras
aplicarse el test de salida, podemos concluir que aumentaron notablemente sus
conocimientos, en las tres áreas temáticas trabajadas a lo largo de la implementación
de las Guías de Aprendizajes: Atmósfera, Litósfera e Hidrósfera. Al respecto,
señalamos que los estudiantes necesitan la información como un paso previo a la
modificación de una actitud, pero por sí solo, el conocimiento no basta, sólo hace
posible el desarrollo de una actitud (Gagné, 1979). En este sentido, los estudiantes
podrán adquirir muchos conceptos e información, pero puede ser que lo logren sin el
menor cambio actitudinal, por esta razón, es que toda propuesta educativa ambiental,
debe sostenerse en el tiempo; sólo así podremos establecer con mayor certeza que se
ha logrado aprendizajes actitudinales.
En síntesis, la planificación, diseño e implementación en el aula, de Guías de
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 153-154, 2011
153
Aprendizaje con innovación en Objetivos Transversales Medioambientales para
estudiantes de Séptimo Año Básico, con la finalidad de generar conciencia
ambiental, ha sido llevada a cabo con éxito y es apropiada para desarrollar
experiencias en Educación Ambiental, pues contribuye a generar conocimientos y a
posibilitar el desarrollo de actitudes de valoración hacia el medio ambiente,
orientando las acciones de los estudiantes hacia una relación con el medio ambiente
más integradora y promoviendo su participación social hacia el desarrollo de una
sociedad sustentable.
BIBLIOGRAFÍA Y LINKOGRAFÍA
CAMPOS, A. (2009). Métodos Mixtos de Investigación. Bogotá: Magisterio:. 127 p.
ELLIOT, J. (1990). La Investigación Acción en Educación. Madrid: Morata.
Segunda edición.
GAGNÉ, R. (1979). Las Condiciones del Aprendizaje. México: Interamericana: 296
pp.
GUBA, E. y LINCOLN, Y. (1985). Naturalistic Inquiry. Beverly Hills: Sage.
HUSCH, B. y ORMAZÁBAL, C. (1996). Nuestro Mundo Cambiante. El Hombre,
los Recursos Naturales y el Medio Ambiente. Chile: Los Andes. Serie Medio
Ambiente y Desarrollo. 321 p.
LATORRE, A. (2004), Conocer y Cambiar la Práctica Educativa. España: Graó.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN. (1999). La Transversalidad Curricular en la
Educación Básica.
NOVO, M. (1998). La Educación Ambiental. Bases Éticas, Conceptuales y
Metodológicas. Madrid, España: Universitas, S.A. 276 p.
NOVO, MARÍA. (2006). El Desarrollo Sostenible. Su Dimensión Ambiental y
Educativa. UNESCO. Madrid: Pearson Education S.A.
PROGRAMA INTERDISCICPLINARIO DE INVESTIGACIONES EN
EDUCACIÓN (PIIE). (2003). Reforma Educativa y Objetivos
Fundamentales Transversales. Los Dilemas de la Innovación. Santiago:
PIIE
PNUMA (1972). Informe de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio
Humano. Conferencia de Estocolmo, Suecia, del 5 al 16 de junio de 1972. En:
http://www.pnuma.org/docamb/mh1972.php
154
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 154-154, 2011
RUIZ, J. (2007). Metodología de la Investigación Cualitativa. Bilbao: Universidad
de Deusto.
SCHIEFELBEIN, E. (1993). En Busca de la Escuela del Siglo XXI. Santiago: Chile.
UNESCO- UNICEF.
SCHIEFELBEIN, E.; CASTILLO, G.; COLBERT, V. (1993). Guías de Aprendizaje
para una Escuela Deseable. Santiago: Chile. UNESCO- UNICEF.
SCHIEFELBEIN, E. y CASTILLO, G. (1993). Nuevas Guías de Aprendizaje para
una Escuela Deseable. Santiago: Chile. UNESCO- UNICEF.
SCHIEFELBEIN, E. y SCHIEFELBEIN, P. (1998). Expectativas y Cambios
Metodológicos: una Visión desde el Mundo de los Profesores. Santiago:
UST-CIDE. Http://unesdoc.unesco.org/images/0001/000162/016217sb.pdf
VIEYTES, R. (2004). Metodología de la Investigación en Organizaciones, Mercado
y Sociedad. Epistemología y Técnicas. Buenos Aires: Editorial de las
Ciencias.
Artículo Recibido: 12 de Agosto del 2011
Artículo Aceptado: 03 de Octubre de 2011
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 155-176, 2011
155
CULTURA EVALUATIVA DEL MICROCENTRO DE LAS
ESCUELAS RURALES MULTIGRADO DE LA COMUNA DE
CURACAUTIN, REGIÓN DE LA ARAUCANÍA, CHILE 1
Evaluating Culture of Microcenter of Rural Multigrade Schools in
Curacautín Commune, Region of Araucanía, Chile.
Jorge Fuentes Godoy 2
Abstract
The objective of this research was to identify and critically analyze the
prevailing assessment practices in teachers that make up a network of multi-grade
rural schools, grouped in a Rural Microcentro belonging to the city of Curacautín in
the Araucanía Region, Chile.
It is a descriptive study provides insight regarding the phenomenon of
educational evaluation in teachers belonging to this organization. The method used
was the case study, which allowed an exhaustive investigation to determine the
concepts that underlie the evaluation processes or culture of evaluation that takes
place in rural schools in the city of Curacautín and how these conceptions and
evaluation practices stem from educational dialogue promoted at meetings of the
Rural Microcentro.
The most relevant findings speak of evaluation processes attached to the
sense of measurement, control and more related to an act or administrative function,
and there are also distrust evaluative share responsibility with students.
Key words: Assessment practices - multigrade rural schools - measurement
1
Tesis para optar al Grado de Magister en Educación Mención Evaluación Educacional. Universidad de La
Frontera, Temuco, Chile. Profesor Guía: Juan Domingo Santibáñez Riquelme; E-mail: [email protected]
2 Magister en Educación Mención Evaluación Educacional. Dirección de Educación, Curacautín, Chile. E-mail:
[email protected]
156
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 156-176, 2011
Resumen
El objetivo de esta investigación fue identificar y analizar críticamente las
prácticas evaluativas que predominan en los docentes que conforman una red de
escuelas rurales multigrado, agrupadas en un Microcentro Rural que pertenece a la
ciudad de Curacautín, Región de la Araucanía, Chile.
El método utilizado fue el estudio de caso, que permitió una investigación
exhaustiva para determinar los conceptos que subyacen a los procesos de evaluación
o cultura evaluativa que tienen lugar en las escuelas rurales de la ciudad en estudio y
cómo estas concepciones se originan a partir del diálogo establecido en los
encuentros del Microcentro Rural.
Los hallazgos más relevantes se refieren a que los procesos evaluativos están
relacionados con medición, control y, más bien, con una función administrativa,
como asimismo, a la desconfianza en compartir la evaluación con los estudiantes.
Palabras clave: Prácticas evaluativas - escuelas rurales multigrado medición.
Introducción
El propósito de esta investigación fue conocer la cultura evaluativa existente
en las Escuelas Rurales Multigrado pertenecientes al Microcentro Rural de la ciudad
de Curacautín.
El estudio se centra en las escuelas rurales denominadas incompletas con
cursos multigrado, es decir, aquellas que ofrecen un servicio educativo hasta el sexto
año básico; las completas son aquellas que cuentan con el nivel básico de ocho años.
Para esta investigación sólo se consideraron las escuelas que son atendidas por un
profesor que atiende varios cursos en una sala de clases, llamadas también escuelas
unidocentes.
El objetivo que se persigue es identificar y analizar críticamente las prácticas
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 157-176, 2011
157
y concepciones evaluativas que predominan en los docentes que forman parte del
Microcentro Rural de la Comuna de Curacautín. Los datos se obtuvieron a través de
la aplicación de las técnicas: grupo focal, revisión documental y entrevistas en
profundidad a los profesores y profesoras del Microcentro Rural, organización
conformada por diez Establecimientos Unidocentes-Multigrado.
La investigación se apoya en los lineamientos del Programa de Educación
Rural impulsado por el Ministerio de Educación, el cual tiene como propósito
avanzar en prácticas pedagógicas y de gestión que permitan el mejoramiento
continuo de los aprendizajes de los estudiantes rurales. Para el logro de esos niveles
de calidad educativa era necesario implementar y potenciar el desarrollo de prácticas
educativas asociadas a admitir prácticas evaluativas dentro de un proceso de
aprendizaje enfocado en la mejora, eficiencia y en la toma de decisiones
pedagógicas. Desde este punto de vista, la evaluación está orientada a mejorar
acciones futuras. La evaluación es el proceso que mejor permite conocer qué
resultados se está obteniendo para introducir mecanismos de corrección oportunos.
A pesar de los aportes que realiza la teoría respecto al proceso evaluativo,
suelen observarse concepciones variadas en el cuerpo de docentes. Buendía,
Carmona, González y López (1996) señalan que las concepciones son un constructo
que los investigadores han creado para referirse a parte del conocimiento personal
que los seres humanos poseen. En pie de igualdad con este término, ha aparecido en la
literatura relacionada con el pensamiento de los padres, profesores, etc., un conjunto
de expresiones que principalmente tienen en común con él su marcado carácter de
conocimiento personal y, a la vez social, así como su gran importancia de cara a los
procesos de influencia educativa. Con un sentido similar al que aquí asignamos a la
palabra concepción, han aparecido en los últimos años diferentes posicionamientos
que incluyen términos tales como representación, creencias, ideas, teorías
personales, teorías intuitivas, actitud, perspectivas, etnoteorías, etc. (Nespor, 1987).
El tema de esta investigación se torna importante debido a que los resultados
en la última evaluación docente (MINEDUC, 2009) entregan un insumo
significativo al señalar que las grandes deficiencias en nuestros profesores y
profesoras está precisamente en las dimensiones referidas a la “calidad de los
158
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 158-176, 2011
instrumentos de evaluación” y la “utilización de los resultados de la evaluación” por
parte de los docentes correspondientes, indistintamente, a todos los niveles de
enseñanza (Primer Ciclo Básico, Segundo Ciclo Básico y Enseñanza Media). Por
otra parte, el nivel de dificultad percibido por los profesores en la elaboración de los
productos del Portafolio en el proceso de Evaluación Docente ha estado
precisamente en el aspecto referido a la “evaluación final de la unidad” (Manzi s.f.).
Todos estos elementos contribuyen a que esta investigación permita generar
conocimiento respecto a la cultura evaluativa de los docentes pertenecientes a
Microcentro Rural de la ciudad de Curacautín, más aún, considerando que los
Microcentros están orientados, principalmente, a fortalecer las capacidades de
gestión curricular, liderazgo, convivencia escolar y gestión de recursos, con la
intencionalidad de desarrollar competencias técnicas en los docentes, permitiéndoles
instalar y compartir experiencias que los lleven a reflexionar y repensar la educación
para los niños y niñas que habitan en las zonas rurales y apartadas de nuestro país para
provocar en ellos mejores aprendizajes a través de nuevas prácticas pedagógicas y
evaluativas.
Objetivo general
Identificar y analizar críticamente las prácticas evaluativas que predominan
en los docentes que forman parte del Microcentro Rural de la Comuna de Curacautín.
Metodología
Paradigma
La investigación se desarrolló a través de un enfoque Cualitativo Interactivo,
realizando un estudio en profundidad mediante el empleo de técnicas cara a cara para
recoger los datos de la población en sus escenarios naturales (Mc Millan y
Schumacher, 2005), reconstruyendo así la realidad tal y como la observan los actores
del grupo de Docentes del Microcentro Rural involucrado.
