Effekten av fonologisk träning enligt Bornholmsmodellen på
by user
Comments
Transcript
Effekten av fonologisk träning enligt Bornholmsmodellen på
Institutionen för lingvistik Stockholms Universitet Effekten av fonologisk träning enligt Bornholmsmodellen på elevers tidiga läs- och skrivinlärning i årskurser 1 och 2 Ulla Bjursäter Abstrakt: I en longitudinell studie har elever i årskurs 1 och 2 på två olika skolor i Vallentuna kommun undersökts under tre på varandra följande projektår. Huvudsyftet med denna studie var att undersöka huruvida träning i fonologisk medvetenhet enligt den s.k. Bornholmsmodellen under elevernas tid i sexårsklass påverkar deras läs- och skrivinlärning. Tre typer av test användes, under årskurs 1 administrerades UMESOL för kartläggning av fonologisk medvetenhet och ITPA, för kartläggning av psykolingvistiska färdigheter. Under årskurs 2 kartlades elevernas läs- och skrivutveckling med UMESOL, ”läsning och skrivning”. I kontrast med tidigare forskningsresultat som pekade på en fördelaktig användning av Bornholmsmodellen under elevernas förskoleklassår, visade resultaten i denna studie inte på entydiga långsiktiga effekter för de elever som tränats fonologiskt enligt Bornholmsmodellen. Istället verkade den avgörande faktorn för elevernas läs- och skrivutveckling vara skoltillhörighet och pedagogisk ledning under dessa första skolår. D-uppsats i Fonetik 10 poäng, HT 2002 Handledare: Francisco Lacerda Effekten av fonologisk träning enligt Bornholmsmodellen på elevers tidiga läs- och skrivinlärning i årskurser 1 och 2 Innehållsförteckning 1. INTRODUKTION 1 1.1 Tvärvetenskapligt perspektiv 1 1.2 Lingvistiskt perspektiv 2 1.3 Bornholmsprojektet 3 1.4 Fonologiskt korttidsminne 6 1.5 Föreliggande studie 7 2. METOD 9 Försökspersoner 9 2.1 Material 9 2.2 Procedur 10 2.3 Analysmodeller och signifikansnivåer 11 3. RESULTAT FRÅN UMESOL, LÄSNING OCH SKRIVNING 12 3.1 Orddiktamen 3.1.1 Ljudstridiga ord 12 13 3.2 Meningsdiktamen 14 3.3 Förståelse vid tystläsning 15 3.4 Högläsning av text 16 Ulla Bjursäter Institutionen för lingvistik Stockholms universitet 3.5 Högläsning av reversibla ord 17 3.6 Korrekturläsning 18 3.7 Möjliga interaktioner 20 4. DISKUSSION AV FÖRSTA RESULTATDELEN 23 5. UTVECKLINGSPERSPEKTIV PÅ LÄS- OCH SKRIVFÄRDIGHETER 26 6. DISKUSSION GÄLLANDE UTVECKLINGSPERSPEKTIV PÅ LÄS- OCH SKRIVFÄRDIGHETER 34 7. SAMMANFATTANDE DISKUSSION 35 8. SLUTSATS 37 9. REFERENSER 39 10. BILAGOR 44 Bilaga 1. Variansanalys (ANOVA) med fonologisk träning som faktor och deltesten i UMESOL läsning och skrivning som variabler. 44 Bilaga 2. Variansanalys (ANOVA) med projektår som faktor och deltesten i UMESOL läsning och skrivning som variabler. 45 Bilaga 3. Variansanalys med skola som faktor och deltesten i UMESOL läsning och skrivning som variabler. 46 Bilaga 4. Resultat från de olika svårighetsgraderna (FE, FM, FK) vid deltestet Orddiktamen. 47 Bilaga 5. Två exempel från elevernas svar vid deltestet Orddiktamen. 48 Bilaga 6. Sammandrag av Spearman’s korrelationsanalys för deltesten ”auditivt sekvensminne”, ”grammatisk helhet” och ”visuellt sekvensminne” (ITPA) och deltesten i UMESOL läsning och skrivning (UMESOL 2). 49 Bilaga 7. Sammandrag av Spearman’s korrelationsanalys vid deltesten ” Orddiktamen, samtliga ord”, ”Ljudstridiga ord” och ”Meningsdiktamen” (UMESOL 2) och de olika deltesten vid UMESOL 1. 50 ii Ulla Bjursäter 1. Institutionen för lingvistik Stockholms universitet Introduktion Syftet med denna studie är att undersöka sambandet mellan grundskoleelevers läs- och skrivfärdigheter och träning i fonologisk medvetenhet i förskoleåldern, genom att jämföra barn som tränats enligt Bornholmsmodellen med barn som utvecklats spontant efter åldern vid normal undervisning. Under de senaste decennierna har en intensiv forskning om läs- och skrivsvårigheter och dyslexi bedrivits runt om i världen, tvärs över de traditionella ämnesgränserna, som psykologi och pedagogik, ärftlighetsforskning och hjärnforskning, kognitiv vetenskap och lingvistik, i ett mer tvärvetenskapligt perspektiv (von Euler, 1995). Denna multivalenta syn på forskningen är nödvändig då det med tiden har blivit uppenbart att läs- och skrivsvårigheter är ett komplext och mångfacetterat problem och inte bara beror på en enda bakomliggande orsak. 1.1 Tvärvetenskapligt perspektiv Forskning visar att det verkar finnas en genetisk komponent vid dyslexi och läs- och skrivsvårigheter (Höien & Lundberg, 2001; Olson, Wise, Conners, Rack & Fulker, 1989) och ärftliga faktorer är en del av detta komplexa problem. Jacobson (1995) visar på uppenbara könsskillnader vid läs- och skrivsvårigheter, med större incidens på pojkar. Mäki, Voeten, Vauras & Poskiparta (2001) fann stora skriftmässiga skillnader mellan könen, flickor skriver mer förståeliga berättelser och har bättre skrivmotorik. Johansson, Forssberg & Edvardsson (1995) fann en signifikant ökad frekvens av fin- och grovmotoriska svårigheter hos läs- och skrivsvaga elever. Däremot bekräftar Lennerstrand & Ygge (1995) i en studie att dyslektiska elever och s.k. typiska elever inte skiljer sig vad gäller användning av glasögon, brytningsfel, synskärpa och kontrastseende eller uppvisar någon skillnad i frekvens vad gäller ögonfel. Dessutom bör det påpekas att låg fonologisk medvetenhet enligt Olson m. fl. (1989) inte är förknippat med lägre intelligens då försökspersoner med läs- och skrivsvårigheter inte visar någon skillnad vad gäller brist i fonologisk avkodningsfärdighet, oavsett uppmätt intelligensnivå. Läs- och skrivsvårigheter i barndomen hör enligt Fergusson & Lynskey (1997) troligen inte samman med uppförandeproblem i högre åldrar. Det har allmänt debatterats om huruvida läsoch skrivsvårigheter och dyslexi ökar risken för kriminalitet, men en undersökning av manliga interner i ett svenskt fängelse (Samuelsson, Gustavsson, Herkner & Lundberg, 2000) tyder på att andelen fängelseinterner med dyslektiska problem inte överstiger den normala populationens. Orsaken till den låga läs- och skrivkunskapen hos internerna verkar mer ligga på det sociala planet, med skolproblem, koncentrationssvårigheter och dålig läsvana. Hecht, Burgess, Torgesen, Wagner & Rashotte (2000) visar i en longitudinell undersökning att sociala klasskillnader påverkar elevers färdigheter i läsning och skrivning. Resultaten från Hecht m. fl. indikerar att träning av bl. a. fonologisk medvetenhet och skrivkunskap kan reducera läs- och skrivsvårigheter hos barn från lägre social-ekonomisk nivå. Moderns utbildningsnivå har samband med elevernas fonologiska och morfologiska medvetenhet efter träning. Lyster (2002) visar att av två grupper med elever som fått fonologisk träning respektive morfologisk träning, uppvisade de elever med låg fonologisk medvetenhet vars mödrar hade låg utbildningsnivå störst effekt av träningen, medan de inte uppvisade någon 1 Ulla Bjursäter Institutionen för lingvistik Stockholms universitet förbättring i läsutveckling i första klass efter morfologisk träning. Däremot visade det sig att den morfologiska träningen gav bäst läs- och skrivutvecklande effekt på elever med högutbildade mödrar. 1.2 Lingvistiskt perspektiv Ur lingvistisk synvinkel har läs- och skrivsvårigheter på senare tid ofta relaterats till språkliga aspekter, med begreppet ”språklig medvetenhet” som central del av denna problematik (Lycksell, 1990). Språklig medvetenhet innebär att medvetet och självständigt reflektera över både det talade och skrivna språket (Svensson, 1998). Detta kan enligt Svensson delas upp i olika former av medvetenhet: • Fonologisk medvetenhet, som gäller medvetenhet om språkljuden. • Morfologisk medvetenhet, som gäller medvetenhet om ordens betydelsebärande beståndsdelar. • Syntaktisk medvetenhet, som gäller medvetenhet om satsers uppbyggnad. • Semantisk medvetenhet, som gäller medvetenhet om satsernas betydelse. • Pragmatisk medvetenhet, som gäller medvetenhet om hur språket används i olika situationer. Språkliga övningar bör enligt Tornéus, (1986) ge barn en möjlighet att upptäcka och reflektera över dessa olika aspekter i språket. Språklig medvetenhet innebär sålunda att man kan skifta perspektiv från språkets innehåll och betydelse till dess form. Denna ökade medvetenhet om språkets olika sidor har stor betydelse för barnens kommande läs- och skrivinlärning. Att stimulera den språkliga medvetenheten så tidigt som möjligt anses ha en positiv påverkan på läs- och skrivutvecklingen för alla barn. Lundberg (1984) fann att barn som på ett lekfullt sätt tidigt fått tillfälle att upptäcka språkets formsida tycks få ett mjukare möte med skolans läsinlärning. Språket måste alltså skifta perspektiv från ordens meningsinnehåll till själva ljudstrukturen för att så småningom kunna omvandlas till det talade språket till en representation i skrift. Lundberg (1984, s. 21) sammanfattar likheter och olikheter mellan samtal och skrift: ”Skriften avviker på många sätt från det naturliga samtalsspråket. I skriften saknas satsmelodi och en rad andra inslag som finns i talet. Genom sin beständighet och utspriddhet över en yta kräver skriften en annan slags informationsbehandling än det undflyende talet. Talet varierar också från situation till situation och från person till person. Ibland kan artikulationen av orden vara ofullständig och oprecis och ibland kan den vara övertydlig. Skriften måste däremot vara konsekvent, orden måste skrivas på samma sätt oavsett omgivande ord och sammanhang. Tal och skrift har också för det mesta olika funktioner. De många skillnaderna mellan tal och skrift får genomgripande konsekvenser för både grammatik och ordval. Skriften är på många sätt ett nytt och annorlunda kommunikationssystem. Det stora pedagogiska problemet är att på ett varligt sätt föra in barnen i denna nya språkliga värld.” 2 Ulla Bjursäter Institutionen för lingvistik Stockholms universitet Brister i fonologisk medvetenhet är enligt Lundberg & Höien (1990) kärnpunkten vid läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. Ett flertal studier (Bradley & Bryant, 1983; Engen & Höien, 2002; Torgesen, Morgan & Davis 1992; Torgesen & Davis, 1996) visar att fonologisk träning påverkar läs- och skrivinlärningen. Ball & Blachman (1991) menar att träning i fonologisk medvetenhet kan ha positiv inverkan även efter den allra första läs- och skrivinlärningen. Blachman (1994) och Torgesen, Morgan & Rashotte (1994) rekommenderar på basis av sina studier av barn i riskzonen för läs- och skrivsvårigheter att dessa i förebyggande syfte tränas intensivt i fonologisk medvetenhet kombinerat med träning i kunskap om sambandet språkljud - bokstav. Träning i både fonologisk medvetenhet och ortografisk kunskap ger större effekt för läs och skrivinlärning än bara träning i fonologisk medvetenhet (Ball & Blachman, 1991; Lyster, 2002; Qi & O’Connor, 2000). Även Adams (1990) och Ehri & Robbins (1992) hävdar att barn måste kunna identifiera sambandet mellan grafem och fonem för att kunna avkoda skrift. Det påstås också att övningar i fonologisk medvetenhet vid starten av årskurs 1 resulterar i bättre läs- och stavningsförmåga i slutet av skolåret med långtidseffekter främst vad gäller stavningen (Lie, 1991). I förhållandet mellan låg, medel och högre intelligenta barn är det i första hand barn med lägre generell intelligens som har den största fördelen med träningsprogrammet enligt Lie. Det är lättare att förutsäga läsförmåga utifrån data om elevers fonologiska medvetenhet i sexårsåldern än utifrån uppgifter om deras allmänna begåvning (Elbro, Borström & Petersen, 1998). 1.3 Bornholmsprojektet I det som fick namnet Bornholmsprojektet ville Lundberg, Frost & Petersen (1988) undersöka huruvida barns fonologiska medvetenhet kan utvecklas genom träning innan den formella läsoch skrivinlärningen sker i första klass. Av intresse var även ifall eventuell effekt av denna fonologiska träning underlättade läs- och skrivinlärningen och i så fall på ett varaktigt sätt. Under detta projekt utformades ett träningsprogram med metalingvistiska lekar och övningar med målsättningen att stimulera förskolebarns fonologiska utveckling och medvetenhet. Detta träningsprogram utvärderades i en longitudinell studie i vilken 390 barn i 6-årsåldern deltog. Experimentgruppen bestod av 235 barn från olika förskoleklasser på Bornholm som fick daglig träning (ca 15 – 20 minuter) under åtta månader av sitt förskoleklassår. Som kontrollgrupp utvaldes 155 barn i förskoleklasser på Jylland, som följde normalt pedagogiskt förskoleprogram. De lärare på Bornholm som var involverade i projektet fick grundlig teoretisk och praktisk träning i olika momenten redan året innan projektet startade. Detta gav pedagogerna tillfälle att utveckla och förfina sin arbetsmetodik vad gäller de olika övningarna så att proceduren skulle flyta så smidigt som möjligt för att uppnå avsedd effekt. Resultaten från detta projekt visar att fonologisk medvetenhet kan utvecklas genom träning innan barnen lärt sig läsa och att denna medvetenhet dessutom underlättar elevernas läsinlärning. Bornholmsprojektet gav således goda varaktiga resultat för de elever som tränats enligt det noggrant utformade träningsprogrammet. Denna s.k. Bornholmsmodell har blivit ett populärt sätt att träna 6-åriga förskoleklassbarns fonologiska medvetenhet. Det är vid denna ålder, när barnen går i skolförberedande verksamhet, som i allmänhet förmågan att skifta perspektiv från språkets innehåll till dess form utvecklas. 3 Ulla Bjursäter Institutionen för lingvistik Stockholms universitet För att uppnå den effekt som träningen avser bör, enligt Lundberg och kollegor, språklekarna vara inplanerade i förskolans dagliga verksamhet i en väl strukturerad form. Berörda pedagoger i förskolan bör också vara väl förberedda och förtrogna med materialets övningar och instruktioner (Lundberg m. fl. 1988). Programmet är noggrant strukturerat vad gäller lekarnas svårighetsgrader, längd, frekvens, tempo och ordningsföljd, så att barnen stegvis vägleds att upptäcka språkets fonologiska struktur. För att denna stimulans ska ge avsedd effekt är det viktigt att det sker utifrån barnens förutsättningar. Häggström och Lundberg (1994) redogör i sin handbok över det material som används i Bornholmsmodellen: ”Denna modell är ett systematiskt upplagt och vetenskapligt utprovat program för att stimulera och utveckla barns språkliga medvetenhet före läsundervisningen. Materialet innehåller dagliga lekar för 6-åringar under 8 månader. (…) Barnen leker sig in i språket på ett lustfyllt sätt utan känsla av upprepningar eller motgångar. Glädjen och leken poängteras i hög grad i arbetet med språkprogrammet.” Språklekarna i Bornholmsmodellen består av: 1. Lyssningslekar, avsedda för att träna uppmärksamhet, minne och auditiv förmåga. 2. Rim och ramsor, eleven kompletterar rim eller ramsor som presenteras av läraren. 3. Meningar och ord, en hjälp för eleven att inse att meningar byggs av ord och att ord kan läggas ihop till sammansatta ord. 4. Stavelseövningar, för att få eleven att upptäcka ordens stavelseindelningar. 