3. Dalla relazione alla relazione educativa

3. Dalla relazione alla relazione educativa
Per comprendere cosa succeda nella relazione educativa, è sembrato prima necessario intendersi
su cosa significhi “educativo”. Ciò che si tiene presente in modo particolare qui è la lezione di
Riccardo Massa, in particolare depositata in particolare in Le tecniche e i corpi (Unicopli, 2003,
Milano), L’esperienza della follia (a cura di P. Barone, J. Orsenigo, C. Palmieri, FrancoAngeli,
Milano, 2001), La peste, il teatro, l’educazione (a cura di F. Antonacci, F. Cappa, FrancoAngeli,
Milano, 2001), Cambiare la scuola (Laterza, Bari, 1997), Educare o istruire (Unicopli, milano,
1987).
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4. Il processo affettivo
La relazione educativa non è qualcosa che accade solamente in un “faccia a faccia” con l’altro:
perché l’effetto “faccia a faccia” si dia la relazione è “predisposta” in un certo modo, ovvero poggia
su alcune dimensioni materiali che sono la sua condizione d’essere. In questo senso si può parlare di
“materialità” del processo affettivo e relazionale.
Non solo. Puntare l’attenzione sulle condizioni materiali in cui la relazione educativa si dipana e
avviene significa pensare la relazione educativa come un processo che accade in uno spazio e in un
tempo e che ha a che fare con l’instaurarsi di forme particolare di relazione; relazioni che non
avvengono a caso. La relazione educativa (con la persona disabile, ma anche con la persona che
disabile non è) dunque può essere rappresentata come un evento che ha tempi suoi, che
pedagogicamente siamo chiamati a conoscere, a progettare, a rispettare…
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È qui in gioco la dimensione finzionale dell’educazione: perché un processo affettivo che sia
anche un processo educativo avvenga, è necessario distinguere la qualità del tempo che si vive
all’interno di quel processo, delimitando gli spazi in cui esso avviene e connotando di significati
particolari oggetti e strumenti utilizzati, nonché facendo sì che le relazioni che si danno all’interno
siano relazioni “differenti” da quelle che si danno nel quotidiano “mondo della vita”. A volte, nella
relazione a due o a piccoli gruppi, nei contesti educativi, la circoscrizione di questo spazio non è
formale o istituzionale, ma in qualche modo si dà tra le persone attraverso dei particolari rituali di
saluto, che inaugurano un salto tra l’esperienza vicina o precedente e quella attuale. Un po’ come se
si creassero delle “nicchie”, in cui si avverte che la qualità della relazione, e quindi del tempo e
dell’esperienza condivisa, è differente.
L’area potenziale sembra essere quel luogo spazio-temporale in cui si possono “coltivare le
potenzialità”; potremmo chiamarla del “poter essere”, quel poter essere che si può esprimere
consentendosi anche di sbagliare senza essere per questo sanzionati. È quell’area in cui si è già
differenti da quello che comunemente si è: “un gradino più sopra del proprio livello di sviluppo”,
perché proprio in relazione con quell’ambiente, che sembra un po’ essere una sorta di “incubatrice”,
si possono sperimentare dimensioni, elementi e parti di sé che altrove non sarebbe possibile non
solo esprimere ma anche vedere. Solo questa condizione di “sperimentazione” può rendere possibile
un processo di trasformazione di sé. Si tratta di uno spazio-tempo dell’”esitazione”, un luogo
“transizionale” in cui è possibile tollerare di essere in “lavori in corso”, per potersi appunto
“formare” (Mottana, 1993).
Nella situazione di handicap o nei servizi per persone disabili il rischio è che la cronicità delle
situazioni individuali ma anche dei gruppi possa travolgere la possibilità di riconoscere spazi e
tempi transizionali, differenti, diventando i centri diurni piuttosto che le comunità soprattutto luoghi
di vita, e non più di formazione. Ci si accorge di questo quando il tempo non scorre, si è fermato, è
all’interno di un’eternità ciclica che svuota di senso la finzione, consegnandola da un lato alla
routine, dall’altro alla caricatura di se stessa (si finge di esser tutti giovani, tutti contenti… la
dimensione ludico-infantile impera, ma senza più nessuno scopo realmente educativo).
Se la relazione educativa è in realtà un processo, possiamo pensare che sia costituita da almeno
tre fasi: iniziale (l’istituzione), intermedia (lo svolgimento) e conclusiva (la fine).
