implicazioni glottodidattiche del sistema dei neuroni specchio

UNIVERSITÀ CA’ FOSCARI DI VENEZIA
MASTER ITALS IN DIDATTICA
DELLA LINGUA E CULTURA ITALIANA A STRANIERI
IX CICLO
INDIRIZZO: LS DIDATTICO
TESI
Dal gesto alla parola: implicazioni
glottodidattiche del sistema
dei neuroni specchio!
Candidata:
FABIANA GALIUSSI
Tutor: MICHELA FALAPPONE
Anno
Accademico
2008/2009
INDICE
Introduzione……………………………………………………………………….1
PARTE TEORICA…………………………………………………………….......3
Neuroni con proprietà visuo-motorie: la comprensione pragmatica e la nuova
dimensione della corporeità……………………………………………………….3
1.1.
La scoperta dei neuroni canonici e la rappresentazione motoria degli
oggetti nel circuito AIP – F5 della scimmia……………………………...4
1.1.1. Il significato funzionale dei neuroni canonici e il concetto di
affordance…………………………………………………………...5
1.2.
La scoperta dei neuroni specchio nella scimmia: il circuito F5-PF/PFG
e la comprensione delle azioni altrui……………………………………..7
1.3.
Il sistema dei neuroni specchio nell’uomo: significato funzionale…..11
1.3.1. Comprensione delle azioni e delle intenzioni altrui……………...12
1.3.2. Imitazione e apprendimento……………………………………...13
1.3.3. Dalla comunicazione gestuale al linguaggio……………………14
1.3.4. Empatia……………………………………………………….….17
2. Neuroni visuo-motori, memoria e apprendimento delle lingue straniere:
implicazioni glottodidattiche…..………………………….…………………18
2.1.
Il contesto fisico, socio-culturale ed emotivo come risorsa………….21
2.2.
Sperimentazione sensoriale come modalità privilegiata di acquisizione
delle lingue: l’esempio del Total Physical Response ……………...….22
PARTE OPERATIVA…………………………………………………………...25
Introduzione……………………………………………………………………...25
3. Prima Unità Didattica………………………………………………………...27
!
3.1.
Motivazione…………………………………………………………..27
3.2.
Globalità……………………………………………………………...27
3.3.
Analisi………………………………………………………………..30
3.4.
Sintesi ………………………………………………………………..35
3.5.
Riflessione e Controllo……………………………………………….38
"!
4. Seconda Unità Didattica…………………………………………………….40
4.1.
Motivazione………………………………………………………….40
4.2.
Globalità……………………………………………………………..41
4.3.
Analisi………………………………………………………………..45
4.4.
Sintesi………………………………………………………………..48
4.5.
Riflessione e Controllo……………………………………………....50
5. Conclusioni…………………………………………………………………..53
Bibliografia………………………………………………………………………54
Sitografia…………………………………………………………………………56
!
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Introduzione
In questo lavoro vengono prese in esame le possibili implicazioni glottodidattiche
di alcune recenti scoperte in ambito neuroscientifico che, per mezzo dei dati
ottenuti con l’impiego di sofisticate apparecchiature di ricerca e diagnosi, hanno
permesso di fornire una spiegazione in termini fisiologici e neourobiochimici a
molti aspetti della cognizione umana quali la percezione, la comprensione degli
atti e delle emozioni altrui, la capacità imitativa, le forme di comunicazione
gestuali o vocali.
Di particolare rilievo nel panorama neuroscientifico è stata la rivoluzionaria
scoperta di due classi di neuroni visuo-motori, denominati rispettivamente neuroni
“canonici” e neuroni “specchio”, che si contraddistinguono per la capacità di
associare proprietà di carattere sensoriale (principalmente visivo) a proprietà di
carattere motorio. Tale scoperta ha contribuito a mettere in discussione la
tradizionale concezione logico-astratta dei processi mentali e cognitivi prevalsa
fino al recente passato, che prevedeva la netta separazione tra le aree sensoriali del
cervello preposte alla codifica degli stimoli sensoriali visivi, somatosensitivi e
uditivi, e le aree motorie preposte all’organizzazione dei movimenti. Il
funzionamento di queste popolazioni di neuroni che codificano in un “formato”
comune sia informazioni sensoriali che motorie, impedisce di etichettare queste
aree come sensitive pure e motorie pure e suggerisce l’esistenza di uno stretto
rapporto tra motricità (sistema motorio), percezione e processi cognitivi.
Numerose sono le ricerche svolte in questo settore e altrettante quelle ancora in
corso con l’obiettivo di descrivere in maniera sempre più accurata e completa il
funzionamento di questo meccanismo neurale nell’uomo e di fornire
un’interpretazione completa delle sue funzioni. È stato appurato che la funzione
primaria di questi neuroni è quella di rendere possibile il riconoscimento, e quindi
la comprensione, del significato degli atti altrui, dove per atto si intende un
insieme di movimenti finalizzati al compimento di uno scopo. Come sostengono
Giacomo Rizzolatti e Corrado Sinigaglia (2006:3) protagonisti della scoperta dei
neuroni specchio e autori del saggio “So quel che fai. Il cervello che agisce e i
neuroni specchio”:
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È in questi atti, in quanto atti e non meri movimenti, che prende corpo la nostra esperienza
dell’ambiente che ci circonda e che le cose assumono per noi immediatamente significato.
Lo stesso rigido confine tra processi percettivi, cognitivi e motori finisce per rivelarsi in
gran parte artificioso: non solo la percezione appare immersa nella dinamica dell’azione,
risultando più articolata e composita di come in passato è stata pensata, ma il cervello che
agisce è anche e soprattutto un cervello che comprende.
Tale comprensione realizzandosi attraverso un’immediata trasposizione in termini
motori di dati di tipo sensoriale e prescindendo da ogni esplicita e deliberata
azione teorica conoscitiva viene definita comprensione pragmatica e riguarda sia
le possibilità di azione che abbiamo in un determinato contesto sia gli eventi
motori che in esso si realizzano.
Grazie alle ricerche condotte dal gruppo di neuro scienziati di Parma, autori della
scoperta, e dai loro collaboratori a partire da queste premesse si è potuto poi
appurare come il sistema specchio svolga un ruolo importante anche
nell’imitazione di atti e, conseguentemente, nell’apprendimento via imitazione e
come offra le basi neurofisiologiche per la creazione di quello spazio
intersoggettivo condiviso che supporta le modalità di comunicazione linguistica
ed empatica.
Nella prima parte di questo lavoro sono illustrate le recenti acquisizioni delle
neuroscienze in relazione al funzionamento dei neuroni canonici, dei neuroni
specchio e del sistema motorio e al ruolo del sistema specchio in relazione ad
alcune facoltà umane quali l’imitazione, l’apprendimento, il linguaggio e le
emozioni.
Nella seconda parte sono presentate due proposte didattiche per l’acquisizione
dell’italiano in un contesto LS che assecondano e valorizzano il funzionamento
dell’attività cerebrale relativamente agli aspetti discussi nella parte teorica.
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PARTE TEORICA
1. Neuroni con proprietà visuo-motorie: la comprensione pragmatica e la
nuova dimensione della corporeità.
La scoperta dell’esistenza di neuroni con proprietà visuo-motorie prima nella
scimmia e poi nell’uomo è avvenuta grazie all’analisi di alcuni semplici gesti
della mano e della bocca.
I primi ad essere stati scoperti nell’area F5 della corteccia premotoria ventrale1
della scimmia, la quale contiene rappresentazioni motorie della mano e della
bocca, sono stati i cosiddetti “neuroni canonici”, una particolare classe di neuroni
di tipo visuo-motorio che si attivano sia durante l’esecuzione di specifici atti
motori riferiti a un oggetto tridimensionale sia durante la semplice osservazione
dell’oggetto stesso, intervenendo in maniera decisiva nel processo di
trasformazione dell’informazione visiva relativa a un oggetto negli atti motori
necessari per interagire con esso.
Al secondo gruppo di neuroni, anch’essi primariamente individuati nell’area F5
della corteccia premotoria ventrale della scimmia, è stato dato il nome di “neuroni
specchio” per la loro proprietà caratteristica di attivarsi sia quando il soggetto
esegue una determinata azione in prima persona, sia quando osserva la medesima
azione mentre è compiuta da altri. In altri termini, l’osservazione di un’azione
provoca nell’osservatore l’attivazione dello stesso circuito nervoso deputato
all’esecuzione dell’azione osservata. Questa codifica dell’informazione sensoriale
in termini motori induce nell’osservatore un meccanismo di “rispecchiamento”
che è responsabile dell’immediato riconoscimento dei gesti altrui e del loro
significato.
Ciò che accomuna, dunque, questi due tipi di neuroni è che entrambi generano in
chi osserva una rappresentazione motoria interna di un’azione indipendentemente
1
L’area premotoria ventrale è parte della corteccia motoria secondaria la quale, a sua volta,
assieme alla corteccia motoria primaria, alla corteccia associativa parietale posteriore e alla
corteccia associativa prefrontale dorsolaterale, costituisce una delle principali aree corticali del
sistema sensori-motorio. L’area premotoria ventrale, composta dalle aree F4 ed F5, è coinvolta
soprattutto nell'elaborazione motoria di alto livello, come la preparazione e la programmazione di
sequenze di movimenti e la coordinazione di movimenti complessi e bilaterali.
!
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dal fatto che la si stia effettivamente compiendo, che se ne stia anticipando il
compimento o che si sia assistendo al suo compimento ad opera di altri.
La comprensione tanto delle proprie possibilità d’azione quanto delle azioni altrui
in un determinato contesto non sarebbe esclusivamente frutto di un’operazione
conoscitiva volontaria a livello cognitivo, ma avrebbe un carattere pragmatico. Si
parla infatti di comprensione pragmatica in riferimento alla possibilità del
cervello di capire il significato degli atti compiuti da altri unicamente sulla base
delle proprie competenze motorie, senza che si renda necessaria la rielaborazione
cognitiva dei dati percettivi.
Alla luce di queste scoperte si è resa necessaria una rivalutazione della funzione
del sistema motorio, per decenni relegato a compiti puramente esecutivi del
movimento privi di valenza percettiva o cognitiva. La corporeità inzia così ad
essere rivalutata come condizione necessaria per lo sviluppo dei processi cognitivi
e sociali dal momento che l’elaborazione dei dati sensoriali necessari per
l’attuazione di un movimento comincia già a livello del sistema neurale adibito al
controllo del movimento stesso.
Queste due classi di neuroni visuo-motori formano assieme parte costitutiva di un
più complesso meccanismo neurale che coinvolge l’area frontale2 e quella
parietale3 della corteccia cerebrale codificando in un formato comune le
informazioni sensoriali e motorie, come descritto nel prossimo paragrafo.
1.1. La scoperta dei neuroni canonici e la rappresentazione motoria degli
oggetti nel circuito F5-AIP.
L’analisi del comportamento di singoli neuroni dell’area F5 della scimmia ha
permesso di appurare che essa è formata da neuroni motori i quali, in
maggioranza, non codificano singoli movimenti bensì atti motori, cioè movimenti
2
!La corteccia frontale umana costituisce almeno 1/3 dell’intera superficie cerebrale. La parte più
anteriore, che a sua volta può essere suddivisa in un’area dorsolaterale ed una regione orbito
frontale, è denominata corteccia prefrontale ed ha diffuse connessioni col resto del cervello. È una
struttura che media le abilità del pensiero astratto, organizza il comportamento in sequenze logiche
e temporali e inibisce le risposte inappropriate agli stimoli ambientali.
3
L’area parietale posteriore, divisa in corteccia parietale inferiore e superiore, oltre ad essere
deputata all’elaborazione di determinati aspetti dell’informazione sensoriale, è coinvolta in
compiti di programmazione motoria in parte anche in collaborazione con le aree prefrontali'!
!
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coordinati da un fine specifico. Questa affermazione trova conferma nel fatto che i
neuroni di F5 che si attivano, ad esempio, all’atto di afferrare un pezzetto di cibo,
si attivano indipendentemente dal fatto che l’atto sia compiuto con una delle mani
o con la bocca, mentre non rispondono a movimenti degli stessi effettori compiuti
durante l’esecuzione di atti con finalità diversa. Ulteriore riscontro del fatto che
questo gruppo di neuroni identifichi lo scopo dell’azione si trova nella
constatazione che uno stesso movimento, la flessione di un dito, che attiva un
neurone durante l’atto di afferrare non lo attiva in un atto con finalità diversa,
quale può essere l’atto di grattare4. Da qui l’ipotesi che in F5 gli schemi motori
formino un “vocabolario d’atti” rappresentativo del repertorio di azioni eseguibili
dal soggetto che viene selettivamente attivato dalla percezione di oggetti
tridimensionali.