5. Första ljudet i ord, som hjälper barnet att upptäcka ordets första ljud genom att utelämna eller ersätta det med andra ljud. 6. Fonemanalys och syntes, utveckling av fonologisk medvetenhet genom lek med fonem i ord, t.ex. addition, subtraktion eller ersättning av olika talljud i orden och analys av resultaten. 7. Betoningsövningar, en hjälp för barnet att uppmärksamma ordens olika betoningsmönster. I en brittisk undersökning (Brennan & Ireson, 1997) översattes övningsmaterialet från Bornholmsprojektet till engelska och användes på barn med en medelålder av 5 år 4 månader, alltså aningen yngre än barnen i Bornholmsprojektet. Målet med Brennan och Ireson’s underökning var att se om de ändrade förutsättningarna, med översatt material och yngre barn skulle påverka resultaten, vilket inte var fallet. De strukturerade fonologiska lekar som Bornholmsmodellen förespråkar fungerar alltså enligt Brennan & Ireson även under engelska förhållanden. De anser att övningarna från Bornholmsprojektet verkar var mer framgångsrik i att förebygga läs- och skrivsvårigheter hos barn i riskzonen för detta, än andra, mindre strukturerade men annars likartade träningsprogram som undersöktes i samma studie. En undersökning över hur många förskoleklasser i fem kommuner i Östergötland som på ett systematiskt sätt arbetar med Bornholmsmodellens språkliga medvetenhetsträning visar att det endast är 10 procent av förskoleklasslärarna som aktivt arbetar med språklig medvetenhetsträning med sina elever på ett sådant sätt att det leder fram till läs- och skrivförberedelse för barnen (Mellbratt-Gunnarsson 2001). Större delen av pedagogerna (71%) angav dock att de använde sig av delar av Bornholmsmodellens material eller ”bornholmsliknande” material. Dessa övningar utfördes dock inte på det strukturerade metodiska sätt som avsetts vid modellens utformning. 4 Ulla Bjursäter Institutionen för lingvistik Stockholms universitet Enligt Torgesen, Morgan & Davis (1992) kan fonologisk medvetenhet delas in i olika nivåer, bl.a. fonetisk analys (även kallat fonemsegmentering) vilket innebär förmågan att kunna identifiera olika fonem i ord, och fonetisk syntes, vilket innebär förmågan att kombinera en rad olika fonem så att de bildar ett ord. Deras resultat i en träningsstudie som inkluderade dessa båda former, visade att både kunskap i fonetisk analys och fonetisk syntes behövs för bäst resultat vid läsinlärning. Torgesen m. fl. (1992) fann också att det var lättare att lära ut fonetisk syntes än analysfärdighet. Betydelsen av fonologisk medvetenhet för läsning och skrivning hos språkstörda barn varierar enligt Nauclér & Magnusson (1997) beroende på barnens språkliga problem. Även om den fonologiska medvetenheten hos språkstörda barn ökar genom träning före skolstarten, så underlättas inte deras läs- och skrivinlärning när de har betydande syntaktiska och/eller fonologiska problem. Samuelsson, Gustafsson & Rönnberg (1997) fann i en undersökning att fonologisk träning inte på ett självklart sätt hjälper alla elever, det tycks finnas en specifik grupp av lässvaga elever som är resistenta mot en strikt fonologisk träning. Denna grupp av resistenta elever verkar basera sin läsning på en ortografisk ordavkodning och trots att de förbättrat sin fonologiska medvetenhet markant under två terminers träning tycks de inte vilja överge sin ortografiska avkodningsstrategi. Samuelsson m. fl. menar också att den kanske mest effektiva interventionen för lässvaga elever är att koppla samman fonemen med deras grafem, dvs. de skrivna bokstäverna, parallellt med den fonologiska träningen. I en annan studie (Gustafson, Samuelsson & Rönnberg, 2000) påtalar de att fonologisk träning kan fungera bra för förskolebarn i läs- och skrivförberedande syfte, medan äldre barn som redan har fått en viss läsundervisning i skolan har större utbyte av en träning i fonologisk medvetenhet som bygger på de kunskaper i ordavkodning eleven redan har. De är troligen i större behov av en mer detaljerad undervisning i sambandet mellan bokstav - språkljud. Samuelsson, Gustafsson & Rönnberg (1996) anser att det generella empiriska mönstret är att elever som deltagit i olika fonologiska aktiviteter presterar bättre än normalt utvecklade barn vad gäller tidig ordavkodning och stavning. Barnen verkar först utveckla färdighet i fonologisk ordavkodning för att sedan gradvis glida över i en ortografisk avkodningsstrategi. Lässvaga barn verkar ha mindre integrerade fonologiska och ortografiska processer (Compton, 2002). I Bornholmsprojektet undvek Lundberg m. fl. (1988) medvetet att arbeta med bokstäver samtidigt som med den fonologiska interventionen för att inte försvåra tolkningen av resultaten och för att kunna klargöra om det går att utveckla fonemisk medvetenhet utan att först vara läskunnig (Höien & Lundberg, 2001). Under barnets läsinlärningsfaser utvecklas olika ordavkodningsstrategier. Höien & Lundberg (2001) föreslår följande indelning när det gäller stadier i läsutvecklingen: • Pseudoläsning. Detta kan kallas små barns förläsningsstadium. Exempelvis kan barnet låtsasläsa en sagobok med samma intonation som vuxna vid sagoläsning. Bilderna är lika viktiga som bokstäverna. • Det logografisk-visuella stadiet. Barnet ”läser” skyltar och logotyper, vilket fungerar så länge texten förekommer i sin vanliga typografiska utformning. Orden börjar upptäckas som helheter. 5 Ulla Bjursäter Institutionen för lingvistik Stockholms universitet • Det alfabetisk-fonologiska stadiet. Läsaren har knäckt läskoden och upptäckt relationen mellan bokstav- språkljud. • Det ortografisk-morfemiska stadiet. Här är ordavkodningen helt automatiserad, skriftens konventioner är upptäckta. Stavning förutsätter flera delfärdigheter, barnen behöver fonologiska, morfologiska, ortografiska och semantiska kunskaper för att kunna stava rätt. För att bli kompetent i läsning och stavning måste det finnas en medvetenhet om den formella struktur som finns mellan bokstav-språkljud för att kunna forma en ortografisk representation (Dixon, Stuart & Masterson, 2002). Katz & Frost (2001) fann ett påtagligt förhållande mellan stavfel och fonologiska aspekter, ett felstavat ord är lättare att upptäcka om det inte är fonologiskt acceptabelt, men försökspersoner har svårare att bedöma korrekt stavning när den ortografiska stavningen är fonologiskt tänkbar. Vår inre ortografiska representation är sämre för bokstäver som har ett multivalent förhållande till talad form. Ett exempel på detta är ordet ”genom” som inte följer svenskans ortografiska konvention, en felstavning här kan bero på bristande kunskap om de ortografiska konventioner som följer detta dubbelt ljudstridiga ord (Ericson & af Trampe, 1997; Höien & Lundberg, 2001). Katz & Frost (2001) menar att rättstavning är en process som lärs in under läsinlärningens gång. Mattsson & Mustonen (2001) anser att medan den fonologiska medvetenheten påverkar barnets läsinlärning så påverkar morfologisk medvetenhet barnets grammatiska inlärning och stavning. Morfologisk medvetenhet verkar vara en viktig faktor i en ortografisk eller morfemisk lässtrategi när den baseras på en basnivå av fonologisk kunskap (Lyster, 2002). Bryant, Nunes & Bindman (1998) påpekar att barn med läs- och skrivsvårigheter kan initialt ha en bättre utgångspunkt med en högre grammatisk medvetenhet jämfört med yngre barn på samma läsnivå. Denna fördel försvinner snabbt efterhand som läsningen utvecklas om barnet har problem med den fonologiska medvetenheten. Morfologisk medvetenhet underlättar stavningen eftersom den till viss del gör barnet medvetet om varifrån orden härstammar (Svensson, 1998). ”Svenskans ortografi, dvs. stavning är morfofonologisk. Det innebär att stavningen dels fångar in ordens ljudstruktur, dels deras släktskap och ursprung” (Tornéus, 1986). Kunskap om ordets morfologiska struktur underlättar stavningen för de ord som inte stavas ljudenligt. Ett exempel på detta är ordet ”högt” som stavas med /g/ och inte /k/ eftersom det härstammar från ordet ”hög”. 1.4 Fonologiskt korttidsminne Vid läsning och skrivning är det nödvändigt att kunna hålla auditiva och visuella stimuli i minnet. Barn med läs- och skrivsvårigheter verkar ofta ha en sämre förmåga att lagra inkommande auditivt material (såsom språkljud) i korttidsminnet. Elever med läs- och skrivsvårigheter kan även ha svårigheter med att plocka fram lagrad information (Carlström, 2001). Fonologiskt korttidsminne är enligt Silveri & Misciagna (2000) den minneskomponent som behåller verbal information för en kort stund, därigenom tillåts särskilda verbala bearbetningar såsom ordrepetition, meningsförståelse och utveckling av ordförrådet. Korttidsminnet, som även kan kallas arbetsminnet, har kort varaktighet och används för 6 Ulla Bjursäter Institutionen för lingvistik Stockholms universitet verbala/fonologiska och visuella uppgifter. Gathercole & Baddeley (1993) anser att det bland annat har en betydande roll vid läsinlärning, språkförståelse, vid ordförrådets utveckling och vid stavning. Olofsson & Niedersoe (1997) fann i en longitudinell studie ett signifikant samband mellan 3åringars språkförmåga, fonologisk medvetenhet som 6-åringar och sedermera deras läsutveckling upp till årskurs 3. Detta nära samband mellan språkförmåga och verbalt arbetsminne stämmer väl överens med Adams & Gathercole (1995) som fann starka samband mellan 3-åringars fonologiska arbetsminnesförmåga och utvecklingen av deras spontana tal, barn med bra fonologisk minnesförmåga producerade ett språk som var mer grammatiskt komplext, med ett rikare ordförråd och längre yttranden än barn med lägre fonologisk minneskapacitet. Cormier & Dea (1997) fann ett samband mellan fonologisk medvetenhet och arbetsminne och med läsutveckling och stavning. Även om fonologisk medvetenhet förmodligen representerar den fonologiska bearbetningsförmåga som har varit närmast relaterat till läsutveckling, så finns det påtagliga bevis för att barnens läsinlärningskapaciteter är associerat med deras färdigheter vid fonologiska korttidsminnesuppgifter (Gathercole & Baddeley, 1993). Det är det verbala korttidsminnet (och inte det visuella) som anses vara relevant vid läsning och skrivning (Nauclér & Magnusson, 1999). Dock påpekar Meyler & Breznitz (1998) att både verbal och visuell kapacitet predicerar ordigenkänning men att det är det visuella korttidsminnet som förutsäger ordavkodningshastigheten. Fonologiskt korttidsminne har visat sig vara en stark prediktor för bättre läsutveckling, barn med högre läsfärdighet har visat sig kunna lagra fonologisk information på ett mer effektivt sätt än barn med sämre läsförmåga (Petersen, 2002). Fonologiska minnesfärdigheter verkar också medverka vid läsutvecklingen efter ungefär ett års traditionell läsinlärning, när barnet lär sig använda den alfabetiska strategin, (Gathercole & Willis, 1991) efter det logografiska stadiet. Begränsningar i fonologiska korttidsminnet kan antingen inskränka barnets inlärning av bokstav – språkljudsambandet eller deras användning av dessa regler för att fonologiskt avkoda okända bokstavskombinationer. Dyslektiker och barn med dålig läsförmåga verkar ta längre tid på sig att utöka sitt ordförråd, med begränsad kapacitet att handskas med lågfrekventa ord och nya ord (McDougall & Donohoe, 2002). Samtidigt visar sig goda läsare ha en högre minneskapacitet för lågfrekventa ord. Även Mann, Cowin & Schoenheimer (1989) fann starkt samband mellan förmågan att hålla längre fraser i korttidsminnet och korrekt ordförståelse. Ett s.k. artikulatoriskt kretslopp används ofta som stöd för minnet vid repetition av fraser eller en lista av ord (Baddeley, 1983). Detta innebär att en form av tyst, inre artikulation används i en s.k. ”loop”, en inre repetition som stöd för korttidsminnet. Den information som inte ryms för repetition i det artikulära kretsloppet under 2 sekunder är den som faller bort ur minnet (Lundh, Montgomery & Waern, 1992). 1.5 Föreliggande studie Huvudsyftet med denna studie är att undersöka huruvida träning i fonologisk medvetenhet enligt Bornholmsmodellen påverkar grundskoleelevers läs- och skrivfärdigheter, via ökad fonologisk medvetenhet. 7 Ulla Bjursäter Institutionen för lingvistik Stockholms universitet I Vallentuna kommun finns två olika skolor (Skola A och Skola B) som med början av läsåret 1997-98 erbjöd dels grupper med förskoleklasselever som deltagit i denna träningsmetod, dels matchande kontrollgrupper, dvs. barn som utvecklats normalt efter åldern. Under det första projektåret erbjöds en grupp förskoleklassbarn på Skola B träning i fonologisk medvetenhet enligt Bornholmsmodellen. Dessa barn utgjorde ena halvan av sin klass, resten av eleverna deltog inte i denna träning utan utvecklades i enighet med ordinarie pedagogisk intervention. På Skola A fick eleverna inte heller denna fonologiska träning, utan utvecklades även de i enighet med förskolans ordinarie pedagogiska inriktning. Påföljande projektår fick alla elever i den nya 6-årsklassen på Skola B fonologisk träning enligt Bornholmsmodellen, det skapade ett etiskt problem att inte låta alla elever i gruppen få delta i språklekarna. Samtidigt har intresset för fonologisk träning ökat på Skola A men eleverna får fortfarande ingen regelrätt träning enligt Bornholmsmodellens strukturerade form. Under tredje projektåret deltog de nya eleverna vid Skola A i strukturerad träning enligt Bornholmsmodellens koncept. På Skola B har nu förskoleklasspersonalen övergett Bornholmsmodellen för nya metoder och tränar eleverna med ”bornholmsliknande” metoder men inte enligt det strukturerade metodiska sätt som avsetts vid modellens utformning. Syftet med denna studie är att undersöka sambandet mellan grundskoleelevers läs- och skrivfärdigheter och fonologisk träning i förskoleåldern, genom att jämföra de barn som tränats med den s.k. Bornholmsmodellen med de barn som utvecklats spontant efter åldern eller fått alternativ fonologisk träning. Eftersom ett flertal olika grupper av barn undersökts under flera år, finns det en möjlighet att undersöka om fonologisk träning enligt Bornholmsmodellen påverkar elevernas läs- och skrivfärdigheter i positiv riktning eller om barnen når samma nivå genom att utvecklas normalt efter åldern. De test som använts i denna undersökning är UMESOL, för kartläggning av elevernas fonologiska medvetenhet (UMESOL 1) och ITPA (Illinois Test of Psycholinguistic Ability). Dessa båda test, som definieras i nästa avsnitt, administrerades under elevernas första skolår. Under sitt andra skolår undersöktes elevernas läs- och skrivutveckling med det tredje testet, UMESOL, läsning och skrivning (UMESOL 2). Lyssningslekarna i Bornholmsmodellen kan anses träna minne, uppmärksamhet och auditiv förmåga. Kan denna träning ha påverkat barnens arbetsminne så att det går att se ett samband mellan korttidsminne och resultaten vid UMESOL, läsning och skrivning och de två tidigare testen (UMESOL, fonologisk medvetenhet och ITPA) som eleverna deltagit i? 8 Ulla Bjursäter 2. Institutionen för lingvistik Stockholms universitet Metod Försökspersoner En grupp med 133 normalt utvecklade elever i årskurs 2 från två olika skolor i Stockholms ytterområde deltog I denna undersökning. Under tre projektår har dessa elever i andra klass testats med UMESOL Läsning och Skrivning1 (Taube, Tornéus & Lundberg 1984). Fördelningen av dessa försökspersoner visas i Tabell 1. Tabell 1. Fördelning av försökspersoner efter projektår, klass, skola och kön Klass År 1 2 3 2A Pojkar 15 3 8 2B Flickor 6 11 16 Pojkar 13 11 12 Flickor 11 14 13 Alla barnen hade tidigare deltagit i detta longitudinella projekt genom att utföra olika tester, UMESOL (Umeå skriv- och läsmaterial för lågstadiet) för att kartlägga fonologisk medvetenhet (Tornéus, Taube & Lundberg, 1984) och ITPA (Illinois Test of Psycholinguistic Ability), ett test som mäter barnens psykolingvistiska färdigheter i förhållande till deras kronologiska ålder, vilket redovisas som psykolingvistisk ålder eller psykolingvistisk ålderskvot (Kirk, McCarthy & Kirk 1990). Resultaten från dessa tidigare tester beskrivs i Bjursäter (2002) och Lacerda (1999). Sammanlagt har 137 försökspersoner deltagit i projektet, fyra elever har bytt klass eller skola under projektets gång. I början av årskurs 1 erhöll alla barn ett brev i vilket projektet presenterades. Målsmans skriftliga godkännande krävdes för att barnen skulle få deltaga i projektet. De flesta elever som deltagit i projektet har svenska som modersmål. 