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4.1 L’istituzione del processo formativo
Occorre tenere presente che il processo affettivo riguarda sia la relazione tra due persone, sia la
relazione con un gruppo e di gruppo; tutto ciò all’interno di un contesto che qui pensiamo come
prevalentemente istituzionale (centro diurno, comunità, residenza, ecc.).
In questa situazione si possono ravvisare le paure e in generale gli affetti provati da una persona
disabile nel momento in cui entra in un servizio: ci si chiede quanto, nei progetti di accoglienza, si
tenga conto di quello che un disabile può provare… Analogamente, si possono immaginare i
sentimenti del tirocinante o dell’educatore “nuovo” che si inserisce in un contesto relazionale già
avviato. Ancora, si può pensare a quello che succede a tutti, educatori ed educandi, quando si inizia
una “nuova impresa”, si entra in un nuovo laboratorio, si entra in un nuovo luogo di lavoro, ecc…
Non è semplice entrare in un “nuovo campo di esperienza e di relazioni”: in questo senso, dal
punto di vista pedagogico, l’esordio della relazione, il momento dell’incontro vanno pensati.
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Per comprendere cosa succede nell’incontro, conoscenza necessaria per pensare l’incontro e
quindi promuoverlo tenendo conto dell’esperienza emotiva – oltre che cognitiva – che provoca, ci si
può focalizzare sulla relazione a due, ipotizzando che la relazione “faccia a faccia” possa essere il
terreno in cui si mettono maggiormente in evidenza elementi e dinamiche che nell’incontro,
appunto, scattano. Quanto “visto” può essere letto mettendosi sia dalla parte dell’educatore che
dell’educando. Così, forse, se prima abbiamo spostato il fuoco su quello che può provare un
soggetto disabile, adesso possiamo concentrarci su quello che succede a chi educa, in una situazione
che non solo è asimmetrica, ma che spesso pone di fronte ad una persona che pare incomprensibile,
per il modo in cui si comporta, per il linguaggio (gestuale e verbale) con cui comunica.
“Rendersi conto” dell’altro e di essere in relazione implica il fatto di vedere l’altro di fronte a sé
come qualcuno che non è una “cosa”, ma come qualcuno che “ci chiama all’incontro”; siamo
“esposti” alla relazione, alla chiamata dell’altro e perciò “rispondiamo”. Ciò che si avverte è al
contempo la differenza e l’incommensurabilità della sfera di esperienza mia e dell’altro, ma anche
la loro possibilità di “connessione”, la “chiamata” allo scambio. Quando l’altro appare, allora si
avvia una ricerca, che è animata proprio da un fronteggiarsi reciproco in cui si cerca la “giusta
distanza” (per non essere risucchiati dall’altro, per non “divorarlo”). Il punto è che nella scoperta
dell’essere in relazione, che è quanto appare e si scopre nell’incontro, nell’essere “esposto” allo
sguardo altrui, c’è la scoperta di uno spazio da percorrere, di un “essere lontano” ma quindi anche
del potersi “muovere tra”, del poter andare vicino, magari tenendosi ad una certa distanza (Boella,
2006).
Nella relazione con l’altro disabile, la sensazione dell’essere in relazione (dell’essere esposti,
dell’essere chiamati a rispondere, ma anche quindi del potersi appropriare dell’altro, non
riconoscendolo come tale, cioè come simile a noi, piuttosto che dell’esser risucchiati dall’altro – un
altro che mi può apparire anche minaccioso, nella sua lontananza da me, dalle mie abitudini)
sembra essere vertiginosa: come se davvero si camminasse in bilico su un crinale in cui cadere
significa o “mangiare” l’altro, o “esserne mangiati”… Allora trovare la “giusta distanza”,
mantenersi in quello spazio di movimento che consente di andare dall’altro e poi tornare a sé, può
essere molto faticoso: è pertanto un’operazione che richiede non solo pensiero pedagogico, ma
anche metodo, ovvero un “saper fare” che predispone i “passaggi” da compiere per entrare in
relazione con l’altro in modo da non perdersi e da non perderlo in essa, interrogandosi sempre
sull’adeguatezza e sul senso di ogni passo.