Una caratteristica interessante dei neuroni di F5 è che un numero considerevole di
essi scarica, ossia si attiva, anche in presenza di stimoli visivi. Da uno studio di
Akira Murata e collaboratori5 è emerso che i neuroni che si attivano durante
l’esecuzione di un compito si distinguono in neuroni motori che scaricano durante
l’esecuzione dell’atto motorio (p. es. afferramento) e in neuroni visuo-motori che
scaricano alla sola presentazione dell’oggetto, prima o in assenza di presa. Inoltre,
tutti i neuroni visuo-motori che rispondono solo ad uno specifico tipo di presa
(selettività motoria), rispondono solo alla vista di oggetti per i quali quella presa
risulta essere efficace (selettività visiva). Tali neuroni, chiamati “canonici”,
poiché già dalla prima metà del Novecento se ne era ipotizzata l’esistenza nella
corteccia premotoria, condividono le proprietà visuo-motorie con un gruppo di
neuroni dell’area intraparietale anteriore (AIP), da cui ricevono gran parte
dell’informazione visiva e con cui creano un circuito coinvolto nelle
trasformazioni visuo-motorie necessarie per afferrare un oggetto.
Hideo Sakata e collaboratori6 avevano già rilevato anche in AIP, accanto a
neuroni a dominanza visiva, la presenza di neuroni a dominanza motoria e visuomotoria, fatti poi corrispondere rispettivamente ai neuroni motori e visuo-motori
4
Rizzolatti & Sinigaglia, (2006: 25)
!Ibid., 28
6
Ibid., 31!
5
!
!
(!
dell’area F5. Inoltre, anche i neuroni di AIP mostrano selettività visiva
rispondendo alla vista ed alla presa di uno specifico oggetto o di un ristretto
gruppo di oggetti: alcuni rispondono ad oggetti sferici, altri ad oggetti cubici, altri
ad oggetti piatti e così via.7 Da ciò si evince che i neuroni di AIP e di F5 attivi
durante la presa di un oggetto, fanno parte di un circuito AIP-F5 la cui funzione è
quella di trasformare le proprietà visive dell’oggetto in proprietà motorie al fine
della presa. Ipotesi che è stata confermata da esperimenti che hanno verificato
come l’inattivazione alternativa dell’area F5 e dell’area AIP comporti serie
difficoltà nel conformare la mano alle caratteristiche dell’oggetto per la presa8.
1.1.1. Significato funzionale dei neuroni canonici e il concetto di affordance.
Come si è visto, attraverso i neuroni canonici l’informazione visiva relativa ad un
oggetto viene tradotta in informazione motoria e più precisamente negli atti
motori necessari per interagire con esso. Ciò significa che attraverso il
meccanismo di attivazione di questi neuroni percepiamo lo spazio attorno a noi, il
contesto, in termini di possibilità d’azione prima ancora che intervenga
l’elaborazione concettuale ed indipendentemente da essa.
Il significato funzionale di questo meccanismo neuronale può essere rintracciato
nella nozione di affordance, termine coniato dallo psicologo della visione James J.
Gibson per definire le proprietà dell’ambiente che si offrono ad ogni essere umano
o animale in termini di possibilità d’interazione. La nozione, introdotta per la
prima volta in un articolo non pubblicato del 1971, è ripresa e ampliata in
successive pubblicazioni, dove Gibson definisce le affordances come le possibilità
di azione latenti nell’ambiente, misurabili oggettivamente e indipendenti dalla
capacità dell’individuo di riconoscerle, ma pur sempre riferite all’individuo e
quindi dipendenti dalle sue capacità9' Esse non sono riducibili alle proprietà
fisiche dell’oggetto, ma rimandano ad opportunità pratiche che l’ambiente, e gli
oggetti in esso presenti, offrono al determinato organismo che li percepisce ed
interagisce con essi. Si tratta quindi di una proprietà che non appartiene né
7
Ibid., 32
Ibid., 33
9
Gibson, J.J. (1979)
8
!
)!
all’oggetto né al suo usufruitore, ma è individuabile nella relazione che tra essi si
instaura. Queste qualità percettive degli oggetti attivano gruppi specifici di
neuroni dell’area intraparietale anteriore e l’informazione così selettivamente
elaborata viene trasmessa ai neuroni visuo-motori di F5, i quali non codificano più
le singole affordances bensì, come visto, gli atti motori ad esse corrispondenti.
Il concetto di affordance rispetto all’iniziale definizione di Gibson è andato
incontro ad una ricca elaborazione teorica che ha portato alla distinzione in
affordances naturali e culturali.10 Queste ultime, a differenza di quelle naturali a
cui si è fatto finora riferimento, riguardano oggetti di valore culturale
caratterizzati dal fatto che il loro uso è culturalmente determinato. Per esempio, se
una sedia normalmente offre all’adulto la possibilità di sedersi e al bambino
piccolo quella di accovacciarvisi sotto per nascondersi (entrambi esempi di
affordance naturale dipendente dal rapporto possibilistico tra l’oggetto e il
soggetto agente), per la stessa sedia esposta in un museo come opera d’arte non
sarebbero affordances valide.
In entrambi i casi quello che le affordances ci suggeriscono è lo stretto rapporto
intercorrente tra il soggetto agente, e nel nostro caso anche apprendente, con
l’ambiente tanto fisico quanto socio-culturale [cfr. cap. 2.1].
1.2. La scoperta dei neuroni specchio nella scimmia: il circuito F5-PF/PFG e
la comprensione di azioni .
All’inizio degli anni Novanta un gruppo di neuroscienziati dell’Istituto di
Fisiologia dell’Università di Parma coordinato da Giacomo Rizzolatti scoprì una
popolazione di neuroni nell’area premotoria F5 del cervello delle scimmie,
caratterizzati dalla proprietà di attivarsi non solo quando la scimmia eseguiva
azioni finalizzate con la mano (ad esempio afferrare un oggetto) o con la bocca,
ma anche quando osservava le stesse azioni eseguite da un altro individuo, sia che
si trattasse di un’altra scimmia o di un essere umano 11.
10
11
!
Ziglari, L. (2008)
!Di Pellegrino et al. (1992)!
*!
Analogamente
ai
neuroni
canonici,
la
cui
attivazione
è
funzionale
all’identificazione e pre-attivazione delle potenzialità pragmatiche di un oggetto
osservato, anche in questo caso l’informazione neuronale visiva relativa ad un
determinato tipo di atto è in grado di generare nell’osservatore una
rappresentazione interna che “rispecchia” (da cui la scelta di denominare questi
neuroni “specchio”) il movimento osservato riconducendolo al suo repertorio di
atti motori.12 Inoltre, come i neuroni canonici, anche i neuroni specchio sono
inclusi in un circuito neurale più ampio che integra diverse aree corticali in quanto
ricevono l’informazione visiva dal Solco Temporale Superiore (STS) attraverso la
mediazione del settore del lobo parietale inferiore formato dalle aree PF e PFG 13
le quali contengono i cosiddetti neuroni specchio parietali.
La scoperta del sistema specchio è stata paragonata per importanza a quella del
DNA14, per aver rivoluzionato il modo di concepire i meccanismi non solo di
produzione delle azioni, ma anche e soprattutto i meccanismi di comprensione
delle azioni osservate, dimostrandone la base motoria.
Diversi lavori negli ultimi anni hanno contribuito alla conferma sperimentale del
fatto che l’attivazione dei neuroni specchio è associata all’identificazione dello
scopo dell’atto motorio, indipendentemente dai movimenti messi in atto per
eseguirlo. Si è visto infatti che i neuroni di F5 non codificano singoli movimenti,
bensì atti motori, cioè sequenze di movimenti volti a un fine specifico. I neuroni
possono essere così classificati in neuroni “afferrare con la mano”, “manipolare”,
“collocare” e così via. Ulteriori dati sperimentali15 sembrano addirittura suggerire
che lo scopo dell’atto motorio sia l’unico elemento necessario per l’attivazione
della risposta visiva di un neurone specchio indipendentemente dall’effettore, dato
che risposte analoghe sono prodotte sia quando l’atto di afferramento è eseguito
12
Rizzolatti & Sinigaglia, op.cit., p. 80!
L'attività del lobo parietale inferiore è legata a compiti sia motori che sensoriali. Più
specificamente, per quanto ci compete, sembra coinvolta in compiti di trasformazione degli input
da coordinate retinocentriche a coordinate egocentriche o centrate sull'arto, nell’integrazione
sensoriale della programmazione motoria degli arti superiori, nei compiti di prensione e
manipolazione e coordinazione occhi - mano.
14
! Ramachandran M.V., “mirror neurons would do for psychology what DNA has done for
biology”, http://www.edge.org/3rd_culture/rama/rama_p1.html.!
15
!Ferrari et al. (2003)!
13
!
+!
dalla scimmia stessa con la mano o la bocca sia alla vista dello sperimentatore
intento ad afferrare del cibo con uno strumento artificiale.
Per quanto riguarda le condizioni di attivazione non è stata rilevata alcuna attività
del sistema specchio della scimmia in caso di visione di gesti intransitivi, cioè in
assenza di un’effettiva interazione effettore-oggetto, né in caso di visione di
movimenti che mimano l’azione16. Un’eccezione a questa regola è emersa durante
uno studio compiuto da Ferrari e collaboratori17 che ha descritto l’esistenza di
neuroni specchio correlati all’esecuzione o osservazione di azioni della bocca,
rilevando la presenza accanto ai neuroni “ingestivi”, così denominati poiché legati
all’esecuzione e alla visione di azioni transitive della bocca (leccare, mordere,
masticare), di un gruppo di neuroni definiti “comunicativi” per la loro proprietà di
attivarsi alla visione di azioni facciali intransitive compiute dallo sperimentatore,
ma appartenenti al repertorio comunicativo della scimmia quali lo schiocco e la
protrusione delle labbra o della lingua. A causa della loro peculiarità di questi
neuroni di associare una risposta motoria “ingestiva” a una risposta visiva
“comunicativa” è stata avanzata l’ipotesi che essi abbiano svolto un ruolo
significativo
nella
storia
evolutiva
relativamente
allo
sviluppo
della
comunicazione sociale attraverso la trasformazione di azioni legate alla pulizia
reciproca e alla nutrizione e generalmente accompagnate dallo schiocco o dalla
protrusione
delle
labbra,
in
comportamenti
ritualizzati
con
valenza
comunicativa18.
Si è detto che il sistema dei neuroni specchio sia alla base della capacità del
soggetto di comprendere in maniera implicita il significato intenzionale delle
azioni altrui. A tale conclusione gli scienziati sono giunti constatando che in un
compito di osservazione di un atto di afferramento di un oggetto la metà circa dei
neuroni specchio dell’area F5 continua a rispondere pur essendo preclusa alla
scimmia la visione della parte finale dell’atto, ossia l’effettiva interazione dello
sperimentatore con l’oggetto.
16
Umiltà et al. (2001)
!Ferrari et al., op. cit.!
18
Rizzolatti & Sinigaglia, op. cit., pp. 91-92
17
!
,!
Questo è possibile perché, come sostiene il neuroscienziato Vittorio Gallese, le
trasformazioni neuronali operate dal sistema specchio generano un atto “simulato”
internamente corrispondente all’atto osservato. Tale meccanismo di simulazione
interna per il fatto di non essere riflessivo e di realizzarsi a livello di attivazione
neuro-motoria viene definito dallo stesso Gallese “simulazione incarnata”.19
Mediante la simulazione multimodale dell’azione da parte del sistema neuromotorio dell’osservatore, la parte non vista dell’azione può essere ricostruita e il
suo scopo può essere implicitamente compreso.
Questa proprietà spiega anche come sia possibile che l’atto compiuto da altri
possa essere compreso anche quando non è visto, ma ne è percepito solo il suono
caratteristico. Lo studio di Kohler e collaboratori20 ha rilevato la presenza dei
cosiddetti neuroni “audio-motori” codificanti azioni normalmente accompagnate
da un suono caratteristico e riconoscibile, i quali si attivano non solo in
concomitanza con l’esecuzione o con l’osservazione delle suddette azioni, ma
anche in caso di semplice ascolto del suono caratteristico da esse prodotto. La
comprensione implicita, pragmatica, dell’atto parzialmente percepito attraverso
una sola modalità sensoriale è resa possibile proprio grazie all’esistenza di
rappresentazioni neuronali complete del movimento in cui l’integrazione
multimodale sensori-motoria operata dal sistema specchio.