2.1 Material Barnen testades med UMESOL Läsning och Skrivning (Taube m. fl. 1984) som är en läs- och skrivanalys anpassat för lågstadieelever. För att administrera proven krävdes för elevens del ett läsprov som innehöll alla uppgifter som eleven fick i uppgift att läsa högt, svarshäfte som innehöll tryckta uppgifter och tomma sidor som eleven ska skriva på, en blyertspenna och en 1 Olika försöksledare har utfört testen under de tre projektåren, inalles 4 st. för UMESOL läsning och skrivning. Under projektår 3 utförde två försöksledare (UB och EWÅ) testen på var sin skola med undantag av en elev. Under projektår 1 utförde en försöksledare (AN) alla test på båda skolorna, likaledes under projektår 2, då med ny försöksledare (VL). 9 Ulla Bjursäter Institutionen för lingvistik Stockholms universitet markeringspenna. Sex utvalda delar av läs- och skrivanalysens tolv delprov administrerades. Dessa tester redovisas här enligt information i UMESOL:s handledning. Deltest 3: Orddiktamen. Testet består av 34 ord som ordnats i stigande svårighetsgrad inom fyra olika områden: fonologiskt enkla (6 st.) fonologiskt medelsvåra (6 st.) fonologiskt komplicerade (14 st.) och ljudstridigt stavade ord (8 st.). Antal korrekta ord registreras i ett protokoll av testledaren. Deltest 8: Meningsdiktamen. Testet består av åtta av varandra oberoende meningar dikterade i stigande svårighetsgrad. Antal rätta ord registreras i testledarens protokoll. Deltest 9: Förståelse vid tystläsning. Testet består av en sammanhängande berättelse uppdelat i tolv meningar. I var och en av de tolv meningarna saknas ett ord. Eleven ska välja ut och markera rätt svarsalternativ bland fyra olika. Tidsbegränsat till fem minuter (300 sekunder). Delprov 10: Högläsning av text. En sammanhängande berättelse har ordnats i fyra stycken med stigande svårighetsgrad. Efter högläsning av texten får barnet besvara sex frågor rörande innehållet och sedan själv hitta på ett slut på berättelsen. Högläsningen är tidbegränsad till fem minuter (300 sekunder). Antal rätta svar på frågorna och antal lästa ord registreras i protokollhäftet. Delprov 11: Högläsning av reversibla ord. Testet består av 30 enstaviga ord (10x3) i vilket det är möjligt att kasta om första och sista bokstaven och få nya ord. Eleven ska läsa så snabbt som hon eller han klarar. Använd lästid och antal reversibla ord registreras. Ingen tidsbegränsning. Delprov 12: Korrekturläsning. Testet innehåller sex fristående meningar. I varje mening finns minst ett felaktigt stavat ord. Elevens uppgift består i att hitta och markera de felaktigt stavade orden (12 st.), först utan tillgång till facit och därefter med tillgång till facit. Antal riktiga och felaktiga rättelser med och utan facit redovisas. Ingen tidsbegränsning. 2.2 Procedur Eleverna testades individuellt i ett separat rum i sin ordinarie skolmiljö. Vid testen av Orddiktamen och Meningsdiktamen fick eleven skriva ner orden i ett svarshäfte. I samma svarshäfte fanns förtryckta uppgifter där eleven fick markera sina svar vid testen av Förståelse vid tystläsning och Korrekturläsning. Vid Högläsning av text och Högläsning av reversibla ord fick eleverna ett läsprovshäfte som innehöll alla uppgifter som eleven fick i uppgift att läsa högt. Försöksledaren använde en handledning, ett protokollhäfte där elevernas svar registrerades, en penna och ett stoppur. De sex testen tog c:a 30 minuter att utföra, vilket möjliggjorde att testet kunde utföras vid ett och samma tillfälle utan större avbrott. Resultaten fördes sedan över i datormiljö för bearbetning. De program som användes var Excel 2000 och SPSS 11.0 (Statistical Package for Social Sciences). 10 Ulla Bjursäter 2.3 Institutionen för lingvistik Stockholms universitet Analysmodeller och signifikansnivåer Avsikten med dessa insamlade data är att dra allmänna slutsatser om eventuell effekt av fonologisk träning enligt Bornholmsmodellen på elevers läs- och skrivutveckling. Vissa förväntningar på resultatet föreligger detta experimentella arbete. För att kunna dra allmänna slutsatser om materialet i denna studie krävs en statistisk bearbetning vars mått ändamålsenligt avspeglar de relevanta resultaten i undersökningen. Det gjordes mätningar av olika variabler hos försökspersonerna och den information som är intressant här är hur dessa variabler beter sig mellan de olika grupperna, hur spridningen ser ut och var tyngdpunkten av fördelningen ligger. Det behövs en jämförelse av medelvärdena för de variabler som här ska analyseras. Mätningarnas struktur kan anses uppfylla kraven för en rangskala men det är inte helt oproblematiskt att påstå att de även uppfyller kraven på en intervallskala eftersom det inte är självklart att dubbelt så många korrekta svar innebär dubbelt så bra fonologisk medvetenhet. Ändå har här en envägs variansanalys (ANOVA) använts som teknisk lösning för att jämföra medelvärden, eftersom det bedöms att den ökade flexibilitet som parametrisk variansanalys erbjuder i detta fall överväger de nackdelar som en måttlig avvikelse från en intervallskala skulle innebära. Dessutom tillämpades en multivariabel variansanalys (MANOVA) för att tydliggöra eventuella interaktioner mellan två olika faktorer, fonologisk/icke-fonologisk träning och de projektår som eleverna testats. Grafiska representationer av mätningarna användes för att tydliggöra relationerna mellan de olika variablerna. Korrelationsanalyser användes för att undersöka eventuella samband. För att undersöka betydelsen av att betrakta data som en rangskala har här även en ickeparametrisk mätmetod använts för att få fram ett korrelationsmått, Spearman’s rangkorrelationskoefficient som jämfördes med den motsvarande parametrisk korrelationsanalys (Pearson). Då de resultat som framkommit vid dessa båda former av korrelationsanalys i stort överensstämmer, redovisas enbart de icke-parametriska analyserna. En jämförelse med de tester (UMESOL, fonologisk medvetenhet, och ITPA) som tidigare utförts av eleverna behövs för att ge ytterligare information om eventuell effekt av fonologisk träning enligt Bornholmsmodellen. Följande signifikansnivåer har använts i denna undersökning2: 0.050 < p ≤ 0.100 0.010 < p ≤ 0.050 p ≤ 0.010 tendenser signifikant mycket signifikant 2 Signifikansnivån motsvaras av den procentuella risken som man löper av att felaktigt anta att det finns en skillnad mellan grupperna. Ju större signifikans desto lägre probabilitet av att en viss observerad skillnad beror enbart på slumpen. Signifikansnivån 0.01 innebär att 1% av observerad skillnad kan bero på slumpen, 0.05 motsvarar en risk på 5%. 11 Ulla Bjursäter 3. Institutionen för lingvistik Stockholms universitet Resultat från UMESOL, Läsning och skrivning De resultat som redovisas härstammar från UMESOL, läsning och skrivning, som hädanefter refereras till som UMESOL 2. Ytterligare resultat från tidigare tester, UMESOL, fonologisk medvetenhet, hädanefter refererat till som UMESOL 1, och ITPA förekommer för att ge ett utvecklingsperspektiv på resultaten. Resultaten från UMESOL 1 redovisas i % korrekta svar, resultaten från ITPA redovisas enligt elevernas psykolingvistiska ålder eller deras relativa psykolingvistiska ålder (psykolingvistisk ålderskvot), vilket innebär förhållandet mellan psykolingvistisk ålder och kronologisk ålder. Vid 1.0 motsvarar elevens psykolingvistiska ålder dess kronologiska ålder. Resultaten från UMESOL 2 uttrycks i % korrekta svar för varje uppgift med undantag för Reversibla ord och Korrekturläsning, felaktiga svar med eller utan facit, där resultaten redovisas i faktiskt antal. Deltestet Orddiktamen redovisas dels enligt de sammanslagna uppgifterna, dels enligt respektive svårighetsgrad (enkel, medelsvåra, komplicerade). Svårighetsgraden Ljudstridiga ord redovisas separat och tas inte med i de sammanslagna uppgifterna för Orddiktamen. En sammanställning av ANOVA, variansanalys med fonologisk träning, projektår och skola som faktorer och de olika deltesten som variabler visas i Bilagor 1-3. 3.1 Orddiktamen I deltestet med Orddiktamen (samtliga ord utom ljudstridiga) framgår det att det inte finns någon signifikant skillnad mellan de elever som deltagit i fonologisk träning enligt Bornholmsmodellen och övriga elever i studien. F(1,131)=0.622, p<0.432. I Figur 1 visas resultaten för Orddiktamen, samtliga svårighetsgrader utom ljudstridiga, för samtliga elever, uppdelat efter fonologisk/icke-fonologisk träning, skola och projektår. Störst skillnad i resultaten verkar vara under tredje projektåret, då klass 2B har ett signifikant mycket bättre resultat än klass 2A, F(1,47)=7.857, p<0.007. 2A 2B Projektår Orddiktamen, samtliga, % rätt 1,00 D * > D * > > > År 1 * 0,80 År 2 D År 3 95% konfidensintervall för medelvärden 0,60 0,40 Ja Nej Fonologisk träning Figur 1 Ja Nej Fonologisk träning Resultat från deltestet Orddiktamen (alla ord) för samtliga elever, uppdelat efter skola, projektår och fonologisk/ icke-fonologisk träning. 12 Ulla Bjursäter Institutionen för lingvistik Stockholms universitet En uppdelning av orden i de olika svårighetsgraderna visar att det inte finns någon signifikant skillnad mellan fonologiskt och icke-fonologisk tränade elever vid FE (fonologiskt enkel) F(1,131)=0.923, p<0.338, FM (fonologiskt medelsvåra) F(1,131)=2.195, p<0.141, eller vid FK (fonologiskt komplicerade) ord, F(1,131)=1.090, p<0.298. I en variansanalys med projektår som faktor ändras bilden något. För samtliga ord finns det nu signifikanta skillnader, F(2,130)=4.656, p<0.011. För de fonologiskt enkla och komplicerade orden finns det ingen signifikant skillnad medan vid fonologiskt medelsvåra ord finns det mycket signifikanta effekter F(2,130)=18.860, p<0.001. När faktorn istället är den skola eleverna undervisats i finns det fortfarande ingen signifikans vid resultaten för de fonologiskt enkla orden (FE), F(1,131)=0.151, p<0.698, medan det finns signifikanta skillnader vid FM, F(1,131)=6.271, p<=0.014 och FK, F(1,131)=6.375, p<0.013. För samtliga ord (utom ljudstridiga) finns en signifikant skillnad mellan skolorna F(1,131)=5.794, p<0.017. En grafisk redovisning av samtliga resultat vid de olika svårighetsnivåerna presenteras i Bilaga 4. 3.1.1 Ljudstridiga ord En envägs ANOVA av resultaten för Ljudstridiga ord visar en tendens till skillnad mellan de elever som tränats fonologiskt enligt Bornholmsmodellen och övriga elever, F(1,131)=3.273, p< 0.073. 2A 2B Projektår Ljudstridiga ord, % rätt 1,00 > År 1 D 0,80 > D 0,60 * > År 2 D År 3 > * * 95% konfidensintervall för medelvärden 0,40 Ja Nej Fonologisk träning Figur 2 Ja Nej Fonologisk träning Resultat för Ljudstridiga ord för samtliga elever, uppdelat efter skola, projektår och fonologisk träning/ icke-fonologisk träning. Det finns mycket signifikanta skillnader med projektår som faktor, F(2,131)=8.984, p<0.001, och med skola som faktor, F(1,131)=9.863, p<0.002. Figur 2 visar fördelningen av de resultat eleverna presterat för Ljudstridiga ord under de tre projektåren, uppdelat i fonologisk/ickefonologisk träning och skola. Det finns en mycket signifikant skillnad i resultaten mellan klass 2A och 2B under projektår 3, F(1,47)=23.083, p<0.001, där eleverna i 2B har mycket bättre resultat än de barn i 2A som tränats fonologiskt enligt Bornholmsmodellen. Samtidigt skiljer resultaten mellan eleverna i klass 2B under första projektåret, här har de elever som fått fonologisk träning ett bättre resultat än övriga barn i klassen, dock inte på en signifikant nivå, F(1,22)= 3.892, p<0.061. 13 Ulla Bjursäter 3.2 Institutionen för lingvistik Stockholms universitet Meningsdiktamen Vid Meningsdiktamen finns det ingen signifikant skillnad mellan de elever som tränats fonologiskt enligt Bornholmsmodellen och de som utvecklats utan denna träning, F(1,131)=1.121, p<0.292. En envägs variansanalys visar en tendens till skillnad mellan de tre projektåren, F(2,130)=2.928, p<0.057 och signifikanta skillnader mellan Skola A och Skola B, F(1,131)=6.445, p<0.012. I Figur 3 visas resultaten från deltestet Meningsdiktamen, uppdelat efter fonologisk träning, 2A 2B Projektår Meningsdiktamen, % rätt 1,00 D * D > 0,80 > > * > År 1 * År 2 D År 3 95% konfidensintervall för medelvärden 0,60 0,40 Ja Nej Fonologisk träning Figur 3 Ja Nej Fonologisk träning Resultat vid Meningsdiktamen för samtliga elever, uppdelat efter skola, projektår och fonologisk/ickefonologisk träning. projektår och skola. Även här har barnen i klass 2B under tredje projektåret presterat ett bättre resultat än övriga elever. En jämförelse med klass 2A under detta projektår visar signifikanta skillnader mellan de icke-tränade och de tränade barnen, F(1,47)=6.017, p<0.018. Det ord som oftast stavades fel var ordet genom, det var i flera av fallen det enda ordet som eleverna svarade fel på. En detaljstudie av hur barnen stavat ordet genom i meningen Knut sprang genom grinden visar att detta dubbelt ljudstridiga ord stavades rätt till 25%, med igenom i 13 % av fallen och som jenom eller i jenom i 35 % av fallen. I 9 % av fallen stavades genom med /å/, men endast två gånger som enda stavfel, genåm. Det fanns tillfällen när eleven hade svårt att hålla de dikterade meningarna i minnet. En del ersättningsuttryck användes när minnet svek, ut ur användes av tre elever, över, över vägen och ut jenong förekom en gång vardera. I Figur 4 visas en översikt över fördelningen av de totalt 25 olika varianterna av genom. Ingen fördelning mellan de olika grupperna har gjorts här. 14 Ulla Bjursäter Institutionen för lingvistik Stockholms universitet 40 35 30 25 20 15 10 5 0 36 33 17 1 jenån Genåm gjenom genon i gnom i JENM igenåm ijEnån 1 1 1 1 1 3 1 1 1 (över) 1 (över vägen) 1 (ut) jenång 1 (ut ur) 2 jnom 2 jENONg 2 inåm 3 ingenom 3 ijnom 3 jenon 4 jenåm ienom i jenom igenom genom 5 ijenom 8 jenom Antal elever S tav ningsv ariationer av "genom " S ta vning a r a v "g