Bajo este paradigma cualitativo, la investigación busca comprender el
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 159-176, 2011
159
fenómeno de estudio en su ambiente usual, observando eventos ordinarios y
actividades cotidianas como suceden en sus ambientes naturales, además de
cualquier acontecimiento inusual, analizando los aspectos explícitos, conscientes y
manifiestos, así como aquellos implícitos, inconscientes y subyacentes.
Diseño
La investigación se desarrolló con un diseño no experimental transeccional o
transversal, a través del cual se recolectaron datos en un momento dado con el
propósito de describir y analizar críticamente las prácticas evaluativas que
predominan en los docentes que forman parte del Microcentro Rural de la Comuna de
Curacautín.
El estudio es descriptivo para proporcionar una visión respecto al fenómeno
de la evaluación educativa en los docentes pertenecientes al Microcentro Rural de la
Comuna de Curacautín, permitiendo presentar un panorama del estado de la variable
en estudio.
El diseño utilizado fue Estudio de Caso, que permitió realizar una
investigación exhaustiva respecto a determinar cuáles son las concepciones que
subyacen a los procesos evaluativos o a la cultura evaluativa que se llevan a cabo en
las Escuelas Rurales de la comuna de Curacautín y en qué medida estas concepciones
y prácticas evaluativas, se originan desde el diálogo pedagógico promovido en las
reuniones del Microcentro Rural.
Participantes
En la ciudad de Curacautín existen diecinueve (19) Establecimientos
Educacionales de dependencia Municipal, entre los cuales se encuentran Escuelas
del sector urbano y rural, siendo mayoritariamente el segmento de la Educación
Rural el que predomina, con doce (12) Establecimientos (de un total de 19) que dan
cobertura a los distintos sectores geográficos.
160
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 160-176, 2011
La población total de docentes en la ciudad asciende a la cantidad de ciento
ochenta y cuatro (184) profesionales de la Educación, incluidos Directivos, Técnicos
y Docentes de Aula. En el ámbito rural trabajan veintiséis docentes distribuidos en
los doce establecimientos, con una gran cantidad de escuelas unidocentes.
De los doce Establecimientos Rurales que existen, sólo diez de ellos
pertenecen y participan del Microcentro Rural, los otros dos restantes, por ser
consideradas escuelas completas, es decir ofrecen hasta Octavo año Básico, no
forman parte de esta organización.
Para llevar a cabo esta investigación se consideró a la totalidad de la
población de docentes rurales de la comuna pertenecientes al Microcentro Rural, el
cual está constituido por un total de 12 participantes, entre los cuales se encuentran
Profesores, Profesoras y Docentes Encargados de las Escuelas Rurales de Curacautín
que dependen del sector Municipal; de esta manera se aumenta la utilidad de la
información obtenida a partir de informantes clave, grupos, escenarios o
acontecimientos para estudiarlos.
Otro criterio para determinar el trabajo con todos los docentes del
Microcentro Rural, corresponde al hecho de que el estudio se desarrolló desde el
Microcentro, como agrupación que tiene como propósito avanzar en prácticas
pedagógicas y de gestión que permitan el mejoramiento continuo de los aprendizajes
de los alumnos y alumnas rurales.
Al respecto, es preciso señalar la buena disposición de los integrantes del
Microcentro Rural para participar de esta investigación y generar espacios que
permitieran las visitas a las Escuelas para llevar a cabo las técnicas de recolección de
datos en el ambiente y contexto natural de los investigados en el desarrollo de su
ejercicio profesional docente.
Los profesores y profesoras que participaron de esta investigación poseen
una experiencia laboral que va desde 1 año de ejercicio en la docencia hasta los 43
años de servicio, lo cual otorga una gran variedad de vivencias, conocimientos y
competencias profesionales.
161
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 161-176, 2011
Todas las escuelas Rurales de la Comuna de Curacautín funcionan bajo el
régimen de Jornada Escolar Completa y casi en su totalidad son Establecimientos
Educacionales unidocentes, con excepción de la Escuela de Quinchol en donde se
desempeñan tres profesoras.
El Cuadro Nº 1 aporta información detallada respecto a cada uno de los
establecimientos que participó del estudio, en relación a su ubicación, cantidad de
docentes que en ellas se desempeñan y años de servicios de los profesionales.
Cuadro Nº 1
Información de Escuelas del Microcentro Rural de Curacautín
Nombre de la Escuela
Escuela Nº 207
Escuela Nº 238
Escuela Nº 241
Escuela Nº 244
Escuela Nº 246 El Porvenir
Escuela Nº 248
Escuela Nº 251 Jose Chahin Silhy
Escuela Nº 255 San Arturo
Escuela Nº 290 Quinchol
Sector
Rari Ruca
Los Prados
Reducción Collico
Lefuco
Río Blanco
Manchuria
La Tepa
Radalco Este
Santa Julia
Escuela Básica Radalco
Radalco Oeste
TOTAL DE PROFESORES PARTICIPANTES
Cantidad de
profesores
Participantes
1
1
1
1
1
1
1
1
3
1
Años de
servicio de
los Docente
40
39
35
43
1
40
35
19
39
25
10
2
12
Técnicas de recolección de datos
Las técnicas de recolección de datos que se utilizó en esta investigación fueron:
Grupo de discusión
Consistió en una reunión con modalidad de entrevista grupal abierta y
estructurada, en donde se procuró que un grupo de docentes seleccionados discutiera
y elaborara, desde la experiencia personal, la temática objeto de investigación: la
evaluación escolar.
162
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 162-176, 2011
En el grupo de discusión, la conversación se desarrolló entre las personas
asistentes, dirigido por un moderador que estableció preguntas o tópicos de discusión
motivadores. Se promovió el debate que pusiera sobre la mesa las distintas
perspectivas derivadas de los particulares intereses.
En el grupo de discusión se detectó actitudes personales, que fueron también
tenidas en cuenta en los análisis posteriores. Los intereses y actitudes personales
constituyeron factores condicionantes de profunda influencia en la eficacia de las
tareas de los docentes.
El grupo de discusión fue grabado en su desarrollo, como soporte para un
posterior trabajo de análisis, el moderador cumplió un rol de coordinador de la
discusión intentando no condicionar o frustrar las respuestas e intervenciones de los
participantes.
Entrevista en profundidad
En contraste con la entrevista estructurada, la entrevista en profundidad fue
flexible y dinámica, realizada a través de reiterados encuentros cara a cara entre el
investigador y los informantes, dirigidos a la comprensión de las perspectivas que
tienen los informantes respecto al objeto de estudio, expresadas con sus propias
palabras.
Revisión documental
Los documentos, como registros de sucesos pasados que han sido escritos o
impresos; pueden ser: notas anecdóticas, cartas, diarios y documentos personales u
oficiales. En las técnicas de recogida de datos, encontramos la documentación en los
propios establecimientos educacionales rurales y, en otros casos, los propios
participantes ofrecieron compartir dicha información.
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 163-176, 2011
163
La Real Academia de la Lengua define documento como “escrito en que
constan datos fidedignos o susceptibles de ser empleados como tales para probar
algo”.5
Según el sentido de esta investigación, las fuentes documentales revisadas
consistieron en los libros de clases, cuadernos de registro de calificaciones, informes
de calificaciones, instrumentos de evaluación, planificaciones de las intervenciones
pedagógicas y evaluativas, actas de reuniones de Microcentro, tablas o temarios
tratados y otras fuentes de documentación internas; éstas fueron importantes para
proporcionar medidas “objetivas” de las condiciones del entorno y de la organización
(Microcentro), como asimismo, de los propósitos de las actuaciones realizadas, de
las variaciones en los resultados, transformándose en una referencia útil para
construir interpretaciones de los hechos y eventos de carácter técnico, pedagógico y
evaluativo.
Al obtener información mediante la revisión de diversas fuentes
documentales, fue posible, al mismo tiempo, validar o “triangular” la información ya
obtenida, corroborando los datos y consiguiendo información adicional que
complementó la interpretación de la evidencia obtenida mediante las otras fuentes de
datos respecto a la identificación de las características funcionales del Microcentro y
el desarrollo de los procesos evaluativos como objeto de estudio.
Análisis de resultados
La investigación cualitativa en sus procedimientos de análisis utiliza varias
técnicas de recogida de datos para comprobar la validez de la información; a este
procedimiento se le denomina en investigación cualitativa, triangulación.
En este estudio la triangulación se efectuó mediante el uso de tres métodos de
recogida de datos: el grupo de discusión, la entrevista en profundidad y la revisión
documental.
5 En http://buscon.rae.es/draeI/, consultado el 17 de julio de 2010.
164
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 164-176, 2011
Además, para lograr un conocimiento más acabado de la organización objeto
de estudio y dar un contexto significativo a los datos, se ha realizado una descripción
etnográfica del Microcentro Rural Los Notros de Trahuilco. Por lo tanto, el análisis
de la información estuvo compuesto por:
l
Descripción etnográfica del Microcentro Rural.
l
Organización y clasificación de la información por Categorías de análisis.
l
Análisis de contenido de las transcripciones escritas del Focus Group y
Entrevistas.
l
Interpretación y discusión de los resultados.
La información recogida durante esta investigación fue obtenida de tres
fuentes diferentes, a saber:
l
Reuniones mensuales del Microcentro Rural.
l
Cada uno de los Docentes que integra el Microcentro Rural Los Notros de
Trahuilco de Curacautín.
l
La revisión documental de actas, libros de clases e instrumentos de
evaluación utilizados por los docentes.
Para el análisis e interpretación de los datos cualitativos se escogieron
categorías atendiendo a los temas principales planteados en la investigación los
cuales son: Descripción del Microcentro Rural, Evaluación Educativa y Evaluación
para el aprendizaje. Tal elección permitió tabular y procesar de manera óptima el
cúmulo de información recogida durante la investigación y presentar los resultados
en función de los objetivos propuestos.
Discusión e interpretación de los resultados
Liderazgo al interior del microcentro
Luego del análisis de los datos recogidos fue posible distinguir que las
características del liderazgo que se evidencian al interior del Microcentro Rural
investigado, es de un Líder que encabeza y comparte con los demás miembros los
patrones culturales y significativos que allí existen y, por lo general, el liderazgo lo
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 165-176, 2011
165
reconocen en aquel miembro que se destaca en aspectos que interesan al grupo en su
conjunto. El Coordinador del Microcentro posee una gran capacidad para organizar,
vigilar, dirigir y motivar al grupo en las acciones de acuerdo a las necesidades del
grupo. La mayoría de los entrevistados resalta el valor de su coordinador como líder
que les permite abordar eficientemente las tareas, dando solución a los problemas
que se van presentando situación que se refleja en expresiones tales como:
“esperamos que llegue nuestro jefe coordinador, que yo encuentro que es una
persona muy ubicada y ha tenido bastante paciencia para podernos enrielar
(queriendo decir que los dirige por el camino conveniente), porque de todo hay en el
grupo; entonces lo bueno es que él trae una pauta de trabajo, una tabla, esa se da a
conocer en los aspectos que se van a tratar en esa reunión, y se da punto por punto.”
No obstante también dejan entrever que el grupo es complicado en su
conducción, por lo tanto justifican que en algunas oportunidades el líder
(Coordinador) tenga que hacer prevalecer sus opiniones y puntos de vista.
Por otra parte, todos señalan que ser líder del Microcentro posee algunas
ventajas, entre las cuales destaca la posibilidad de relacionarse permanentemente
con cada uno de los integrantes del grupo, es más fácil estar actualizándose en los
temas de interés y se gana aprecio, gratitud y respeto de las personas.
No obstante, la gran mayoría de los entrevistados asegura que no desea
asumir la Coordinación del grupo, puesto que exige demasiadas responsabilidades y
quita mucho tiempo personal, no es considerada una tarea fácil, se tiene que mantener
un aprendizaje continuo y rápido, lo cual genera demasiado estrés y preocupaciones.