I risultati di ulteriori ricerche sperimentali testimoniano, infine, a favore di un
possibile coinvolgimento del sistema specchio nel riconoscimento dell’intenzione
che sottende un’azione. Fogassi e collaboratori21 hanno infatti documentato la
diversa attivazione di parte dei neuroni del lobo parietale inferiore (LPI) in
presenza di uno stesso atto di afferramento incluso in azioni volte a fini diversi.
Tale diversità di risposta è stata rilevata sia nel caso in cui fosse la scimmia stessa
a compiere l’atto, sia nel caso in cui assistesse semplicemente alla sua esecuzione.
Questa capacità di predire lo scopo finale di un atto motorio incluso in una catena
d’atti ha portato alla formulazione dell’ipotesi secondo cui i neuroni di LPI che
codificano singoli atti motori sono inclusi in “catene neuronali intenzionali
19
!Gallese et al. (2006: 553)
!Kohler et al. (2002)
21
Fogassi et al. (2003)!
20
!
#-!
predeterminate” ognuna delle quali codifica una specifica azione. In questo modo,
a seconda di quale catena motoria viene attivata dall’esecutore, l’osservatore è in
grado di attivare lo schema motorio corrispondente e quindi di anticiparne
l’intenzione.22
1.3. Il sistema dei neuroni specchio nell’uomo: significato funzionale
La scoperta dei neuroni specchio nella scimmia ha dato l’avvio a una serie di
ricerche volte a verificare l’esistenza di un tale meccanismo di risonanza anche
nell’uomo.
Nonostante l’impossibilità di rilevare l’attività di singoli neuroni, ma solo di intere
aree cerebrali, l’esistenza nella nostra specie del meccanismo specchio è stata
comunque provata grazie all’utilizzo di tecniche non invasive di neurofisiologia,
quali l’EEG (elettroencefalogramma), la MEG (magnetoencefalografia) e la TMS
(stimolazione magnetica transcranica), e di tecniche di imaging cerebrale quali la
PET (tomografia ad emissione di positroni) e la fMRI (risonanza magnetica
funzionale per immagini). Proprio grazie a queste ultime è stato possibile
localizzare i neuroni specchio umani: a) nella regione parieto-frontale (lobulo
parietale inferiore, area premotoria ventrale compresa l’area di Broca e parte
posteriore del giro frontale inferiore; b) nell’insula e nel corpo cingolato anteriore.
I numerosi studi condotti23 dimostrano che il sistema dei neuroni specchio è più
esteso nell’uomo che nella scimmia e, pur mantenendo inalterate le sue funzioni
primarie deputate al controllo dell’esecuzione delle azioni e al riconoscimento e
comprensione del significato degli atti altrui, si distingue per alcune caratteristiche
dai risvolti funzionali molto importanti come la capacità di codifica sia di atti
22
Ibidem., L’esperimento prevedeva due condizioni fondamentali: nella prima la scimmia doveva
afferrare un pezzetto di cibo e portarlo alla bocca mentre nella seconda doveva porlo in un
contenitore. La diversa attivazione in relazione all’azione che sarebbe stata compiuta
successivamente, supporta l’ipotesi secondo cui oltre a permettere il riconoscimento dello scopo
dell’atto motorio osservato, se questo è incluso in una catena d’atti finalizzata, questa proprietà
neuronale consente alla scimmia di predire lo scopo dell’azione osservata, riconoscendo dunque
l’intenzione dell’individuo che agisce.!
23
!Per una breve rassegna cfr. i paragrafi 1 e 2 in Corballis, C., (article in press).!
!
##!
transitivi che intransitivi24 e quella di attivazione anche in caso di atti mimati25, in
assenza quindi di effettiva interazione con l’oggetto.
È provato inoltre che i neuroni specchio non si attivano solo all’osservazione di
azioni eseguite con la mano, ma anche di quelle eseguite con la bocca, il piede e
altre parti del corpo.
1.3.1. Comprensione delle azioni e delle intenzioni altrui
Per comprensione delle azioni altrui si intende la capacità di interpretare un
insieme di movimenti nei termini di un atto motorio finalizzato. Come nella
scimmia, il sistema specchio umano ha la capacità di poter codificare non solo
singoli atti, ma intere catene d’atti potendo quindi accedere al significato non solo
del tipo di atto eseguito, ma anche del suo scopo in termini di intenzionalità. Che
quanto già rilevato da Fogassi e collaboratori per i neuroni specchio parietali della
scimmia26 valga anche per l’uomo, lo ha provato uno studio di Iacoboni e
collaboratori27 in cui ai partecipanti venivano presentate tre sequenze filmate
diverse: nella prima erano presentati oggetti (una tazza, una teiera, un piatto con
biscotti) la cui disposizione su una tavola suggeriva il contesto di una colazione da
cominciare o già ultimata; nella seconda sequenza si vedeva la mano di una
persona che afferrava una tazza in assenza di contesto e nella terza si vedeva la
stessa mano afferrare la tazza all’interno dei due contesti della prima sequenza i
quali suggerivano due diverse intenzioni sottostanti all’azione (afferramento della
tazza per bere o per sparecchiare). Si è visto che l’osservazione delle azioni nel
loro contesto presentata nella terza condizione era associata a un sensibile
incremento dell’attività di una parte del sistema specchio a dimostrazione del fatto
che le aree premotorie dotate di proprietà caratteristiche dei neuroni specchio sono
coinvolte anche nella comprensione delle intenzioni che hanno promosso una
determinata azione, indipendentemente dal fatto che i soggetti debbano
determinare in maniera esplicita l’intenzione delle azioni osservate.
24
Rizzolatti & Sinigaglia, op.cit., p. 115
Ibid., 119
26
Fogassi et al. (2003)
27
Iacoboni et al. (2005)
25
!
#$!
In conclusione, i dati della scimmia e quelli dell’uomo, mostrano che l’intenzione
che sottende l’azione eseguita da altri, viene compresa dal sistema motorio grazie
al sistema dei neuroni specchio.28
1.3.2. Imitazione e apprendimento
Sulla scorta di quanto visto finora riguardo al funzionamento del sistema specchio
per la comprensione dell’azione e dell’intenzione in essa contenuta, è possibile
affermare che la risonanza è possibile perché esiste un codice neurale (substrato)
comune alla base di percezione ed esecuzione. Questo meccanismo è cruciale
anche per il comportamento imitativo.
Per imitazione si intende la capacità che un soggetto ha di replicare un atto
eseguito da un altro soggetto. Tale atto può appartenere o meno al patrimonio
motorio del soggetto imitante. Nel primo caso il soggetto imitante semplicemente
attiva un’immagine mentale dell’atto già posseduta e lo riproduce, anche in
assenza della comprensione del suo significato. Questo comportamento è
osservato, ad esempio, nei neonati che imitano espressioni del viso degli adulti
senza che queste espressioni abbiano un preciso significato, se non quello di
stabilire un rapporto con l’adulto. Nel secondo caso trattandosi di imitazione di un
nuovo schema d’azione non è possibile “ripescare” nel proprio repertorio d’atti
uno schema motorio già posseduto, ma occorre apprenderlo ex novo. È questo il
caso in cui l’imitazione si fa utile tramite per l’apprendimento. In entrambi i
processi imitativi si assiste ad una attivazione dei neuroni specchio, i quali
costituiscono parte del più complesso meccanismo che sottende la nostra capacità
imitativa.
Mentre la ripetizione immediata di un’azione osservata è sostenuta quasi
esclusivamente dal sistema specchio, l’apprendimento per imitazione richiede
28
!Va sottolineato che questo tipo di comprensione non è in antitesi né preclude quella supportata
dal ragionamento logico-deduttivo. Ne va però sottolineata la peculiarità di comprensione
implicita e slegata da una modalità sensoriale precisa, ma riconducibile al repertorio motorio
presente nel vocabolario d’atti di ogni individuo. Proprio grazie a questa proprietà l’informazione
visiva può anche essere parziale, come in Umiltà et al. (2001) o sostituita da informazione sonora,
come in Kohler et al. (2002), dato che grazie alle trasformazioni messe in atto dal circuito F5-PFPFG assumono valenza di azione vera e propria.
!
#%!
anche l’intervento del lobo prefrontale, in particolare dell’area 46 di Broodmann,
e di alcune aree della corteccia mesiale anteriore. L’area 46 è generalmente
associata a funzioni legate alla memoria di lavoro (working memory), ma che in
questo caso riveste un ruolo anche nel combinare atti motori elementari in schemi
motori più complessi.29 Durante il processo di apprendimento, infatti, i neuroni
specchio sarebbero i responsabili della suddivisione dell’azione osservata nei
singoli elementi della stessa, i quali vengono poi ricomposti in una sequenza
idonea in modo che l’azione riprodotta si avvicini il più possibile a quella
osservata.
1.3.3. Dalla comunicazione gestuale al linguaggio
La localizzazione di neuroni con proprietà specchio anche in corrispondenza di
una delle aree classiche del linguaggio, quale è l’area di Broca30, ha fatto pensare
a un possibile coinvolgimento del sistema specchio nell’origine delle diverse
modalità di comunicazione umana ed in particolare nell’evoluzione del
linguaggio. Come riportato da Rizzolatti e Sinigaglia (2006: 152):
“Sappiamo che l’area di Broca […] possiede proprietà motorie non riconducibili
esclusivamente a funzioni verbali e presenta un’organizzazione simile a quella dell’area
omologa nella scimmia (area F5), attivandosi durante l’esecuzione di movimenti
orofacciali, brachiomanuali e orolaringei. […] Ciò sembra suggerire che le origini del
linguaggio andrebbero ricercate, prima ancora che nelle primitive forme di comunicazione
vocale, nell’evoluzione di un sistema di comunicazione gestuale controllato dalle aree
corticali laterali.”
Sulla base di queste evidenti somiglianze anatomo-funzionali i due studiosi
ipotizzano che le origini del linguaggio non siano riconducibili soltanto alle
modificazioni avvenute nell’arco di migliaia di anni nell’apparato orolaringeo, ma
che si possano far risalire al sistema brachiomanuale, il quale avrebbe a sua volta
fornito sostegno a quello oro facciale (Ibid., 2006: 154):
29
Rizzolatti & Sinigaglia, op. cit., p. 141
L'area di Broca è una parte dell'emisfero sinistro del cervello, localizzata nel piede della terza
circonvoluzione frontale, le cui funzioni sono coinvolte nella elaborazione e comprensione del
linguaggio'!
30
!
#&!
“Proprio l’architettura anatomo-funzionale dell’area F5 (e dell’area di Broca),
contraddistinta dalla presenza di rappresentazioni motorie differenti (orofacciali, orolaringei
e brachiomanuali), lascia infatti supporre che la comunicazione interindividuale non si sia
evoluta da una sola modalità motoria, bensì dall’integrazione progressiva di modalità
diverse (gesti facciali, brachiomanuali e, infine, vocali), accompagnata dalla comparsa dei
relativi neuroni specchio.”
L’ipotesi è, dunque, che un iniziale linguaggio di “proto-segni” gestuali di matrice
perlopiù pantomimica abbia iniziato ad evolversi in un linguaggio di matrice
vocale a cui la gestualità è nel corso del tempo divenuta accessoria, nel momento
in cui ai “proto-segni” furono associati dei suoni. In questo processo evolutivo il
sistema specchio sarebbe intervenuto permettendo la creazione di una piattaforma
comunicativa condivisa che rendesse comprensibile a tutti il valore dei nuovi gesti
intransitivi carichi di significato simbolico sviluppatisi sulla base di precedenti
gesti transitivi31. Il linguaggio vocale umano si sarebbe così evoluto tramite
l’informazione trasmessa per via gestuale e il sistema specchio sarebbe poi stato
capace di codificare/decodificare questa informazione. La discussione tuttavia
resta ancora aperta per carenza di dimostrazioni evidenti.
Più in generale, un coinvolgimento dei neuroni specchio nella comunicazione
sociale è stato avvalorato da un recente studio di fMRI32 nel quale ad adulti umani
veniva richiesto di osservare filmati in cui azioni bucco-facciali venivano eseguite
rispettivamente da uomini, scimmie e cani (un uomo muove le labbra per parlare,
una scimmia compie un movimento ritmico delle labbra con valenza affiliativa
detto lipsmacking, un cane abbaia). L’osservazione di questi tre tipi di azioni
comunicative induceva nell’osservatore risposte corticali differenziate al variare
della specie che le eseguiva: le azioni appartenenti al repertorio comunicativo
umano o che non se ne discostano molto come nel caso della scimmia, inducevano
l’attivazione di regioni del sistema motorio dell’osservatore responsabili di azioni
analoghe, mentre azioni comunicative estranee al repertorio umano, come è il
caso dell’abbaiare del cane, attivavano solo le aree visive senza indurre alcun
fenomeno di risonanza motoria nel cervello dell’osservatore.
