...

Effekten av fonologisk träning enligt Bornholmsmodellen på

by user

on
Category: Documents
65

views

Report

Comments

Transcript

Effekten av fonologisk träning enligt Bornholmsmodellen på
Institutionen för lingvistik
Stockholms Universitet
Effekten av fonologisk träning enligt Bornholmsmodellen på
elevers tidiga läs- och skrivinlärning i årskurser 1 och 2
Ulla Bjursäter
Abstrakt:
I en longitudinell studie har elever i årskurs 1 och 2 på två olika skolor i Vallentuna kommun
undersökts under tre på varandra följande projektår. Huvudsyftet med denna studie var att undersöka
huruvida träning i fonologisk medvetenhet enligt den s.k. Bornholmsmodellen under elevernas tid i
sexårsklass påverkar deras läs- och skrivinlärning. Tre typer av test användes, under årskurs 1
administrerades UMESOL för kartläggning av fonologisk medvetenhet och ITPA, för kartläggning av
psykolingvistiska färdigheter. Under årskurs 2 kartlades elevernas läs- och skrivutveckling med
UMESOL, ”läsning och skrivning”. I kontrast med tidigare forskningsresultat som pekade på en
fördelaktig användning av Bornholmsmodellen under elevernas förskoleklassår, visade resultaten i
denna studie inte på entydiga långsiktiga effekter för de elever som tränats fonologiskt enligt
Bornholmsmodellen. Istället verkade den avgörande faktorn för elevernas läs- och skrivutveckling vara
skoltillhörighet och pedagogisk ledning under dessa första skolår.
D-uppsats i Fonetik
10 poäng, HT 2002
Handledare:
Francisco Lacerda
Effekten av fonologisk träning enligt Bornholmsmodellen på elevers
tidiga läs- och skrivinlärning i årskurser 1 och 2
Innehållsförteckning
1.
INTRODUKTION
1
1.1
Tvärvetenskapligt perspektiv
1
1.2
Lingvistiskt perspektiv
2
1.3
Bornholmsprojektet
3
1.4
Fonologiskt korttidsminne
6
1.5
Föreliggande studie
7
2.
METOD
9
Försökspersoner
9
2.1
Material
9
2.2
Procedur
10
2.3
Analysmodeller och signifikansnivåer
11
3.
RESULTAT FRÅN UMESOL, LÄSNING OCH SKRIVNING
12
3.1
Orddiktamen
3.1.1
Ljudstridiga ord
12
13
3.2
Meningsdiktamen
14
3.3
Förståelse vid tystläsning
15
3.4
Högläsning av text
16
Ulla Bjursäter
Institutionen för lingvistik
Stockholms universitet
3.5
Högläsning av reversibla ord
17
3.6
Korrekturläsning
18
3.7
Möjliga interaktioner
20
4.
DISKUSSION AV FÖRSTA RESULTATDELEN
23
5.
UTVECKLINGSPERSPEKTIV PÅ LÄS- OCH SKRIVFÄRDIGHETER
26
6. DISKUSSION GÄLLANDE UTVECKLINGSPERSPEKTIV PÅ LÄS- OCH
SKRIVFÄRDIGHETER
34
7. SAMMANFATTANDE DISKUSSION
35
8.
SLUTSATS
37
9.
REFERENSER
39
10.
BILAGOR
44
Bilaga 1. Variansanalys (ANOVA) med fonologisk träning som faktor och deltesten i
UMESOL läsning och skrivning som variabler.
44
Bilaga 2. Variansanalys (ANOVA) med projektår som faktor och deltesten i UMESOL
läsning och skrivning som variabler.
45
Bilaga 3. Variansanalys med skola som faktor och deltesten i UMESOL läsning och
skrivning som variabler.
46
Bilaga 4. Resultat från de olika svårighetsgraderna (FE, FM, FK) vid deltestet
Orddiktamen.
47
Bilaga 5. Två exempel från elevernas svar vid deltestet Orddiktamen.
48
Bilaga 6. Sammandrag av Spearman’s korrelationsanalys för deltesten ”auditivt
sekvensminne”, ”grammatisk helhet” och ”visuellt sekvensminne” (ITPA) och
deltesten i UMESOL läsning och skrivning (UMESOL 2).