De las características señaladas por los integrantes del Microcentro Los
Notros de Trahuilco, respecto al liderazgo ejercido por el coordinador, destacan
aquellas referidas a la confianza que inspira y que su trabajo lo realiza con una gran
voluntad, enseña cómo hacer las cosas, los motiva permanentemente, el trato es
humano y predica con el ejemplo.
Todos los datos recabados dan cuenta de un estilo de liderazgo participativo,
166
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 166-176, 2011
pero a la vez enérgico, dadas las condiciones del grupo humano que dirige.
Aportes del microcentro a sus miembros
Un elemento coincidente en todos los entrevistados fue que el Microcentro es
un espacio de socialización y recreación, donde todos buscan superar el aislamiento
que provoca el trabajo en zonas rurales, con malas vías de acceso y sin conectividad.
En ocasiones esta característica socio-recreativa genera en algunos cierta molestia
cuando se abusa de este espacio de reencuentro, tal como lo señala un entrevistado:
…“lo otro, a mí sí me interesan las experiencias personales, sí comentarlas, pero que
toda la reunión se base en eso, como que no me interesa mucho.”
Además, en cada una de las intervenciones de los docentes se aprecia que
existen aspectos administrativos que les han sido de mucha dificultad y que es en el
Microcentro donde aprendieron a realizarlas; como lo ha señalado una docente
explícitamente:
“el que terminó su papeleo, le ayuda al otro o en Internet, porque de repente igual
hay algunos a quienes les cuesta más que a otros”
Los docentes reconocen que, en las reuniones de Microcentro existe el
autoperfeccionamiento, sobre todo, en ámbitos referidos a la construcción de
materiales didácticos y a elementos metodológicos;
“uno se autoperfecciona al interior del microcentro, uno a lo mejor ve y evalúa las
actividades que uno está haciendo dentro de la escuela, allá las llevamos y las
evaluamos, planificamos, hacemos materiales didácticos o conversamos acerca de
ese tipo de elementos que hoy día son tan necesarios.”
No obstante, el perfeccionamiento o el aporte del Microcentro en temas de
evaluación está en deuda, o al menos no ha sido suficiente, toda vez que gran parte del
tiempo de las sesiones se utiliza para aspectos administrativos o a los relatos
anecdóticos; es así que algunos entrevistados señalan:
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 167-176, 2011
167
…”yo por ejemplo todas las evaluaciones que hago, es de lo que aprendí y me
enseñaron o de lo que comparto con otros colegas, pero no dentro del microcentro, o
lo que yo busco en Internet o en libros.”…“la evaluación para mi es algo elemental y
que a veces no se le hinca el diente como debería ser”…“en la parte de evaluación
hemos sentido que nos falta más apoyo…”
Los docentes señalan que los temas técnico-pedagógicos siempre surgen y
son abordados desde la individualidad de cada una de las realidades educativas, pero
no como temas de interés común.
Modalidades o tipos de evaluación
En esta investigación se ha establecido variados criterios para determinar las
modalidades de evaluación, tales como: la intencionalidad, los momentos, la
extensión, el agente evaluador y el referente de contrastación o estándar de
comparación.
De acuerdo a estos criterios fue posible establecer, a través de los datos
obtenidos, que los docentes del microcentro rural los Notros de Trahuilco, desde el
punto de vista de la intencionalidad evaluativa, la que prevalece es la sumativa o
acumulativa y en muy pocas ocasiones la intencionalidad es diagnóstica o formativa:
“sí, todo lo que yo hago lo hago con nota, las guías, las pruebas, las interrogaciones
orales, ya sea nota acumulativa o nota que yo coloco directamente al libro de clases,
pero todo es con nota, todo evaluado.”
Cuando se trató de los momentos de la evaluación siempre se hizo mención a
la evaluación en todos sus momentos: inicial, procesual y final. Sin embargo en la
revisión documental existen sólo evidencias del desarrollo de la evaluación final:
…”Por qué es importante hacer una evaluación de inicio o la evaluación de
diagnóstico, por ejemplo porque yo voy a tener una referencia de cómo está mi niño,
yo voy a saber: esto tiene mi niño y desde allí voy a comenzar hacia adelante. Pero
hay una evaluación que es la de proceso, que esa evaluación yo la estoy haciendo
168
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 168-176, 2011
permanentemente tal como tú lo decías; y ahí yo me voy dando cuenta
específicamente si hay rendimiento y en donde están las fallas, yo voy ayudando para
que ese niño avance y llegue a los objetivos que hay que lograr en educación…”
Respecto a la extensión de la evaluación, predominó siempre la evaluación
global, utilizada al término de unidades de aprendizaje, para observar el logro de los
objetivos:
“La evaluación es una forma de medición, es ver los logros alcanzados en un
determinado periodo de trabajo, puede ser en un trimestre, semestre o anual; porque
realmente debemos cumplir con metas, a nosotros nos exige la reforma educacional
cumplir con los objetivos mínimos obligatorios, los contenidos”.
Al realizar la revisión documental, la evidencia siempre dio cuenta de un
agente evaluador interno, en todos los casos, predominando la heteroevaluación, es
decir, el profesor delinea, planifica, implementa y aplica el proceso evaluativo, el
estudiante sólo responde a lo que se le solicita.
En la autoevaluación, es en la cual al estudiante corresponde el rol
fundamental; es él quien debe llevar a cabo el proceso de evaluación y la
coevaluación, la cual se realiza en conjunto, ya sea por algunos de sus miembros o del
grupo en su totalidad; no hubo evidencias significativas que permitieran establecer
que se desarrollara autoevaluaciones o coevaluaciones, aunque su uso fue declarado
por los docentes en el desarrollo de las entrevistas.
La modalidad de evaluación, según el referente o estándar de Comparación,
que prevalece en los docentes del Microcentro Rural Los Notros de Trahuilco, es una
mixtura entre la modalidad de evaluación referido a norma y a criterio. La evidencia
lograda en la revisión documental, da cuenta que los profesores pertenecientes al
Microcentro Rural de Curacautín, comparan a los sujetos evaluados (medidos) unos
con otros. Es decir, juzgan comparando la información recogida con la realización
establecida o considerada normal de la conducta o aprendizaje evaluado, según el
grupo al que pertenece el estudiante evaluado. Un uso habitual que los docentes dan a
este tipo de evaluación se observa en las pruebas que aplican y sus posteriores
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 169-176, 2011
169
análisis que realizan, donde clasifican a los estudiantes en relación a la nota promedio
o puntaje promedio del curso y, de esta manera, identifican a los estudiantes que se
encuentran bajo o sobre el promedio (la evaluación basada en pautas de normalidad
estadística), estableciendo así el logro o no de los aprendizajes y el éxito o fracaso de
la intervención pedagógica. En palabras de uno de los docentes participantes:
…“La evaluación nos lleva a nosotros a colocar una calificación en definitiva y de
qué nos sirve la calificación para ver si realmente el niño terminó el año bien, pudo
pasar de curso, o si no quedó para un nuevo año, eso lo tenemos claro porque así lo
indica el reglamento de evaluación 511.”
De igual manera la modalidad evaluativa basada en criterios (en un enfoque
edumétrico), es utilizada por los docentes del microcentro rural de la Comuna de
Curacautín. En la evaluación de este tipo, el juicio evaluativo lo realizan tomando
como objeto de comparación el sujeto mismo en relación con el cumplimiento de
objetivos previamente establecidos. De este modo, es posible conocer si el sujeto
evaluado domina o no la tarea encomendada, independientemente de lo que hagan
otros sujetos. Sin embargo, no siempre fue posible establecer evidencias que
indicaran claramente que el procedimiento se basara en la construcción o
identificación de patrones deseados, para posteriormente juzgar las respuestas que el
alumno ha dado para establecer si éstas logran o superan los del patrón definido, con
respecto a si mismo, independiente de los logros alcanzados por los demás
estudiantes.
Concepción evaluativa
El concepto predominante de los docentes es el de la evaluación, como un
mecanismo que permite medir, calificar y/o establecer el cumplimiento de los
objetivos, en un enfoque más bien cuantitativo positivista y Tyleriano, más que para
establecer un estado de avance con un enfoque de análisis cualitativo de los procesos
de enseñanza aprendizaje. Sólo uno de los entrevistados reafirma lo expuesto en el
grupo focal declarando que la evaluación es un proceso a través del cual se obtienen
evidencias para la toma de decisiones y completa señalando:
170
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 170-176, 2011
“la información la utilizo, para captar, para observar si los niños han adquirido el
conocimiento necesario o no, me sirve para ver si yo en cierta manera estoy
enseñando de buena forma o si necesito ahondar más los contenidos o utilizar otra
técnica, técnica de enseñanza…”
En términos generales, los docentes manejan, en el discurso, los aspectos
referidos a una evaluación auténtica, como proceso e instancia de mejoramiento de la
calidad de los aprendizajes.
Siempre en el plano del discurso, evidencian conocer el propósito principal
de la evaluación, cual es el de mejorar la calidad del proceso de aprendizaje y
aumentar la probabilidad de que todos los estudiantes aprendan, dándole un sentido
formativo a la evaluación, permitiendo de esta manera regular los aprendizajes; es
decir, comprenderlos, retroalimentarlos y mejorar los procesos involucrados en
ellos. Sin embargo, a lo largo de las entrevistas y, posteriormente, en la revisión
documental de los instrumentos y procedimientos evaluativos, fue posible contrastar
las evidencias que dieron origen al establecimiento de una concepción que está a lo
menos distante del sentido de la evaluación, como proceso sistemático que permite
más que juzgar una experiencia de aprendizaje, intervenir a tiempo para asegurar que
las actividades planteadas y los medios utilizados en la formación respondan a las
características de los alumnos y a los objetivos planteados, con el fin de hacer que
esta sea una experiencia exitosa.
Procedimientos e instrumentos de evaluación
Los profesores del Microcentro Rural Los Notros de Trahuilco, al ser
entrevistados han concordado en manifestar que utilizan fundamentalmente la
Observación como procedimiento evaluativo, lo cual, según Condemarín y Medina
(2000) citando a Tierney (1998), señalan que es la mejor forma de evaluación de las
actividades diarias dentro de la sala de clases, donde el aprendizaje puede ocurrir
durante el trabajo colaborativo, cuando los estudiantes observan el trabajo de otros,
cuando desarrollan un proyecto, participan en talleres, establecen múltiples
interacciones sociales, etc. Estas instancias informan más plenamente sobre el nivel
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 171-176, 2011
171
de desarrollo de las diversas competencias de los estudiantes. La evaluación no debe
constituir un proceso separado de las actividades de aprendizaje y las prácticas
evaluativas tradicionales, basadas principalmente en la aplicación de pruebas
terminales, no pueden medir todos estos procesos que ocurren y se valoran dentro de
la sala de clases. Ellas perpetúan un enfoque de la evaluación “desde afuera hacia
adentro” en vez de “desde adentro hacia fuera”.
El instrumento asociado al procedimiento de la Observación es la lista de
cotejo; también mencionan las guías de trabajo, las cuales obedecen más a un
procedimiento de prueba; señalan que este último instrumento habitualmente es
evaluado y calificado.
Así también, otro de los instrumentos aludidos en las respuestas de las
entrevistas fueron las pruebas escritas con diferentes tipos de ítemes, por ejemplo:
“…las pruebas escritas con ítemes verdadero y falso, completación, respuestas
directas, unir con la alternativa correcta, pero al final, siempre es una prueba escrita
con ítemes”
Aún cuando en el discurso los docentes declaran conocer y utilizar diversos
procedimientos e instrumentos de evaluación, al realizar la revisión documental los
instrumentos encontrados fueron las pruebas escritas y las guías de trabajo (también
denominadas guías de aprendizaje),sin embargo, no existe evidencia documental
suficiente que dé cuenta de la utilización de instrumentos para el registro de la
observación directa que declaran realizar a los estudiantes, dejando de manifiesto la
dificultad para entender la evaluación como un proceso fundamentalmente
multidimensional, que pretende obtener variadas informaciones referidas tanto al
producto como al proceso de aprendizaje.