%#
! Per gesto intransitivo si intende un gesto che non è rivolto all’interazione con un oggetto, al
contrario del gesto transitivo che invece comporta la manipolazione o l’uso spontaneo di oggetti.
32
Rizzolatti & Sinigaglia, op. cit., p. 130!
!
#(!
In ambito linguistico i dati neuroscientifici di cui sopra sono ritenuti
estremamente rilevanti dalla linguistica cognitiva che adotta una visione
embodied33 della cognizione e del linguaggio. Il meccanismo del sistema specchio
costituisce, infatti, il presupposto neurobiologico necessario per fondare lo
sviluppo delle funzioni cognitive e del linguaggio sull’esperienza corporea. Il
linguaggio non è più considerato un sistema autosufficiente deputato alla
“manipolazione” di concetti astratti e simbolici i quali non hanno alcun
collegamento con il loro significato, ma una facoltà mentale legata al
funzionamento complessivo della mente e del corpo umani. Gli studiosi Lakoff e
Johnson34 sostengono addirittura che una parte dei concetti astratti (es. l’amore)
che normalmente utilizziamo nel linguaggio e nel pensiero possano avere radici
senso-motorie, adducendo a riprova di ciò il fatto che tali concetti vengono
espressi tramite metafore che rimandano a dati prettamente esperienziali, come
dimostrano le espressioni “ardere d’amore”, “essere roso dall’invidia” e così via.
Secondo l’approccio incarnato, infatti, le stesse strutture nervose che presiedono
all’organizzazione dell’esecuzione motoria delle azioni svolgono un ruolo
decisivo anche nella comprensione semantica delle espressioni linguistiche che le
descrivono. Il coinvolgimento, attraverso la simulazione, del sistema motorio
nella comprensione linguistica è stato avvalorato da diversi studi empirici35, i
quali tuttavia neanche in questo caso sono riusciti a produrre evidenze decisive.
Un’ipotesi verosimile sulla base dei risultati degli esperimenti condotti da
Buccino e colleghi36 è che l’ascolto di frasi che descrivono azioni motorie
determini la modulazione del sistema dei neuroni specchio, il quale a sua volta
influenzerebbe l’eccitabilità della corteccia motoria primaria e quindi l’esecuzione
dei movimenti da essa controllati. Questo studio ha dimostrato, infatti, che
33
Secondo la teoria dell’embodied cognition! (cognizione incarnata) la cognizione si fonda
sull’interazione del corpo con il mondo esterno e, di conseguenza, dipende dal tipo di esperienze
rese possibili dal fatto di possedere un corpo dotato di particolari capacità percettive e motorie.
Percezione e movimento sono strettamente intrecciati e costituiscono la matrice su cui si innestano
la memoria, le emozioni, il linguaggio e ogni altro aspetto della vita. I concetti non sono
riproduzioni astratte della realtà esterne né frutto delle nostre credenze, ma sono fondati
sull’azione e variano in funzione del nostro corpo e del contesto.
34
Corballis, op. cit., p. 2.
35
Per una rassegna cfr. Borghi & Nicoletti (2008) e Scorolli & Borghi (2007).
36
Buccino et al. (2005)!
!
#)!
l’elaborazione di frasi descriventi azioni eseguite da effettori diversi, come la
mano o il piede, attiva in modo specifico regioni diverse della corteccia motoria
che controllano le azioni di questi stessi effettori. Questo tipo di attivazione
selettiva della corteccia motoria e premotoria è stato riscontrato perfino in caso di
lettura silenziosa o di ascolto di parole e frasi descriventi azioni della bocca, della
mano o del piede.37
Tutti questi dati suggeriscono che il sistema dei neuroni specchio sia non solo
coinvolto nella comprensione del significato delle azioni osservate, ma si attivi
anche durante la comprensione di espressioni linguistiche descriventi le stesse
azioni.
1.3.4. Empatia
Il riconoscimento degli stati emotivi altrui sembra poggiarsi su un sistema di
circuiti neurali che condividono le proprietà “specchio” rilevate nel caso della
comprensione delle azioni.
La capacità di parti del cervello umano di attivarsi alla percezione delle emozioni
altrui, espresse con moti del volto, gesti e suoni, e la capacità di codificare
istantaneamente questa percezione in termini viscero-motori rende ogni individuo
capace di agire in base a quella che viene definita dagli scopritori “partecipazione
empatica”. È stato provato che le stesse strutture cerebrali (la corteccia premotoria
ventrale, l’insula38 e l’amigdala39) responsabili della realizzazione delle
espressioni facciali corrispondenti a un’emozione si attivano anche durante
l’osservazione e l’imitazione delle emozioni primarie universalmente condivise
(felicità, tristezza, paura, disgusto, rabbia, sorpresa).
37
Studi di fMRI di Hauk & Pulvermüller (2004) e Tettamanti et al. (2005)!
L’insula si trova in profondità nella scissura laterale di Silvio, che separa la il lobo temporale da
quello parietale inferiore. La funzione di questo lobo non è stata ancora chiarita del tutto, anche se
sono descritte in letteratura implicazioni nella sensibilità gustativa e nelle funzioni effettrici
viscerali. Collegata al sistema limbico, è sperimentalmente dimostrato che è coinvolta
nell’esperienza del dolore e di un gran numero di emozioni di base come odio, pietà, felicità,
disgusto, tristezza.
39
L’amigdala è un centro del sistema limbico del cervello posto sopra il tronco cerebrale!Ritenuta
da molti un centro di integrazione di processi neurologici superiori come le emozioni, è coinvolta
anche nei sistemi della memoria emozionale, nel sistema di comparazione degli stimoli ricevuti
con le esperienze passate e nell'elaborazione delle esperienze olfattive.
38
!
#*!
La capacità di avere una comprensione diretta degli stati mentali e dei
comportamenti altrui è una componente fondamentale della comunicazione fra
individui e di abilità fondamentali come il comportamento altruistico, la
comprensione dei bisogni e dei desideri altrui nonché dell’apprendimento per
imitazione.
Potrebbe essere la componente insulare del sistema specchio a fornire la base
anatomica dell’empatia mediante un processo neurale che trasforma gli input
sensoriali derivanti dal mondo sociale circostante in reazioni viscerali vissute in
prima persona. Uno studio di brain imaging condotto da Wicker e colleghi40 ha
dimostrato come la regione anteriore dell’insula si attivi non solo nel provare
disgusto ma anche alla sola vista di espressioni facciali di disgusto degli altri.
La base funzionale di tale capacità, come per la comprensione delle azioni,
implica che l’osservazione di volti altrui che esprimono un’emozione determini
un’attivazione dei neuroni specchio della corteccia premotoria i quali inviano poi
alle aree somatosensoriali e all’insula l’informazione codificata in un formato
simile a quello che inviano quando l’osservatore vive in prima persona
quell’emozione. La conseguente attivazione delle aree sensoriali, analoga a quella
che si avrebbe quando l’osservatore esprime spontaneamente quell’emozione,
sarebbe alla base della comprensione delle reazioni emotive degli altri.
6. Neuroni visuo-motori, memoria e apprendimento delle lingue straniere:
implicazioni glottodidattiche
Da quanto detto finora risulta che il sistema dei neuroni visuo-motori individuato
nella corteccia cerebrale è implicato in processi cognitivi di alto livello in
particolare nel riconoscimento percettivo di oggetti, azioni ed emozioni e nella
comprensione del loro significato. Percezione, comprensione e azione si trovano
così unificate in un meccanismo unitario che supporta la comprensione immediata
40
Rizzolatti & Sinigaglia, op. cit., pp. 174-177. In questo studio i soggetti venivano in una prima
fase esposti ad una serie di odori gradevoli e sgradevoli e in una seconda fase alla vista delle
reazioni espressive di disgusto, di piacere o neutre osservate sul volto di altre persone alla
percezione di odori sgradevoli, gradevoli e neutri. Si è osservato che sia nel caso della percezione
di un odore sgradevole sia nel caso della visione di un’espressione di disgusto l’area cerebrale di
attivazione è la stessa e cioè la parte anteriore dell’insula sinistra.
!
#+!
degli atti altrui, delle loro intenzioni e la condivisione delle emozioni. In un’ottica
interdisciplinare i risultati delle ricerche delle neuroscienze cognitive sono in
grado di suscitare nuove riflessioni in ambito pedagogico e concorrere alla
ridefinizione
del
processo
insegnamento–apprendimento
alla
luce
delle
indicazioni neurobiologiche.
L’acquisizione di una lingua straniera (LS) è un atto di interazione sociale durante
il quale si verifica una rinegoziazione di significati non solo linguistici ma anche
extra- e paralinguistici (diversi sono il lessico e la struttura della frase, cambiano i
suoni, la loro articolazione e la loro combinazione, variano l’intonazione e la
gestualità che accompagna o sostituisce il parlato e così via) nella quale
l’apprendente mette in atto delle strategie per la comprensione del nuovo contesto
comunicativo e la riorganizzazione della nuova conoscenza in schemi funzionali
all’acquisizione della LS. Le principali strategie sono finalizzate essenzialmente
alla creazione di un “terreno comune” con i parlanti LS e sono basate
primariamente sul riconoscimento del contesto e del significato delle azioni e dei
gesti che in esso si svolgono, sia dal punto di vista comunicativo che emotivo.
Più specificamente, alcune delle abilità coinvolte nel processo di acquisizione di
una lingua straniera, quali le capacità di:
•
osservare un’azione e mantenere una rappresentazione mentale di essa;
•
comprendere le azioni degli altri;
•
capire la finalità dell’azione correlandola a un contesto specifico;
•
“leggere” il contesto e sulla base di esso fare delle anticipazioni;
•
anticipare le intenzioni degli altri;
•
percepire lo stato emotivo degli altri e provare empatia
hanno un’evidente attinenza con le proprietà dei neuroni visuo-motori e chiamano
in causa i circuiti dei neuroni canonici e dei neuroni specchio.
L’ipotesi che sostanzia questo lavoro è che un’azione didattica consapevole e
mirata possa assecondare questi meccanismi neurali, rinforzando la memoria a
lungo termine (MLT) con evidenti benefici per il processo di acquisizione. La
traccia mnestica, infatti, è sì un prodotto dell’analisi percettiva, ma la sua
permanenza e il suo recupero dipendono dalla profondità di analisi.
!
#,!
La MLT, in contrapposizione alla memoria a breve termine o di lavoro che
raccoglie e mantiene le informazioni per circa 10 secondi elaborandole atrraverso
una serie di sottocomponenti specifiche, è preposta all’archiviazione più stabile di
informazioni e si articola in memoria esplicita e memoria implicita. La memoria
esplicita si divide a sua volta nella componente episodica e in quella semantica
dove la prima è radicata nel contesto, illimitata, naturalmente utilizzata da
ciascuno senza sforzo e rafforzata da input sensoriali, mentre la seconda è radicata
nel contenuto, spesso slegata dal contesto e priva di significato intrinseco, limitata
e basata sulla memorizzazione. La memoria implicita riguarda invece le
conoscenze acquisite in maniera inconsapevole e utilizzate senza un controllo
volontario quali l’apprendimento delle procedure motorie e cognitive (memoria
procedurale), la risoluzione di compiti di completamento uditivo o visivo di parole e
di decisione lessicale (memoria di priming) e le risposte comportamentali
condizionate (memoria di condizionamento)41
Considerando i dati sopra riportati da un punto di vista glottodidattico si evince
che il miglior modo perché si formi nel discente un ricordo stabile, e si generi
quindi acquisizione, è quello di predisporre attività didattiche che attivino la
componente episodica della memoria esplicita e che rinforzino quella procedurale
della memoria implicita. L’indicazione che se ne ricava è che non basta
focalizzare l’attenzione sul “cosa” insegnare, ma anche sul “dove” e sul “come”
ovvero sulla necessità di contestualizzare sempre gli input linguistici forniti e
nell’assecondare le modalità privilegiate di apprendimento spontaneo che si
basano sull’esperienza sensoriale e motoria.
Il sistema dei neuroni canonici e dei neuroni specchio e i circuiti neuronali a cui
fanno capo possono contribuiscono in maniera significativa all’elaborazione degli
input comunicativi contribuendo ad originare un ricordo più stabile e generando,
secondo la nota definizione di Krashen, acquisizione 42.
41
Fabbro, F. (1996): 109
Krashen definisce acquisizione, distinguendola dall’apprendimento, il processo inconscio che
combina le strategie globali dell’emisfero destro del cervello a quelle analitiche dell’emisfero
sinistro per generare una competenza stabile che entra a far parte della memoria a lungo termine.