49
Bilaga 7. Sammandrag av Spearman’s korrelationsanalys vid deltesten ” Orddiktamen,
samtliga ord”, ”Ljudstridiga ord” och ”Meningsdiktamen” (UMESOL 2) och de
olika deltesten vid UMESOL 1.
50
ii
Ulla Bjursäter
1.
Institutionen för lingvistik
Stockholms universitet
Introduktion
Syftet med denna studie är att undersöka sambandet mellan grundskoleelevers läs- och
skrivfärdigheter och träning i fonologisk medvetenhet i förskoleåldern, genom att jämföra
barn som tränats enligt Bornholmsmodellen med barn som utvecklats spontant efter åldern vid
normal undervisning.
Under de senaste decennierna har en intensiv forskning om läs- och skrivsvårigheter och
dyslexi bedrivits runt om i världen, tvärs över de traditionella ämnesgränserna, som psykologi
och pedagogik, ärftlighetsforskning och hjärnforskning, kognitiv vetenskap och lingvistik, i
ett mer tvärvetenskapligt perspektiv (von Euler, 1995). Denna multivalenta syn på
forskningen är nödvändig då det med tiden har blivit uppenbart att läs- och skrivsvårigheter är
ett komplext och mångfacetterat problem och inte bara beror på en enda bakomliggande
orsak.
1.1
Tvärvetenskapligt perspektiv
Forskning visar att det verkar finnas en genetisk komponent vid dyslexi och läs- och
skrivsvårigheter (Höien & Lundberg, 2001; Olson, Wise, Conners, Rack & Fulker, 1989) och
ärftliga faktorer är en del av detta komplexa problem. Jacobson (1995) visar på uppenbara
könsskillnader vid läs- och skrivsvårigheter, med större incidens på pojkar. Mäki, Voeten,
Vauras & Poskiparta (2001) fann stora skriftmässiga skillnader mellan könen, flickor skriver
mer förståeliga berättelser och har bättre skrivmotorik. Johansson, Forssberg & Edvardsson
(1995) fann en signifikant ökad frekvens av fin- och grovmotoriska svårigheter hos läs- och
skrivsvaga elever. Däremot bekräftar Lennerstrand & Ygge (1995) i en studie att dyslektiska
elever och s.k. typiska elever inte skiljer sig vad gäller användning av glasögon, brytningsfel,
synskärpa och kontrastseende eller uppvisar någon skillnad i frekvens vad gäller ögonfel.
Dessutom bör det påpekas att låg fonologisk medvetenhet enligt Olson m. fl. (1989) inte är
förknippat med lägre intelligens då försökspersoner med läs- och skrivsvårigheter inte visar
någon skillnad vad gäller brist i fonologisk avkodningsfärdighet, oavsett uppmätt
intelligensnivå.
Läs- och skrivsvårigheter i barndomen hör enligt Fergusson & Lynskey (1997) troligen inte
samman med uppförandeproblem i högre åldrar. Det har allmänt debatterats om huruvida läsoch skrivsvårigheter och dyslexi ökar risken för kriminalitet, men en undersökning av manliga
interner i ett svenskt fängelse (Samuelsson, Gustavsson, Herkner & Lundberg, 2000) tyder på
att andelen fängelseinterner med dyslektiska problem inte överstiger den normala
populationens. Orsaken till den låga läs- och skrivkunskapen hos internerna verkar mer ligga
på det sociala planet, med skolproblem, koncentrationssvårigheter och dålig läsvana.
Hecht, Burgess, Torgesen, Wagner & Rashotte (2000) visar i en longitudinell undersökning
att sociala klasskillnader påverkar elevers färdigheter i läsning och skrivning. Resultaten från
Hecht m. fl. indikerar att träning av bl. a. fonologisk medvetenhet och skrivkunskap kan
reducera läs- och skrivsvårigheter hos barn från lägre social-ekonomisk nivå. Moderns
utbildningsnivå har samband med elevernas fonologiska och morfologiska medvetenhet efter
träning. Lyster (2002) visar att av två grupper med elever som fått fonologisk träning
respektive morfologisk träning, uppvisade de elever med låg fonologisk medvetenhet vars
mödrar hade låg utbildningsnivå störst effekt av träningen, medan de inte uppvisade någon
1
Ulla Bjursäter
Institutionen för lingvistik
Stockholms universitet
förbättring i läsutveckling i första klass efter morfologisk träning. Däremot visade det sig att
den morfologiska träningen gav bäst läs- och skrivutvecklande effekt på elever med
högutbildade mödrar.