En tal sentido, la evaluación es por esencia, plural, y no debería considerarse
como una simple actividad, sino más bien como un procedimiento que se desarrolla
en diferentes planos y en distintas instancias (Hadji, 1990). Esta pluralidad de la
evaluación implica que se utilicen variadas estrategias evaluativas, tales como la
observación directa, entrevistas, listas de cotejo, proyectos, etc. y múltiples criterios
172
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 172-176, 2011
de corrección. También la pluralidad de la evaluación da lugar a variadas
informaciones sobre las competencias de los estudiantes, permitiendo que se
expresen las distintas inteligencias y estilos cognitivos. Al mismo tiempo, ofrece
múltiples oportunidades para que los alumnos manifiesten su nivel de construcción y
aplicación de conocimientos complejos.
Evaluación y aprendizajes
Al intentar establecer la relación y coherencia que existe entre la evaluación
en pos de la consecución de más y mejores aprendizajes, fue posible comprobar que
los profesores y profesoras utilizan la evaluación como mecanismo de medición de
los aprendizajes, y no como un proceso tendiente al mejoramiento de éstos. No es
clara la concepción de evaluar para mejorar, sino más bien, por ejemplo, evaluar para
observar el avance.
Para los docentes que integran el Microcentro Rural de Curacautín, la
evaluación no se conceptualiza como parte integral y natural del aprendizaje, toda
vez que esta perspectiva utiliza múltiples procedimientos y técnicas para evaluar las
competencias de los estudiantes en su globalidad y complejidad, otorgándole
especial relevancia a las actividades cotidianas y significativas que ocurren dentro de
la sala de clases. Por otra parte, no se enfatiza una permanente integración de
aprendizaje y evaluación por parte del propio estudiante y de sus pares, para que se
constituya así en un requisito indispensable del proceso de construcción y
comunicación del significado.
De acuerdo a ésto, se concluye que la evaluación debiera contribuir a regular
el proceso de aprendizaje, es decir, permitir comprenderlo, retroalimentarlo y
mejorarlo en sus distintas dimensiones y, en consecuencia, ofrecer al profesor o al
equipo docente del Microcentro Rural la oportunidad de visualizar y reflexionar
sobre el impacto de sus propias prácticas educativas, todo lo cual redundaría,
especialmente, en el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes construidos por
sus estudiantes.
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 173-176, 2011
173
Conclusiones
Una vez aplicadas las técnicas de recolección de datos, procesados los
mismos y obtenida la información que de ellos se generó, conjuntamente con sus
respectivos análisis y resultados, es posible plantear las siguientes conclusiones.
En lo referido a la contextualización y descripción del microcentro rural “Los
Notros de Trahuilco”, objeto de estudio de la presente investigación, se ha podido
establecer que es una organización que pese a ser compleja, por la diversidad y
heterogeneidad de los individuos que la componen desde el punto de vista etáreo, de
formación y experiencia profesional, logran estrechar lazos de confraternidad y
empatía, interrelacionándose con el propósito de lograr las metas que se proponen.
El liderazgo que allí se evidencia es participativo, validándose y
fortaleciéndose en base a la capacidad de conocimiento, profesionalismo, tolerancia
y la credibilidad que tienen los integrantes de su líder coordinador, lo cual es
observable claramente en la capacidad que éste posee para convocar y motivar a sus
dirigidos hacia metas comunes. Una cualidad innegable de este grupo humano, es la
capacidad que posee para hacer de cada reunión de trabajo un espacio y tiempo de
intercambio, reencuentro y amistad.
En lo que respecta a las modalidades evaluativas es posible concluir que las
modalidades evaluativas declaradas por los docentes establecen visiones un tanto
simplificadas de la realidad que no facilitan la generación de una verdadera cultura
evaluativa, ya que ésta implica incorporar a la evaluación como una práctica
cotidiana que realizan todos y afecta a la institución en su conjunto, no para sancionar
y controlar sino para mejorar y potenciar el desarrollo de sus miembros. De esta
manera, la evaluación ya no puede reducirse a una práctica que realizan unos (con
autoridad o poder) sobre otros.
Las modalidades evaluativas utilizadas están muy apegadas al sentido de
medición, de control, más hacia la función administrativa que hacia la función
pedagógica, por lo tanto sienten mucha desconfianza e inseguridad para compartir la
responsabilidad con los estudiantes, por cuanto se pone en tela de juicio la validez de
174
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 174-176, 2011
la evaluación.
Otra de las conclusiones a la que es posible llegar luego de la realización de
este estudio, es que la evaluación no está conceptualizada como un proceso reflexivo,
sistemático y riguroso de indagación sobre la realidad, que atiende al contexto,
considera globalmente las situaciones, atiende tanto a lo explícito como lo implícito
y se rige por principios de validez, participación y ética.
Evaluar implica valorar y tomar decisiones que impactan directamente en la
vida de los otros. En tal sentido, es una práctica que compromete una dimensión ética,
no tenida en cuenta y asumida como tal dentro del Microcentro.
Siendo el conocimiento sobre evaluación una construcción teórica, no fue de
extrañar que en la práctica, según dio cuenta la revisión documental, coexisten
diferentes modelos.
Los procesos evaluativos al interior del Microcentro rural, como
organización de apoyo eminentemente técnico pedagógico, no forman parte de un
proceso amplio que suponga una gestión y elaboración de un diseño evaluativo o
proyecto evaluativo consensuado, que permee los procesos internos de la
organización, como también los generados en el aula.
La calidad de una estrategia evaluativa depende de la variedad de
procedimientos e instrumentos evaluativos que se apliquen. Al identificar y describir
los procedimientos e instrumentos evaluativos que utilizan estos docentes, fue
posible concluir que la evaluación realizada con los procedimientos e instrumentos
observados no constituye en sí un momento específico de aprendizaje.
Las actividades evaluativas no sólo debieran permitir dimensionar los
aprendizajes, sino además, lograr fortalecer diferentes habilidades. Sería
recomendable utilizar, por ejemplo, pruebas de desarrollo que estimulan la expresión
escrita, pruebas de selección múltiple para el pensamiento lógico, pruebas orales y
disertaciones que promueven las habilidades de comunicación verbal, trabajos de
investigación en los cuales los alumnos deben ser capaces de organizarse, trabajar en
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 175-176, 2011
175
equipo y asociar información proveniente de distintas fuentes. Es así como la
evaluación no sólo cumple una función de comprobación o certificación, sino que es
también una poderosa instancia de aprendizaje.
De la presente investigación se ha desprendido una serie de conclusiones
relevantes. Al revisar los planteamientos sobre la evaluación y luego de la revisión
documental de los medios de verificación que dan cuenta de dichos procesos, puede
observarse que la evaluación que se establece o aplica, está distante de ser un proceso
ligado al aprendizaje y a un paradigma constructivista; más bien, constituye una
mezcla entre el enfoque psicométrico (basado en la norma y en la curva normal de
desempeño) y el enfoque edumétrico basado en la comprobación del cumplimiento
de los objetivos o contenidos de estudio.
De esta manera, aparece aquí un desafío técnico - pedagógico tendiente a
producir verdaderos cambios en la forma no sólo de evaluar, sino que, además, en la
forma de ejercer la pedagogía.
Para el grupo de docentes que constituyó el Microcentro, será
tremendamente desafiante añadir nuevos procedimientos, mejorar y adecuar los
instrumentos, conceptualizar la evaluación para que, además, se incorpore a todos los
agentes evaluadores que debieran participar del proceso evaluativo, de tal manera de
ir despojando de este proceso la característica de poder y exclusividad, con el fin de
desarrollar y potenciar la evaluación como un proceso de aprendizaje y una
actividad que genere diálogo y análisis pedagógico del grupo de docentes que
contribuyen con la labor educativa a través del Microcentro Rural de Curacautín.
BIBLIOGRAFÍA Y LINKOGRAFÍA
BUENDÍA, L., CARMONA, M., GONZÁLEZ, D., LÓPEZ, R. (1996)
Concepciones de los Profesores de Educación Secundaria sobre Evaluación.
Universidad de Granada: Facultad de Ciencias de la Educación.
CONDEMARÍN, M.; MEDINA, A. (2000). Evaluación de los Aprendizajes. Un
Medio para Mejorar las Competencias Lingüísticas y Comunicativas.
Santiago de Chile: División de Educación General Ministerio de Educación.
176
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 176-176, 2011
HADJI, CH. (1990): L'évaluation, régles du jeu. París: Ediciones ESF.
MACMILLAN, J. Y SCHUMACHER, S. (2005). Investigación Educativa. Madrid:
Pearson, S.A.
MANZI, J. (s.f.): La Evaluación del Desempeño Profesional Docente en Chile.
Centro de Medición EPUC. Universidad Católica de Chile, en
http://ciberdocencia.gob.pe/archivos/Eval_docente_Jorge_Manzi.pdf,
consultado el 03 de noviembre de 2009.
MINEDUC (2009): Resultados Evaluación Docente 2008, en
http://www.docentemas.cl/resultados_evaluacion.php, consultado el 03 de
noviembre de 2009.
NESPOR, J. (1987). The Role of Beliefs in the Practice of Teaching, Journal of
Curriculum Studies, 19, 317-328 p.
Williamson, G. (2003): “Estado del Arte: la Educación Básica Rural en Chile”.
Documento de trabajo presentado en el Seminario sobre” Estado del Arte en
Educación Básica Rural en Chile”. CIDE-FAO- UNESCO, Santiago de
Chile, septiembre de 2003.
Artículo Recibido: 06 de Septiembre de 2011
Artículo Aceptado: 10 de Noviembre de 2011
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 177-191, 2011
177
PROBLEMAS EN LA CONVIVENCIA ESCOLAR. EL CASO
DE LOS ESTUDIANTES DE SÉPTIMOS Y OCTAVOS AÑOS
DE UN LICEO MUNICIPALIZADO1
Problems in the School Coexistence. The Case of Students in
Seventh and Eighth Years of a Public High School
Claudia Barría Pailaquilen 2
Abstract
This qualitative research, describes the interactions between students within
classrooms in four courses terminals elementary education of a public establishment
of the region of the Rivers through the case study method. To be inserted in a
community with regular indexes of quality at this level and problems of school
dropouts, teen pregnancy and school failure, this becomes a space where all the
hopes for improvement of many families in the community are poured. However,
interpersonal relationships, the emotional links between pairs and the respect for the
other affect the motivation of young people to explore and overcome themselves to,
therefore the knowledge becomes high moreover, description and identification of
problems in the classroom; those who are subject to difficulties in coexistence,
desadaptative behaviors and conflicts among peers.
Keywords: School coexistence - conflict - interactions.
Resumen
La presente investigación cualitativa, describe las interacciones entre
alumnos y alumnas al interior de las aulas de cuatro cursos terminales de educación
básica de un Establecimiento Municipalizado de la región de los Ríos, Chile. Al estar
inserto en una comuna con regulares índices de calidad en este nivel y con problemas
1
Tesis para optar al Grado de Magister en Educación Mención Evaluación Educacional. Universidad de La
Frontera. Profesor Guia: Elisa Pérez Salvatierra: E- mail: [email protected]
2
Magister en Educación Mención Evaluación Educacional. Liceo Gabriela Mistral, Máfil, Chile. E-mail:
[email protected]
178
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 178-191, 2011
de deserción escolar, embarazo adolescente y reprobación, este centro educativo se
convierte en un espacio en donde se vierten todas las esperanzas de mejora de muchas
familias de la comuna. No obstante, las relaciones interpersonales, los vínculos
afectivos entre pares y el respeto por el otro, inciden en la motivación de los jóvenes
por estudiar y superarse; por esta razón, se releva el conocimiento, descripción e
identificación de problemas en el aula, los que están supeditados a dificultades en la
convivencia, conductas desadaptativas y conflictos entre pares.