L’apprendimento, invece, si basa su processi consci che sfruttano la memoria a breve termine e
quindi non producono una competenza stabile e definitiva.
42
!
$-!
Riassumendo, sono essenzialmente due i livelli su cui la pratica didattica può
venir influenzata dal funzionamento dei neuroni visuo-motori: il primo si riferisce
alla rilevanza dell’esperienza pratica, in particolare motoria, per il processo di
acquisizione della LS; il secondo ribadisce l’importanza della valorizzazione del
contesto fisico, socio-culturale ed emotivo in cui si svolge l’azione didattica.
Occorre che vengano create le condizioni per una partecipazione “mente e corpo”
del discente e che per questo l’ambiente, il contesto, sia ricco di stimoli e che ne
siano egualmente valorizzate tutte le componenti a partire da quella fisica, a
quella sociale e culturale per arrivare a quella emotiva ed empatica.
La didattica umanistico-affettiva che mira a un’integrazione tra pensiero ed
emozione per superare la dicotomia tra dimensione razionale ed emotiva, può
certamente trarre vantaggio dai dati provenienti da questo filone della ricerca
neuroscientifica.
2.1. Il contesto fisico, socio-culturale ed emotivo come risorsa
Parlando dei neuroni canonici si è visto come essi permettano la creazione di un
ponte tra il soggetto agente e il contesto in cui opera grazie alla loro proprietà di
cogliere in maniera immediata le possibilità d’azione contenute nell’ambiente
circostante. L’esistenza di tali neuroni, che codificano atti completi e non singoli
movimenti, fornisce una spiegazione del perché interagiamo con gli oggetti quasi
sempre alla stessa maniera. La formazione di schemi motori standardizzati
avviene secondo un processo di “rinforzo motorio” che privilegia e consolida
l’atto più efficace per l’ottenimento di un determinato scopo. Così, ad esempio, la
presa che risulta più adeguata per l’afferramento di un certo oggetto viene ripetuta
con successo fino alla sua memorizzazione definitiva. Questo fatto comporta che
le nostre risposte comportamentali in un determinato contesto dipendono o
almeno sono “automaticamente” predisposte dalla nostra esperienza e dalla
capacità di anticipazione che ne deriva.
!
$#!
Questo principio in glottodidattica è già ampiamente sfruttato attraverso il
concetto di expectancy grammar43, consistente nella capacità di fare previsioni su
ciò che può essere detto in un testo sulla base di indizi forniti dal testo stesso, dal
paratesto, dalla situazione, etc.
Le funzionalità dei circuiti di neuroni visuo-motori suggeriscono di estendere
questa stessa logica anche agli altri livelli contestuali tipici di una situazione
comunicativa che, oltre all’elemento linguistico in senso stretto, comprende quello
sociale, culturale ed emotivo, e fanno da supporto alla loro esplicitazione ed
elaborazione attraverso l’azione didattica. In particolare, si è visto come il sistema
specchio intervenga non solo nella comprensione, ma abbia anche la capacità di
codificare le caratteristiche di eventi o atti che possono accadere in determinati
contesti anche senza che questi atti si siano verificati o siano stati eseguiti.
Già Gibson44 aveva affermato che il consolidamento dell’apprendimento di una
lingua avviene quando la conoscenza linguistica interagisce con l’ambiente e
dall’ambiente riceve affordances che si configurano come nuove opportunità di
apprendimento. La predisposizione perciò di un contesto ricco di stimoli,
dinamico, non può essere che una risorsa per l’insegnamento. Dal punto di vista
fisico occorre creare un ambiente che non solo consenta, ma favorisca il
movimento.
2.2. Sperimentazione sensoriale come modalità privilegiata di acquisizione
delle lingue: l’esempio del Total Physical Response
Durante la trattazione è emerso chiaramente che la codifica comune
dell’informazione percettiva e motoria operata dai neuroni visuo-motori è ritenuta
essere l’indice di come processi di ordine superiore generalmente attribuiti al
sistema cognitivo, quali la percezione, il riconoscimento di atti altrui, l’imitazione
43
Il concetto di expectancy grammar (grammatica dell’attesa) è stato introdotto nel 1979 da Oller
per definire la capacità di ipotizzare quello che verrà detto e scritto in un determinato contesto.
Tale capacità di predizione, che sta alla base dei processi di comprensione, opera principalmente
sulla base della consapevolezza situazionale, dei supplementi di informazione reperibili nel
contesto, cotesto e paratesto e della conoscenza del mondo.
&&
!Ziglari (2008: 377)
!
$$!
e le forme di comunicazione gestuali o vocali, abbiano nel sistema motorio il
proprio substrato neurale primario. Si è visto anche che una corrente di ricerca
della linguistica cognitiva sta cercando di verificare che persino la comprensione
semantica del linguaggio sia mediata, almeno in parte, da meccanismi di
simulazione che vedono coinvolto il sistema motorio.
Si può, inoltre, affermare che il coinvolgimento motorio, l’agire intenzionalmente
in un contesto, attraverso l’attivazione dei neuroni specchio e grazie alla loro
proprietà di “fare proprie” le azioni e le esperienze altrui, contribuisce alla
creazione di una traccia mnestica più stabile non solo in chi compie in prima
persona l’azione, ma anche in chi osserva.
La rivalutazione del sistema motorio, e più in generale della corporeità, seguita
alla scoperta dei neuroni specchio contribuisce in ambito glottodidattico a fornire
supporto teorico al metodo del Total Physical Response (TPR) sviluppato dallo
psicologo americano James J. Asher tra la fine degli anni Sessanta e i primi anni
Settanta. Il metodo, che rientra nell’approccio umanistico-affettivo, si prefigge il
coinvolgimento totale, fisico e psichico, del discente e ha come presupposto
teorico il parallelismo tra il processo di acquisizione di una lingua straniera e
quella della propria lingua materna. Questo sulla base dell’osservazione delle
modalità di comunicazione tra genitori e figlio, la quale si basa su elementi tanto
verbali quanto fisici. Il bambino, infatti, quando ancora non è in grado di parlare,
risponde alle richieste dei genitori eseguendo il gesto, il movimento o il compito
espresso dall’enunciato. Così nel metodo TPR è previsto che i discenti, liberi di
muoversi all’interno della classe, rispondano ai comandi o alle esortazioni
dell’insegnante con i movimenti fisici e i comportamenti richiesti. Allo studente è
richiesta una reazione immediata allo stimolo e non una sua analisi dettagliata.
Priorità è data all’abilità di comprensione, la quale è verificata attraverso la
corretta risposta fisica ad un comando, rispetto a quella di produzione linguistica
che si manifesta solo dopo che elementi e schemi linguistici sono stati
interiorizzati e consolidati, ripercorrendo in questo modo il percorso di
acquisizione della L1.
!
$%!
Uno dei principali aspetti positivi del metodo TPR riguarda la sua efficacia
nell’abbassare il livello di stress e nel ridurre il filtro emotivo dei discenti per la
sua peculiarità di rispettare i tempi dei discenti e non forzare a una produzione
orale immediata.
L’applicazione di questo metodo, tuttavia, mentre rivela la sua efficacia ai livelli
di competenza bassi, inizia a mostrare dei limiti e a diventare più problematica a
livelli più alti e, più in generale, nelle situazioni in cui sia necessario sviluppare
armonicamente tutte le abilità linguistiche, in quanto è basato primariamente sulla
comprensione orale e riserva un ruolo marginale alle abilità della lettura e della
scrittura.
A tal proposito, va rilevato che la teoria dei neuroni specchio ha il pregio di poter
essere utilizzata con successo all’interno di diversi metodi, in quanto costituisce
una teoria scientifica capace di indirizzare la pianificazione dell’intervento
glottodidattico nella scelta di determinate tecniche e strategie didattiche che
assecondino il funzionamento del cervello.
!
$&!
PARTE OPERATIVA
Introduzione
Le due Unità Didattiche (UD) presentate in questa parte cercano di esemplificare
le implicazioni didattiche discusse nella parte teorica.
Nella loro strutturazione, le Unità sono divise nelle 6 macrofasi Motivazione,
Globalità, Analisi, Sintesi, Riflessione e Controllo, secondo una sequenza che
garantisce un percorso didattico che muove gradualmente dalla percezione (e
comprensione) globale del materiale presentato a quella più analitica, rispettando
la direzionalità naturale dell’apprendimento.
Le macrofasi sono a loro volta articolate in Unità di apprendimento che
permettono di rendere più flessibile la gestione dell’intervento didattico,
circoscrivendo i tempi di ogni attività, in modo da assecondare le curve
dell’attenzione e, nello stesso tempo, offrire l’opportunità all’insegnante di
inserire delle pause di decondizionamento.
Entrambe le UD sono state pensate per cercare di valorizzare ai fini
dell’acquisizione linguistica le proprietà dei neuroni canonici e dei neuroni
specchio, dato che l’informazione nuova ha maggiori possibilità di essere
assimilata rapidamente se viene elaborata da più circuiti neurali parallelamente o
se viene integrata in circuiti neurali già esistenti.
Si è cercato così di sfruttare il coinvolgimento dei neuroni canonici nella “lettura”
del contesto innanzitutto attraverso la creazione di ambienti di studio stimolanti e
che riproducano per quanto possibile situazioni reali, prevedendo, ad esempio, la
possibilità di ricreare in classe un supermercato in miniatura, come presentato
nella seconda UD. Va qui ricordato che, come regola generale, la classe dovrebbe
permettere agli studenti libertà di movimento.
Il sistema dei neuroni specchio è stato invece coinvolto su più livelli, utilizzando
anche supporti audiovisivi, valorizzandone il coinvolgimento nella comprensione
pragmatica
degli
eventi
(durante
la
visione
di
filmati,
i
role-play,
nell’osservazione della gestualità), nell’anticipazione delle intenzioni di un’azione
(stimolata interrompendo opportunamente la visione del filmato), nell’imitazione
!
$(!
(imitazione di gesti conosciuti o appresi per la prima volta) e nella partecipazione
emotiva (visione di filmati, role-play), secondo quanto visto nella parte teorica.
Si tratta principalmente di proprietà legate alla comprensione e perciò più adatte
alle prime fasi dell’Unità (didattica o di apprendimento).
Naturalmente in tutte queste situazioni non è solo il sistema specchio a produrre
comprensione in quanto sono coinvolte anche altre abilità cognitive, ma interviene
in maniera sinergica e complemetare, offrendo una base pragmatica a una
comprensione che altrimenti resterebbe limitata a una rappresentazione mentale
degli eventi. L’individuo, infatti, ha una capacità innata di internalizzare,
incorporare, assimilare, imitare lo stato e gli atti di un’altra persona e i neuroni
specchio costituiscono la base di questa capacità.
!
$)!
3. Prima Unità Didattica: Che bontà!
Destinatari: classe monolingue composta da studenti universitari (20-30 anni)
Contesto di apprendimento: LS
Livello: A2
Obiettivi
-linguistici: individuare le forme alterate del nome: diminutivi in –ino/-ina, –etto/etta, anche in combinazione –ettino/-ettina e distinguerli dai falsi diminutivi.
Rivedere il lessico relativo agli alimenti. Utilizzare il futuro semplice per
esprimere ipotesi, dubbio/possibilità.
- comunicativi: esprimere il gradimento, il non gradimento o il disgusto riguardo
al cibo anche attraverso la gestualità, le espressioni del viso e l’intonazione della
voce.
- interculturali: sollecitare il confronto tra L1 e LS in merito alla comunicazione
non verbale (gesti, espressioni facciali, mimica) e agli elementi prosodici e
paralinguistici.
Materiali e strumenti: computer con collegamento a internet, cd audio,
proiettore, 2 macchine fotografiche digitali.
Tempi: 3 lezioni da 90 minuti ciascuna
3.1. Motivazione (10 min.)
L’insegnante scrive alla lavagna il titolo dell’U.D. “Che bontà!” e chiede agli
studenti di fare delle ipotesi sul suo significato e sul possibile contesto di utilizzo.
3.2. Globalità (25 min.)
La canzone viene ascoltata tre volte (il testo viene fornito solo al terzo ascolto).
Per la verifica della comprensione globale del testo si propone, dopo il primo
ascolto, un esercizio di abbinamento parola-immagine per individuare alcuni degli
oggetti nominati nel testo. Segue, dopo il terzo ascolto, un esercizio del tipo
“vero/falso” al termine del quale si procede alla correzione in plenum e all’esame
di eventuali dubbi.
!
$*!
!"#$%&#'()*+,#-#!.)"#
Ma perché, come mai, ma perché,
Ma che bontà, ma che bontà,
in cucina non ci entro mai, eh?
ma che gustino questa roba qua (2x)
Cosa c’è nella padella?