Non solo. L’altro ci appare innanzitutto come corpo: oggetto e soggetto ad un tempo, come me
ma radicalmente differente da me. Allora ciò che sperimento non è la comunione, ma la differenza
dell’altro. Nel caso del soggetto disabile questa differenza (inaccessibilità) può essere letta come
radicale, tanto da trascinare con sé ogni richiamo alla relazione. Allora può essere difficile vedere
nell’altro un “corpo vivo”, e più “a portata di mano” il vederlo e sentirlo come un “corpo-cosa”: un
corpo ridotto al suo limite, alla sua “mancanza”. Nell’incontro con il corpo dell’altro si palesa
qualcosa di imprevisto e forse anche di inaccettabile, che può portare a non incontrare, ma a
illudersi di farlo (attribuendo all’altro sentimenti non suoi) o a rifiutare il contatto. La questione è
come mantenere la possibilità di riconoscere nell’altro il “corpo vivo”, intenzionale. Questo,
secondo Boella, può avvenire nel momento in cui si accetti lo spaesamento che lo sguardo dell’altro
rimanda su di me, svelandomi il fatto di essere anche “corpo-oggetto”, e corpo a sé non totalmente
conoscibile. Forse però lo spaesamento – il rispecchiamento – che deriva dallo sguardo dell’altro
disabile ci mette a dura prova: in questo sguardo sembra agire come un riverbero la realtà del
proprio corpo che si svela essere cosa, e cosa limitata, mancante, debole; tutto ciò sembra rendere
arduo il riconoscimento di sé come “persona” complessa, fatta anche di parti che non si sa di avere
o che non si vorrebbe avere, data l’inquietudine che provocano. Non è tutto. Il vedere l’altro solo
come corpo cosa blocca anche ogni nostra possibile trasformazione nella relazione: perché anche
noi potremmo essere “quel” corpo-cosa, e nulla ci può garantire dal fatto che agli altri non si appaia
così. Anzi, il fatto che ci sia qualcuno, che, con la particolare configurazione del suo corpo, ci fa
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sentire maggiormente il rischio di essere anche un corpo privo di vita, in qualche modo mette di
fronte ai nostri occhi il fatto che sempre e comunque anche noi siamo “cosa” e come tali possiamo
essere trattati. Questa, forse, è la condizione in cui si rivela esplicitamente la limitatezza della
condizione umana.
La questione dell’espressione e della sua interpretazione qui è cruciale. Le espressioni dei
disabili si prestano ad essere interpretate non sulla base della specifica relazione, ma sulla base di
conoscenze pregresse, quali per esempio quelle presupposte dalla diagnosi clinica. In realtà, quando
il corpo (ogni corpo) esprime qualcosa, lo fa in modo ermetico, e ambiguo: non tutto è spiegabile…
quello che si può fare è “avviare una ricerca di senso”: andare presso l’altro, il suo contesto di vita,
e prestargli i nostri pensieri, la nostra immaginazione, per comprendere il senso di quel gesto.
Questo ha anche a che fare con la nostra capacità di ricordare nostre esperienze analoghe, ma anche
di contestualizzarle; quindi con la possibilità di coinvolgerci, di trasformarci e poi di scambiare
questa nostra interpretazione con l’altro, nella ricerca di un dialogo (anche non parlato, ma non
verbale). Ci si chiede quanto con una persona disabile o con la sua famiglia questo è possibile;
quanto le fantasie di riparazione (che poggiano su desideri e bisogni degli educatori) ostacolino
l’opera dell’empatia.
(cfr. Galanti, Affetti ed empatia nella relazione educativa, e Palmieri, Prada, La diagnosi educativa).
Ma non è tutto.
Entra qui in scena la relazione come interazione (Salomone, 2005): la relazione, intesa anche
come possibilità di sentire l’altro, implica la facoltà di comunicare, cioè di scambiarsi significati e
di costruire significati intorno ad un’esperienza soggettiva e potenzialmente condivisibile. Affetti e
significati non sono separati; ancora una volta si comprende come ciò che è formativo sia la
possibilità di costruire significati condivisi – o comunque “appresi dall’esperienza”, interazionale e
materiale – in una particolare situazione. Trasformare un processo affettivo in un processo
educativo implica non solo la consapevolezza dei bagagli affettivi delle persone che educano, ma
anche la possibilità di “lavorare” sull’esperienza della relazione, scambiando e costruendo
significati proprio attraverso la relazione che si viene a creare.