e no m " Figur 4 3.3 Fördelningen av samtliga elevers olika stavningsvarianter för ordet ”genom”. Förståelse vid tystläsning Tystläsningstestet visar att de elever som tränats enligt Bornholmsmodellen inte skiljer sig från övriga barn, F(1,131)=0.383, p< 0.537, det finns heller inte någon signifikant skillnad mellan projektåren (F(2.130)=2.138, p<0.122) eller de båda skolorna, F(1,131)=2.381, p<0.125. Figur 5 visar det procentuella antalet korrekta svar för de olika klasserna, uppdelat efter fonologisk träning, projektår och skola. En jämförelse med barnen i klass 2A och 2B under projektår 3 visar på en tendens till skillnad, F(1,47)=3.814, p<0.057, återigen har den grupp barn i klass 2B som fått alternativ fonologisk träning under sitt förskoleklassår gjort en 2A Tystläsning, % rätta svar 1,00 2B D * > > D > * Projektår > År 1 0,80 * D År 3 0,60 95% konfidensintervall för medelvärden 0,40 Ja Nej Fonologisk träning Figur 5 År 2 Ja Nej Fonologisk träning Resultat vid tystläsning för samtliga elever, uppdelat efter skola, projektår och fonologisk/icke-fonologisk träning. bättre prestation än eleverna i 2A. 15 Ulla Bjursäter Institutionen för lingvistik Stockholms universitet Tystläsning % korrekta svar Tystläsning % korrekta svar Detta deltest är tidsbegränsat till 5 minuter, vilket medförde att alla barn inte hann slutföra övningen inom utsatt tid. Tolv elever hann inte med att läsa alla 105 orden och markera ett svar under de utsatta 300 sekunderna. En analys av variansen för antal lästa ord i Tystläsningstestet visar att det inte finns några signifikanta skillnader mellan grupperna, fonologisk träning ger F(1,131)=0.558, p<0.456, projektår: F(2,130)=1.429, p<0.243 och skola: F(1,131)=0.271, p<0.604. Alla elever i klass 2B under projektår 3 hann slutföra hela testet under utsatt tid men det finns ingen signifikant skillnad mot klass 2A samma år, År 1 (2 A) År 2 (2 A) $$ $$$$ $ $ 1,00 År 3 (2 A) $ $$$$ $$$ $ $$$$$$ $$ $ $ 0,80 $ $ $ $ Fonologisk träning $ Ja $ Nej $ 0,60 $ Cloud is jittered $ 0,40 $ År 1 (2 B) $$ $$$$$ $ $$ $ $ 1,00 År 2 (2 B) År 3 (2 B) $ $$$$$$ $$$$ $$ $ $ $$$$$$ 0,80 $ $ 0,60 $ 0,40 0,20 0,40 0,60 0,80 1,00 Tystläsning lästa ord% Figur 6 0,20 0,40 0,60 0,80 1,00 Tystläsning lästa ord% 0,20 0,40 0,60 0,80 1,00 Tystläsning lästa ord% Förhållandet mellan procentuellt antal lästa ord vid tystläsning och antalet korrekta svar i procent för samtliga elever, uppdelat efter projektår, skola och fonologisk/icke fonologisk träning. F(1,47)=2.142, p<0.150. Fördelningen av resultaten visas i Figur 6. 3.4 Högläsning av text Elevernas förståelse vid högläsning av en text visar på signifikanta tendenser av effekten av fonologisk träning, F(1,131)=4.306, p=0.040. Projektår som faktor ger mycket signifikanta effekter: F(2,130)=5.933, p=0.003, medan det inte finns någon signifikant skillnad mellan skolorna, F(1,131)=0.462, p=0.498. Figur 7 visar resultaten för samtliga elever som deltagit i testet, uppdelat efter fonologisk träning, projektår och skola. Det är ingen större skillnad mellan barnens prestationer under projektår två och tre, medan barnen i klass 2A under projektår 1 uppvisar ett något sämre resultat än övriga barn under detta projektår, dock inte signifikant, F(1,43)=2.326, p=0.135. 16 Ulla Bjursäter Institutionen för lingvistik Texthögläsning, % godkända svar 2A 2B 1,00 * D Projektår * > D > > 0,80 > År 1 * År 2 D År 3 0,60 95% konfidensintervall för medelvärden 0,40 Ja Nej Ja Fonologisk träning Figur 7 3.5 Stockholms universitet Nej Fonologisk träning Resultat vid högläsning av text, uppdelat efter fonologisk träning, projektår och skola. Högläsning av reversibla ord Vid detta deltest är det önskvärt att ha så få reversibla ord som möjligt. Resultaten visar ingen signifikant skillnad mellan de elever som tränats enligt Bornholmsmodellen och övriga elever. F(1,131)=2.349, p=0.128. Däremot ger en envägs ANOVA med projektår som faktor signifikanta tendenser: F(2,130)=3.238, p=0.042. Det finns ingen signifikant skillnad mellan de två skolorna, F(1,131)=0.506, p=0.478. Av de 32 elever som kastat om ordningen på bokstäverna när de läste har 8 st. tränats enligt Bornholmsmodellen och övriga 24 barn har 2A 2B 6 Reversibla ord, antal fel Projektår > År 1 4 > * År 2 D År 3 2 D > * > * D 0 95% konfidensintervall för medelvärden -2 Ja Nej Fonologisk träning Figur 8 Ja Nej Fonologisk träning Resultat i antal vid deltestet Reversibla ord för samtliga elever, uppdelat efter fonologisk träning, projektår och skola. inte fått denna fonologiska träning. I Figur 8 redovisas resultaten från Högläsning av reversibla ord i faktiskt antal för samtliga elever, uppdelat efter fonologisk träning, projektår och skola. Den stora spridningen av resultaten för klass 2B under första projektåret beror på att två elever i klassen läste 8 respektive 11 ord reversibelt. 17 Ulla Bjursäter Institutionen för lingvistik Stockholms universitet 140 120 100 80 Lästid i sekunder 60 40 Fonologisk träning 20 Nej Ja 0 -2 0 2 4 6 8 10 12 Reversibla ord, antal Figur 9 Förhållandet mellan antalet ord som lästs reversibelt och lästiden i sekunder för samtliga elever, uppdelat i fonologisk/icke-fonologisk träning. Tidsmässigt använde eleverna allt mellan 14 sekunder till 125 sekunder för att läsa de trettio reversibla orden, med varierande resultat. I Figur 9 visualiseras förhållandet mellan använd tid och antal ord som lästs felaktigt. En viss takeffekt märks för de elever som automatiserat sin läsförmåga, 37 % av eleverna använde 30 sekunder eller mindre utan att läsa fel och 50,4 % av de elever som läste av texten korrekt använde 45 sekunder eller mindre. Nästan hälften av eleverna (47,4 %) använde 30 sekunder eller mindre för att läsa av texten och 76,7 % använde 45 sekunder eller mindre, men då med enstaka felläsningar. 3.6 Korrekturläsning Korrekturläsningen är uppdelad i två delar: korrekturläsning utan och med facit. Korrekturläsning % rätt utan facit 2A 2B Projektår 1,00 > År 1 0,80 D D År 3 * * 0,60 * År 2 D > > 95% konfidensintervall för medelvärden > 0,40 Ja Nej Fonologisk träning Figur 10 Ja Nej Fonologisk träning Resultat vid korrekturläsning utan tillgång till facit för samtliga elever, uppdelat efter fonologisk träning, projektår och skola. När eleverna fick rätta en text innehållande tolv stavfel utan tillång till facit finns det ingen signifikant skillnad vid fonologisk träning, F(1,131)=0.177, p<0.675. Däremot är skillnaden 18 Ulla Bjursäter Institutionen för lingvistik Stockholms universitet mycket signifikant mellan de tre projektåren, F(2,130)=6.585, p<0.002 och mellan de två skolorna, F(1,131)=7.132, p<0.009. Figur 10 visar resultatfördelningen i procent för alla elever vid korrekturläsning utan facit. Den största skillnaden i resultat är att klass 2B under projektår 3 har signifikant mycket bättre resultat än klass 2A samma projektår, F(1,47)=8.797, p<0.005. En del felaktiga rättningar utan facit förekom. Fördelningen av dessa felaktiga korrigeringar visas i Figur 11 i faktiskt antal. Där framkommer att sex felaktiga rättningar gjordes av ett barn. Denna elev från Skola A deltog i testet under andra projektåret och hade inte genomgått 60 50 51 50 40 30 Antal elever 20 17 Fonologisk träning 10 Ja 6 4 0 0 Nej 1 2 3 6 Korrekturläsning, felaktiga markeringar utan facit Figur 11 Antal felaktiga markeringar vid korrekturläsning utan facit, uppdelat efter fonologisk/icke-fonologisk träning. fonologisk träning enligt Bornholmsmodellen. Under korrekturtestet med facit gjorde denna elev inga felaktiga korrigeringar. En variansanalys visar inga signifikanta skillnader mellan grupperna vad gäller fonologisk träning, F(1,131)=2.742, p<0.100, eller projektår, F(2,130)=0.027, p<0.973, däremot finns det en signifikant skillnad mellan de två skolorna, F(1,131)=4.903, p<0.029. Med tillgång till facit steg antalet korrekta rättningar. Figur 12 visar fördelningen av resultaten mellan eleverna. En variansanalys visar ingen signifikant skillnad mellan grupperna vad gäller fonologisk träning, F(1,131)=0.012, p<0.914, eller projektår, F(2,130)=1.231, p<0.295. Däremot finns det en signifikant skillnad mellan skolorna, F(1,131)=6.604, p<0.011. 19 Ulla Bjursäter Institutionen för lingvistik Korrekturläsning % rätt med facit 2A Stockholms universitet 2B 1,00 * D > * Projektår D > > År 1 * > 0,80 År 2 D År 3 95% konfidensintervall för medelvärden 0,60 0,40 Ja Nej Ja Fonologisk träning Nej Fonologisk träning Figur 12 Resultat vid korrekturläsning med facit för samtliga elever, uppdelat efter fonologisk träning, projektår och skola. Under tredje projektåret finns det en tendens till skillnad mellan klass 2A och 2B vad gäller fonologisk träning, F(1,47)=3.245, p<0.078. Eleverna på Skola B presterade här ett bättre resultat än barnen på Skola A. Endast en elev utförde felaktiga rättningar med tillgång till facit, ett barn under projektår 2 på Skola A som inte fått fonologisk träning under sitt förskoleklassår. Eleven var vid testtillfället 8 år 1 månad gammal. Denna elev gjorde 4 st. felaktiga rättningar (33 %) trots tillgång till facit. Det finns ingen signifikant skillnad mellan vare sig fonologisk/icke-fonologisk träning, projektår eller skola för korrekturläsning med facit, felaktiga rättningar. Fonologisk träning: F(1,131)=0.796, p<0.374, projektår: F(2,130)=0.977, p<0.379 och skola: F(1,131)=1.257, p<0.264. 3.7 Möjliga interaktioner För att undersöka möjliga interaktioner mellan fonologisk träning, projektår och vilken skola eleverna går på lades en flervariabel variansanalysmodell upp (MANOVA). I Tabell 2 visas antalet elever som medverkat i studien, fördelade enligt MANOVA:s faktorer. Tabell 2 Fördelning av de elever som deltagit i studien, uppdelat efter skola, fonologisk/ickefonologisk träning och projektår Projektår 2.00 1.00 Skola A B Fonologisk träning Fonologisk träning Ja Nej Ja Nej 3.00 24 21 10 14 20 14 25 25 Ulla Bjursäter Institutionen för lingvistik Stockholms universitet Av tabellen framgår att strukturen på data inte medger en fullfaktorial analys eftersom det finns tomma celler i tabellen. Om faktorn ”skola” inte tas i beräkningen kan dock en flervägsanalys tydliggöra eventuella interaktioner mellan fonologisk/icke-fonologisk träning och de projektår som eleverna testats. Resultaten från denna multivariabla variansanalys visar att det finns en signifikant interaktion mellan fonologisk träning och projektår. I en test av 95% Konfidensintervall Orddiktamen FE % rätt 1,1 1,0 ,9 Projektår ,8 1.00 ,7 2.00 3.00 ,6 N= 10 25 24 35 14 Ja 25 Nej Fonologisk träning Figur 13 Förhållandet mellan grupperna vid resultaten för Orddiktamen, fonologiskt enkla, uppdelat efter fonologisk/icke-fonologisk träning och projektår. effekter mellan försökspersoner framgår det att det inte finns några signifikanta interaktioner mellan faktorerna ”fonologisk träning” och ”projektår” vad gäller Orddiktamen, fonologiskt enkla, F(2,127)=0.004, p<0.996. Förhållandet mellan faktorerna illustreras i Figur 13. Vid deltestet Orddiktamen, fonologiskt medelsvåra, finns det en mycket signifikant interaktion mellan faktorerna, F(2,127)=6.581, p<0.002. Detta förhållande skildras i Figur 14. 95% Konfidensintervall Orddiktamen FM % rätt 1,1 1,0 ,9 Projektår ,8 1.00 ,7 2.00 3.00 ,6 N= 10 25 24 35 Ja 14 25 Nej Fonologisk träning Figur 14 Förhållandet mellan grupperna vid resultaten för Orddiktamen, fonologiskt medelsvåra, uppdelat efter fonologisk/icke-fonologisk träning och projektår. 21 Ulla Bjursäter Institutionen för lingvistik Stockholms universitet Vid de fonologiskt komplicerade orden i Orddiktamen finns det en tendens till interaktion mellan faktorerna ”fonologisk träning” och ”projektår”, F(2,127)=2.634, p<0.076. Förhållandet mellan faktorerna visas i Figur 15. 95% Konfidensintervall Orddiktamen FK % rätt 1,1 1,0 Projektår 1.00 ,9 2.00 3.00 ,8 N= 10 25 24 35 Ja 14 25 Nej Fonologisk träning Figur 15 Förhållandet mellan grupperna vid resultaten för Orddiktamen, fonologiskt komplicerade, uppdelat efter fonologisk/icke-fonologisk träning och projektår. De sammanslagna resultaten för deltestet Orddiktamen, utom ljudstridiga ord, visar i en test av effekter mellan försökspersoner en tendens till interaktion mellan faktorerna ”fonologisk träning” och ”projektår”, F(2,127)=2.920, p<0.058. De övriga deltesten visar mycket signifikanta interaktioner mellan fonologisk träning och projektår för Ljudstridiga ord, F(2,127)=13.194, p<0.001, deltestet Meningsdiktamen visar signifikanta interaktioner mellan faktorerna, F(2,127)=4.260, p<0.016 och en tendens till interaktion vid Högläsning av reversibla ord, F(2,127)=3.354, p<0.038 och Korrekturläsning, antal rätt utan facit, F(2,127)=3.182, p<0.045. De övriga deltesten visar ingen signifikant interaktion mellan fonologisk/icke-fonologisk träning och projektår. I en reflektion utifrån de förutsättningar som en fonologisk träning kan ge, med fokusering på fonemanalys och syntes, bör resultatet av denna träning skapa ökad fokusering på ljudrepresentationen. Detta bör göra det lättare att stava ljudenliga ord men kan skapa problem vid stavning av ljudstridiga ord. För att skapa en bild av förhållandet mellan ljudenligt och ljudstridigt stavade ord i förhållande till den fonologiska träning alternativt icke-fonologisk träning som eleverna erhållit under sitt år i 6-årsklass behövs en jämförelse av barnens resultat vid två deltest med representationer från ljudenligt och ljudstridigt stavade ord. I Figur 16 går det att utläsa att eleverna vid deltestet Orddiktamen, fonologiskt komplicerade ord, överlag hade högt resultat. De elever som inte hade fått fonologiskt träning enligt Bornholmsmodellen gjorde en lite sämre prestation med större spridning av resultaten än de barn som fått fonologisk träning. 