1.2
Lingvistiskt perspektiv
Ur lingvistisk synvinkel har läs- och skrivsvårigheter på senare tid ofta relaterats till språkliga
aspekter, med begreppet ”språklig medvetenhet” som central del av denna problematik
(Lycksell, 1990). Språklig medvetenhet innebär att medvetet och självständigt reflektera över
både det talade och skrivna språket (Svensson, 1998). Detta kan enligt Svensson delas upp i
olika former av medvetenhet:
•
Fonologisk medvetenhet, som gäller medvetenhet om språkljuden.
•
Morfologisk medvetenhet, som gäller medvetenhet om ordens betydelsebärande
beståndsdelar.
•
Syntaktisk medvetenhet, som gäller medvetenhet om satsers uppbyggnad.
•
Semantisk medvetenhet, som gäller medvetenhet om satsernas betydelse.
•
Pragmatisk medvetenhet, som gäller medvetenhet om hur språket används i olika
situationer.
Språkliga övningar bör enligt Tornéus, (1986) ge barn en möjlighet att upptäcka och reflektera
över dessa olika aspekter i språket. Språklig medvetenhet innebär sålunda att man kan skifta
perspektiv från språkets innehåll och betydelse till dess form. Denna ökade medvetenhet om
språkets olika sidor har stor betydelse för barnens kommande läs- och skrivinlärning. Att
stimulera den språkliga medvetenheten så tidigt som möjligt anses ha en positiv påverkan på
läs- och skrivutvecklingen för alla barn. Lundberg (1984) fann att barn som på ett lekfullt sätt
tidigt fått tillfälle att upptäcka språkets formsida tycks få ett mjukare möte med skolans
läsinlärning. Språket måste alltså skifta perspektiv från ordens meningsinnehåll till själva
ljudstrukturen för att så småningom kunna omvandlas till det talade språket till en
representation i skrift.
Lundberg (1984, s. 21) sammanfattar likheter och olikheter mellan samtal och skrift:
”Skriften avviker på många sätt från det naturliga samtalsspråket. I skriften
saknas satsmelodi och en rad andra inslag som finns i talet. Genom sin
beständighet och utspriddhet över en yta kräver skriften en annan slags
informationsbehandling än det undflyende talet. Talet varierar också från
situation till situation och från person till person. Ibland kan artikulationen av
orden vara ofullständig och oprecis och ibland kan den vara övertydlig. Skriften
måste däremot vara konsekvent, orden måste skrivas på samma sätt oavsett
omgivande ord och sammanhang. Tal och skrift har också för det mesta olika
funktioner. De många skillnaderna mellan tal och skrift får genomgripande
konsekvenser för både grammatik och ordval. Skriften är på många sätt ett nytt
och annorlunda kommunikationssystem. Det stora pedagogiska problemet är att
på ett varligt sätt föra in barnen i denna nya språkliga värld.”
2
Ulla Bjursäter
Institutionen för lingvistik
Stockholms universitet
Brister i fonologisk medvetenhet är enligt Lundberg & Höien (1990) kärnpunkten vid läs- och
skrivsvårigheter/dyslexi. Ett flertal studier (Bradley & Bryant, 1983; Engen & Höien, 2002;
Torgesen, Morgan & Davis 1992; Torgesen & Davis, 1996) visar att fonologisk träning
påverkar läs- och skrivinlärningen. Ball & Blachman (1991) menar att träning i fonologisk
medvetenhet kan ha positiv inverkan även efter den allra första läs- och skrivinlärningen.
Blachman (1994) och Torgesen, Morgan & Rashotte (1994) rekommenderar på basis av sina
studier av barn i riskzonen för läs- och skrivsvårigheter att dessa i förebyggande syfte tränas
intensivt i fonologisk medvetenhet kombinerat med träning i kunskap om sambandet
språkljud - bokstav. Träning i både fonologisk medvetenhet och ortografisk kunskap ger
större effekt för läs och skrivinlärning än bara träning i fonologisk medvetenhet (Ball &
Blachman, 1991; Lyster, 2002; Qi & O’Connor, 2000). Även Adams (1990) och Ehri &
Robbins (1992) hävdar att barn måste kunna identifiera sambandet mellan grafem och fonem
för att kunna avkoda skrift.