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Non solo. Parlare di interazione consente di vedere il rispecchiamento tra i due soggetti come
una definizione reciproca di due soggetti che ricoprono dei ruoli sociali e che nella situazione si
danno come i due poli di una comunicazione. È possibile che un soggetto impari dall’esperienza
altrui quando questa venga immessa in un nuovo campo di esperienza, quello appunto dell’incontro,
e comunicata attraverso il linguaggio. Forse in questo consiste quell’opera di “traduzione” in cui
Laura Boella individua un passaggio fondamentale del processo empatico: si può far sì che
qualcuno impari da una situazione, quando in questa situazione si riesca a trasportare la nostra
esperienza (nel senso di portarla vicino all’altro), utilizzandola per poter tradurre il suo sentire nel
nostro sentire; questo non significa tanto fare la medesima esperienza, né mettersi nei panni
dell’altro, ma immaginarsi cosa si proverebbe se si stesse attraversando un’esperienza analoga –
ovvero strutturata attraverso condizioni simili – a quella che l’altro sta vivendo; portare questa
esperienza vicino a quella dell’altro significa forse creare un contatto, una sorta di ponte che
consenta un dialogo, uno scambio, pur non togliendo nessuna specificità a ciascuna esperienza. Il
dolore, così come la gioia dell’altro non potranno mai essere la nostra gioia o il nostro dolore, ma
possiamo prestare all’altro i nostri pensieri per comunicarli, in qualche modo, così come l’altro, se
può, ci può prestare i suoi. In tutto ciò è possibile quello scambio in cui si genera un senso, o meglio
una ricerca di senso anche rispetto a esperienza soggettive e intime, e pertanto costitutivamente
incomunicabili, come quella del dolore (cfr. Natoli S., L’esperienza del dolore, Feltrinelli, Milano,
1986). È attraverso quello scambio in cui è vive una ricerca di senso che si produce un
cambiamento anche in chi non ha vissuto direttamente quella particolare esperienza.
In questo senso la comprensione di un altro, educatore, è già un passo verso l’elaborazione e
l’apprendimento; purché però si inneschi uno scambio di interpretazioni, un dialogo come ricerca di
interpretazioni, possibilmente condivise. Quando si lavora con persone in situazione di disabilità, la
condizione stessa in cui esse ci appaiono può però suscitare rappresentazioni che in qualche modo
rischiano di escludere queste persone dalla possibilità di scambio, di dialogo, di comunicazione, di
intesa e quindi di interazione. Sembra allora importante chiedersi di che tipo siano le nostre
interazioni con le persone disabili all’interno dei contesti educativi: da quali aspettative nostre e
indotte dai contesti stessi siano influenzate, a quali linguaggi ci affidiamo per comunicare, quali
invece non consideriamo.
Tutto ciò dunque – la relazione e la cornice materiale, spazio temporale e simbolica in cui essa
avviene – costruisce intorno ai soggetti, prima ancora del loro incontro, quell’orizzonte di senso in
cui l’interazione avverrà e di cui si nutrirà. Orizzonte che chiede quindi di essere in primo luogo
riconosciuto, per poter essere pedagogicamente governato.
La condivisione dell’orizzonte di senso apre spazio alla materialità e alla situazionalità
dell’interazione: se, nell’interazione, l’orientamento è quello di intendersi, e se l’interazione è
“processuale”, ciò che consente alle persone di intendersi è “condividere un medesimo orizzonte di
senso, che è quell’orizzonte attivo nella situazione che essi abitano” (Salomone, 2005). Questo
orizzonte non è solo individuale, ma è dato dunque dall’abitare un medesimo contesto, con le
rappresentazioni sociali che in esso vivono. La relazione non è data e costituita solo dal fatto che
due soggetti si incontrino e siano in relazione. Se è vero che nel loro incontro essi definiscono un
contesto relazionale, questo contesto, questa interazione in cui si avvia uno scambio di significati è
influenzata fortemente dal fatto che si sta in quel luogo e non in un altro (per esempio in un CSE o
CDD piuttosto che per strada, ecc…). Come dire che l’orizzonte prescritto dal contesto può
influenzare le forme di comprensione/interpretazione reciproca, andando in direzione di
un’interazione che produca “nuovi” significati o limitandosi a recitarne di vecchi e già acquisiti.
Come “trattare”, allora, la fase iniziale della relazione (interazione) educativa?