22 Ulla Bjursäter Institutionen för lingvistik Stockholms universitet 1,0 ,9 95% Konfidensintervall ,8 ,7 Orddiktamen FK % rätt ,6 Ljudstridiga ord % rätt ,5 N= 59 59 74 ja 74 nej Fonologisk träning Figur 16 Resultaten vid deltesten Orddiktamen FK och Ljudstridiga ord, uppdelat efter fonologisk/icke-fonologisk träning. När det gäller Ljudstridiga ord är förhållandet omvänt. Här är det de fonologiskt tränade eleverna som gjort en sämre prestation än övriga elever, spridningen av elevernas resultat inom grupperna är ungefär lika. 4. Diskussion av första resultatdelen De resultat som framkommit vid de olika deltesten kan inte sägas ge en klar bild av den effekt som fonologisk träning borde ge. Det går inte att entydigt säga att det är den fonologiska träningen som påverkat elevernas läs- och skrivutveckling. Resultaten för de olika nivåerna vid orddiktamentesten visar på inga signifikanta skillnader mellan de elever som tränats fonologiskt enligt Bornholmsmodellen och de som utvecklats normalt efter åldern. De skillnader som finns är istället mellan de olika projektår som eleverna testats och mellan de två skolorna som barnen går på. Träning i fonologisk medvetenhet borde ge utslag på dessa ljudenligt stavade ord medan för fonologiskt komplicerade ord kan en mer noggrann analys vara nödvändig för att kunna skriva dessa längre ord och konsonantkluster. De fonologiskt enkla orden visade sig en aning för lätta, en viss takeffekt märktes då de flesta elever uppnått en automatiserad nivå här. Det är vid de fonologiskt medelsvåra orden som den fonologiska medvetenheten med dess ökade fokusering på fonologiska kontraster borde märkas mest. Denna nivå kräver kunskap i fonologisk medvetenhet samtidigt som orden inte är så lätta att de redan är automatiserade hos alla elever. Vid orddiktamen är de fonologiskt enkla och komplicerade orden inte så bra på att avslöja skillnader mellan grupperna, antingen är de för lätta vilket ger en takeffekt i resultaten, eller för svåra då elevernas kunskaper ännu inte är automatiserade. I deltestet med Ljudstridiga ord finns en tendens till skillnad mellan de elever som fått fonologisk stimulans under sitt förskoleklassår och de som deltagit i den ordinarie pedagogiska verksamheten. Fortfarande kan det inte entydigt konstateras att det är den fonologiska interventionen som är den avgörande faktorn här. Under första projektåret verkar den fonologiska träningen med dess fokusering på språket ge bättre resultat vid de ljudstridiga orden för den del av klass 2B som tränats, medan vid projektår 3 har klass 2A, som fått 23 Ulla Bjursäter Institutionen för lingvistik Stockholms universitet fonologisk stimulans enligt Bornholmsmodellen, gjort en sämre prestation än de elever i klass 2B som fått en alternativ träning. De signifikanta skillnaderna ligger återigen mellan de olika projektåren och mellan de två skolorna. I deltestet Meningsdiktamen framgår det återigen att de faktorer som påverkar resultaten är vilken skola eleverna går i och vilket projektår de testats. Skillnaderna mellan de olika försökspersonerna kan inte relateras till den eventuella stimulans i fonologisk medvetenhet de fått. Att skriva meningar ställer större krav bl.a. på elevens skrivmotorik, arbetsminne och ortografiska kunskaper. Brister i skrivmotorikens automatisering kan visa sig genom att själva skrivandet tar så mycket kraft i anspråk att eleven hinner glömma slutet av meningen under tiden. Efterhand som skriften automatiseras och blir mindre krävande i andra och tredje klass krävs mindre arbetsminneskapacitet (Mäki m. fl. 2001). Även koncentrationssvårigheter kan påverka. ”I början av en välskrivningsövning kan barn med koncentrationsproblem eller brister i finmotoriken forma bokstäverna fint för att sedan försämras efterhand som koncentrationen sviktar, medan barn med god koncentrationsförmåga formar bokstäverna finare ju mer de övar” (Svensson, 1998 s.161). Exempel på finmotorisk performans kan ses i Bilaga 5, där en elev med säker lingvistisk kunskap kan skriva lättläsligt med fint formade bokstäver, medan ett annat exempel visar hur eleven sakta men säkert försämras i sin finmotorik och skriftens förståelighet minskar samtidigt som felstavningarna ökar i takt med att svårighetsgraden ökar. Det framgår av resultaten för deltestet Meningsdiktamen att det ord som oftast stavades fel var det dubbelt ljudstridiga ordet genom. I flera fall var detta det enda ord eleven stavat fel, vilket visar på ordets höga svårighetsgrad. Som tidigare påpekats är vår inre ortografiska representation sämre för bokstäver som har ett multivalent förhållande till talad form. I detta fall skrivs genom oftare med /j/ än med /g/, eleverna följer alltså sin fonologiska kunskap vid stavningen. Vanligt är också att eleverna skriver in ett /i/ före j-ljudet, detta kan vara en effekt av barnets erfarenhet av ordet, i talspråk är det vanligt med ett initialt inskott av /i/ som snabbt glider över till ett /j/. Dessa fonem har samma artikulationsställe och i-ljudet övergår till /j/ med endast en liten tungrörelse. I dessa fall skriver eleven ordet efter sin egen referensram och inte efter ortografisk kunskap. Det kan finnas en del kunskap om hur ordet ska stavas men inte tillräckligt för att kunna skriva ordet på ett ortografiskt korrekt sätt. Det är också tänkbart att stavfelet beror på ett rent kunskapsfel, barnet har ingen aning om hur ordet ska stavas. De olika variationerna av stavningen av genom finns redovisade i Figur 4. Korttidsminnets kapacitet verkar spela roll vid diktamen av längre satser. När fonem/grafemsambandet (språkljud/teckensambandet) inte är automatiserat, belastas minnesfunktionen vilket resulterar i ett ökat antal skrivfel. En del barn hade svårt att hålla en längre dikterad mening i minnet tills de hade skrivit ner dem, vilket kan tyda på vissa brister i det auditiva sekvensminnet. När minnet svek användes istället ersättningsuttryck med viss semantisk likhet, t.ex. ut ur. Dessa ersättningsuttryck kan även vara en utväg för barnet. I stället för att riskera att stava fel på ett ord som eleven inte vet hur det stavas, kan det kännas bättre att skriva in ett annat ord vars stavning redan är automatiserad. Det finns också en handfull felstavningar som avviker specifikt från skriftspråksnormen genom ett felaktigt användande av versala och gemena bokstäver. Om eleven inte är säker på hur ordet stavas belastas arbetsminnet hårt och om skrivmotoriken inte är automatiserad formar barnet de bokstäver som känns finmotoriskt lättast, dvs. blandar stora och små bokstäver som i ijEnån. 24 Ulla Bjursäter Institutionen för lingvistik Stockholms universitet Tystläsningstestet visar inga signifikanta skillnader mellan de olika grupperna av försökspersoner. Det finns en viss spridning i resultaten i de olika klasserna. Testet är tidsbegränsat till 5 minuter, vilket påverkar antalet korrekta svar, antalet rätta svar minskar automatiskt för de elever som inte hinner slutföra testet. En anledning till att barnen inte hunnit läsa klart under den utsatta tiden kan bero på bristande automatisering i läsningen vilket kan resultera dels i längre tid att lösa uppgiften och dels i många fel. Det finns också barn som hunnit slutföra uppgiften under utsatt tid men som svarat fel på frågorna. Detta ger en indikation på avkodningssvårigheter vilket för med sig att eleven inte förstår innehållet i meningarna. I klass 2B, projektår 3, hann alla eleverna slutföra provet inom utsatt tid och nästan alla eleverna hade alla rätt vid frågorna. Denna klass fick alternativ träning i fonologisk medvetenhet under sitt förskoleklassår och uppvisar genomgående bra resultat vid alla deltesten. Inte heller Högläsningstestet visade några större skillnader mellan grupperna av elever, varken vad gäller fonologisk träning eller skola. Det finns signifikanta skillnader vad gäller vilket år eleverna testats, detta resultat kan vara en effekt av att en klass under projektår 1 har gjort en något sämre prestation än övriga barn. I Högläsningstestet av Reversibla ord undersöks om eleven har en tendens att kasta om ordningen på bokstäver vid läsning. Elever med svagheter i det visuella sekvensminnet kan ha svårt med läsriktningen, dvs. i vilken ordning bokstäverna ska läsas, vilket kan vara en anledning till att eleven kastar om bokstäverna vid läsning. Detta kan sänka läshastigheten och verka hämmande på förståelsen. Brister i automatiseringen ger långa lösningstider eller många fel. Testet utförs på tid, eleven får instruktioner att läsa så fort det går och är medveten om att försöksledaren använder ett tidtagarur under högläsningen. Eleven kan känna att det är viktigare att prestera ett så snabbt resultat som möjligt. Detta kan påverka barnets prestation såtillvida att när läshastigheten ökar så ökar också antalet fel om inte läsningen är helt automatiserad. Det finns också elever som behöver mycket tid för att avkoda de enstaviga orden. I det fall där eleven använt över två minuter för att avkoda de reversibla orden kan det antas att det finns allvarliga brister i automatiseringen eller det visuella korttidsminnet. Vid läsning av dessa reversibla ord kan även en viss maskeringseffekt spela in. När eleven först har läst ordet ko, för att snart därefter stöta på ordet ok har redan det visuella mönstret från ko registrerats och läsaren söker omedvetet efter samma bekanta visuella mönster som tidigare, vilket kan resultera i antingen en felläsning eller ökad lösningstid. Avkodningen sker som ett igenkännande av flera bokstäver i följd, oberoende av ordningsföljden. Resultaten från detta deltest ger inga indikationer på att fonologisk träning ger fördelaktiga effekter och de signifikanta skillnader mellan projektåren som finns beror på att två elever i samma klass läst 8 och 11 ord reversibelt. Deltestet Korrekturläsning avser att belysa elevernas förmåga att upptäcka avvikelser från korrekt stavning av ljudstridiga ord, inklusive dubbeltecknade. De felstavade ord som använts i testet kan anses vara högfrekventa. Detta test undersöker barnets förmåga till visuell ortografisk kontroll. Eleven måste lita på sitt minne för specifika ortografiska mönster för att kunna svara korrekt. Detta innebär att nivån för alfabetisk-fonologisk avkodning bör ha passerats och att eleven har upptäckt skriftens konventioner på det ortografisk-morfemiska stadiet. Av resultaten framkommer inga signifikanta skillnader mellan eleverna vad gäller fonologisk träning. Däremot är det signifikanta skillnader vad gäller de båda skolorna och 25 Ulla Bjursäter Institutionen för lingvistik Stockholms universitet vilket projektår eleverna testades. När eleverna fick tillgång till facit steg antalet korrekta rättningar och endast en elev markerade en felaktig rättning. Fortfarande finns det ingen resultatmässig skillnad mellan de elever som tränats fonologiskt enligt Bornholmsmodellen och de som deltagit i den ordinarie pedagogiska verksamheten. Av undersökningen om eventuella interaktioner mellan faktorerna Fonologisk träning och Projektår framkommer det mycket signifikanta interaktioner för de fonologiskt medelsvåra orden i Orddiktamen och för de Ljudstridiga orden. Denna skillnad i resultat mellan elevernas prestationer vid de olika projektåren beror på en oväntad ökning i resultat vid projektår 3 för de elever som inte deltagit i fonologisk träning enligt Bornholmsmodellen. Denna klass har som tidigare påpekats genomgående presterat bra resultat vid samtliga deltest. Vid jämförelsen av resultaten vid de två deltesten Orddiktamen, fonologiskt komplicerade ord och Ljudstridiga ord framkommer det att den fokusering på ljudrepresentationen som fonologisk träning ger inte resulterar i några signifikanta skillnader mellan de fonologiskt/icke-fonologiskt tränade eleverna vid Orddiktamenstestet, båda grupperna presterade höga resultat, enda skillnaden är att de elever som inte tränats fonologiskt hade ett lite sämre resultat med större spridning inom gruppen än de elever som deltagit i den fonologiska interventionen. Vid Ljudstridiga ord är istället förhållandet det omvända mellan dessa grupper. Det finns en tendens till skillnad mellan grupperna där de elever som inte deltagit i fonologisk träning har ett något högre resultat än de fonologiskt tränade barnen. Dessa resultat indikerar att eleverna som tränats fonologiskt har lättare att stava till de ljudenliga orden, även vid den fonologiskt komplicerad nivån med konsonantkluster, än till de ljudstridigt stavade orden, där försök att stava enligt ett fonologiskt mönster resulterar i felstavningar, med utelämnande av ”stumma” bokstäver (/h/ i hjälp) och ersättning av fonemet /g/ med /j/ i ordet arg. 5. Utvecklingsperspektiv på läs- och skrivfärdigheter Som tidigare refererats har denna population studerats vid två tillfällen med ungefär ett års mellanrum, vilket möjliggör att ställa frågan om aspekter av den utveckling som skett under den tid eleverna deltagit i den traditionella läs- och skrivundervisningen, från första till andra klass. En analys av resultat från tidigare tester (UMESOL 1 och ITPA) ställt i relation till de UMESOL test som här redovisats visar ett samband mellan den psykolingvistiska ålder (ITPA) som tidigare fastställts och de resultat som eleverna presterat i UMESOL 2. Figur 17 visar relationen mellan elevernas relativa psykolingvistiska ålder efter första läsåret och de sammanlagda resultaten vid deltesten Orddiktamen FK och Meningsdiktamen, här benämnt som ”Profil”. Resultaten från dessa två test har här slagits samman för att ge en mera övergripande bild av elevernas prestation vid muntlig diktamen. I figuren framgår det att det verkar finnas en svag relation mellan den psykolingvistiska ålderskvoten och elevernas prestation vid UMESOL läsning och skrivning i årskurs 2. 26 Ulla Bjursäter Institutionen för lingvistik Stockholms universitet 1,1 1,0 ,9 ,8 ,7 PROFIL Fonologisk träning nej ,6 ja ,5 Total Population ,8 ,9 1,0 1,1 1,2 1,3 1,4 1,5 PLÅ/ålder (kvot) Figur 17 Relationen mellan elevernas psykolingvistiska ålderskvot och de sammanslagna resultaten vid deltesten Orddiktamen FK och Meningsdiktamen. Linjerna visar medelvärde och 95% konfidensintervall (övre och lägre). I Tabell 3 redovisas ett mycket signifikant samband mellan elevernas relativa psykolingvistiska ålder (kvot) och de två sammanlagda deltesten Orddiktamen FK och Meningsdiktamen. Tabell 3 Sambandet mellan elevernas psykolingvistiska ålderskvot och de två sammanlagda deltesten Orddiktamen FK och Meningsdiktamen (Profil) Korrelationer Spearman's rho PLÅ/ålder (kvot) PROFIL Korrelationskoefficient Sig. (2-vägs) N Korrelationskoefficient Sig. (2-vägs) N PLÅ/ålder PROFIL 1.000 .293** . .001 129 127 .293** 1.000 .001 . 127 133 **. Korrelationen är signifikant vid .01 nivån (2-vägs). En icke-parametrisk korrelationsanalys (Spearman’s) som undersöker relationen mellan UMESOL 2 och de tidigare tester eleverna utfört (UMESOL 1 och ITPA) visar på ett signifikant samband mellan ett flertal deltest i UMESOL 2 och deltestet Auditivt sekvensminne (ITPA). Ett sammandrag av denna korrelationsanalys redovisas i Bilaga 6. 27 Ulla Bjursäter Institutionen för lingvistik Stockholms universitet De deltest som visar mycket signifikanta samband med Auditivt sekvensminne är Orddiktamen, samtliga ord, Ljudstridiga ord, Meningsdiktamen, Tystläsning och Korrekturläsning, rätt utan facit. I ett spridningsdiagram går det att urskilja sambandet mellan Orddiktamen, samtliga ord och Auditivt sekvensminne. Figur 18 kan tolkas som en antydan till att de elever som har en högre psykolingvistisk ålderskvot vid det auditiva minnestestet 1.1 Orddiktamen, samtliga ord, % rätt 1.0 .9 .8 .7 .6 Fonologisk träning .5 nej .4 ja .7 .8 .9 1.0 1.1 1.2 Auditivt sekvensminne, kvot Figur 18 Relationen mellan elevernas relativa psykolingvistiska ålder vid Auditivt sekvensminne (ITPA) och Orddiktamen, samtliga ord, antal rätt i procent. tenderar att få ett bättre resultat vid Orddiktamenstestet. I korrelationsanalysen framträder ytterligare signifikanta samband mellan deltestet Orddiktamen och ett flertal andra deltest i ITPA och UMESOL 1. Vid ITPA testen förekommer ett samband mellan Orddiktamen, Visuellt sekvensminne och Grammatisk helhet (Bilaga 6). Korrekturläsningstesten visar ett svagt samband med Visuellt sekvensminne. Ett sammandrag av korrelationsanalysen gällande Korrekturläsning med och utan facit och Visuellt sekvensminne återfinns i Bilaga 6. 