Det påstås också att övningar i fonologisk medvetenhet vid starten av årskurs 1 resulterar i
bättre läs- och stavningsförmåga i slutet av skolåret med långtidseffekter främst vad gäller
stavningen (Lie, 1991). I förhållandet mellan låg, medel och högre intelligenta barn är det i
första hand barn med lägre generell intelligens som har den största fördelen med
träningsprogrammet enligt Lie. Det är lättare att förutsäga läsförmåga utifrån data om elevers
fonologiska medvetenhet i sexårsåldern än utifrån uppgifter om deras allmänna begåvning
(Elbro, Borström & Petersen, 1998).
1.3
Bornholmsprojektet
I det som fick namnet Bornholmsprojektet ville Lundberg, Frost & Petersen (1988) undersöka
huruvida barns fonologiska medvetenhet kan utvecklas genom träning innan den formella läsoch skrivinlärningen sker i första klass. Av intresse var även ifall eventuell effekt av denna
fonologiska träning underlättade läs- och skrivinlärningen och i så fall på ett varaktigt sätt.
Under detta projekt utformades ett träningsprogram med metalingvistiska lekar och övningar
med målsättningen att stimulera förskolebarns fonologiska utveckling och medvetenhet. Detta
träningsprogram utvärderades i en longitudinell studie i vilken 390 barn i 6-årsåldern deltog.
Experimentgruppen bestod av 235 barn från olika förskoleklasser på Bornholm som fick
daglig träning (ca 15 – 20 minuter) under åtta månader av sitt förskoleklassår. Som
kontrollgrupp utvaldes 155 barn i förskoleklasser på Jylland, som följde normalt pedagogiskt
förskoleprogram. De lärare på Bornholm som var involverade i projektet fick grundlig
teoretisk och praktisk träning i olika momenten redan året innan projektet startade. Detta gav
pedagogerna tillfälle att utveckla och förfina sin arbetsmetodik vad gäller de olika övningarna
så att proceduren skulle flyta så smidigt som möjligt för att uppnå avsedd effekt.
Resultaten från detta projekt visar att fonologisk medvetenhet kan utvecklas genom träning
innan barnen lärt sig läsa och att denna medvetenhet dessutom underlättar elevernas
läsinlärning. Bornholmsprojektet gav således goda varaktiga resultat för de elever som tränats
enligt det noggrant utformade träningsprogrammet.
Denna s.k. Bornholmsmodell har blivit ett populärt sätt att träna 6-åriga förskoleklassbarns
fonologiska medvetenhet. Det är vid denna ålder, när barnen går i skolförberedande
verksamhet, som i allmänhet förmågan att skifta perspektiv från språkets innehåll till dess
form utvecklas.
3
Ulla Bjursäter
Institutionen för lingvistik
Stockholms universitet
För att uppnå den effekt som träningen avser bör, enligt Lundberg och kollegor, språklekarna
vara inplanerade i förskolans dagliga verksamhet i en väl strukturerad form. Berörda
pedagoger i förskolan bör också vara väl förberedda och förtrogna med materialets övningar
och instruktioner (Lundberg m. fl. 1988). Programmet är noggrant strukturerat vad gäller
lekarnas svårighetsgrader, längd, frekvens, tempo och ordningsföljd, så att barnen stegvis
vägleds att upptäcka språkets fonologiska struktur. För att denna stimulans ska ge avsedd
effekt är det viktigt att det sker utifrån barnens förutsättningar.
Häggström och Lundberg (1994) redogör i sin handbok över det material som används i
Bornholmsmodellen: ”Denna modell är ett systematiskt upplagt och vetenskapligt utprovat
program för att stimulera och utveckla barns språkliga medvetenhet före läsundervisningen.
Materialet innehåller dagliga lekar för 6-åringar under 8 månader. (…) Barnen leker sig in i
språket på ett lustfyllt sätt utan känsla av upprepningar eller motgångar. Glädjen och leken
poängteras i hög grad i arbetet med språkprogrammet.”