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Il setting produce non solo significati ma anche e innanzitutto le regole di produzione di
significato. Il setting è quel luogo materiale (quindi organizzato) che nell’organizzazione introduce
una logica differente: non quella della soluzione di problemi (funzionale), ma della ricerca e della
costruzione di significati (logica ermeneutica): il setting è prima di tutto il luogo in cui avvengono
interazioni sociali, cioè “ci si intende” all’interno di orizzonti condivisi di senso che fungono da
base per poter costruire altri orizzonti di senso condivisi all’interno del dialogo tra gli attori
coinvolti. È la condivisione di un orizzonte di senso che “connette le persone”, non solo tra loro in
quanto agenti in quel contesto: in questo senso l’appartenenza delle persone si definisce non tanto
rispetto all’organizzazione (per cui le persone non contano, o contano solo funzionalmente), quanto
rispetto al setting inteso come luogo dell’interazione. Dove appartenere significa al contempo
trasformarsi, conformandosi alle regole che “informano” codici, linguaggi e gesti relazionali: lo
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mostra bene il fatto che chi sta fuori da un particolare contesto può entrarvi e interagendo può
“mettere a disposizione la propria esperienza” solo a patto di “tradurla”, quindi di renderla
condivisibile e comunicabile secondo le regole di interazione che all’interno di quel setting si
danno.
Il setting è allora in parte qualcosa di dato (nell’aspetto organizzativo che eredita dal contesto più
lato di cui fa parte), in parte qualcosa che può essere progettato, aprendosi alla possibilità (in questo
senso corrisponde anche all’“area potenziale”). Il potenziale qui sembra essere proprio l’accadere
dell’interazione, la cui forma è vincolata, nel senso che è prescritta dalle regole del setting, ma i cui
significati sono costruiti nell’incontro che, in quel setting, si dà nel qui ed ora del faccia a faccia o
del lavorare insieme delle persone. Il setting allora è una “struttura semantica” in quanto “fornisce i
vincoli di senso che permettono di produrre dei significati e non solo delle belle esperienze”
(Salomone, 2005, p. 97): delle esperienze che sono scambiabili, comunicabili, all’interno di quelle
regole condivise anche se non immediatamente consapevoli. Tutto ciò, tenendo conto del fatto che
questi vincoli di senso non si limitano a produrre significati, nel senso di interpretare quello che
succede, ma – come si accennava – producono anche le regole che, nell’interazione, consentono di
sviluppare nuove esperienze e quindi di elaborare nuovi significati.
La dimensione prescrittiva della relazione educativa non sta dunque nella relazione, ma è
spostata sul setting in quanto contesto generatore di esperienze scambiabili, comunicabili,
elaborabili.
I vincoli di senso, condizioni di esperienza, secondo Salomone si distinguono in: vincoli di
azione, di tema, di ingaggio (o ingresso nel setting: particolarmente importante in questo momento
istitutivo).
Ci si può chiedere, a questo punto: quale è la struttura semantica dei contesti in cui ci si occupa
di disabilità? Quali sono i vincoli che consentono di “produrre esperienze nuove”? Come si
motivano le persone a entrare in quel setting? Come si comunicano e come si lavora su queste
esperienze? Quale rapporto esiste tra dimensione organizzativa e dimensione interazionale? Quanto
i vincoli del setting hanno a che fare con le rappresentazioni sociali consolidate della disabilità?
4.1.1 I vincoli del setting. L’elaborazione dell’esercitazione
Per comprendere cosa si intenda per setting e per vincoli del setting, si è svolta una breve
esercitazione. Si è chiesto agli studenti e alle studentesse, divisi in piccoli gruppi, di individuare
quali azioni specifiche connotino i setting da loro frequentati come tirocinanti o educatori, quali i
discorsi ricorrenti e legittimati, quali le modalità di ingaggio nel servizio piuttosto che in particolari
attività. Di seguito l’elaborazione dell’esercitazione.
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A conclusione di tutto ciò, cosa significa dunque “istituire un setting educativo”, e quindi creare
le condizioni perché relazione educativa si dia?
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4.2 La fase intermedia del
processo affettivo. Lo
svolgimento
Una volta istituito il
setting,
e
quindi
la
relazione,
occorre
comprendere cosa accade,
come procede la relazione,
quali
dinamiche
si
intreccino, contribuendo a
produrre effetti formativi. In
questa fase accadono in
particolare una serie di
fenomeni
a
livello
inconscio: fenomeni che
sanciscono la presenza e il
consolidamento
di
un
gruppo; che mostrano la
circolazione di dinamiche affettive; che comprendono l’esercizio di quella che abbiamo già
chiamato “empatia” o dell’entropatia, intesa come quella particolare forma di comprensione della
visione del mondo dell’altro tematizzata pedagogicamente Piero Bertolini (cfr. Bertolini P. e
Caronia L., 1993, Ragazzi difficili, La Nuova Italia, Firenze; Bertolini P., 1988, L’esistere
pedagogico, La Nuova Italia, Firenze); che implicano il “dolore” psichico connesso alla possibilità
di apprendimento.