28 Ulla Bjursäter Institutionen för lingvistik Stockholms universitet Samtliga deltest vid UMESOL 2 (utom Orddiktamen FE) uppvisade ett signifikant samband med ITPA Grammatisk helhet. Ett exempel på detta visas i Figur 19 där ett spridningsdiagram skildrar sambandet mellan deltestet Meningsdiktamen och elevernas relativa psykolingvistiska ålder. Det finns en viss generell tendens vid samtliga deltest att de som har lägre psykolingvistisk ålderskvot tenderar att ha lägre resultat, oberoende av fonologisk träning. Deltesten Ljudstridiga ord och Meningsdiktamen uppvisar signifikanta samband mellan samtliga deltest i UMESOL 1. Även Orddiktamen, samtliga ord, korrelerar med samtliga deltest utom Ljudsyntes, FM och Segmentsubtraktion, stavelser. De olika korrelationsnivåerna återfinns sammanställda i Bilaga 7. Korrelationsanalysen visade att det fanns ett deltest, Orddiktamen FE, som inte korrelerade med något annat tidigare deltest (varken från UMESOL 1 eller ITPA). Eftersom det framkom en signifikant interaktion mellan faktorerna Fonologisk träning och Projektår vid UMESOL 2, bör även förhållandet mellan dessa två faktorer vid UMESOL 1 undersökas. En multivariabel variansanalys (MANOVA) visar att det finns en signifikant 1,1 1,0 ,9 Meningsdiktamen % rätt ,8 ,7 ,6 Fonologisk träning ,5 nej ,4 ja ,7 ,8 ,9 1,0 1,1 1,2 1,3 Grammatisk helhet, kvot Figur 19 Relationen mellan elevernas relativa psykolingvistiska ålder (kvot) vid Grammatisk helhet (ITPA) och Meningsdiktamen, % rätt. interaktion mellan fonologisk/icke-fonologisk träning och projektår vid UMESOL 1. I en test av effekter mellan försökspersoner framgår det att det finns signifikanta interaktioner mellan fonologisk träning och projektår vad gäller Ljudsegmentering, alla ord, F(2,109)=3.576, p<0.031, och Ljudsyntes, alla ord, F(2,109)=3.759, p<0.026. Förhållandet mellan fonologisk 29 Ulla Bjursäter Institutionen för lingvistik Stockholms universitet 1,0 1,0 ,9 ,9 ,8 ,8 95% Konfidensintervall Ljudsyntes (alla ord) 95% Konfidensintervall Ljudsemgentering (alla ord) träning och projektår vid de två deltesten Ljudsegmentering och Ljudsyntes redovisas i Figur 20. ,7 ,6 ,5 ,4 ,3 ,2 N= 10 26 24 ja 29 14 ,7 Projektår ,6 ,5 1.00 ,4 2.00 ,3 3.00 ,2 N= 25 10 25 24 ja nej 23 13 25 nej Fonologisk träning Fonologisk träning Figur 20 Förhållandet mellan Fonologisk/ickefonologisk träning och Projektår vid resultaten för de två deltesten Ljudsegmentering, alla ord och Ljudsyntes, alla ord ur UMESOL, fonologisk medvetenhet. För att fastställa huruvida träningen i fonologisk medvetenhet förbättrar elevernas läs- och skrivfärdigheter krävs en djupare analys av det insamlade materialet. Genom att titta på den klass där hälften av eleverna fått fonologisk träning och andra hälften inte fått denna träning, dvs. klass 2B på Skola B under Projektår 1, bör det gå att undersöka varaktigheten av den träning eleverna fått. Fördelningen av eleverna i denna klass redovisas i Tabell 4. Tabell 4 Fördelningen av eleverna i klass 2B under Projektår 1, uppdelade efter kön och fonologisk/ickefonologisk träning flickor pojkar Projektår 1 Fonologisk träning ja nej 5 6 7 7 Vid en jämförelse av vad de två grupperna av fonologiskt och icke-fonologiskt tränade eleverna i klass 2B presterat i resultat vid deltesten i UMESOL 1 och UMESOL 2 framkommer ingen signifikant skillnad i utveckling mellan dessa elever från årskurs 1 till årskurs 2. Båda grupperna har nått till en likvärdig resultatnivå i årskurs 2, oavsett fonologisk träning och prestation i årskurs 1. 30 Ulla Bjursäter Institutionen för lingvistik Stockholms universitet Ett exempel på detta redovisas i Figur 21, där förhållandet mellan resultaten vid Ljudsyntes FK och Orddiktamen FK markerar att de elever med lägre resultat vid Ljudsyntes FK trots detta gör en bra prestation vid Orddiktamen FK, oberoende av fonologisk träning. > 1.00 % > > %>> > % % Orddiktamen FK % rätt > 0.80 > >% % > % % Fonologisk träning > ja % nej % Cloud is jittered 0.60 0.40 0.20 0.20 0.40 0.60 0.80 1.00 Ljudsyntes FK % rätt Figur 21 Förhållandet mellan resultaten vid Ljudsyntes, FK (UMESOL 1) och Orddiktamen, FK (UMESOL 2) För att uppskatta eventuell påverkan av åldersvariation vid testtillfällena krävs en jämförelse av elevernas ålder mellan de olika testtillfällena. Figur 22 visar den åldersmässiga relationen mellan eleverna i klass 2 A och 2 B, projektår 1, vid UMESOL 1 och UMESOL 2. Av figuren framgår att relationen mellan tidpunkterna för testen med UMESOL 1 och UMESOL 2 har bibehållits för alla barn. 9,0 8,5 Testålder UMESOL2 8,0 7,5 Klass 1B 1A 7,0 6,0 6,5 7,0 7,5 8,0 Testålder Umesol 1 Figur 22 Den åldersmässiga relationen mellan eleverna vid de två skolorna under projektår 1 vid UMESOL 1 och UMESOL 2. Vid en jämförelse av enbart de icke-fonologiskt tränade eleverna i klass 2A och 2B under projektår 1 (Figur 23) framgår att eleverna i klass 2B tenderar att prestera lite högre resultat än 31 Ulla Bjursäter Institutionen för lingvistik Stockholms universitet eleverna i klass 2A vid de flesta deltesten i UMESOL 2, med undantag av deltestet Orddiktamen FM. En variansanalys av variabler i UMESOL 1 (ljudsegmentering och ljudsyntes av fonologisk enkla, medelsvåra och komplexa ord) betraktade som en serie av upprepade mätningar och 1,1 1,0 Orddiktamen FE % Orddiktamen FM % 95% Konfidensintervall ,9 Orddiktamen FK % ,8 Meningsdiktamen % ,7 Tystläsning % ,6 Texthögläsning, % N= 16 16 16 16 16 16 13 13 2A 13 13 13 13 2B Klass Figur 23 Resultat för de icke-fonologiskt tränade eleverna i klass 2A och 2B under projektår 1 vid olika deltest i UMESOL 2. med skoltillhörighet som faktor, visar en svag tendens till interaktion mellan skolorna (p<0.109). Motsvarande analys för variabler ur UMESOL 2 (Orddiktamen av fonologiskt enkla, medel och komplexa ord, Orddiktamen av Ljudstridiga ord, Meningsdiktamen och Tystläsning), visar minskad interaktion (p<0.226). En sammanställning av medelvärdena vid elevernas prestation vid Ljudsegmentering FK och Ljudsyntes FK kan ge en möjlighet att predicera elevernas prestation vid Orddiktamen FK. De fonologiskt komplicerade orden kan räknas som den känsligaste variabeln vid barnens prestationer. Figur 24 visar relationen mellan de olika resultaten vid deltesten för klass 2B under första projektåret. Dessa barn har fått olika pedagogisk träning som 6-åringar, medan de fått samma läs- och skrivundervisning under sina första två skolår. De elever som inte fått fonologisk träning har större spridning i sina resultat vid den komplicerade fonologiska nivån av Ljudsegmentering och Ljudsyntes. Båda grupperna har presterat ett bra resultat vid Orddiktamen, de elever som tränats enligt Bornholmsmodellen har mindre spridning av sina resultat. Vid resultaten för de Ljudstridiga orden har de fonologiskt tränade eleverna en större spridning uppåt i sin prestation jämfört med eleverna utan särskild träning i fonologisk medvetenhet. 32 Ulla Bjursäter Institutionen för lingvistik Stockholms universitet Likaledes kan en sammanställning av medelvärdena för elevernas prestation vid 1,1 1,0 ,9 ,8 95% Konfidensintervall Ljudseg + Ljudsynt ,7 (FK) Medelvärde ,6 Orddiktamen FK % rätt ,5 ,4 Ljudstridiga ord % rätt ,3 N= 10 10 10 9 ja 9 9 nej Fonologisk träning Figur 24 Resultaten vid de sammanslagna medelvärden för Ljudsegmentering FK och Ljudsyntes FK (UMESOL 1) och Orddiktamen och Ljudstridiga ord (UMESOL 2) för eleverna i klass 2B under projektår 1. Ljudsegmentering FM och Ljudsyntes FM möjliggöra en prediktion av elevernas prestation vid Orddiktamen FM och Ljudstridiga ord. I Figur 25 visas de olika resultaten för klass 2B under första projektåret. En bra prestation vid ljudsegmentering och ljudsyntes innebär att 1,0 ,9 ,8 95% Konfidensintervall Ljudseg + Ljudsynt ,7 (FM) Medelvärde ,6 Orddiktamen FM % rätt ,5 Ljudstridiga ord % rätt ,4 N= 10 10 10 10 ja 10 10 nej Fonologisk träning Figur 25 Resultat vid de sammanslagna medelvärdena för Ljudsegmentering FM och Ljudsyntes FM (UMESOL 1) och Orddiktamen FM och Ljudstridiga ord (UMESOL 2) för klass 2B projektår 1 uppdelat efter fonologisk träning. eleven kan isolera olika beståndsdelar i orden vilket kan vara en fördel vid diktamen av dessa 33 Ulla Bjursäter Institutionen för lingvistik Stockholms universitet fonologiskt medelsvåra ord. När det gäller Ljudstridiga ord är denna förmåga knappast till hjälp på denna mer komplicerade nivå. För att ha en färdighet i rättstavning vid ljudstridiga ord krävs förutom fonologisk medvetenhet en förmåga att frångå fonologiska principer för en högre ortografisk-morfemisk kunskapsnivå. 6. Diskussion gällande utvecklingsperspektiv på läs- och skrivfärdigheter De elever som deltagit i denna longitudinella studie har blivit testade vid tre tillfällen under sina första två skolår. Under höstterminen i första klass testades eleverna med UMESOL, fonologisk medvetenhet (Tornéus m. fl. 1984). Vid första testtillfället hade eleverna just påbörjat den lärarledda läs- och skrivinlärning som ingår i skolundervisningen vid barnens första skolår. De första testresultaten visar alltså hur långt eleverna kommit i sin fonologiska utveckling utan alltför mycket lärarledd skolundervisning. I det standardiserade testet ITPA (Kirk m. fl., 1990) ingår bl.a. test som undersöker elevernas visuella och auditiva sekvensminne och de allmänna principer som innefattar grammatisk helhet. Vid de tester i fonologisk medvetenhet som administrerades under första klass fanns det signifikanta skillnader mellan de fonologiskt tränade eleverna och de som utvecklats normalt efter ålder vad gäller deltesten Ljudsyntes och Ljudsegmentering (UMESOL 1). Vid en djupare analys visar det sig att det finns en signifikant interaktion mellan elevernas eventuella fonologiska intervention och det projektår eleverna testades. De sämre resultaten för Positionsanalys och Segmentsubtraktion är förmodligen beroende av att dessa test bygger på de två testen Ljudsyntes och Ljudsegmentering och till vilken grad dessa två test är automatiserade. Även här är det alltså inte entydigt klart att det är den fonologiska träningen som inverkar på elevernas kunskaper utan deras resultat påverkas också av annan pedagogisk ledning, beroende av vilket projektår de testas. Resultaten vid de olika diktamenstesten (Orddiktamen FK och Meningsdiktamen) visar sig ha ett signifikant samband med eleverna psykolingvistiska ålderskvot från ITPA. Detta kan bero på att eleverna kan behöva en högre språklig mognad för att göra en bra prestation vid de mer fonologiskt komplicerade nivåerna, som innefattar konsonantkluster, dessutom kan det vid denna nivå finnas ett behov av ett väl fungerande korttidsminne. Denna hypotes stärks genom det starka samband som finns mellan Orddiktamenstesten och Auditivt sekvensminne (ITPA). Det enda deltest som inte uppvisar något samband med resultaten från något annat test var Orddiktamen med fonologiskt enkla ord. Detta test kan troligtvis anses som för lätt för eleverna, en viss takeffekt av resultaten förekommer beroende på att denna nivå är automatiserad hos de flesta eleverna i studien. I deltestet Meningsdiktamen återfinns återigen ett starkt samband med Auditivt sekvensminne. Korttidsminnets kapacitet inverkar vid repetition av längre satser, som tidigare påpekats kan prestationen att hålla en längre dikterad mening i minnet påverka elevens resultat. Om det föreligger problem med det auditiva sekvensminnet kan en längre sats falla ur minnet och eleven använder antingen ersättningsord eller utelämnar ett eller flera ord helt. Resultaten från Grammatisk helhet (ITPA) visar ett samband med samtliga deltest i UMESOL 2 (utom Orddiktamen, fonologiskt enkla ord). Elevernas prestationer vid ett test av 34 Ulla Bjursäter Institutionen för lingvistik Stockholms universitet de allmänna principer som innefattar grammatisk helhet påverkas av den underliggande morfologiska medvetenheten hos barnet. I elevens vidare läs- och skrivutveckling kan denna morfologiska medvetenhet påverka resultaten vid de olika deltesten i UMESOL 2. Som tidigare påtalats kan morfologisk medvetenhet enligt Mattson & Mustonen (2001) påverka grammatisk inlärning och stavning. Det har enligt Höien & Lundblad (2001) visat sig att många dyslektiska barn inte alltid förstår eller är medvetna om ordens morfologiska uppbyggnad. Vid deltestet Korrekturläsning avses att belysa förmågan att identifiera avvikelser från korrekt stavning av bl.a. ljudstridiga ord. Här finns ett samband med både auditivt och visuellt sekvensminne. Det visuella-spatiala korttidsminnet spelar stor roll i detta test, detta innebär ett mått på inlärningsförmåga då det behövs en viss effektivitet i kodningsprocessen i korttidsminnet. Det krävs en aktiv visualisering och en förmåga att fokusera på visuella problem och avvikelser för att korrekt kunna avgöra om ett ord är rätt- eller felstavat. Om ett ord är svårt att stava rätt är det också svårt att upptäcka om det är rättstavat. 