Språklekarna i Bornholmsmodellen består av:
1. Lyssningslekar, avsedda för att träna uppmärksamhet, minne och auditiv förmåga.
2. Rim och ramsor, eleven kompletterar rim eller ramsor som presenteras av läraren.
3. Meningar och ord, en hjälp för eleven att inse att meningar byggs av ord och att ord kan
läggas ihop till sammansatta ord.
4. Stavelseövningar, för att få eleven att upptäcka ordens stavelseindelningar.
5. Första ljudet i ord, som hjälper barnet att upptäcka ordets första ljud genom att utelämna
eller ersätta det med andra ljud.
6. Fonemanalys och syntes, utveckling av fonologisk medvetenhet genom lek med fonem i
ord, t.ex. addition, subtraktion eller ersättning av olika talljud i orden och analys av
resultaten.
7. Betoningsövningar, en hjälp för barnet att uppmärksamma ordens olika betoningsmönster.
I en brittisk undersökning (Brennan & Ireson, 1997) översattes övningsmaterialet från
Bornholmsprojektet till engelska och användes på barn med en medelålder av 5 år 4 månader,
alltså aningen yngre än barnen i Bornholmsprojektet. Målet med Brennan och Ireson’s
underökning var att se om de ändrade förutsättningarna, med översatt material och yngre barn
skulle påverka resultaten, vilket inte var fallet. De strukturerade fonologiska lekar som
Bornholmsmodellen förespråkar fungerar alltså enligt Brennan & Ireson även under engelska
förhållanden. De anser att övningarna från Bornholmsprojektet verkar var mer framgångsrik i
att förebygga läs- och skrivsvårigheter hos barn i riskzonen för detta, än andra, mindre
strukturerade men annars likartade träningsprogram som undersöktes i samma studie.
En undersökning över hur många förskoleklasser i fem kommuner i Östergötland som på ett
systematiskt sätt arbetar med Bornholmsmodellens språkliga medvetenhetsträning visar att det
endast är 10 procent av förskoleklasslärarna som aktivt arbetar med språklig
medvetenhetsträning med sina elever på ett sådant sätt att det leder fram till läs- och
skrivförberedelse för barnen (Mellbratt-Gunnarsson 2001). Större delen av pedagogerna
(71%) angav dock att de använde sig av delar av Bornholmsmodellens material eller
”bornholmsliknande” material. Dessa övningar utfördes dock inte på det strukturerade
metodiska sätt som avsetts vid modellens utformning.
4
Ulla Bjursäter
Institutionen för lingvistik
Stockholms universitet
Enligt Torgesen, Morgan & Davis (1992) kan fonologisk medvetenhet delas in i olika nivåer,
bl.a. fonetisk analys (även kallat fonemsegmentering) vilket innebär förmågan att kunna
identifiera olika fonem i ord, och fonetisk syntes, vilket innebär förmågan att kombinera en
rad olika fonem så att de bildar ett ord. Deras resultat i en träningsstudie som inkluderade
dessa båda former, visade att både kunskap i fonetisk analys och fonetisk syntes behövs för
bäst resultat vid läsinlärning. Torgesen m. fl. (1992) fann också att det var lättare att lära ut
fonetisk syntes än analysfärdighet.
Betydelsen av fonologisk medvetenhet för läsning och skrivning hos språkstörda barn varierar
enligt Nauclér & Magnusson (1997) beroende på barnens språkliga problem. Även om den
fonologiska medvetenheten hos språkstörda barn ökar genom träning före skolstarten, så
underlättas inte deras läs- och skrivinlärning när de har betydande syntaktiska och/eller
fonologiska problem. Samuelsson, Gustafsson & Rönnberg (1997) fann i en undersökning att
fonologisk träning inte på ett självklart sätt hjälper alla elever, det tycks finnas en specifik
grupp av lässvaga elever som är resistenta mot en strikt fonologisk träning. Denna grupp av
resistenta elever verkar basera sin läsning på en ortografisk ordavkodning och trots att de
förbättrat sin fonologiska medvetenhet markant under två terminers träning tycks de inte vilja
överge sin ortografiska avkodningsstrategi. Samuelsson m. fl. menar också att den kanske
mest effektiva interventionen för lässvaga elever är att koppla samman fonemen med deras
grafem, dvs. de skrivna bokstäverna, parallellt med den fonologiska träningen. I en annan
studie (Gustafson, Samuelsson & Rönnberg, 2000) påtalar de att fonologisk träning kan
fungera bra för förskolebarn i läs- och skrivförberedande syfte, medan äldre barn som redan
har fått en viss läsundervisning i skolan har större utbyte av en träning i fonologisk
medvetenhet som bygger på de kunskaper i ordavkodning eleven redan har. De är troligen i
större behov av en mer detaljerad undervisning i sambandet mellan bokstav - språkljud.