Palabras clave: Convivencia escolar - conflicto - interacciones.
Introducción
La vida escolar de los alumnos y alumnas no sólo es una trayectoria relevante
en términos de formación sino que, además, les provee de los sustentos cognitivos,
procedimentales y actitudinales para su vida futura, ya sea, porque elijan continuar
estudios o ingresar a la vida laboral; esta base o acervo cognoscitivo depende en gran
medida del éxito escolar que puedan alcanzar. En este contexto, los cuatro pilares de
la educación citados en el informe Delors (1996), incluyen el aprender a convivir y
vivir juntos, lo que implica, necesariamente, en el estudiante, la presencia de
habilidades sociales que le permitan establecer relaciones con sus pares y adultos en
un clima de respeto y aceptación configurada dentro del enfoque de derecho. Este
énfasis en dicha capacidad permite ver claras expectativas de una sociedad
democrática y un enfoque transversal de curriculum (MINEDUC, 2006; Romeo,
2001).
En un modelo de enseñanza que favorece la participación, el
autoconocimiento y la construcción de aprendizaje a partir del hacer y el trabajo
colaborativo, da cuenta de la necesidad de atender dimensiones de la persona,
distintas al desarrollo de contenidos conceptuales, ya que al interactuar con otros en
un espacio educativo, pone en evidencia que las relaciones entre los niños y jóvenes
no siempre son armónicas y asentadas sobre un marco de respeto (MINEDUC,
2003); este es el caso de los alumnos y alumnas de 7º y 8º años, de tal modo que el
problema en estudio se refiere a “Interpretar desde el discurso de los actores, cómo
se manifiestan las interacciones entre profesores y estudiantes y los conflictos que se
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 179-191, 2011
179
producen en las aulas de 7° y 8° básico de un Liceo Municipal de la comuna de Máfil,
región de los Rios, Chile”.
Objetivo general
Conocer y describir los problemas de convivencia escolar que se producen al
interior de las aulas de los séptimos y octavos años.
Metodología
La investigación se desarrolló bajo el paradigma cualitativo en el cual, a
través de un método descriptivo, se interpreta la realidad de los cursos 7º y 8º años, en
un estudio de tipo transversal, circunscribiéndose la investigación a cuatro cursos de
un Liceo municipalizado durante el año 2010.
Se utilizó un diseño no experimental, ya que, no hubo manipulación de
variables, aún cuando se observó el fenómeno, cautelando que las técnicas e
intrumentos intervinieran lo menos posible en la realidad cotidiana.
El diseño de estudio de caso utilizado (Balcázar et al.,2005; Rodríguez, Gil y
García, 2006), representa una gran oportunidad para tener un acercamiento y
conocimiento de la realidad a través del registro de las personas que forman parte del
fenómeno, en este caso las dificultades de disciplina en el aula.
Se utilizó un muestreo de tipo no probabilístico o intencional, ya que todos
los estudiantes de 7º y 8º años tuvieron posibilidad de ser considerados en la muestra,
y ellos accedieron voluntariamente a participar de esta investigación.
Se trabajó con 72 alumnos y alumnas de los cursos séptimo A y B, octavo A y
B, de un Liceo de la comuna de Máfil; 15 de estos alumnos provienen de sectores
rurales de la comuna y los 57 restantes pertenecen a Máfil urbano.
180
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 180-191, 2011
Con relación a su situación pedagógica, son alumnos con diferencias de
rendimiento evidente; hay 12 alumnos que presentan necesidades educativas
permanentes y 5 alumnos manifiestan necesidades educativas transitorias; el grupo
restante presenta rendimiento diverso (alto, regular y bajo la media exigida por el
reglamento de evaluación).
Respecto a su situación conductual, los alumnos, en gran medida, presentan
problemas adaptativos, teniendo escasa tolerancia a la frustración, bajo nivel de
autocontrol, impulsividad, resolviendo sus conflictos y diferencias por la fuerza;
evidencian notable inestabilidad emocional más allá de lo que se espera en su etapa
de desarrollo, se manifiestan muy espontáneos y las observaciones y aplicación de
instrumentos no altera mayormente la realidad objetiva.
Técnicas de recolección de datos (Hernández, Fernández y Baptista, 2010)
Observación no participante
Según esta técnica, el investigador tiene la clara misión de sólo observar y
registrar sin intervenir en el ambiente; ingresa al espacio de los sujetos de
investigación, poniendo especial atención en aspectos que se relacionan con la
propuesta de investigación; en este caso, se observó el espacio sala de clases de
séptimos y octavos años con alumnos y profesores, y con apoyo de una pauta de
observación se registró aspectos como: clima en el aula, tono de voz de los alumnos y
adultos, estilos de respuestas entre los sujetos, interacciones en el trabajo de aula.
Entrevista semiestructurada
Esta técnica permitió establecer un diálogo abierto con cada uno de los
sujetos seleccionados; luego de aplicarles el test sociométrico (detectándose los
alumnos/as más aceptados y más rechazados por sus pares), se les aplicó una
entrevista semi-estructurada, durante la cual se conversó temas relacionados con la
convivencia escolar.
Las entrevistas tuvieron una duración promedio de veinte minutos, espacio
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 181-191, 2011
181
en el cual los informantes consintieron en el uso de la información dada para fines de
investigación. Se utilizó una grabadora tipo periodista con puerto USB; este recurso
permitió almacenar y reproducir en forma operativa y rápida las entrevistas para su
posterior digitación, requiriéndose de, al menos cinco horas, para la transcripción de
cada entrevista semiestructurada.
Test sociométrico
Instrumento cualitativo que permite, a través de la aplicación de una
encuesta, conocer las diversas interacciones que existen en el grupo curso. A través
de este instrumento se pueden determinar los liderazgos, las relaciones
interpersonales y la convivencian en general desde el punto de vista de los alumnos y
alumnas. También permite conocer las preferencias de los estudiantes en términos de
aceptación o rechazo por un compañero, entre otros datos relevantes en la
convivencia escolar.
Este test fue aplicado en forma grupal a los cursos 7° y 8°; se invitó a los
estudiantes a participar de esta evaluación, pidiéndoles su consentimiento para hacer
uso de la información recabada. Este test arrojó como resultado un grupo de cuatro
estudiantes rechazados por su grupo de pares y un grupo de ocho estudiantes
aceptados y valorados por su grupo; a todos ellos se les invitó a participar de
entrevistas semi estructuradas y grupo focal, posteriormente.
Cuestionario
Instrumento elaborado para la investigación, que consta de doce preguntas
que sitúan al alumno en un escenario escolar de aula en donde debe describir sus
interacciones con su grupo de pares y docente. Para ello debe elegir una de las
opciones que le otorga cada ítem y marcar.
Grupo focal
Técnica cualitativa de investigación en que se ofrece un espacio de discusión
182
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 182-191, 2011
a un grupo de personas, con temas atingentes a la investigación, con el objetivo de
que interactúen, presenten sus opiniones y se puedan contrastar, para conocer de
mejor manera al grupo en diversas situaciones y poderlos describir con mayor
propiedad. Para su aplicación, se formó un grupo de ocho alumnos más aceptados por
su grupo de pares, y se les ofreció un espacio cómodo y alejado del contexto aula para
discutir y compartir cuáles son sus interacciones con sus compañeros, sus
preocupaciones en el aula y cómo enfrentan los conflictos.
Validez y confiabilidad de los instrumentos de recogida de
información
Para validar los instrumentos utilizados en la recolección de información se
procedió a su revisión con apoyo de un equipo de profesionales de la educación,
directora del establecimiento, jefe técnico, educadoras diferenciales TEA (trastornos
específicos del aprendizaje y PIE (proyecto de integración educativa), y orientadora.
Se sometió a juicio de expertos: el cuestionario, como la pauta de preguntas de la
entrevista semiestructurada y el test sociométrico; de esta manera, se pudo mejorar
las preguntas planteadas tanto en redacción como contenido y ubicación dentro del
protocolo del instrumento.
Además de ello, se realizó una aplicación experimental en una escuela de la
comuna de similares características y en los mismos cursos investigados (7° y 8°
año).
Para cautelar el anonimato de los informantes, se les pidió que al contestar los
cuestionarios y test, no escribieran su nombre y se les solicitó autorización para hacer
uso de la información obtenida.
Respecto a las entrevistas y grupo focal, se pidió su consentimiento a los
padres de los estudiantes y a éstos; además, durante la entrevista en ningún momento
se señaló el nombre de los profesores y los alumnos, sólo se le llamó, profesor o
profesora 1,2,3,4 y alumno o alumna 1,2,3,4.
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 183-191, 2011
183
Análisis de resultados
Para la presentación de resultados, se utilizó el software de análisis de datos
cualitativos, Atlas ti 5.2, el cual permitió procesar la información recabada,
ayudando en tareas de ordenamiento, estructuración, y visualización de datos a
partir de las transcripciones de las entrevistas y observaciones efectuadas a los
informantes. Los datos fueron ordenados acorde a los objetivos específicos de la
investigación de los cuales se desprendieron tres tópicos o dimensiones centrales, los
cuales son: Comportamientos de los alumnos o alumnas en el aula, Relaciones
interpersonales en el aula, y Rol de los docentes ante las relaciones interpersonales
de los alumnos o alumnas, cuyas figuras se muestran a continuación..
184
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 184-191, 2011
Figura Nº 1
Comportamiento de los Alumnos en el Aula
Validación ante pares
Problemas
sociales
Nivel
socioeconómico
Nivel sociocultural
Refugio en amigos con
inadecuadas costumbres
La televisión
Llamar la atención
Limitada asimilación de
normas
Pobreza
Características del
entorno familiar
Cambios de temperamento
Situaciones que generan un mal
comportamiento en los estudiantes
Comportamiento de los alumnos o
alumnas en el aula
es parte de
es parte de
Buen comportamiento
es una
Mal comportamiento
es una
es
Compañerismo
Respecto al profesor
Participación
en clases
Respecto a la
inspectoría
Desorden
Falta de respeto
Demostración de
malas costumbres
una
Poca
tolerancia
Conductas agresivas
asociadas a líder
negativo
Límite de espacio
marcada por
agresividad
De acuerdo a la Figura Nº 1, los malos comportamientos de los alumnos en el
aula, son variados en sus manifestaciones, tales como: desorden, falta de respeto
conductas agresivas asociadas a líderes negativos, etc. Lo mismo sucede con los
comportamientos adecuados, entre los cuales cabe señalar: compañerismo, respeto
al profesor, participación en clases.
185
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 185-191, 2011
Figura Nº 2
Relaciones Interpersonales en el Aula desde la Perspectiva de los Docentes
Relaciones interpersonales en el aula
es una
De conflicto
es
parte
es parte de
está asociado con
Comunidad verbal/no verbal
de
es
Presencia de bulling
Agresivas
una
Actitudes
despcctivas
Burlas
Falta de empatía
Discrepancias
Enojo
Poca tolerancia
Descalificación
familia de origen
Herirse
Molestarse
Según la Figura Nº 2, las relaciones interpersonales en el aula están asociadas
con situaciones conflictivas y comunicación verbal y no verbal. Entre las situaciones
de conflicto, se puede mencionar: presencia de bulling, poca tolerancia y falta
empatía. Respecto de las distintas formas de comunicación, se puede señalar:
descalificación de la familia de origen, actitudes despectivas, burlas.