Mmm… che profumino!
Barolo delle Langhe?
fai assaggiare un pezzettino?
No?
Aleatico dell’Elba?
Ma che bontà, ma che bontà,
No?
ma che cos’è questa robina qua?
Ma che cosa sarà mai questa robina
Ma che bontà, ma che bontà,
qua?
ma che gustino questa roba qua (2x)
Ma perché, come mai, ma perché,
Vitello delle Ande?
No?
Bovino della Gallura?
No?
Ma che cosa sarà mai questa robina
qua Mmm!
Ma perché, come mai, ma perché
in cantina non ci vengo mai, eh?
Bello questo vino,
vino di una volta,
fai assaggiare un goccettino?
Ma che bontà, ma che bontà,
ma che cos’è questa robina qua?
in gelateria non ci entro mai, eh?
Mmm che cioccolato!
dammi il cucchiaino,
fai assaggiare un pochettino,
Ma che bontà, ma che bontà,
ma che cos’è questa robina qua?
Ma che bontà, ma che bontà,
ma che gustino questa roba qua (2x)
Cioccolato svizzero?
No?
Cacao della Bolivia?
No?
Ma che cosa sarà mai questa robina
qua?
Cacca!?!?
!
$+!
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2.
4.
5.
7.
8.
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6.
9.
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98$
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=.03.8$
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La protagonista:
V
F
1. passa molto tempo in cucina
2 non va mai in cantina
3. vuole assaggiare del vino
4. chiede un cucchiaino
….5. non vuole il gelato al cioccolato
6. è commossa dalla bontà di una persona
3.3. Analisi (55 min)
60 ?3/,'*6*%$4*$,*/2+*2/&-%$4*$3+.6*$%,.0/
L’insegnante durante il riascolto della canzone interrompe opportunamente la
riproduzione e gli studenti sono chiamati ad inserire oralmente la parola o la parte
di frase mancante. Si preferisce togliere l’audio ad espressioni (esclamazioni e
intercalare)
che
indicano
apprezzamento
per
il
cibo
e
dubbio/incertezza/meraviglia.
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.55*1&5/&4%$.0-,/$/3+,/33*%&*$'@/$'%&%3'/-/8$
dubbio
gradimento del
incertezza
cibo
meraviglia
________________________________ ________________________________
________________________________ ________________________________
________________________________ ________________________________
Durante il confronto dei risultati in plenaria l’insegnante interviene con le
opportune integrazioni e correzioni.
!
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ELNNBEE1#
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profumino
- ino
profumo
pezzettino
-ett-ino
pezzo
Al termine della correzione in plenaria della griglia si invitano gli studenti a fare
le opportune considerazioni in merito alla formazione dei diminutivi di nomi e
aggettivi con un suffisso e con la combinazione di due suffissi. Ci si aspetta che
gli studenti non individuino come diminutivi i sostantivi: cucina, cantina, bovino a
così via. A questo punto si fa cercare nel testo altri nomi in –ino/-ina per far
notare che non tutti i nomi così terminanti sono diminutivi.
Se non dovesse emergere spontaneamente durante l’analisi del testo si cerca di
attirare l’attenzione sull’analisi del possibile valore affettivo/vezzeggiativo dei
diminutivi attraverso alcune domande mirate:
C%2.&4/$D$51*4.
! un profumino è necessariamente un piccolo profumo?
! che valore ha l’espressione “che profumino” nel testo della canzone?
Segue il riascolto della canzone durante il quale gli studenti cantano.
P0# Discussione guidata dall’insegnante attraverso le domande mirate di seguito
riportate volta all’individuazione degli elementi linguistici ed extralinguistici
(soprattutto paralinguistici) del testo che ne esprimono la finalità scherzosa e
ironica.
!
%#!
K(3");&#?#2<.;"Q#
! Che cosa vi ha più colpito della canzone?
! Come giudicate l’uso dei diminutivi? Che cosa vi suggerisce questo uso?
! L’intento del testo è serio o ironico? Da quali elementi lo si capisce?
! Se doveste realizzare il videoclip della canzone, quale altro elemento
extralinguistico utilizzereste per rinforzare l’ironia?
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=.03.8$
Nel lessico familiare “fare scarpetta”
significa raccogliere il sughetto rimasto
nel piatto con un pezzetto di pane. Non
è considerato un gesto educato nelle
occasioni formali o al ristorante,
mentre si può fare in famiglia o tra
amici. Il diplomatico francese Antoine
de Courtin nel 1672 la definisce
# un’usanza da contadini.
V
:La “scarpetta”
1. è un tipo di sugo
2 si fa con il pane
3. al ristorante è un gesto maleducato
4. è uno strumento dei contadini
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Scarpetta SI
Perché?
Scarpetta NO
Perché?
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'%2+.5&*8$
! Cosa pensate della “scarpetta”?
! Lo giudicate un gesto educato o maleducato? Vi dà fastidio?
! Nel vostro paese si fa o è segno di maleducazione?
! In quali situazioni è o non è accettabile?
Per trattare l’aspetto gestuale delle espressioni che esprimono gradimento in
precedenza individuate si propone la visione di brevissimi filmati che riproducono
!
%%!
i principali gesti italiani. La visione del video permette di attivare il circuito dei
neuroni specchio come supporto per la comprensione pragmatica del gesto e per il
successivo compito di imitazione.
Dal sito
http://www.eurocosm.com/eurocosm/appec/pdcd/handsignals/handsigsGB.asp
selezionare 10 gesti caratteristici italiani da proiettare in classe utilizzando il
proiettore.
ST8$;&4*'.,/$'%&$1&.$<$&/00.$-.A/00.$3%--%3-.&-/$*&$'1*$3%&%$/0/&'.-*$*&$%,4*&/$*$
-*+*$4*$5/3-%$'@/$>/4,/-/P$71.0*$5/3-*$1-*0*66/,/3-/$&/00.$',/.6*%&/$4/0$>*4/%'0*+$
4/00.$'.&6%&/$.3'%0-.-.0#
n. 2
“Mmm… buono!”
n.41
“Non c’è dubbio”
n. 23
“Oeeuh!”
n. 49
“Al bacio”
n. 35
“Che schifo!” (1)
n. 53
“Boh!”
n. 36
“Che schifo!” (2)
n. 54
“Perfetto”
n. 40
“Non saprei”
n. 61
“Ma cosa vuoi?”*
* indicare che questo gesto ha un uso molto più ampio. Non a caso è uno dei gesti
italiani più conosciuti.
Durante la visione gli studenti sono invitati a riprodurre i gesti mentre assieme
all’insegnante ne spiegano il significato e lo classificano in base alla frequenza e
al contesto più o meno formale in cui è possibile utilizzarlo.
Questa attività sfrutta l’attivazione dei neuroni specchio relativamente
all’imitazione. In caso di osservazione di atti già appartenenti al patrimonio
motorio degli studenti il coinvolgimento dei neuroni specchio garantisce la
comprensione pragmatica del gesto (per la comprensione del suo significato
simbolico è poi necessaria un’ulteriore elaborazione cognitiva), mentre nel caso di
atti estranei al patrimonio motorio degli studenti il sistema specchio ne rende
possibile l’apprendimento.
Completando poi la griglia sottostante gli studenti confrontano i gesti italiani
appresi con i corrispondenti gesti del loro paese cercando eventuali analogie e
diversità.
!
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U?MVW$
;9$;VQE;Q$
9?E$X;W$YQ?M?$
3.4. Sintesi (90 min)
//0#!%0%,.$1-*0*66.&4%$41/$'%0%,*$4*>/,3*$*$4*2*&1-*>*$/$*$=.03*$4*2*&1-*>*8#
bravina
colpetto
fiorellino
gattino
legnetto
cucina
postino
forchetta
giardino
piccolino
scarpina
vestitino
S:8$!,/.$*$4*2*&1-*>*$4/*$3/51/&-*$3%3-.&-*>*$/$.55/--*>*8$
topo
bello/a
sugo
viso
noioso/a
naso
!
%(!
freddo/a
scarpa
SZ8$ [1.0*$ 4*$ 71/3-*$ 4*2*&1-*>*P$ 3/'%&4%$ -/P$ +%33%&%$ .>/,/$ .&'@/$ 1&$ >.0%,/$
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$(3=4&*":&#4&#5&2<&)*.#H:"5.Q#
#
1) Che bello questo _________________ ! Lo voglio provare. Ora chiedo
alla commessa se c’è la mia taglia.
2) Quella ragazza mi piace proprio. Adoro il suo _______________ alla
francese.
3) Se devo essere sincera la conferenza non mi è piaciuta: è stata un po’
_________________
4) Ho sentito miagolare, ho aperto la porta ed ho visto il ______________
dei vicini nel nostro giardino.
5) Hai messo il _______________ di marmellata nel posto sbagliato. Per
questo stamattina non l’ho trovato.
6) Vado raramente dal fioraio. Preferisco raccogliere i _______________ di
campo.
7) Mi dà fastidio quando per richiamare la mia attenzione mi dai dei
________________ sulla spalla.
S\8$ M'/50*/-/$ 1&.$ 4/00/$ 41/$ 3*-1.6*%&*$ +,%+%3-/$ 4.$ *&-/,+,/-.,/P$
4*>*4/-/>*$*$,1%0*$/$+,/+.,.-/$.$'%++*/$%$.$5,1++*$4*$ZD]$1&$,%0/$+0.^8$
!
%)!
Una cena
tra amici
Al ristorante
italiano
Una coppia o un gruppo di studenti Un amico organizza una cena a casa sua
decide di andare a cena in un ristorante e invita uno, due o tre amici. Accoglie
italiano e di provare alcuni piatti che gli studenti a casa e li informa di aver
non hanno mai assaggiato. Ordinano e preparato dei cibi un po’ particolari.
una volta ricevute le portate esprimono Come nel caso del ristorante, durante la
il loro gradimento (o la loro delusione cena gli amici esprimono il loro
gastronomica) e fanno delle ipotesi gradimento per il cibo e fanno delle
sugli ingredienti delle varie portate.
ipotesi sugli ingredienti delle varie
portate.
Gli studenti sono stati avvertiti dell’attività di role-play al termine della lezione
precedente in modo da avere l’opportunità di ripassare anche le espressioni e il
lessico che riguardano lo stare a tavola e/o al ristorante. Sono stati inoltre
coinvolti nell’allestimento dello scenario adatto alla realizzazione del role-play
attrezzando la classe con tavolo, sedie, stoviglie, posate, menù per rendere il
contesto il più verosimile possibile.
La tecnica del role play presenta il doppio vantaggio di coinvolgere in maniera
profonda non solo le persone impegnate a metterlo in scena, ma anche coloro che
assistono alla rappresentazione grazie alla capacità di “immedesimazione” resa
possibile dal sistema dei neuroni specchio.
3.5. Riflessione e controllo (90 min)
La classe viene divisa in due gruppi e ad ogni gruppo viene data una macchina
fotografica digitale. Il compito è quello di creare in Power Point una sorta di
videoclip della canzone “Ma che bontà” mettendo in successone una serie di
fotografie che riproducano nel modo più fedele possibile il contenuto della
!
%*!
canzone. La protagonista della trasposizione in immagini della canzone sarà
naturalmente una ragazza che dovrà fornire un’interpretazione espressiva del testo
utilizzando la gestualità e l’espressività dell’italiano.
Durante la predisposizione delle scene gli studenti dovranno discutere e prendere
accordi sul materiale da realizzare. Questo, oltre a facilitare un clima
collaborativo all’interno della classe e ad abbassare il “filtro” emotivo che
generalmente si genera nella fase di controllo/verifica del lavoro svolto durante
un’unità didattica, comporterà un’ulteriore riflessione sui meccanismi stilistici e
retorici incontrati nel testo. Attenzione particolare dovrà essere rivolta ai codici
prosodici e paralinguistici da coniugarsi con quelli gestuali e posturali al fine di
realizzare un’adeguata armonizzazione della versione “video” con quella “audio”.
L’insegnante avrà il compito di controllare che durante l’elaborazione del progetto
gli studenti utilizzino, per quanto possibile, come lingua veicolare l’italiano.
A lavoro ultimato, verranno proiettati e commentati in plenaria i lavori di
entrambi i gruppi. L’insegnante avrà cura di promuovere non solo uno scambio di
idee riguardo alle motivazioni che hanno portato alle due diverse realizzazioni, ma
anche sulle eventuali difficoltà incontrate derivanti dalla diversità di codice
extralinguistico tra la L1 e l’italiano.
K(3");&?2<.;"Q#
! Quali aspetti della canzone sono stati centrali per la realizzazione del
Power Point? Che cosa avete ritenuto opportuno valorizzare?