7. Sammanfattande diskussion Det övergripande målet med denna undersökning är att söka efter ett samband mellan elevers läs- och skrivutveckling i andra klass och den eventuella ökade fonologiska medvetenhet de kan ha erhållit efter att ha deltagit i träning av fonologisk medvetenhet enligt Bornholmsmodellen under sin förskoleklasstid vid 6 års ålder. De resultat som redovisats ger en komplex bild av elevernas prestation som är svår att karaktärisera genom enskilda variabler eftersom det inte verkar finnas en klar och genomgående trend som klart kan relateras till barnens fonologiska träning. Vid reflektion över vilka variabler som bäst skulle kunna relateras till denna träning kan man förvänta sig att övningarna i fonologisk medvetenhet sannolikt ger större fördel för ljudenligt stavade ord än ljudstridigt stavade. Barnens resultat vid ljudstridiga ord bör, enligt denna hypotes, mer avspegla barnets förmåga att lära sig stavningen för sig, på en ortografisk-morfologisk nivå. Vid de fonologiskt komplicerade orden, som omfattar konsonantkluster, bör det synas någon effekt av den fonologiska träningen men också av ortografisk minnesfunktion. Mest känsliga för effekterna av den fonologiska interventionen verkar de medelsvåra orden vara. För denna kategori krävs tillräckligt av fonologisk medvetenhet samtidigt som orden inte är så pass enkla att de är automatiserade hos de flesta barn, oavsett träning. De resultat som framkommit i undersökningen stöder denna hypotes, de elever som tränats fonologiskt enligt Bornholmsmodellen uppvisar en marginell, icke-signifikant skillnad i resultat vid de fonologiskt komplicerade orden. Vid de Ljudstridiga orden visar resultaten att de elever som inte deltagit i fonologisk intervention kan ha ett bättre utgångsläge vid rättstavning av dessa ljudstridiga ord. Katz & Frost (2001) anser att fonologiska reflektioner inverkar vid formandet av en inre ortografisk representation via ett ortografisk-fonologiskt förhållande. Denna inre ortografiska representation formas inte bara genom en passiv reflektion av skriftens visuella-spatiala särdrag utan mer genom läsarens kunskap om sambandet mellan ortografi och fonologi. Denna teori påtalar att vissa grafem inkodas lättare i minnet än andra beroende på bokstavens grad av ambiguitet. Detta återspeglas i elevernas stavning av ljudstridiga ord. Om det dikterade ordets stavningssätt är okänt för eleven faller den ortografiska strategin och en 35 Ulla Bjursäter Institutionen för lingvistik Stockholms universitet fonologisk metod måste användas. I Samulesson m. fl. (1996) påpekas att barn förlitar sig på sitt minne för specifika ortografiska mönster för att svara korrekt vid /taksi/ och /taxi/. Det generella empiriska mönster som Samuelsson m. fl. (1996) påtalar, med att elever som deltagit i olika fonologiska interventioner presterar bättre än barn som utvecklats i normaltakt vid läsning och stavning, kan inte helt bekräftas genom denna studie. Det finns indikationer på att enskilda barn trots träning i fonologisk medvetenhet uppvisar problem med sin läs- och skrivfärdighet i andra klass, vilket överensstämmer med Nauclér & Magnusson (1997) forskningsresultat som visar att effekten av fonologisk intervention är beroende av elevens språkliga problem. De elever i denna studie kan antas vara i behov av särskild läs- och skrivundervisning för att så tidigt som möjligt få pedagogiskt stöd i sin vidare inlärning. Som tidigare nämnts finns det omfattande forskning angående fördelarna med tidig stimulans i fonologisk medvetenhet hos förskolebarn. Det kan därför anses vara en fördel om alla barns fonologiska medvetenhet undersöks i första klass, för att tidigt upptäcka eventuella brister i och ge dessa elever en adekvat träning och undervisning så att onödiga lässvårigheter inte uppstår (Engen & Höien, 2002). Det finns en tendens till att ju större problem barnen har i förskoleåldern, desto mindre läser och skriver de i ungdomen. Dessutom uppskattar de sin läsoch skrivkunskap till en lägre nivå än vad den kanske verkligen är. Detta kan vara en effekt av en lägre självbild som uppstått på grund av de tidiga problemen (Nauclér & Magnusson, 2002). Träning i fonologisk medvetenhet enligt Bornholmsmodellen visade sig i denna studie initialt ge ett positivt resultat på elevernas prestationer, medan skillnaderna mellan de olika grupperna av försökspersoner minskar efter grundskolelärarnas traditionella undervisning i läs- och skrivfärdigheter. Skillnaderna mellan de olika klasserna ligger istället mellan vilken klass och vilken skola eleverna går i. De olika grupperna i studien har haft tillgång till olika former av träning. Dels finns det grupper som fått den strukturerade form av träning i fonologisk medvetenhet som Bornholmsmodellen, dels finns det grupper som enbart deltagit i förskoleklassernas normala pedagogiska program. En del pedagoger i förskoleklasserna har infört moment i sin undervisning som liknar Bornholmsmetodiken men som inte fullt ut följer det strukturerade program som anses nödvändigt för avsedd effekt. Detta innebär att det inte finns egentlig kontroll över vad eleverna fått för träning under sitt år i förskoleklassen. Detta mönster överensstämmer med den undersökning Mellbratt-Gunnarsson (2001) gjort angående användarfrekvensen av detta pedagogiska material. Bornholmsmodellen bygger på ett noggrant strukturerat program vad gäller lekarnas ordningsföljd, svårighetsgrader längd och frekvens och de pedagoger i förskolan som arbetar med barnen bör också vara väl förtrogna med lekarna (Lundberg m. fl. 1988). Att ändra detta koncept utan att tappa värdefulla bitar torde kräva ansenlig kunskap om utvecklingen av barns språkliga medvetenhet. I en nyligen publicerad rapport från Skolverket (Gustafsson & Myrberg, 2002) om ekonomiska resursers betydelse för pedagogiska resultat, påpekas det att den enskilda resurs som har störst betydelse för elevers resultat är lärarkompetensen. De undersökningar som gjorts av hur denna lärarkompetens påverkar elevernas resultat visar att effektiva lärare bättre kan anpassa sin undervisning så att den passar olika elevers behov, de har tillgång till en bred repertoar av undervisningsmetoder och strategier som kan tillämpas för olika grupper av elever. Lundberg & Linnakylä (1992) påpekar att lärare verkligen har ett ytterst krävande yrke som innefattar kompetens i ledarskap och snabb beslutsfattning, tålamod och stresstolerans 36 Ulla Bjursäter Institutionen för lingvistik Stockholms universitet noggrann planering, objektiva bedömningar, empati och skicklighet i kommunikation, psykologisk insikt och djup ämneskunskap. Det tar mer än några få års praktisk yrkeserfarenhet för att nå en hög utbildningsnivå. Skillnaden i elevers inlärning kan alltså bland annat ligga i deras undervisning. Ytterligare studier (Taube, Lundberg & Skarlind, 1995) bekräftar lärarkompetensens betydelse för de små barnens läs- och skrivinlärning. Klasser med mer erfarna lärare läste i regel bättre än de som hade mindre erfarna lärare. En orsak kan vara att mer erfarna lärare kanske oftare söker sig till mer stabila upptagningsområden. Vidare kan Skolverket rapportera (Gustafsson & Myrberg, 2002) att klasstorleken påverkar elevernas resultat, såtillvida att små klasser (med mellan 13 – 17 elever) under de första skolåren ger bättre resultat och särskilt då för elever från hemmiljöer med svagare utbildningstraditioner. Frågan är då om små klasser är vanligare i ekonomiskt starka områden, där det finns större ekonomiska resurser till lärare, klassrum och undervisningsmaterial. Intressant i denna studie är om det kan finnas socioekonomiska skillnader mellan de två skolor som medverkat i undersökningen. Detta kan vara en bidragande orsak till de varierade resultaten mellan eleverna i de olika försöksgrupperna i enighet med studier av Hecht m. fl. (2000). Information om eventuella socioekonomiska skillnader finns inte tillgänglig vid denna undersökning men vore värdefull vid en fortsatt undersökning av detta material. Ytterligare information till detta material vore en undersökning om huruvida föräldrarnas utbildningsnivå påverkar barnens läs- och skrivkunskaper. Som tidigare påpekats visar studier (Lyster, 2002) att särskilt moderns utbildningsnivå är viktig vid elevernas utveckling av läs- och skrivfärdigheter. En annan bidragande orsak till skillnader mellan grupperna, särskilt när det förekommer stor spridning av resultaten inom klassen kan vara att klassen har en eller flera elever med behov av särskilt stöd av någon form. Vissa resultat i studien tyder på att enstaka elever kan anses behöva extra träning vad gäller deras läs- och skrivförmåga. Om det finns flera elever i samma klass med behov av särskilt stöd i undervisningen påverkas hela klassens undervisning, då en lärare inte under normala undervisningsförhållanden kan hålla ordinarie undervisning i kombination med specialundervisning för enstaka elever. En metod som verkar påverka läs- och skrivinlärningen effektivt i grundskolan är diagnosmetoder med standardiserade förståelseprov och/eller prov i läroböcker och arbetsböcker, dvs. metoder för att upptäcka var eleverna behöver hjälp i sin läsinlärning. Allard, Rudqvist, & Sundblad (2002) har konstruerat ett schema för utvärdering av elevers läsutveckling. De påpekar att schemat ska hjälpa läraren genom att synliggöra den läsutveckling barnet genomgår. Det bör påpekas att detta schema inte är en metodisk modell för läsundervisning utan enbart till för att åskådliggöra elevernas eventuella behov av extra undervisning. En viktig faktor i sammanhanget är att eleverna ständigt motiveras att vilja lära sig läsa. 37 Ulla Bjursäter 8. Institutionen för lingvistik Stockholms universitet Slutsats Resultaten från UMESOL läsning och skrivning ger inget entydigt svar på hypotesen om en långtgående effekt av fonologisk träning enligt den s.k. Bornholmsmodellen. Ur ett lingvistiskt perspektiv kan de resultat som framkommit indikera en effekt av den fonologiska träningen på en fonologiskt medelsvår nivå, medan vid en mer fonologiskt komplicerad nivå ställs det större krav på ett väl fungerande korttidsminne. Ur en mer tvärvetenskaplig synvinkel visar resultaten på att oavsett vilken träning eleverna fått under sitt förskoleklassår, så är deras fortsatta utveckling i läs- och skrivfärdigheter beroende av vilket skolområde de tillhör och vilken pedagog de tilldelas under sina första skolår. Trots att resultaten i denna studie inte visar entydiga långsiktiga resultat vad gäller den fonologiska interventionen bör de forskningsresultat som tidigare tagits upp här ändå kunna stå som bas för en allmän rekommendation att låta barn i förskoleklassåldern ta del av strukturerad språklig träning i fonologisk medvetenhet med modeller av typ Bornholmsprojektet. Exponering av skrift bör dessutom följa upp denna intervention, med specifik träning i förhållandet språkljud – bokstav för att hjälpa barnen att skapa ett samband mellan talspråk och skriftspråk. Projektet har drivits i samarbete med Vallentuna Kommun. Ett varmt tack till alla elever och föräldrar, lärare och övrig skolpersonal för all hjälp vid datainsamlingen. 38 Ulla Bjursäter 9. Institutionen för lingvistik Stockholms universitet Referenser Adams, M. J. (1990) Beginning to read: thinking and learning about print. Cambridge, MA: MIT Press. Adams, A-M. & Gathercole, S.E. (1995) Phonological working memory and speech production in preschool children. Journal of Speech and Hearing Research. 38, 403-414. Allard, B. Rudqvist, M. & Sundblad, B. (2002) Nya LUS-boken. En bok om läsutveckling. Bonniers utbildning. Baddeley, A. (1983) Minnet, en bruksanvisning. Bokförlaget Natur och Kultur. Ball, E. W. & Blachman, B. A. (1991) Does phoneme awareness training in kindergarten make a difference in early word recognition and developmental spelling? Reading Research Quarterly, 26, 49 – 66. Bjursäter, U. (2002) Effekten av fonologisk träning enligt Bornholmsmodellen på elevers språkliga medvetenhet i årskurs 1. Inst. för lingvistik, Stockholms Universitet. Blachman, B. (1994) What we have learned from longitudinal studies of phonological processing and reading, and some unanswered questions: a response to Torgesen, Wagner, and Rashotte. Journal of Learning Disabilities, 27, 5, 287291. Bradley, L. & Bryant, P. E. (1983) Categorizing sounds and learning to read – a causal connection. Nature 301, 419-421. Brennan, F. & Ireson, J. (1997) Training phonological awareness: A study to evaluate the effects of a program of metalinguistic games in kindergarten. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 9, 241-263. Bryant, P., Nunes, T. & Bindman, M. (1998) Awareness of language in children who have reading difficulties: historical comparisons in a longitudinal study. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 39, 4, 501-510. Carlström, M. (2001) Pedagogisk utredning vid läs- och skrivsvårigheter. Utredning av läsoch skrivsvårigheter. Britta Ericson red. Studentlitteratur, Lund. Compton, D. L. (2002) The relationship among phonological processing, orthographic processing and lexical development in children with reading disabilities. The Journal of Special Education, 35, 201-210. Cormier, P. & Dea, S. (1997) Distinctive patterns of relationship of phonological awareness and working memory with reading development. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 9, 193-206. Dixon, M., Stuart, S. & Masterson, J. (2002) The relationship between phonological awareness and the development of orthographic representations. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 15, 295-316. 39 Ulla Bjursäter Institutionen för lingvistik Stockholms universitet Ehri, L. C. & Robbins, C. (1992) Beginners need some decoding skill to read words by analogy. Reading Research Quarterly, 27, 13 – 26. Elbro, C., Borstrom, I. & Petersen, D. K. (1998) Predicting dyslexia from kindergarten: The importance of distinctness of phonological representations of lexical items. Reading Research Quarterly, 33, 36– 60. Engen, L. & Höien, T. (2002) Phonological skills and reading comprehension. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 15, 613-631. Ericson, M. & af Trampe, P. (1997) Lingvistiska aspekter på dyslexi. Socialmedicinsk tidskrift 74 årg. häfte 1, 19 – 27. von Euler, C. (1995) Läs- och skrivsvårigheter i tvärvetenskapligt, internationellt perspektiv. Läsutveckling och dyslexi, frågor, erfarenheter och resultat. C. Jacobson & I. Lundberg red. Liber Utbildning, Stockholm. Fergusson, D. M. & Lynskey, M. T. (1997) Early reading difficulties and later conduct problems. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 38, 8, 899-907. Gathercole, S. E. & Baddeley, A. D. (1993) Working memory and language. Hove, UK: Lawrence Earlbaum Associates Ltd. Gustafson, S., Samuelsson, S. & Rönnberg, J. (2000) Why do some resist phonological intervention? A Swedish longitudinal study of poor readers in Grade 4. Scandinavian Journal of Educational Research, 44, 145-162. Gustafsson, J-E. & Myrberg, E. (2002) Ekonomiska resursers betydelse för pedagogiska resultatet – en kunskapsöversikt. Skolverket. Best. nr. 02:726 Hecht, S. A., Burgess, S. R., Torgesen, J. K., Wagner, R. K. & Rashotte, C. A. (2000) Explaining social class differences in growth of reading skills from beginning kindergarten through fourth-grade: The role of phonological awareness, rate of access, and print knowledge. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 12, 99-127. Häggström, I. & Lundberg, I. (1994) Språklekar efter Bornholmsmodellen – en väg till skriftspråket (4:e uppl.) Umeå: Umeå specialpedagogiska centrum. Höien, T. & Lundberg, I. (2001) Dyslexi. Från teori till praktik. Bokförlaget Natur och Kultur. Jacobson, C. (1995) Är läs- och skrivsvårigheter vanligare bland pojkar? Läsutveckling och dyslexi, frågor, erfarenheter och resultat. C. Jacobson & I. Lundberg red. Liber Utbildning, Stockholm. Johansson, E., Forssberg, H. & Edvardsson, M. (1995) Har läs- och skrivsvaga dålig motorik? Läsutveckling och dyslexi, frågor, erfarenheter och resultat. C. Jacobson & I. Lundberg red. Liber Utbildning, Stockholm. Katz, L. & Frost, S. J. (2001) Phonology constrains the internal orthographic representation. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 14, 297-332. 40 Ulla Bjursäter Institutionen för lingvistik Stockholms universitet Kirk, S., McCarthy, J. & Kirk, W. Översättning och bearbetning: Holmgren, B. (1990) ITPA. The Illinois Test of Psycholinguistic Ability. (2:a uppl.) Psykologiförlaget AB, Stockholm. Lacerda, F. (1999) Kartläggning av fonologisk medvetenhet hos elever i år 1 klass 1Eb, Ekebyskolan och klass 1Ka, Karlbergsskolan, Vallentuna, Inst. för lingvistik, Stockholms Universitet. Lennerstrand, G. & Ygge, J. (1995) Har läs- och skrivsvårigheter med synen att göra? Läsutveckling och dyslexi, frågor, erfarenheter och resultat. C. Jacobson & I. Lundberg red. Liber Utbildning, Stockholm. Lie, A. (1991) Effects of a training program for stimulating skills in word analysis in firstgrade children. Reading Research Quarterly, 26, 234 – 250. Lundberg, I. (1984) Språk och läsning. Liber förlag. Lundberg, I., Frost, J. & Petersen, O. (1988) Effects of an extensive program for stimulating phonological awareness in preschool children. Reading Research Quarterly, 23, 263 – 284. Lundberg, I. & Höien, T. (1990) Patterns of information processing skills and word recognition strategies in developmental dyslexia. Scandinavian Journal of Educational Research, 34, 3, 231- 240. Lundberg, I & Linnakylä, P. (1992): Teaching reading around the world. The International Association for the Evaluation of Educational Achievement. Lundh, L-G., Montgomery, H. & Waern, Y. (1992) Kognitiv Psykologi. Studentlitteratur, Lund. Lycksell, K. (1990) Läs och skrivsvårigheter, På logopedifronten mycket nytt. P. Svensson & L. Hartelius red. Culex förlag, Göteborg. Lyster, S. A. H. (2002) The effects of morphological versus phonological awareness training in kindergarten on reading development. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 15, 261-294. Mann, V. A., Cowin, E. & Schoenheimer, J. (1989) Phonological processing, language comprehension, and reading ability. Journal of Learning Disabilities, 22, 2, 7689. Mattsson, L. & Mustonen, S. (2001) Morfologisk medvetenhet hos elever i årskurs 5. Magisteruppsats 20 p., Logopedkurs 23. Karolinska Institutet, Institutionen för klinisk vetenskap, Enheten för logopedi och foniatri. McDougall, S. J. P. & Donohue, R. (2002) Reading ability and memory span: Long-time memory contributions to span for good and poor readers. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 15, 359-387. Mellbratt-Gunnarsson, E., (2001) Bornholmsmodellen i teori och praktik – arbete med språklig medvetenhet i förskoleklasser i fem kommuner i Östergötland. Swedish Council of the International Reading Association, SCIRA, 26, 2, 13-20. 41 Ulla Bjursäter Institutionen för lingvistik Stockholms universitet Meyler, A. & Breznitz, Z. (1998) Developmental associations between verbal and visual short-term memory and the acquisition of decoding skill. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 10, 519-540. Mäki, H., Voeten, M., Vauras, M. & Poskiparta, E. (2001) Predicting writing skill development with word recognition and preschool readiness skills. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 14, 643-672. Nauclér, K. & Magnusson, E. (1997) Språkliga förutsättningar för läs- och skrivutvecklingen. Från joller till läsning och skrivning, R. Söderbergh red. Gleerups. Nauclér, K. & Magnusson, E. (1999) Reading and writing development. A longitudinal study from pre-school to adolescence: status report. Working papers 47, 169-180. Lund University, Dept. of Linguistics. Nauclér, K. & Magnusson, E. (2002) What’s the point of going to school? A longitudinal study of reading and writing development of students differing in linguistic abilities. Working papers 50, 109-123. Lund University, Dept. of Linguistics. Olofsson, Å. & Niedersoe, J. (1997) Samband mellan tidig språkutveckling, fonologisk medvetenhet i förskolan och läsproblem i skolan. Socialmedicinsk tidskrift 74:e årg., 1, 14-18. Olson, R., Wise, B., Conners, F., Rack, J. & Fulker, D. (1989) Specific deficits in component reading and language skills: Genetic and environmental influences. Journal of Learning Disabilities, 22, 6, 339-348. Petersen, D. T. (2002) Prediction of poor and superior word reading. Working papers 50, 1732. Lund University, Dept. of Linguistics. Qi, S. & O’Connor, R. (2000) Comparison of phonological training procedures in kindergarten classrooms. The Journal of Educational Research, 91, 226- 233. Samuelsson, S., Gustavsson, A. & Rönnberg, J. (1996) The development of word-decoding skills in young readers. Scandinavian Journal of Educational Research, 40, 4, 325- 332. Samuelsson, S., Gustavsson, A. & Rönnberg, J. (1997) Fonologisk träning för elever med lässvårigheter på mellanstadiet. Socialmedicinsk tidskrift, årg. 74, häfte 1, 33-37. Samuelsson, S., Gustavsson, A., Herkner, B & Lundberg, I. (2000) Is the frequency of dyslexic problems among prison inmates higher than in a normal population? Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal 13, 297-312. Silveri, M. C. & Misciagna, S. (2000) Language, memory and the cerebellum. Journal of Neurolinguistics, 13, 129-143. Statistical Package for the Social Sciences, version 11.0 (SPSS). Svensson, A-K. (1998) Barnet, språket och miljön. Studentlitteratur, Lund. Taube, K., Lundberg, I. & Skarlind, A. (1995) Svensk läsundervisning i ett internationellt perspektiv. Skolverket. 42 Ulla Bjursäter Institutionen för lingvistik Stockholms universitet Taube, K., Tornéus, M. & Lundberg, I., (1984) UMESOL. Läsning och skrivning. Handledning för kartläggning och utveckling. Psykologiförlaget AB, Stockholm. Torgesen, J. K. & Davis, C. (1996) Individual difference variables that predict response to training in phonological awareness. Journal of Experimental Child Psychology, 63, 1-21. Torgesen, J. K., Morgan, S.T. & Davis, C. (1992) Effects of two types of phonological awareness training on word learning in kindergarten children. Journal of Educational Psychology, 84, 3, 364-370. Torgesen, J. K., Wagner, R. K. & Rashotte, C. A. (1994) Longitudinal studies of phonological processing and reading. Journal of Learning Disabilities, 27, 5, 276- 286. Tornéus, M., Taube, K. & Lundberg, I., (1984) UMESOL. Fonologisk medvetenhet. Handledning för kartläggning och utveckling. Psykologiförlaget AB, Stockholm. 43 Ulla Bjursäter Institutionen för lingvistik Stockholms universitet 10. Bilagor Bilaga 1. Variansanalys (ANOVA) med fonologisk träning som faktor och deltesten i UMESOL läsning och skrivning som variabler. ANOVA Orddiktamen FE % rätt Orddiktamen FM % rätt Orddiktamen FK % rätt Orddiktamen total % Ljudstridiga ord % rätt Meningsdiktamen % rätt Tystläsning lästa ord% Tystläsning, % rätt Texthögläsning, % godkända svar Reversibla ord, antal Korrekturläsning % rätt utan facit Korrekturläsning, felaktiga rättelser utan facit Korrekturläsning % rätt med facit Korrekturläsning, felaktiga rättelser med facit Mellan grupper Inom grupper Totalt Mellan grupper Inom grupper Totalt Mellan grupper Inom grupper Totalt Mellan grupper Inom grupper Totalt Mellan grupper Inom grupper Totalt Mellan grupper Inom grupper Totalt Mellan grupper Inom grupper Totalt Mellan grupper Inom grupper Totalt Mellan grupper Inom grupper Totalt Mellan grupper Inom grupper Totalt Mellan grupper Inom grupper Totalt Mellan grupper Inom grupper Totalt Mellan grupper Inom grupper Totalt Mellan grupper Inom grupper Totalt Summa av kvadrater ,022 3,066 3,088 ,058 3,441 3,499 ,015 1,789 1,804 ,007 1,577 1,584 ,099 3,946 4,044 ,015 1,724 1,739 ,007 1,756 1,764 ,005 1,667 1,672 ,093 2,834 2,927 7,486 417,431 424,917 ,011 8,160 8,171 1,823 87,124 88,947 ,000 2,978 2,978 ,096 15,784 15,880 44 fg 1 131 132 1 131 132 1 131 132 1 131 132 1 131 132 1 131 132 1 131 132 1 131 132 1 131 132 1 131 132 1 131 132 1 131 132 1 131 132 1 131 132 Medel kvadrat ,022 ,023 F ,923 Sig. ,338 ,058 ,026 2,195 ,141 ,015 ,014 1,090 ,298 ,007 ,012 ,622 ,432 ,099 ,030 3,273 ,073 ,015 ,013 1,121 ,292 ,007 ,013 ,558 ,456 ,005 ,013 ,383 ,537 ,093 ,022 4,306 ,040 7,486 3,186 2,349 ,128 ,011 ,062 ,177 ,675 1,823 ,665 2,742 ,100 ,000 ,023 ,012 ,914 ,096 ,120 ,796 ,374 Ulla Bjursäter Institutionen för lingvistik Stockholms universitet Bilaga 2. Variansanalys (ANOVA) med projektår som faktor och deltesten i UMESOL läsning och skrivning som variabler. ANOVA Orddiktamen FE % rätt Orddiktamen FM % rätt Orddiktamen FK % rätt Orddiktamen total % Ljudstridiga ord % rätt Meningsdiktamen % rätt Tystläsning lästa ord% Tystläsning % rätt Texthögläsning, % godkända svar Reversibla ord, antal Korrekturläsning % rätt utan facit Korrekturläsning, felaktiga rättelser utan facit Korrekturläsning % rätt med facit Korrekturläsning, felaktiga rättelser med facit Mellan grupper Inom grupper Totalt Mellan grupper Inom grupper Totalt Mellan grupper Inom grupper Totalt Mellan grupper Inom grupper Totalt Mellan grupper Inom grupper Totalt Mellan grupper Inom grupper Totalt Mellan grupper Inom grupper Totalt Mellan grupper Inom grupper Totalt Mellan grupper Inom grupper Totalt Mellan grupper Inom grupper Totalt Mellan grupper Inom grupper Totalt Mellan grupper Inom grupper Totalt Mellan grupper Inom grupper Totalt Mellan grupper Inom grupper Totalt Summa av kvadrater ,032 3,056 3,088 ,787 2,712 3,499 ,025 1,779 1,804 ,106 1,479 1,584 ,491 3,553 4,044 ,075 1,664 1,739 ,038 1,726 1,764 ,053 1,619 1,672 ,245 2,682 2,927 20,163 404,754 424,917 ,752 7,420 8,171 ,037 88,911 88,947 ,055 2,922 2,978 ,235 15,644 15,880 45 fg 2 130 132 2 130 132 2 130 132 2 130 132 2 130 132 2 130 132 2 130 132 2 130 132 2 130 132 2 130 132 2 130 132 2 130 132 2 130 132 2 130 132 Medel kvadrat ,016 ,024 F ,671 Sig. ,513 ,393 ,021 18,860 ,000 ,013 ,014 ,928 ,398 ,053 ,011 4,656 ,011 ,246 ,027 8,984 ,000 ,037 ,013 2,928 ,057 ,019 ,013 1,429 ,243 ,027 ,012 2,138 ,122 ,122 ,021 5,933 ,003 10,082 3,113 3,238 ,042 ,376 ,057 6,585 ,002 ,018 ,684 ,027 ,973 ,028 ,022 1,231 ,295 ,118 ,120 ,977 ,379 Ulla Bjursäter Institutionen för lingvistik Stockholms universitet Bilaga 3. Variansanalys med skola som faktor och deltesten i UMESOL läsning och skrivning som variabler. ANOVA Orddiktamen FE % rätt Orddiktamen FM % rätt Orddiktamen FK % rätt Orddiktamen total % Ljudstridiga ord % rätt Meningsdiktamen % rätt Tystläsning lästa ord% Tystläsning % rätt Texthögläsning, % godkända svar Reversibla ord, antal Korrekturläsning % rätt utan facit Korrekturläsning, felaktiga rättelser utan facit Korrekturläsning % rätt med facit Korrekturläsning, felaktiga rättelser med facit Mellan grupper Inom grupper Totalt Mellan grupper Inom grupper Totalt Mellan grupper Inom grupper Totalt Mellan grupper Inom grupper Totalt Mellan grupper Inom grupper Totalt Mellan grupper Inom grupper Totalt Mellan grupper Inom grupper Totalt Mellan grupper Inom grupper Totalt Mellan grupper Inom grupper Totalt Mellan grupper Inom grupper Totalt Mellan grupper Inom grupper Totalt Mellan grupper Inom grupper Totalt Mellan grupper Inom grupper Totalt Mellan grupper Inom grupper Totalt Summa av kvadrater ,004 3,084 3,088 ,160 3,339 3,499 ,084 1,721 1,804 ,067 1,517 1,584 ,283 3,761 4,044 ,082 1,657 1,739 ,004 1,760 1,764 ,030 1,642 1,672 ,010 2,917 2,927 1,634 423,284 424,917 ,422 7,750 8,171 3,209 85,739 88,947 ,143 2,835 2,978 ,151 15,729 15,880 46 fg 1 131 132 1 131 132 1 131 132 1 131 132 1 131 132 1 131 132 1 131 132 1 131 132 1 131 132 1 131 132 1 131 132 1 131 132 1 131 132 1 131 132 Medel kvadrat ,004 ,024 F ,151 Sig. ,698 ,160 ,025 6,271 ,014 ,084 ,013 6,375 ,013 ,067 ,012 5,794 ,017 ,283 ,029 9,863 ,002 ,082 ,013 6,445 ,012 ,004 ,013 ,271 ,604 ,030 ,013 2,381 ,125 ,010 ,022 ,462 ,498 1,634 3,231 ,506 ,478 ,422 ,059 7,132 ,009 3,209 ,654 4,903 ,029 ,143 ,022 6,604 ,011 ,151 ,120 1,257 ,264 Ulla Bjursäter Bilaga 4. Institutionen för lingvistik Stockholms universitet Resultat från de olika svårighetsgraderna (FE, FM, FK) vid deltestet Orddiktamen. 2A 2B Projektår Orddiktamen FE % rätt 1,00 * D * > 0,90 D > > År 1 * År 2 > D År 3 0,80 95% konfidensintervall för medelvärden 0,70 0,60 Ja Nej Ja Fonologisk träning Nej Fonologisk träning 2A 2B Projektår Orddiktamen FM % rätt 1,00 D * * * År 2 0,90 D > 0,80 > År 1 D År 3 > 95% konfidensintervall för medelvärden > 0,70 0,60 Ja Nej Ja Fonologisk träning Nej Fonologisk träning 2A 2B Projektår Orddiktamen FK % rätt 1,00 > * D 0,90 * D > > År 1 * År 2 > D År 3 0,80 95% konfidensintervall för medelvärden 0,70 0,60 Ja Nej Ja Fonologisk träning Nej Fonologisk träning 47 Ulla Bjursäter Institutionen för lingvistik Bilaga 5. Två exempel från elevernas svar vid deltestet Orddiktamen. 48 Stockholms universitet Ulla Bjursäter Institutionen för lingvistik Stockholms universitet Bilaga 6. Sammandrag av Spearman’s korrelationsanalys för deltesten ”auditivt sekvensminne”, ”grammatisk helhet” och ”visuellt sekvensminne” (ITPA) och deltesten i UMESOL läsning och skrivning (UMESOL 2). Spearman’s rho Auditivt sekvensminne Auditivt sekvensminne Grammatisk helhet Grammatisk helhet Visuellt Sekvensminne Ord-diktamen FM Orddiktamen FK Ord-diktamen samtliga ord Ljudstridiga ord Meningsdiktamen Korrelations koefficient 0.239** 0.268** 0.311** 0.350** 0.405** Sig. (tvåvägs) 0.007 0.002 0.000 0.000 0.000 N 127 127 127 127 127 Tystläsning, rätta svar Reversibla ord Korrekturläsning, rätt utan facit Korrekturläsning, fel utan facit Korrekturläsning, rätt med facit Korrelations koefficient 0.302** -0.189* 0.450** -0.234** 0.319** Sig. (tvåvägs) 0.002 0.033 0.000 0.008 0.000 N 127 127 127 127 127 Ord-diktamen FM 0.264** Orddiktamen FK 0.184* Ord-diktamen samtliga ord Ljudstridiga ord 0.222* 0.368** Meningsdiktamen 0.442** Sig. (tvåvägs) 0.003 0.038 0.012 0.000 0.000 N 127 127 127 127 127 Tystläsning, rätta svar 0.342** Reversibla ord -0.244** Korrekturläsning, rätt utan facit 0.288** Korrekturläsning, fel utan facit -0.231** Korrekturläsning, rätt med facit Sig. (tvåvägs) 0.000 0.006 0.001 0.009 0.000 N 127 127 127 127 127 Korrekturläsning, fel utan facit -0.227* Korrekturläsning, rätt med facit 0.195* Sig. (tvåvägs) 0.010 0.028 N 127 127 Korrelations koefficient Korrelations koefficient Korrelations koefficient 49 0.319** Ulla Bjursäter Institutionen för lingvistik Stockholms universitet Bilaga 7. Sammandrag av Spearman’s korrelationsanalys vid deltesten ” Orddiktamen, samtliga ord”, ”Ljudstridiga ord” och ”Meningsdiktamen” (UMESOL 2) och de olika deltesten vid UMESOL 1. Spearman’s rho Orddiktamen (samtliga ord) Ljudstridiga ord Meningsdiktamen Korrelationskoefficient 0.272** 0.332** 0.439** Sig. (två-vägs) 0.002 0.000 0.000 N 133 133 133 Korrelationskoefficient 0.265** 0.314** 0.425** Sig. (två-vägs) 0.002 0.000 0.000 N 133 133 133 Korrelationskoefficient -0.258** 0.341** 0.409** Sig. (två-vägs) 0.003 0.000 0.000 N 133 133 133 Ljudsegmentering (fonologiskt komplicerade) Korrelationskoefficient 0.257** 0.316** 0.433** Sig. (två-vägs) 0.003 0.000 0.000 N 133 133 133 Ljudsyntes (alla ord) Korrelationskoefficient 0.188* 0.495** 0.490** Sig. (två-vägs) 0.037 0.000 0.000 N 133 133 123 Korrelationskoefficient 0.194* 0.578** 0.568** Sig. (två-vägs) 0.026 0.000 0.000 N 131 131 131 Korrelationskoefficient 0.094 0.454** 0.473** Sig. (två-vägs) 0.297 0.000 0.000 N 125 125 125 Ljudsyntes (fonologiskt komplicerade) Korrelationskoefficient 0.188* 0.350** 0.347** Sig. (två-vägs) 0.038 0.000 0.000 N 123 123 123 Positionsanalys Korrelationskoefficient 0.265** 0.360** 0.472** Sig. (två-vägs) 0.002 0.000 0.000 N 129 129 129 Korrelationskoefficient 0.213* 0.276** 0.369** Sig. (två-vägs) 0.017 0.002 0.000 N 124 124 124 Korrelationskoefficient 0.209* 0.212* 0.253** Sig. (två-vägs) 0.016 0.015 0.003 N 132 132 132 Segmentsubtraktion (stavelser) Korrelationskoefficient 0.244** 0.219* 0.341** Sig. (två-vägs) 0.006 0.013 0.000 N 128 128 128 Segmentsubtraktion (fonem) Korrelationskoefficient 0.145 0.253** 0.351** Sig. (två-vägs) 0.108 0.005 0.000 N 124 124 124 Ljudsegmentering (alla ord) Ljudsegmentering (fonologiskt enkla) Ljudsegmentering (fonologiskt medelsvåra) Ljudsyntes (fonologiskt enkla) Ljudsyntes (fonologiskt medelsvåra) Segmentsubtraktion (ord, stavelser, fonem) Segmentsubtraktion (ord) 50