186
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 186-191, 2011
Figura Nº 3
Relaciones Interpersonales en el Aula desde la Perspectiva de los
Estudiantes
Ignorar
Establecimiento de límites
No defenderse
es
es
Acudir al inspector
Reacción de los docentes
ante conductas negativas
Retar
Reacción de los alumnos ante
conductas negativas de otros
Temor
una
una
es parte de
Gritar
es parte de
Relaciones interpersonales en el aula
es parte de
Comportamiento de los estudiantes
es un
es un
es parte de
está asociado con
es un
Agresión física
o verbal
Falta de respeto hacia
el profesor
Elementos que llevan a malas
relaciones entre alumnos
Presencia de Bulling
es un
Falta de compañerismo
Discusiones
División grupal
Desagradar
Contradecir al profesor
Alteraciones
es un
Molestarse
No participación en
clases
Desorden
Desconcentración
No responsabilización de
las faltas
No cumplimiento
de normas
Pesados
Bromistas
Celos
Descalificación verbal y
no verbal
Confrontar
Rechazo
Lenguaje vulgar
Rumores
Malas juntas
Dentro de la categoría central relaciones interpersonales en el aula, desde la
mirada de los estudiantes, emergieron cuatro categorías: comportamiento de los
estudiantes, con 8 subcategorías, entre las cuales puede señalarse: falta de respeto
187
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 187-191, 2011
hacia el profesor, agresión física o verbal, no responsabilización sobre faltas;
elementos que llevan a malas relaciones entre alumnos, entre cuyas subcategorías se
encuentran: división grupal, descalificación verbal y no verbal, lenguaje vulgar;
reacción de los docentes ante conductas negativas, entre cuyas subcategorías se
cuentan: establecimiento de límites, acudir al inspector, gritar; reacción de los
alumnos ante conductas negativas de otros. Sus subcategorías, son: ignorar, no
defenderse, temor.
Figura Nº 4
Rol de los Docentes ante las Relaciones Interpersonales de los Alumnos o
Alumnas
Rol de los docentes ante las
relaciones interpersonales de los
alumnos/as
es parte de
Actitudes ante el mal comportamiento
es
Búsqueda de conciliación
es parte de
Aspectos que deben ser trabajados
es
una
una
Orienta
Límite profesional
Empatía
Expresión de autoridad
Anotaciones negativas
Sensibilizar a los
alumnos
Evita confrontación
con alumnos
Establecimiento
de compromisos
Paciencia
Trabajo en
equipo
Abrir canales de
comunicación
Fomentar la
empatía
Seguimiento
Generar clima
propicio
En la Figura Nº 4, se puede observar que, de la categoría: Rol de los docentes
ante las relaciones interpersonales de los alumnos, emergen dos subcategorías:
actitudes ante el mal comportamiento y aspectos que deben ser trabajados. Algunas
de sus subcategorías son, respectivamente: búsqueda de conciliación, evita
188
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 188-191, 2011
confrontación con alumnos, establecimiento de compromisos y sensibilizar a los
alumnos, límite profesional, abrir canales de comunicación.
Conclusiones y sugerencias
Al iniciar el proceso de investigación, se pretendía producir un acercamiento
a la realidad de los jóvenes de séptimos y octavos años, para lo cual se propuso el
objetivo general: “Conocer y describir los problemas de convivencia escolar que se
producen al interior de las aulas de los séptimos y octavos años”.
A partir de los resultados obtenidos se puede concluir que:
Fue posible conocer a cabalidad la realidad de estos cursos; la investigación
tuvo una duración aproximada de diez meses, durante los cuales se realizaron
diversos encuentros con los grupos curso, docentes y estudiantes en forma grupal e
individual, lo que permitió identificar hitos y tópicos que no eran atendibles desde la
mirada orientadora de la investigadora, es decir, no es lo mismo estar liderando una
unidad de desarrollo personal y estar generando acciones para mejorar la
convivencia, que tomar un rol protagónico sectorizado e intencionado en sólo un
ámbito del quehacer educacional. Esto permitió que la investigadora dejara
parcialmente de lado su rol orientador y lo reemplazara por uno de investigación, el
que se centró más en el observar y escuchar que en el hacer.
Otro desafío al que hubo que hacer frente, fue realizar una descripción de
las interacciones grupales de cada curso e identificar los liderazgos que se establecen
en las aulas; se logró conocer el tipo de interacciones que se daba, obteniendo
información de los actores desde la observación de sus acciones hasta su propio
discurso.
Con respecto a las preguntas de investigación planteadas: ¿Es posible
conocer los problemas de convivencia que se dan en las aulas de séptimos y octavos
años?¿Se puede describir los tipos de interacciones que se generan entre pares y entre
alumnos y docentes de las aulas de séptimos y octavos años, es posible afirmar que
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 189-191, 2011
189
es totalmente abordable la problemática de convivencia en el aula, sólo se requiere
tener una cierta afinidad y empatía con los actores.
Con relación a las interacciones, fue posible obtener evidencias de ellas. En
efecto, a la luz de los resultados obtenidos a través de las categorizaciones de los
discursos, los mapas conceptuales generados a partir del grupo focal y los resultados
de los cuestionarios, entre profesores y alumnos, fue posible evidenciar un cúmulo de
situaciones directamente relacionadas con los problemas de convivencia en el aula.
A partir de las categorizaciones establecidas aparecieron algunos hallazgos
que no estaban considerados al inicio de la investigación. Algunos de ellos se
mencionan a continuación.
Un elemento que llamó la atención se refiere a la descalificación de la familia
de origen que vivencian los estudiantes al ser molestados o maltratados por los
compañeros. Cuando los informantes se referían a las relaciones negativas o de
conflictos en el aula, se esperaba que dichos conflictos estuvieran marcados,
principalmente, por discrepancias o descalificaciones relacionadas con aspectos
físicos o de personalidad, pero involucrar a la familia de origen significa no sólo un
problema personal, sino prácticamente de la sociedad y, además, implica un tipo de
cultura de la violencia que se está instaurando en las nuevas generaciones.
Otro hallazgo para la investigación se relaciona con la división grupal y
límites del espacio, aspectos que conllevan a situaciones de agresividad cuando éstos
no son respetados.
Un tercer hallazgo tiene que ver con la presencia de bulling, reconocida por
los docentes y por los estudiantes. Se constituye en un hallazgo, porque los alumnos
que han sido o son maltratados en una u otra situación, son capaces de reconocer que
ellos también en algún momento han cometido bulling.
Por último, se destaca como hallazgo el límite profesional, en el sentido de
que los docentes reconocen que no cuentan con las herramientas necesarias para
abordar los conflictos que surgen en las aulas, siendo necesario involucrar a todos los
190
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 190-191, 2011
integrantes de la comunidad escolar, porque en las condiciones actuales, las
relaciones negativas o de conflictos que se dan entre los estudiantes requieren del
apoyo y compromiso de toda la comunidad educativa y de la sociedad, en general.
Por último, teniendo en cuenta los resultados de esta investigación, a manera
de sugerencia deseo expresar que, este tipo de investigación debería estar centrada
en la realización de un programa de valores, en el cual se potencien las habilidades
sociales y comunicacionales de los jóvenes, se les ayude a manejar situaciones de
estrés y frustración y se generen espacios de diálogo, a fin de instalar en el aula una
propuesta de resolución pacífica de conflictos, de tal modo, de ir evaluando sobre la
marcha, si estas acciones surten efecto en la mejora de la convivencia, para continuar
en la misma forma si los resultados son positivos o modificando la acción si los
resultados así lo ameritan.
BIBLIOGRAFÍA
BALCÁZAR, P. (2005). Investigación Cualitativa. México: Universidad Autónoma
de México.
BARUDI, J. Y MARQUEBREUCK, A. (2006). Hijos e Hijas de Madres Resilientes.
Madrid: Gedisa.
BARUDI, J. Y DANTAGNAN, M. (2005). Los Buenos Tratos en la Infancia.
Madrid: Gedisa.
BISQUERRA, R. (2000). Educación Emocional y Bienestar. Barcelona: Praxis.
CHADWICK, M. (1992). En todas las Familias los Hijos tienen Problemas.
Santiago de Chile: Revista Educación Nº 199, agosto 1992.
DELORS J. (1996). Informe de la Comisión Internacional sobre Educación para el
Siglo XXI. Unesco: Santillana.
GOLEMAN, D. (1996). Inteligencia Emocional. Barcelona: Kairós.
HERNANDEZ, R., FERNANDEZ, C. y BAPTISTA, M. (2010). Metodología de la
Investigación. México: MacGraw Hill.
IGLESIAS, L. M. Guía para Trabajar el buen Trato con Niños y Niñas. CESIP.
LEÓN, G (2003). Métodos de Investigación en Psicología y Educación. España: Mc
Graw Hill.
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 191-191, 2011
191
MAGENDZO, A. (2006). Educación en Derechos Humanos. Santiago de Chile:
LOM.
MENA, M. (1993). Desarrollo Socioafectivo en la Enseñanza Media. Santiago de
Chile: CPU.
MILICIC, N. (2001). Creo en ti: la Construcción de la Autoestima en el Contexto
Escolar.
MINEDUC (2006). Conceptos Clave para la Resolución Pacífica de Conflictos en el
Ámbito Escolar.
MINEDUC. (2007). Convivencia Escolar.
MINEDUC (2003). Marco para la Buena Enseñanza.
MINEDUC (2000). Resolución de Conflictos, Enseñanza Media. Santiago de Chile.
PROYECTO ATLÁNTIDA (2003). La Convivencia Escolar. España.
RODRÍGUEZ, G.; GIL, J., y GARCÍA, E. (1996). Metodología de la Investigación
Cualitativa. Málaga: Aljibe.
ROMEO, J. (2001). Los Objetivos Fundamentales Transversales en Busca de un
Curriculo. Estudios Pedagógicos Nº 27, Valdivia.
SALKIND, N. (1999), Métodos de Investigación. México: Prentice Hall.
STENHOUSE, L. (1984). Investigación y Desarrollo del Currículo. Madrid:
Morata.
UNESCO. (2007). Educación de Calidad para Todos: un Asunto de Derechos
Humanos.
VIGOTSKY, L. (1996). El Desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores.
España: Grijalbo.
Artículo Recibido: 11 de Octubre de 2011
Artículo Aceptado: 02 de Diciembre de 2011
194
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 1: 194-197, 2011
IV SECCIÓN
RESEÑAS BIBLIOGRÁFICAS
196
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 1: 196-197, 2011
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 195-197, 2011
195
DIEZ, E. J. (2009). Evaluación de la Cultura Institucional en
Educación. Un Enfoque Cualitativo Teórico-Práctico (Juan
Domingo Santibáñez Riquelme)/ Evaluating Institutional Culture in
Education. A Qualitative Theoretical - Practical Approach. Santiago,
Chile: Editorial Conocimiento, Colección Perfeccionamiento
Docente, 1ª edición bajo demanda, 212 pp.
Juan Domingo Santibáñez Riquelme 1
El autor de este libro, profesor titular de Didáctica y Organización Escolar de
la Facultad de Educación de la Universidad de León, España, ofrece una descripción
detallada de las características, elementos y componentes caracterizadores de la cada
vez más creciente y absorbente tendencia mundial por concebir y practicar las
políticas educativas bajo un prisma fuertemente globalizado, conservador y
neoliberal. El autor postula que tal tendencia está produciendo sociedades divididas,
pues el mercado está dominando la regulación social, caracterizado por la oferta
educativa hacia los que pueden pagarla frente a aquellos que no pueden hacerlo por
carecer de los medios para ello. Según el autor, las actuales reformas estructurales
que se están desarrollando en diversas partes del mundo, corresponden a un
fenómeno global de adecuación a las nuevas exigencias de la economía capitalista, al
modelo de la globalización neoliberal. Tal situación estaría anulando el concepto de
educación como derecho social que ha de ser protegido por el Estado. Con ello se
estaría abandonando, de hecho y sin reconocerlo, la idea que la educación debe estar,
fundamentalmente, al servicio del desarrollo integral de las personas y de la
formación de ciudadanos críticos y reflexivos que sean capaces de intervenir
creativamente en la sociedad.