! Vi è sembrato difficile trasformare l’input sonoro in input visivo?
! Ci sono state difficoltà legate alla differenza dei codici non verbali
esistente tra la vostra lingua e l’italiano? C’è qualcosa che vi ha aiutato?
I:.*&:.#;.#9"4<*"C.()&: La valutazione comprenderà l’autovalutazione da parte
di ogni singolo studente relativa all’attività di gruppo e una valutazione
individuale predisposta dall’insegnante in modo tale da conferire un maggiore
punteggio all’efficacia comunicativa e alla pronuncia rispetto alla correttezza
grammaticale.
!
%+!
4. Seconda Unità Didattica: Parla come mangi!
Destinatari: classe multilingue di studenti adulti (25-50 anni) che segue un corso
intensivo in una scuola per stranieri di una città italiana.
Contesto di apprendimento: LS
Livello: B1
Obiettivi
- linguistici: ripassare le forme e gli usi dell’imperativo; introdurre l’imperativo
“confidenziale” per dare consigli, l’imperativo negativo alla 2° persona singolare
e la posizione dei pronomi nell’imperativo. Ripassare e arricchire il lessico
relativo ai generi alimentari e all’alimentazione.
- comunicativi: descrivere e confrontare abitudini alimentari; dare indicazioni e
consigli; esprimere bisogni e opinioni; riconoscere e riprodurre codici non verbali
dell’italiano relativamente a gesti e mimica facciale che esprimono accordo,
assenso, sorpresa, delusione.
- interculturali: sollecitare il confronto su stili alimentari e di consumo in Italia e
nei paesi di provenienza degli studenti e stimolare il confronto sull’uso dei gesti
nella propria cultura.
Materiali e strumenti: computer con collegamento a internet, proiettore, una
selezione piuttosto ampia di prodotti acquistabili al supermercato
Tempi di realizzazione: 2 lezioni da 2 ore e mezza più un’uscita al supermercato.
4.1. Motivazione/introduzione (15 min.)
S8$L’insegnante scrive alla lavagna il titolo dell’U.D. “Parla come mangi” e chiede
agli studenti: a) di fare delle ipotesi sul significato dell’espressione; b) di
riconoscere il tempo verbale. Al termine del brainstorming fornisce la
spiegazione del modo di dire.
!
%,!
4.2. Globalità (45 min)
L’Unità Didattica muove dalla visione del video intitolato “Indispensabile in
dispensa. Spesa a lunga scadenza” reperibile su Youtube all’indirizzo
http://www.youtube.com/watch?v=QZXduL41xXc&feature=related
del quale è fornita di seguito la trascrizione (le espressioni tra parentesi [ ]
compaiono in sovraimpressione durante il filamto).
[Cioccolato e caramelle a go go!]
[Don’t drink and drive!]
[Libri???]
[Bella storia!!!]
[Forse ho dimenticato qualcosa, vabbè…]
[La voce: Tommaso Fara, cuoco e scrittore]
Tommaso: - Claudio fermo, ma.. cos’hai preso? Hai preso tantissime cose e poi,
come al solito, ti manca la pasta, il sale, lo zucchero.. insomma, devi fare la spesa
in modo più razionale! Dividila: una spesa settimanale e una spesa mensile.
Adesso guarda, ritorna dentro e ti insegno a fare la spesa.
Tommaso: - Claudio no, le patatine no. Sei qui per fare la spesa mensile. Datti
uno schiaffo!
[La spesa a lunga scadenza i prodotti che non devono mai mancare]
Tommaso: - Farina. Ok. Un po’ di farina ti serve sempre. Almeno due pacchi. È
una scorta insomma, dai! …
[Scegli farina di grano tenero tipo 00]
Tommaso: - Per la pasta, prendine parecchia dello stesso tipo in modo che non te
ne rimanga.
[Pasta dello stesso formato = stesso tempo di cottura]
Tommaso: - Riso. Anche il riso. il riso ti serve.
[Arborio, basmati, parboiled, thai: Prova le differenti varietà di riso]
Tommaso: - Claudio, adesso datti uno schiaffo, torna indietro e rimetti tutto a
posto! Ci dobbiamo concentrare su altre cose: olio, caffè, sale, zucchero… Queste
cose dopo, magari. Sei qui, è una missione. Non perdere tempo.
!
&-!
Tommaso: - Il sale non fartelo mai mancare: grosso e fine. E per le spezie,
guarda, scegli il pepe e la noce moscata. il resto è meglio prenderlo fresco.
[Sono stimati più di 14.000 usi diversi del sale]
Tommaso: - Concentrati, sceglilo bene perché è il risveglio di ogni mattina. Un
buon caffè.. una, due, tre. Stai facendo scorte, dai.. ma sì!
Tommaso: - Un tè lo vogliamo prendere? Vai sul classico. Va bene.
[ Il tè, dopo l’acqua, è la bevanda più diffusa al mondo]
Tommaso:- Latte a lunga conservazione.
[Se preferisci il latte fresco, ricorda che va comprato ogni 2 giorni ca.]
Tommaso: - Per lo zucchero, se non l’hai mai provato, prova il fruttosio. È
un’ottima alternativa. Bene.
[Oltre allo zucchero prendi anche il fruttosio dolcifica meglio le bevande ed ha
meno calorie]
Tommaso: - Claudio, anche per la prima colazione varia un po’ sul tema.
Cambia marmellate, mieli, qualche biscotto, fette biscottate… La varietà è
infinita.
[Non accontentarti, cerca e valuta le offerte migliori]
Tommaso: - Ogni offerta valutala, se sono cose che ti piacciono, se le usi, se ti
vanno bene e hanno i tempi di scadenza giusti, fanne incetta. Controlla il prezzo.
Tommaso: - Claudio, per i detersivi dipende dalle tue esigenze… però, qualcosa
per pulire la casa, per pulire i piatti, per pulire il pavimento, spugnette. Prendi
l’indispensabile, con un po’ di scorta.
[Compra una saponetta per le mani ha una durata superiore ai saponi liquidi]
Tommaso: - Claudio, ci sono degli oli molto più buoni. Pensa mangiarti
un’insalata con quell’olio, rimettilo via. Scegli un olio d’oliva di spremitura a
freddo. Puoi fare di meglio. Guarda il colore. Bravissimo! Adesso possiamo
andare.
[L’olio extravergine ha proprietà analgesiche, emollienti e antinfiammatorie]
Tommaso: - Guarda cosa c’è qui Claudio. Quella serve sempre. Prendine sempre
parecchia. Non si può mai risparmiare su caffè, carta igienica e olio. Possiamo
andare.
!
&#!
[Il primo uso della carta igienica risale al XIV secolo, ma solo dal 1879 viene
avviata la sua produzione industriale]
Tommaso: - Buona, eh? Però ti manca qualcosa, eh? Due foglie di basilico
fresche su quella pasta ci starebbero proprio bene.
E comunque, caro mio, datti uno schiaffo.
Prima dell’inizio della proiezione l’insegnante spiega agli studenti che farà vedere
loro solo alcuni secondi del filmato in modo che possano individuare il contesto
della vicenda, richiamare le conoscenze e vissuto personale e su queste basi fare
delle anticipazioni sulla possibile prosecuzione della storia. In questo modo si
sfruttano le proprietà specchio inerenti la comprensione implicita degli atti altrui e
la capacità di anticipazione.
:8$C%2.&4/$_$3-*2%0%$+/,$0.$'%2+,/&3*%&/$50%A.0/`$
Le domande vengono proiettate con il proiettore in modo che possano essere lette
agevolmente da tutti. L’insegnante segna sulla lavagna le risposte che vengono
date in modo da visualizzare il filo logico della storia.
Visione del video fino a 32”. Fermo immagine sulla schermata in cui compare il
fumetto “Forse ho dimenticato qualcosa, vabbè…”.
! Dove si trova il ragazzo?
! Che cosa sta facendo?
! Come vi è sembrato mentre faceva la spesa? Frettoloso, tranquillo,
nervoso, superficiale…
! Secondo voi, ha realmente dimenticato qualcosa?
! Secondo voi, come continua la storia?
Si procede alla visione fino a 1’19” e si verificano nuovamente comprensione e
capacità di anticipazione con altre domande – stimolo:
! Dove si trova il ragazzo?
! Che cosa fa?
! Perché urla?
! Secondo voi, che cosa succederà ora?
!
&$!
Visione del filmato fino a 1’47” seguita da domade-stimolo
! Dove si trova il ragazzo?
! Come reagisce quando sente la voce: è impaurito, stupito, allegro, timido...
! La voce lo consola, lo sgrida, lo punisce o intende dargli dei consigli?
! Secondo voi, come continua la storia?
Visione del filmato fino alla fine
! che cosa fa il ragazzo?
! qual è il ruolo della voce: provocare sensi di colpa, rimproverare o
consigliare?
! Claudio non parla affatto per tutta la durata de video eppure noi
comprendiamo le sue reazioni. Che cosa sostituisce i suoi gesti?
! come si conclude la storia?
Confronto in plenaria e discussione di eventuali dubbi.
Z8 Divisione della classe in 4 gruppi. A 3 gruppi si affida una sequenza di filmato
(dall’inizio a 1’47” – da 1’47” a 3’25” e da 3’25” alla fine) con la consegna di
individuare tra diversi prodotti che l’insegnante avrà avuto cura di predisporre in
uno spazio della classe appositamente creato, quelli che nel video vengono
effettivamente acquistati da Claudio. I prodotti in questione dovranno essere
messi in un cesto che funge da cestino/carrello della spesa.
Al quarto gruppo viene invece chiesto di selezionare quali tra le frasi scritte su
cartoncini (sufficientemente grandi per essere letti da tutta la classe) compaiono in
sovra impressione nel video. I cartoncini verranno poi incollati su un cartellone.
Questa tecnica di abbinamento permette, grazie all’utilizzo di oggetti reali, di
sfruttare il vantaggio della manipolazione di oggetti che attiva sia il circuito dei
neuroni canonici che quello dei neuroni specchio attivando un’elaborazione più
profonda dell’input sensoriale con conseguente rinforzo della memoria.
!
&%!
4.3. Analisi (60 min)$
]8$QAA*&.2/&-%$4*$=,.3*$,/0.-*>%$.0$>*4/%8$
A. Claudio, adesso datti uno schiaffo
1. grosso e fine.
B. Cambia marmellate, mieli, qualche
biscotto, fette biscottate
C. Hai preso tantissime cose
2. un buon caffè
D. Concentrati, sceglilo bene perché è
il risveglio di ogni mattina:
E. Il sale non fartelo mai mancare:
4. torna indietro e rimetti tutto a posto!
$
A
B
3. La varietà è infinita
5. e poi, come al solito, ti manca la
pasta, il sale, lo zucchero
C
D
E
$
E.$'%21&*'.6*%&/$&%&$>/,A.0/8
Abbiamo visto che Claudio non risponde mai verbalmente alle parole di
Tommaso, tuttavia noi siamo in grado di comprendere i suoi pensieri e il suo stato
d’animo.
Ma che cosa esprimono esattamente i suoi gesti e la mimica facciale?$
\.!%2+0/-.-/$0.$3/51/&-/$-.A/00.P$3'/50*/&4%$=,.`$
stupore o
sorpresa
delusione o
contrarietà
Reazioni di Claudio
Parole di Tommaso
Claudio, fermo! Ma cos’hai preso?
Claudio no, le patatine no!
Datti uno schiaffo!
Per la pasta…
Datti uno schiaffo, torna indietro e rimetti
tutto a posto!
!
accordo
o assenso
&&!
Stai facendo scorte, dai.. ma sì!
Prova il fruttosio, è un’ottima alternativa!
Se sono cose che ti piacciono
Se le usi..
Buona eh?
$
Gli studenti sono invitati a guardare ancora una volta il video prestando
particolare attenzione alle forme verbali usate da Tommaso per dare consigli e
ordini a Claudio. L’insegnante avrà cura di effettuare le opportune pause durante
la proiezione in modo da dare tempo agli studenti di trascrivere le forme
individuate. Devono essere trascritte anche le forme presenti nelle scritte che
compaiono durante il video, già individuate e raccolte in un cartellone durante
l’esercizio precedente.
$
a8$!%2+0/-.$0.$5,*50*.$3%--%3-.&-/$/$*&4*'.$.''.&-%$.4$%5&*$>/,A%$3/$/3+,*2/$
1&$%,4*&/$bWKP$1&$'%&3*50*%$b!KP$1&.$,*'@*/3-.$b)KP$1&"*&4*'.6*%&/$b;KP$
1&"/3%,-.6*%&/$b?K8$$
$
Cose da fare
Cose da non fare
Fermo
Non perdere tempo
Devi fare la spesa in modo più razionale
Non fartelo mai mancare
Dividila
! Riguardate tutte le forme che avete elencato. Quali forme conoscete già?