Soffermandoci sulle dinamiche affettive inconsce, transfert e controtransfert possono essere
inseriti nei “vincoli” di contesto: ovvero la loro manifestazione avviene attraverso le particolari
regole di azione, tema e ingaggio che in un setting si danno… come se ne fossero un po’
addomesticati, o come se nel transfert/controtransfert si incanalasse solo ciò che si può in quel
particolare contesto.
Se per transfert si intende tutto quello che una persona, a livello profondo, sente, vive e pensa a
partire dalla particolare posizione in cui si trova collocato in un determinato contesto,
relazionandosi con gli altri attraverso quelle modalità affettive e cognitive, apprese nel corso della
propria esperienza di vita, che immediatamente compaiono come “le” modalità con cui affrontare
una particolare situazione, sentita analoga ad altre precedentemente vissute (ad es. il
comportamento ma anche i vissuti messi in atto quando ci si trova in una situazione asimmetrica
richiamano analogicamente comportamento e vissuti provati nella situazione asimmetrica che
conosciamo meglio, ovvero quella sperimentata in famiglia nei confronti dei genitori), per
controtransfert si può intendere una serie di reazioni complesse che “rispondono” alla “chiamata”
del transfert. In questo senso, “controtransfert” indica una reazione inconscia e solitamente priva di
mediazioni a una situazione relazionale particolare; tale reazione può connotarsi come
identificazione, o identificazione proiettiva: nella relazione con persone disabili, per esempio, il
controtransfert può dar luogo a fantasie di riparazione, piuttosto che a reazioni di rifiuto di quelle
parti di sé – debolezze, limiti, ecc. - che la persona disabile sembra incarnare. Il controtransfert però
può anche aprire all’esperienza di elaborazione della propria reazione emotiva/cognitiva, che si può
tradurre in un movimento di comprensione empatica (che presuppone la propria interezza e quindi
la riassunzione, in sé, di quelle parti che l’altro “porta”), e che implica un coinvolgimento
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personale, nel senso che induce un cambiamento nel momento in cui ci si apre all’esperienza di un
altro creando uno spazio interiore in cui poter utilizzare la propria esperienza, per tradurla e quindi
poterla inserire in un “dialogo”, verbale o non verbale, costruendo pertanto significato (i riferimenti
sono ai citati testi di Galanti, Boella e Mottana).
Nel bel mezzo del processo affettivo si dà anche empatia: empatia come capacità di “sentire
l’altro” che in realtà è possibile solo in via mediata: facendo spazio dentro di sé all’esperienza della
differenza dell’altro e quindi “traducendo”, grazie all’immaginazione, il suo sentire. Esercitarsi
all’empatia significa esercitarsi alla familiarità con il corpo proprio ed altrui, ed esercitare
l’immaginazione intesa come possibilità di trasmettere all’altro il desiderio di comprendere, di
“donare pensieri”, di essere sintonizzati e quindi di cercare il senso dell’esperienza che l’altro sta
vivendo. Esercitare l’empatia significa allenarsi ad un “passaggio di piano”: ovvero alla possibilità
di tradurre non tanto l’esperienza altrui, ma “il nostro essere colpiti” nel linguaggio e quindi sul
piano emotivo ed affettivo, oltre che cognitivo, che l’altro può intendere. Questo implica
sicuramente un coinvolgimento, ma non fine a se stesso, bensì finalizzato a “donare pensieri”, a
connettersi con l’esperienza dell’altro. Empatia significa anche, in tutto ciò, provare “passione” per
la persona che ci sta di fronte, e, in questo desiderio di “connessione”, aprire al possibile (perché,
tra l’altro, ci si apre al nuovo o all’imprevisto).