Por el contrario, en la actualidad se estaría tendiendo a que el modelo
educativo tenga como prioridad la eficacia y la eficiencia que responda a las
necesidades del mercado, homogeneizando e integrando a los actuales educandos en
un pensamiento pragmático y “realista” aceptable socialmente.
1
Magister en Ciencias de la Educación. Universidad de Concepción. E-mail: jsantiba@udec
196
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 196-197, 2011
Tal concepción estaría configurando una visión de la mejor educación de
calidad como un producto de consumo privado que debe buscarse en forma
competitiva, pues así permitiría a las nuevas generaciones insertarse mejor en un
mercado laboral tan inseguro y precario como el actual.
Dentro de esta nueva corriente ideológica ha surgido un enfoque de
ingeniería cultural, el cual concibe las organizaciones educativas como empresas
que han de ser gestionadas en forma eficiente y exitosa, cuya clave de gestión está en
lo que se ha denominado “cultura institucional”, bajo la cual deben ser capacitados
los cuerpos directivos de los centros educativos. En síntesis, se propone que las
formas tradicionales de control burocrático sean reemplazadas por técnicas de
control ideológico basadas en la manipulación de la cultura institucional.
Frente a esta panorámica ideológica que implica la “ingeniería cultural” y el
control gerencial aplicados a los centros educativos, Diez Gutiérrez propone
lineamientos y herramientas generales y particulares de pensamiento y acción para
que las comunidades educativas puedan ser, en forma colectiva y participativa, los
protagonistas y responsables de su propio cambio cultural.
Es así como en el primer capítulo del libro, el autor analiza y delimita el
concepto de cultura institucional en el marco de las organizaciones escolares y de los
elementos que la componen.
En el segundo capítulo, se expone la forma para evaluar la cultura
institucional en las organizaciones escolares denominándola Investigación
Evaluativa Participativa (IEP), cuya estructura se basa en los principios
metodológicos de la investigación cualitativa, sin descartar los aportes
complementarios que puede brindar la investigación cuantitativa. Aquí se otorga una
especial importancia a la participación de la comunidad educativa en el proceso de
análisis cultural como motor de todo proceso de cambio cultural.
El tercer capítulo, está dedicado a describir las principales técnicas e
instrumentos posibles de ser empleadas, con relativa facilidad, por los miembros de
una comunidad educativa para realizar una investigación evaluativa participativa, así
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 197-197, 2011
197
como los criterios de confiabilidad y validez para fines de metaevaluación de su
propia cultura institucional.
El cuarto y último capítulo, aborda el proceso de desarrollo y cambio de la
cultura institucional en las organizaciones educativas. Aquí, además de exponer el
proceso evolutivo “natural” de la cultura institucional, el autor propone formas para
promover, consciente e intencionadamente, cambios culturales en centros
educativos bajo la óptica de las organizaciones que aprenden, lo que implica conocer
las resistencias al cambio que se pueden producir al interior de las organizaciones
como reacción natural de acomodo y mantención institucional y, frente a las cuales,
Diez Gutiérrez ofrece una serie de técnicas y estrategias que podrían facilitar la
participación colectiva para el cambio cultural institucional.
Finalmente, el autor señala que la propuesta de cambio cultural en las
organizaciones educativas, cualquiera sea su tipología (burocrática, colaborativa o
permisiva), sólo será posible y efectivo si existe un real trabajo colaborativo,
participativo y comprometido de toda la comunidad educativa que permita lograr el
tipo de cambio cultural que la institución desea y necesite.
Crítica y valoración personal sobre posible utilidad del libro
Estamos en presencia de un texto, cuya virtud principal es haber logrado
exponer en una ordenada y fundamentada secuencia conceptual y operativa, las
diferentes vertientes de la cultural institucional en educación, instando al lector
interesado en promover cambios estructurales al interior de la cultura de una
institución educativa, al conocimiento y práctica de técnicas e instrumentos sencillos
que le permitirán desarrollar procesos evaluativos institucionales con el fin de lograr
una mejora progresiva, participativa y consensuada del quehacer pedagógico de los
centros educativos, reportando un efectivo beneficio para toda su comunidad.
Artículo Recibido: 12 de Septiembre de 2011
Artículo Aceptado: 30 de Noviembre de 2011
200
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 1: 200-204, 2011
199
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 199-202, 2011
MEJÍA, M.R.(2010). La Sistematización. Una Forma de Investigar
las Prácticas (Ana María Salamé Coulon)/Systematization: A Way of
Researching Practices. Editorial: Fondo Editorial del Pedagógico
San Marcos. Primera Edición, Lima, Perú. 190 páginas.
Ana María Salamé Coulon 1
En el marco de la propuesta de la Organización Mundial de la Salud (OMS)
denominada Habilidades para la Vida, el movimiento fundado por la Compañía de
Jesús, Fe y Alegría Colombia (1), en el año 1996 y 1997, asume el desafío de validar
dicha iniciativa para el país en los colegios Fe y Alegría de Colombia.
El libro, organizado en siete cuadernos, surge con un propósito muy definido:
apoyar a los docentes que realizaron experiencias de facilitación de procesos en
dicho programa y, es así, como se constituye en un valioso texto de autoaprendizaje
acerca de la sistematización.
El primer cuaderno, presenta un interesante debate acerca de los
fundamentos epistemológicos de la sistematización como fuente generadora de
saberes desde la práctica, sus relaciones con la investigación acción y con la
investigación acción participativa. Señala:
“…la sistematización al plantearse en el horizonte de un paradigma
alternativo se hace la pregunta por el estatus de la práctica y muestra que el
proceso de acción-saber-conocimiento no son niveles separados la misma
realidad, sino que están entremezclados, existen como relaciones, flujos,
acumulado social y entre ellas se produce una porosidad en donde se
entremezclan.” (Mejías, 2010:21).
El autor sintetiza las tradiciones latinoamericanas de la teoría de la
dependencia, la educación popular, la teología de la liberación, la investigaciónacción participativa, el teatro del oprimido y la comunicación popular, para ponerlas
al servicio de la práctica y de la generación de conocimiento.
1
Dra. en Educación. Universidad de La Frontera, Temuco-Chile. E-mail: [email protected]
200
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 200-202, 2011
Avanzando en la lectura, en el segundo cuaderno, el autor sitúa los registros
de la práctica en un lugar clave del proceso de sistematización: la indispensable
acumulación de las acciones, los aportes, las reflexiones y los aprendizajes surgidos
en la práctica.
Los registros han de ser ordenados, secuenciales y progresivos, a la vez que
deben visibilizar el énfasis del proceso de sistematización.
Para ello, propone diversos tipos de registro de la acción social, tales como el
diario personal, las fuentes documentales, las memorias o relatorías, el diario de
campo, explicando en qué consiste cada uno de ellos, sus usos, insistiendo en la
necesaria adecuación que el equipo sistematizador puede y debe hacer de cada uno de
estos registros, teniendo como referente el qué se sistematizará y los énfasis del
proyecto de acción.
El tercer cuaderno se centra en las distintas herramientas que posibilitan la
recolección de información, necesaria para la producción de saber. Presenta los
relatos, guías de observación, grupos de discusión, historia de vida, autobiografías,
entrevistas, fotografías y videos, crónicas de flujo de proceso, explicando qué son y
para qué sirven, alertando siempre al lector acerca de la necesaria flexibilidad en
formatos, diseño y uso de éstos, de tal forma que sean éstas, efectivamente unas
herramientas al servicio de la sistematización, permitiendo alcanzar los sentidos y
alcances que el equipo se ha propuesto.
El cuarto cuaderno invita al lector a la creación y recreación de nuevas
herramientas de recolección de información.
El quinto cuaderno avanza a la construcción de las categorías de
sistematización y su interpretación. Retoma y organiza las herramientas, buscando la
recuperación de la experiencia, los momentos significativos y propone al lector
caminos para generar posibles interpretaciones. En este cuaderno, integra de manera
notable la investigación cualitativa con la práctica de la sistematización: reorganiza
sus recursos.
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 201-202, 2011
201
Posteriormente, en el sexto cuaderno, guía al lector en la producción de un
texto escrito, con especial énfasis en la necesidad de contar con unas ideas fuerza o
ejes, aquellas que recogen el espíritu de la acción desarrollada, aquellas que le han
dado sentido a la experiencia, aquellas que reflejan los sentimientos y emociones que
han estado a la base de la acción. En términos operativos propone estrategias para la
organización de dichas ideas y emociones y para materializarlas en un texto que
comunique a otros.
Finalmente, en el séptimo cuaderno, presenta al lector las herramientas para
reflexionar sobre el proceso vivido y construir una propia concepción de la
sistematización. Es muy importante este cuaderno porque, desde la perspectiva
gramciana, invita a los profesionales de la práctica a convertirse en intelectuales, que
van más allá del sentido común y, que a través de elaboraciones propias, construyan
su propio conocimiento, para que, por medio de la integración de teoría y práctica,
vuelvan a la integralidad humana de sus propias vidas.
A través del libro, el autor va tejiendo con maestría, las dimensiones
epistemológicas y metodológicas presentes en todo proceso de sistematización,
recuperando los sentidos de ésta, relevando la vivencia de la acción como fuente de
conocimiento, con el mismo estatus de validez que un proceso de investigación
tradicional.
El aporte que ha realizado Marco Raúl Mejía a la actividad docente tiene una
doble utilidad: por una parte, entrega al profesorado herramientas epistemológicas y
metodológicas para sistematizar su práctica docente, con un sitio preferente para la
reflexión sobre la acción realizada y la recuperación de los aprendizajes obtenidos de
esa acción. Por otra parte, el libro se constituye en un valioso recurso en el
entrenamiento de competencias para la sistematización, principalmente, en el marco
de la formación de profesionales de las Ciencias Sociales.
Este es un libro escrito de forma didáctica y amena, con ejercicios que
permiten secuencialmente desarrollar en forma autónoma procesos de
sistematización y, cuyo gran valor es focalizarse en la práctica del proceso de
sistematización. Como el texto se ha construido desde la práctica del sistematizar,
202
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 202-202, 2011
permite a los aprendices ser guiados en su proceso por un equipo de experiencia, que
invita a un proceso innovador y creativo, que, por sobre todo, ponga de relieve y
haga visible los elementos que componen la experiencia humana.
Artículo Recibido: 17 de Octubre de 2011
Artículo Aceptado: 02 de Diciembre de 2011
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 203-206, 2011
203
INSTRUCCIONES A LOS AUTORES
1.0 Normas generales para la publicación de artículos
1.1 Algunos criterios de selección
La REVISTA INVESTIGACIONES EN EDUCACIÓN es una publicación
semestral del Doctorado en Ciencias de la Educación y Magister en Educación,
Facultad de Educación, Ciencias Sociales y Humanidades, Departamento de
Educación de la Universidad de La Frontera, Temuco, Chile.
Durante todo el año, se recibirán, para su publicación, trabajos inéditos, no
enviados a otras Revistas, correspondientes a Investigaciones realizadas o derivadas
de ellas, Reflexiones Pedagógicas, Reseñas Bibliográficas y Tesis de Postgrado, en
este último caso, de preferencia correspondiente al Doctorado en Ciencias de la
Educación y/o Magister en Educación de la Universidad de La Frontera.
La recepción de un trabajo no implicará ningún compromiso de la Revista
para su publicación.