Quali incontrate per la prima volta? Che cosa notate?
! Come si forma l’imperativo negativo di 2° persona singolare:
a) non + presente
!
b) non + infinito?
&(!
c8$9/00.$&1%>.$-.A/00.$,*+%,-.,/$50*$*2+/,.-*>*$'%&$+,/+%3*6*%&/$/>*4/&6*.&4%$
0.$+,/+%3*6*%&/$'%&$1&$'%0%,/$4*>/,3%8$
$
Cose da fare
Cose da non fare
Dividila
Non fartelo mai mancare
Datti
! Che posizione hanno le preposizioni nelle forme dell’imperativo?
! Come si comportano i verbi riflessivi?
d8$C.,/$'%&3*50*$
Per svolgere questo esercizio gli studenti devono riutilizzare la tabella
dell’esercizio n. 6 e indicare accanto ad ogni verbo se ha il valore di:
ordine (O), indicazione (I), consiglio (C) o richiesta (R).
N8$Y/,$*2+.4,%&*,3*$4/0$0/33*'%$+,/3/&-/$&/0$>*4/%$3*$+,%+%&/$1&$'0%6/$3100.$
-,.3',*6*%&/$-/3-1.0/$4/0$A,.&%$4.$3>%05/,/$.$5,1++*$4*$:$%$Z8$
$
Tommaso: - Claudio fermo, ma.. cos’hai preso? …… preso tantissime cose e poi,
come ……. solito, ti manca la pasta, il……., lo zucchero. Insomma, devi fare la
…… in modo più razionale! Dividila: una …... settimanale e una spesa mensile.
Adesso…….,ritorna dentro e ti insegno a ..…… la spesa.
Tommaso: - Claudio no, le patatine ……. Sei qui per fare la spesa……… Datti
uno schiaffo!
Tommaso:- Farina. Ok. Un …… di farina ti serve sempre. Almeno ……… pacchi.
È una scorta insomma, dai!
Tommaso:- Per …… pasta, prendine parecchia, dello stesso tipo …….modo che
non te ne rimanga.
Segue l’ultima proiezione del video per il controllo del cloze e la spiegazione di
alcune espressioni quali “fare incetta”, “fare scorta” e così via.
4.4. Sintesi (90 min)
!
&)!
ST8$Q50*$%,4*&*J$
L’insegnante scrive alla lavagna questa esclamazione e invita gli studenti a
spiegarne il significato. Una volta chiarito si introduce l’attività successiva.
Gli studenti divisi in due gruppi scrivono su dei foglietti degli ordini o delle
indicazioni che contengano un imperativo con preposizione o l’imperativo di un
riflessivo. I comandi possono aver a che fare a che fare con i prodotti già utilizzati
per l’esercizio di abbinamento svolto all’inizio o con altri oggetti presenti in
classe. Potranno essere utilizzati verbi incontrati durante la lezione assieme ad
altri (eventualmente) suggeriti dall’insegnante che non indicano necessariamente
interazione con oggetti. Esempi: “Prendi il caffè dal cesto e mettilo nel cassetto”,
“Apri il sacchetto di cioccolatini e offrili ai tuoi compagni/offriceli”, “Distendi le
braccia in avanti e poi muovile su e giù”.
I membri di ogni gruppo, a turno, pescano un foglietto ed eseguono gli ordini
scritti dal gruppo avversario. Le squadre ottengono un punto sia per la correttezza
delle preposizioni sia per la corretta esecuzione del comando.
Da notare che attraverso questo esercizio vengono ripresi i principi fondamentali
della Total Physical Response dove è previsto che gli studenti dimostrino la
comprensione dello stimolo verbale attraverso le loro azioni di risposta ad esso.
//0$9%&$/3.5/,.,/J$
Alice dà dei consigli all’amica Elisa su come fare ad avere un’alimentazione
più regolare e bilanciata in modo da poter perdere peso. Ascolta il dialogo!
Alice: Scusa, ma hai intenzione di mangiare solo uno yogurt? Non ti sembra
poco?
Elisa: In realtà ho una fame da lupo, ma sono di fretta e non ho tempo di
prepararmi il pranzo. Senza contare che il frigo è vuoto.
Alice: Ma il tuo fisico ha bisogno di energia!
Elisa: Il mio fisico casomai ha bisogno di una bella dieta!
Alice: Non esagerare, non sei grassa!
Elisa: Quello che conta è che io mi sento grassa e voglio dimagrire.
!
&*!
Alice: Va bene, ma comunque la prima regola, se si vuole dimagrire, è non
saltare i pasti.
Elisa: E allora cosa dovrei fare secondo te?
Alice: Mangia più regolarmente ed evita di rimanere con il frigo vuoto! E
quando fai la spesa cerca di acquistare prodotti sani e variati.
Elisa: Eh, sì, lo so, ma è anche una questione di tempo! Io sono sempre di
corsa e alle volte mi dimentico di mangiare.
Alice: Ascolta il consiglio di un’amica: organizza meglio il tuo tempo e non
saltare mai i pasti. Non solo non ne vale la pena, ma è anche
controproducente. Non ti serve a niente mangiare adesso solo uno yogurt se
poi stasera mangi per quattro!
Elisa: Sì, forse è vero.
Alice: Credimi, se veramente vuoi dimagrire la sera non stare sempre a casa
davanti alla TV! Esci, fa’ un po’ di sport, va’ a ballare!
Dopo aver letto il testo e svolto un esercizio di V o F per la comprensione globale,
gli studenti riconoscono nel testo le forme dell’imperativo e sono invitati ad
utilizzarle nell’esercizio che segue.
Gli studenti dovranno poi immaginare di dare dei consigli ai compagni sui
comportamenti alimentari da evitare o da adottare per migliorare la propria
alimentazione usando le varie forme di imperativo.
$
S:8$e3.&4%$0"*2+/,.-*>%$4*-/$.0$>%3-,%$'%2+.5&%$'%3.$+1f$%$&%&$+1f$=.,/`$
$
" in aula durante la lezione
" in treno
" in aereo
" in biblioteca
" in un parco
" al supermercato
4.5. Riflessione e controllo (90 min)
!
&+!
Sulla base del video “Indispensabile in dispensa” e del testo “Non esagerare” si
sollecita la discussione e il confronto culturale sulla questione degli stili
alimentari e di consumo in Italia e nei paesi di origine degli studenti.
Possibili domande-guida per offrire spunti di discussione sono le seguenti:
! Avreste fatto anche voi una spesa uguale a quella di Claudio per riempire
la dispensa con le cose indispensabili? O ci sono altri prodotti per voi che
non possono mancare a casa vostra? O che non prendereste mai?
! Vi siete identificati con la storia di Claudio? Capita anche a voi di andare a
fare la spesa e di dimenticare di comprare le cose essenziali?
! La pubblicità influenza il vostro modo di fare la spesa? Quanto incide sui
comportamenti alimentari sbagliati?
! Siete d’accordo con Alice quando dice ad Elisa di non saltare mai i pasti a
causa dei troppi impegni? Anche nel vostro paese le persone a causa dei
troppi impegni trascurano la propria alimentazione?
SZ. Gli studenti sono invitati a raccogliere individualmente le informazioni che
emergono in una griglia alla quale potranno poi far riferimento per la preparazione
e la realizzazione della successiva attività di drammatizzazione (role-play).
In Italia
Nel mio paese
I prodotti che non possono
mancare dalla dispensa sono:
S]8$)%0/$_$+0.^$
La classe viene divisa in gruppi di 2 studenti e vengono preparati tanti foglietti
con descritte delle situazioni comunicative quanti sono i gruppi. Ogni gruppo
costruisce un dialogo sulla base della situazione indicata sul foglietto estratto.
L’efficacia di questa tecnica è rafforzata dal funzionamento del meccanismo
!
&,!
specchio, i quanto attraverso il “rispecchiamento” delle azioni altrui operato da
questo circuito neurale permette l’immedesimazione dell’osservatore nell’azione
osservata “come se” la stesse svolgendo di persona. È come se lo studente
“vivesse” la situazione comunicativa tante volte quante la vede rappresentare.
Esempi di situazioni comunicative:
$
Amiche al bar
Coinquilini
e
lista della spesa
Conversazione tra due amiche al bar. Due universitari$ coinquilini all’ora di
Una delle due sta sorseggiando il suo pranzo si accorgono che frigorifero e
caffè dopo aver pranzato mentre l’altra dispensa sono vuoti. Decidono di
vuole fare un veloce spuntino e decide andare subito a fare la spesa al
di pranzare con un tramezzino. La supermercato e si mettono a compilare
prima si avvicina e saluta l’amica e la lista delle cose da prendere. Uno dei
commenta il fatto che il tramezzino non due agisce spinto dalla sua golosità e
è un pasto adeguato. L’amica risponde dalla sua passione per le cose inutili
di essere molto occupata e di non aver dando priorità a cose non essenziali
tempo per il pranzo. Inizia così un come merendine, caramelle, improbabili
dialogo in cui l’una cerca di convincere utensili per la cucina e così via, mentre
l’amica
dell’importanza
di l’altro cerca di farlo ragionare e di
un’alimentazione equilibrata e dà dei dargli indicazioni su quali siano le
consigli su come realizzarla.
!
regole della d’oro per la spesa.
(-!
Le due attività della fase di riflessione (griglia e role-play) sono utilizzate anche
per il controllo in quanto permettono di verificare tanto gli obiettivi linguistici e
comunicativi, quanto quelli interculturali.
In sede di valutazione sarà maggiormente premiata la competenza extralinguistica
rispetto a quella linguistica.
S\8 Trattandosi di un corso di LS che si svolge in Italia è possibile prevedere
l’inserimento tra le attività didattiche di una esperienza sul campo, organizzando
un’uscita al supermercato assieme agli studenti. È opportuno che il numero degli
studenti per volta sia limitato alla volta per evitare situazioni innaturali e
confusione
!
(#!
5. Conclusioni
Le conoscenze derivanti dalla ricerca neuroscientifica già in passato hanno svolto
un ruolo fondamentale nell’evoluzione della glottodidattica sia dal punto di vista
dell’apparato teorico che da quello delle applicazioni pratiche. I dati
neuroscientifici forniscono, infatti, indicazioni essenziali per poter programmare
un insegnamento che assecondi il naturale funzionamento del cervello e ne faciliti
lo sviluppo delle potenzialità. Basti solo pensare alle implicazioni derivate dalle
evidenze scientifiche relative alla bimodalità del cervello, al principio di
direzionalità e al funzionamento della memoria. O, ancora, alla rivoluzionaria
importanza della scoperta che le emozioni, tradizionalmente pensate come
estranee, se non addirittura antagoniste all’apprendimento, svolgono un ruolo
cruciale nell’indirizzare l’attenzione e nel fissare i processi di memoria.
Le recenti scoperte sul funzionamento dei neuroni visuo-motori e del sistema dei
neuroni specchio impongono ora di riconsiderare l’importanza anche della
dimensione corporea oltre a quella razionale ed emotiva, insieme elementi
inscindibili di un soggetto esperiente.
Alla luce delle considerazioni sull’importanza della partecipazione attiva del
discente al processo di apprendimento attraverso l’esperienza pratica e motoria in
un contesto fisico ed emotivo ricco di stimoli, è possibile indirizzare la scelta
delle tecniche e delle tecnologie didattiche da utilizzare, privilegiando quelle
che attivano il meccanismo di "rispecchiamento" per mezzo del quale è
possibile la comprensione immediata e pragmatica, ancor prima che riflessiva,
dell'agire, delle intenzioni e delle emozioni altrui.
Per concludere, occorre ricordare che numerose ricerche sono ancora in corso
per delineare un quadro completo delle funzionalità del sistema specchio e
che nuovi dati vengono continuamente prodotti. È auspicabile, quindi, che la
riflessione glottodidattica segua costantemente l’evoluzione della ricerca
scientifica non solo per trarne nuove indicazioni metodologiche ed operative, ma
anche per incentivare la propria dimensione sperimentale e, in un’ottica
interdisciplinare,
“restituire”
alla
ricerca
sperimentazione sul campo.
!
($!
indicazioni
derivanti
dalla
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SITOGRAFIA
http://www.tpr-world.com/
Il sito contiene informazioni sul metodo Total Physical Response (TPR) di
James J. Asher, nonchè aggiornamenti sulle attività dello stesso Asher e dei
suoi collaboratori. Contiene un’ampia selezione di articoli riguardanti il TPR.
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