Samuelsson, Gustafsson & Rönnberg (1996) anser att det generella empiriska mönstret är att
elever som deltagit i olika fonologiska aktiviteter presterar bättre än normalt utvecklade barn
vad gäller tidig ordavkodning och stavning. Barnen verkar först utveckla färdighet i
fonologisk ordavkodning för att sedan gradvis glida över i en ortografisk avkodningsstrategi.
Lässvaga barn verkar ha mindre integrerade fonologiska och ortografiska processer
(Compton, 2002).
I Bornholmsprojektet undvek Lundberg m. fl. (1988) medvetet att arbeta med bokstäver
samtidigt som med den fonologiska interventionen för att inte försvåra tolkningen av
resultaten och för att kunna klargöra om det går att utveckla fonemisk medvetenhet utan att
först vara läskunnig (Höien & Lundberg, 2001).
Under barnets läsinlärningsfaser utvecklas olika ordavkodningsstrategier. Höien & Lundberg
(2001) föreslår följande indelning när det gäller stadier i läsutvecklingen:
•
Pseudoläsning. Detta kan kallas små barns förläsningsstadium. Exempelvis kan barnet
låtsasläsa en sagobok med samma intonation som vuxna vid sagoläsning. Bilderna är lika
viktiga som bokstäverna.
•
Det logografisk-visuella stadiet. Barnet ”läser” skyltar och logotyper, vilket fungerar så
länge texten förekommer i sin vanliga typografiska utformning. Orden börjar upptäckas
som helheter.
5
Ulla Bjursäter
Institutionen för lingvistik
Stockholms universitet
•
Det alfabetisk-fonologiska stadiet. Läsaren har knäckt läskoden och upptäckt relationen
mellan bokstav- språkljud.
•
Det ortografisk-morfemiska stadiet. Här är ordavkodningen helt automatiserad, skriftens
konventioner är upptäckta.
Stavning förutsätter flera delfärdigheter, barnen behöver fonologiska, morfologiska,
ortografiska och semantiska kunskaper för att kunna stava rätt. För att bli kompetent i läsning
och stavning måste det finnas en medvetenhet om den formella struktur som finns mellan
bokstav-språkljud för att kunna forma en ortografisk representation (Dixon, Stuart &
Masterson, 2002).
Katz & Frost (2001) fann ett påtagligt förhållande mellan stavfel och fonologiska aspekter, ett
felstavat ord är lättare att upptäcka om det inte är fonologiskt acceptabelt, men
försökspersoner har svårare att bedöma korrekt stavning när den ortografiska stavningen är
fonologiskt tänkbar. Vår inre ortografiska representation är sämre för bokstäver som har ett
multivalent förhållande till talad form. Ett exempel på detta är ordet ”genom” som inte följer
svenskans ortografiska konvention, en felstavning här kan bero på bristande kunskap om de
ortografiska konventioner som följer detta dubbelt ljudstridiga ord (Ericson & af Trampe,
1997; Höien & Lundberg, 2001). Katz & Frost (2001) menar att rättstavning är en process
som lärs in under läsinlärningens gång.
Mattsson & Mustonen (2001) anser att medan den fonologiska medvetenheten påverkar
barnets läsinlärning så påverkar morfologisk medvetenhet barnets grammatiska inlärning och
stavning. Morfologisk medvetenhet verkar vara en viktig faktor i en ortografisk eller
morfemisk lässtrategi när den baseras på en basnivå av fonologisk kunskap (Lyster, 2002).