El Comité Editor procederá a la selección de los trabajos de acuerdo con los
criterios formales y de contenido establecidos por la Revista Investigaciones en
Educación, a saber: Problemas y Marco Referencial de la Investigación
(planteamiento del problema, fundamentación epistemológica de la investigación,
pertinencia y vigencia de las referencias bibliográficas); Metodología de la
Investigación (relación entre los objetivos de la investigación y el marco referencial
expuesto, pertinencia de las variables o dimensiones del estudio, criterios de
rigurosidad en función del paradigma metodológico seleccionado); Análisis,
Resultados y Conclusiones (profundidad en el análisis e interpretación de la
información, coherencia entre la metodología utilizada, los resultados obtenidos y
las conclusiones del trabajo, factibilidad de aplicación de los resultados al ámbito
educativo); Aspectos Formales (ortografía y redacción, organización de los
contenidos, citas y referencias bibliográficas).
204
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 204-206, 2011
Los artículos deberán ser presentados en letra Times New Roman, tamaño
12, formato Word Office 97-2003 (.doc), a espacio y medio y margen estándar, en
sistema operativo Windows, tamaño carta por una sola cara, incluyendo tablas,
gráficos, cuadros, etc. en la ubicación correspondiente, de acuerdo al desarrollo del
tema, colocando el título de la figura sobre ella, en formato.jpg, .tiff, .png, y/o .gif de
alta resolución. En la primera página se colocará el título del trabajo en castellano e
inglés ( si el artículo corresponde a una tesis o investigación, colocar al al final del
título, superíndice 1); nombre y apellido del autor (es) con superíndice 2 o más, según
el número de autores; a pie de página, colocar superíndice 1 explicando el tipo de
articulo de que se trata; luego, superíndice 2 o más, señalando el título o grado
académico más alto alcanzado, la institución a la que pertenece (n) y su dirección
electrónica.
Se debe incluir un resumen con número máximo de 150 palabras en
castellano e inglés, incluyendo tres a cinco palabras clave.
Todas las páginas deberán estar numeradas, incluyendo bibliografía,
gráficos, tablas, etc.
En caso de que el texto se subdivida, los títulos deben ir en negrita,
precedidos por la numeración decimal, comenzando por 1, luego 1.1 o 2, según
corresponda.
Después del punto aparte, se utilizará una sangría de 10 espacios en el margen
izquierdo.
Las notas a pie de página se utilizarán, de preferencia, para plantear
comentarios o proporcionar información que permita profundizar en la temática del
artículo.
Los escritos originales no serán devueltos.
Para los aspectos no considerados en las presentes instrucciones, consultar
Normas APA.
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 205-206, 2011
205
1.2 Citaciones
1.2.1 Citas al interior de cada artículo: para efectuarlas se procederá de la manera
que sigue:
* Citas no textuales: entre paréntesis el apellido del autor, coma, año, punto:
Ejemplo: (Schmelkes, 2010).
* Citas Textuales:
De menos de cuatro líneas, se incorporarán al texto en cursiva y entre
comillas.
Ejemplo:
“conocer algo nos permite señalarlo, y conocer un contenido con profundidad
significa estar mentalmente organizado y bien preparado para enseñarlo de una
forma general” (Buchmann, 1984:37).
De más de cuatro líneas: van en párrafo aparte, con sangría de 10 espacios en
cursiva y entre comillas.
Ejemplo:
“ Diversos estudios revelan que son más eficaces las escuelas en las cuales
existe una buena relación entre profesor y alumno y hay orden y claridad
hacia las metas; también, en aquellas escuelas donde los directores
organizan espacios de reflexión: establecen relaciones positivas con sus
profesores; promueven la participación en las decisiones académicas e
intercambios de experiencias e involucran a directivos, profesores,
estudiantes y padres en el mejoramiento de los resultados (Martinic,
2002:27).
Al final de cada tipo de cita se señalará entre paréntesis, el apellido del autor,
coma, el año, dos puntos, la página, punto.
1.2.2 Citas al final del artículo: para efectuarlas se procederá de la manera
siguiente:
Al final del artículo se incluirá la bibliografía citada por orden alfabético de
206
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 206-206, 2011
acuerdo al primer apellido del autor principal. Si en el mismo artículo hay dos o más
obras del mismo autor, éstas se ordenarán cronológicamente, poniendo en primer
lugar la más reciente y el apellido, sólo en ésta; en las demás entradas,se colocará una
línea. Si diferentes obras del mismo autor se han editado el mismo año, se
diferenciarán entre sí mediante una letra (a, b, c) colocada después del nombre de la
obra.
Las citas deberán ajustarse a la siguiente estructura:
* Libros
a)
De un autor: apellido del autor coma, inicial del nombre punto, año de edición
en paréntesis, título del libro en cursiva, punto, lugar de edición, dos puntos,
editorial.
Ejemplo:
Mietzel,G. (2003). Claves de la Psicología. España: Herder.
b)
De más de un autor: apellido e inicial del nombre de todos los autores; el
resto, de acuerdo a la norma anterior. Entre el penúltimo y el ultimo autor, se
escribirá una “y” o & si es en inglés.
Ejemplo:
Haeussler, M. y Milicic, N. (1994). Confiar en uno mismo: programa de
autoestima. Madrid: CEI.
* Revistas
Apellido del autor, coma, inicial del nombre, punto, año de edición en
paréntesis, título del artículo, nombre de la revista en cursiva, número del
volumen, número de la revista, dos puntos, páginas, punto.
Ejemplo:
Vaillant, D. (2009). Formación y desarrollo profesional docente para una
buena enseñanza. Revista Investigaciones en Educación, Vol. IX, Nº 1:13-25:
* Documentos electrónicos
Se procede de la misma manera que lo indicado anteriormente, incorporando
al final de cada referencia, la fecha de consulta y la dirección electrónica.
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 207-208, 2011
207
Ejemplo:
Sánchez, A. (2005). La superestructura de la descripción. En Estudios de
Lingüística Aplicada, México: UNAM, vol.23, Nº 42:97-111. Artículo
consultado el 10 de marzo de 2006 en: redalyc. Uaemex/redalyc/
pdf/588/58804207. Pdf-
2.0 Normas específicas para la publicación de artículos
2.1 Reflexiones Pedagógicas
2.1.2 Extensión
:
2.1.2 Componentes :
* 10 a 20 páginas tamaño carta.
* Nombre del artículo.
* Abstract en inglés, no más de 150 palabras.
*Resumen en español, no más de 150 palabras.
*Artículo.
*Referencias.
2.2 Investigaciones
2.2.1 Extensión
2.2.2 Componentes
:
:
2.2.3 Financiamiento :
* 10 a 20 páginas tamaño carta.
* Nombre del artículo.
* Abstract en inglés, no más de 150 palabras.
* Resumen en español, no más de 150 palabras.
* Introducción.
* Objetivo(s) general(es).
* Metodología.
* Análisis de resultados.
* Discusión e interpretación de los resultados.
* Conclusiones.
* Referencias.
* Cuando proceda, se deberá señalar, a pie de
página, la fuente de financiamiento de la
investigación.
208
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 208-208, 2011
2.3 Tesis de Postgrado
1.3.1 Extensión
:
1.3.2 Componentes :
*10 a 20 páginas tamaño carta.
* Nombre del artículo.
* Abstract en inglés, no más de 150 palabras.
* Resumen en español, no más de 150 palabras.
* Introducción.
* Objetivo(s) general(es).
* Metodología.
* Análisis de resultados.
* Discusión e interpretación de los resultados.
* Conclusiones.
* Referencias.
2.4 Reseñas Bibliográficas
2.4.1 Extensión
2.4.2 Componentes
:
* 3 a 6 páginas tamaño carta.
* Referencia bibliográfica completa (autor, año,
título, ciudad, editorial, Nº de edición, Nº de
páginas).
* Resumen del contenido señalando el tema principal
del libro y el método de trabajo que utiliza el autor.
* Crítica y valoración personal del tema.
* Breve conclusión sobre la posible utilidad e interés
del libro desde el punto de vista educativo.
Revista Investigaciones en Educación, Vol. XI, Nº 2: 209-209, 2011
Los trabajos serán remitidos por vía electrónica a:
Sonia Osses Bustingorry
Directora
REVISTA INVESTIGACIONES EN EDUCACIÓN
Facultad de Educación, Ciencias Sociales y Humanidades
Departamento de Educación
Casilla 54-D Fono (56) (45) 592841
E-mail: [email protected]
Temuco - Chile
209
SUSCRIPCIÓN A LA REVISTA INVESTIGACIONES EN EDUCACIÓN
AUTORIZACION DE CARGO EN TARJETA DE CREDITO OPERADA
AUTORIZACION DE CARGO EN
TARJETA
DE CREDITO
OPERADA
POR
TRANSBANK
S.A.
POR TRANSBANK S.A.
Para pagar a Universidad de la Frontera en adelante el ESTABLECIMIENTO, con fecha de otorgamiento
de autorización de Cargo
a fin de adquirir la REVISTA INVESTIGACIONES
EN EDUCACION
año: 2010
2011
Nº total de ejemplares
Datos del Titular de la Tarjeta:
Nombre del Titular:.................................................................R.U.T. Titular :.............................................
Dirección:...........................................................................Teléfonos:......................País.............................
Nº Tarjeta:
Marca:
Vence:
VISA
MasterCard
Valor Suscripción Anual para Chile $ 12.000.- (Iva Incl)
MAGNA
Diners Club
International
Valor Suscripción para otros Países US$24,00
O bien
Para la adquisición en Chile emitir cheque nominativo y cruzado a nombre de: Universidad de la
Frontera Casilla 54-D Temuco Oficina de Finanzas Facultad de Educación y Humanidades.
Registre aquí una dirección o casilla postal alternativa para remitirle su ejemplar de la REVISTA
INVESTIGACIONES EN EDUCACIÓN
...........................................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................................
PRIMERO. En consideración a que he acordado con e1 ESTABLECIMIENTO arriba identificado el pago de un
bien o servicio, por el presente instrumento autorizo expresamente al ESTABLECIMIENTO para que por
intermedio de Transbank S.A. se cargue en mi Tarjeta de Crédito arriba individualizada, o cualquiera otra que la
sustituya o reemplace, las cantidades ya indicadas a contar de la fecha y por período señalado, para que sean
pagadas al ESTABLECIMIENTO asumiendo además el compromiso de mantener mi tarjeta vigente y con el
crédito suficiente para cubrir los cargos. En caso de sustitución, revocación, vencimiento o reemplazo de la tarjeta
de crédito, me obligo a informar por escrito al ESTABLECIMIENTO, de dicha situación, no obstante lo cual
autoriza a Transbank S.A. o al emisor de la tarjeta a informar al ESTABLECIMIENTO el nuevo número o tarjeta
asignada y que los cargos respectivos se efectúen en ella.
SEGUNDO: Acepto que el Establecimiento envíe a Transbank S.A la información de cobro correspondiente,
liberando a Transbank S.A de toda responsabilidad si ello no ocurriera. La relación entre el
ESTABLECIMIENTO y el suscrito es exclusiva entre ambas partes, por lo que libero a Transbank S.A. de
cualquier obligación al respecto. En el evento que Transbank S.A. por cualquier circunstancia, no efectuara algún
cargo en mi Tarjeta de Crédito, el ESTABLECIMIENTO deberá procurarse el pago directamente. Además si de
ello se me produjera algún daño o perjuicio especialmente relacionado con falta de coberturas o caducidades de
contrato, libero expresamente de toda responsabilidad a Transbank S.A. y renuncio a cualquier acción en contra
de esta última derivada de esta autorización.
TERCERO: Por el presente acto declaro que no obstante la presente autorización, mi obligación de pago al
ESTABLECIMIENTO es y será siempre responsabilidad del suscrito.
Firma Titular de la Tarjeta de Crédito ____________________________________
Remitir esta cuponera a: Universidad de la Frontera, Casilla 54-D, Temuco-Chile, Magister en Educación,
Departamento de Educación
E-mail: [email protected]