L’empatia viene spesso accostata a quella che Bertolini chiama “capacità entropatica”: in realtà
l’entropatia differisce dall’empatia nel momento in cui si propone non solo come capacità di
“sentire l’altro”, ma di anche di comprendere la visione del mondo dell’altro, cogliendo il modo in
cui l’altro ha appreso a dare significato al mondo, a interpretarlo, e quindi a viverlo. Esercitare
l’entropatia significa capire quale senso la persona (disabile) dà alle cose che le succedono e
incrociarle con il senso che noi diamo alle cose, riconoscendolo. Tutto ciò in una sorta di
movimento che ci vede per un attimo abbandonare la centralità della nostra esperienza, per andare
presso l’altro, assumendo la sua posizione nel mondo e cercando di vedere il mondo con i suoi
occhi, senza mai perdere la consapevolezza di essere se stessi, di aver avuto esperienze differenti,
perché è proprio in questa differenza la cifra che può trasformare un rapporto in cui si dà anche
identificazione in un rapporto educativo, in cui la comprensione dell’altro, e il sentirsi compresi, sia
il primo passo verso un “essere portati altrove” rispetto alla propria esperienza abituale, sentendosi
e sperimentandosi “diversi”.
Da tutto ciò consegue la constatazione che l’esercizio pedagogico della dimensione affettiva
nell’interazione educativa comporti sempre un notevole lavoro su di sé, in sé e per sé e nella
relazione (cura di sé).
Lo svolgimento del processo affettivo e relazionale implica, sia da parte di chi educa che di chi
è educato, la tollerabilità dell’”essere in mezzo a lavori in corso”, e quindi del rendersi conto della
fatica dell’apprendere qualcosa di nuovo, facendo esperienza, accettando una propria
ristrutturazione all’interno di quel contesto di apprendimento. Sapendo, inoltre, che ogni contesto
(setting) produce una differente esperienza di apprendimento, che quindi non è trasferibile (ad
esempio ciò che accade in un contesto educativo come un CDD è strutturalmente differente da
quanto accade o può accadere in un contesto familiare: nei contesti si possono “esportare” le
competenze, non è possibile esportare azioni o regole perché altrimenti cambierebbero i contesti
stessi…).
Come trattare, dunque, questa fase così complessa?
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Il setting, in questa fase, va presidiato: vanno presidiati i vincoli e la loro funzione semantica, di
generazione di nuovi significati, come pure la loro funzione affettiva, di contenimento e mediazione
delle dinamiche inconsce che smuovono interazioni e contribuiscono a produrre effetti formativi.
Perché questa fase sia salvaguardata, occorre che, sia a livello di cornice contestuale che a
livello di atteggiamento educativo, si respiri e sperimenti la presenza e l’esercizio di una “funzione
adulta”, ovvero della capacità, propria di chi è stato bambino e prima ancora infante, di sapere che
si possono vivere anche esperienze dolorose, destrutturanti, senza esserne annientati, e che anzi,
proprio a partire da queste esperienze strane, per lo più “nuove”, si possono scoprire nuove e più
adeguate modalità di stare al mondo. Gli adulti, secondo Bion, sono in primo luogo persone che
“pensano” e che fanno capire che certe esperienze possono essere pensate: dove il pensiero non è
qualcosa di staccato dall’affetto, ma è proprio il pensare, rappresentare, scambiare, rendere sensato
ciò che colpisce, che si sente, positivo o negativo che sia. Funzione adulta quindi come funzione di
contenimento, ma anche di pensiero, di creatività, e quindi di formazione (il riferimento è a
Mottana, Formazione e affetti, e Palmieri, Rappresentazioni dell’handicap e processi formativi, pp.
196-202).
Esercitare una funzione adulta, in educazione, è anche restituire: implica la capacità di
mostrare all’altro e a sé il punto in cui si è arrivati. Certo, si tratta di valutazione: ma di quel
significato formativo e non sanzionatorio della valutazione che ci restituisce, appunto, il senso di
quello che stiamo vivendo e facendo e ci aiuta a costruire la prospettiva del nostro agire, muoverci,
progettare.
Tutto ciò comporta continuare a pensare e mantenere il setting come luogo di mediazione,
come quello spazio di incontro e nello stesso tempo di separazione tra educatore ed educando che
consente di compiere il movimento dell’uno verso l’altro nella ricerca di un’intesa, attraverso
un’esperienza che coinvolge ciascuno, a partire da sé, nel confrontarsi con qualcosa di differente, di
nuovo, di “terzo” rispetto alle presenze che si fronteggerebbero in un “faccia a faccia”. Quello
spazio che consente di vedere sé e l’altro come differenti, ma, appunto, in relazione.
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