Bryant, Nunes & Bindman (1998) påpekar att barn med läs- och skrivsvårigheter kan initialt
ha en bättre utgångspunkt med en högre grammatisk medvetenhet jämfört med yngre barn på
samma läsnivå. Denna fördel försvinner snabbt efterhand som läsningen utvecklas om barnet
har problem med den fonologiska medvetenheten.
Morfologisk medvetenhet underlättar stavningen eftersom den till viss del gör barnet
medvetet om varifrån orden härstammar (Svensson, 1998). ”Svenskans ortografi, dvs.
stavning är morfofonologisk. Det innebär att stavningen dels fångar in ordens ljudstruktur,
dels deras släktskap och ursprung” (Tornéus, 1986). Kunskap om ordets morfologiska struktur
underlättar stavningen för de ord som inte stavas ljudenligt. Ett exempel på detta är ordet
”högt” som stavas med /g/ och inte /k/ eftersom det härstammar från ordet ”hög”.
1.4
Fonologiskt korttidsminne
Vid läsning och skrivning är det nödvändigt att kunna hålla auditiva och visuella stimuli i
minnet. Barn med läs- och skrivsvårigheter verkar ofta ha en sämre förmåga att lagra
inkommande auditivt material (såsom språkljud) i korttidsminnet. Elever med läs- och
skrivsvårigheter kan även ha svårigheter med att plocka fram lagrad information (Carlström,
2001). Fonologiskt korttidsminne är enligt Silveri & Misciagna (2000) den minneskomponent
som behåller verbal information för en kort stund, därigenom tillåts särskilda verbala
bearbetningar såsom ordrepetition, meningsförståelse och utveckling av ordförrådet.
Korttidsminnet, som även kan kallas arbetsminnet, har kort varaktighet och används för
6
Ulla Bjursäter
Institutionen för lingvistik
Stockholms universitet
verbala/fonologiska och visuella uppgifter. Gathercole & Baddeley (1993) anser att det bland
annat har en betydande roll vid läsinlärning, språkförståelse, vid ordförrådets utveckling och
vid stavning.
Olofsson & Niedersoe (1997) fann i en longitudinell studie ett signifikant samband mellan 3åringars språkförmåga, fonologisk medvetenhet som 6-åringar och sedermera deras
läsutveckling upp till årskurs 3. Detta nära samband mellan språkförmåga och verbalt
arbetsminne stämmer väl överens med Adams & Gathercole (1995) som fann starka samband
mellan 3-åringars fonologiska arbetsminnesförmåga och utvecklingen av deras spontana tal,
barn med bra fonologisk minnesförmåga producerade ett språk som var mer grammatiskt
komplext, med ett rikare ordförråd och längre yttranden än barn med lägre fonologisk
minneskapacitet.
Cormier & Dea (1997) fann ett samband mellan fonologisk medvetenhet och arbetsminne och
med läsutveckling och stavning. Även om fonologisk medvetenhet förmodligen representerar
den fonologiska bearbetningsförmåga som har varit närmast relaterat till läsutveckling, så
finns det påtagliga bevis för att barnens läsinlärningskapaciteter är associerat med deras
färdigheter vid fonologiska korttidsminnesuppgifter (Gathercole & Baddeley, 1993). Det är
det verbala korttidsminnet (och inte det visuella) som anses vara relevant vid läsning och
skrivning (Nauclér & Magnusson, 1999). Dock påpekar Meyler & Breznitz (1998) att både
verbal och visuell kapacitet predicerar ordigenkänning men att det är det visuella
korttidsminnet som förutsäger ordavkodningshastigheten.
Fonologiskt korttidsminne har visat sig vara en stark prediktor för bättre läsutveckling, barn
med högre läsfärdighet har visat sig kunna lagra fonologisk information på ett mer effektivt
sätt än barn med sämre läsförmåga (Petersen, 2002). Fonologiska minnesfärdigheter verkar
också medverka vid läsutvecklingen efter ungefär ett års traditionell läsinlärning, när barnet
lär sig använda den alfabetiska strategin, (Gathercole & Willis, 1991) efter det logografiska
stadiet. Begränsningar i fonologiska korttidsminnet kan antingen inskränka barnets inlärning
av bokstav – språkljudsambandet eller deras användning av dessa regler för att fonologiskt
avkoda okända bokstavskombinationer.
Dyslektiker och barn med dålig läsförmåga verkar ta längre tid på sig att utöka sitt ordförråd,
med begränsad kapacitet att handskas med lågfrekventa ord och nya ord (McDougall &
Donohoe, 2002). Samtidigt visar sig goda läsare ha en högre minneskapacitet för lågfrekventa
ord. Även Mann, Cowin & Schoenheimer (1989) fann starkt samband mellan förmågan att
hålla längre fraser i korttidsminnet och korrekt ordförståelse. Ett s.k. artikulatoriskt kretslopp
används ofta som stöd för minnet vid repetition av fraser eller en lista av ord (Baddeley,
1983). Detta innebär att en form av tyst, inre artikulation används i en s.k. ”loop”, en inre
repetition som stöd för korttidsminnet. Den information som inte ryms för repetition i det
artikulära kretsloppet under 2 sekunder är den som faller bort ur minnet (Lundh, Montgomery
& Waern, 1992).
1.5
Föreliggande studie
Huvudsyftet med denna studie är att undersöka huruvida träning i fonologisk medvetenhet
enligt Bornholmsmodellen påverkar grundskoleelevers läs- och skrivfärdigheter, via ökad
fonologisk medvetenhet.
7
Ulla Bjursäter
Institutionen för lingvistik
Stockholms universitet
I Vallentuna kommun finns två olika skolor (Skola A och Skola B) som med början av läsåret
1997-98 erbjöd dels grupper med förskoleklasselever som deltagit i denna träningsmetod, dels
matchande kontrollgrupper, dvs. barn som utvecklats normalt efter åldern.
Under det första projektåret erbjöds en grupp förskoleklassbarn på Skola B träning i
fonologisk medvetenhet enligt Bornholmsmodellen. Dessa barn utgjorde ena halvan av sin
klass, resten av eleverna deltog inte i denna träning utan utvecklades i enighet med ordinarie
pedagogisk intervention. På Skola A fick eleverna inte heller denna fonologiska träning, utan
utvecklades även de i enighet med förskolans ordinarie pedagogiska inriktning. Påföljande
projektår fick alla elever i den nya 6-årsklassen på Skola B fonologisk träning enligt
Bornholmsmodellen, det skapade ett etiskt problem att inte låta alla elever i gruppen få delta i
språklekarna. Samtidigt har intresset för fonologisk träning ökat på Skola A men eleverna får
fortfarande ingen regelrätt träning enligt Bornholmsmodellens strukturerade form.
Under tredje projektåret deltog de nya eleverna vid Skola A i strukturerad träning enligt
Bornholmsmodellens koncept. På Skola B har nu förskoleklasspersonalen övergett
Bornholmsmodellen för nya metoder och tränar eleverna med ”bornholmsliknande” metoder
men inte enligt det strukturerade metodiska sätt som avsetts vid modellens utformning.
Syftet med denna studie är att undersöka sambandet mellan grundskoleelevers läs- och
skrivfärdigheter och fonologisk träning i förskoleåldern, genom att jämföra de barn som
tränats med den s.k. Bornholmsmodellen med de barn som utvecklats spontant efter åldern
eller fått alternativ fonologisk träning. Eftersom ett flertal olika grupper av barn undersökts
under flera år, finns det en möjlighet att undersöka om fonologisk träning enligt
Bornholmsmodellen påverkar elevernas läs- och skrivfärdigheter i positiv riktning eller om
barnen når samma nivå genom att utvecklas normalt efter åldern. De test som använts i denna
undersökning är UMESOL, för kartläggning av elevernas fonologiska medvetenhet
(UMESOL 1) och ITPA (Illinois Test of Psycholinguistic Ability). Dessa båda test, som
definieras i nästa avsnitt, administrerades under elevernas första skolår. Under sitt andra
skolår undersöktes elevernas läs- och skrivutveckling med det tredje testet, UMESOL, läsning
och skrivning (UMESOL 2).
Lyssningslekarna i Bornholmsmodellen kan anses träna minne, uppmärksamhet och auditiv
förmåga. Kan denna träning ha påverkat barnens arbetsminne så att det går att se ett samband
mellan korttidsminne och resultaten vid UMESOL, läsning och skrivning och de två tidigare
testen (UMESOL, fonologisk medvetenhet och ITPA) som eleverna deltagit i?
8
Ulla Bjursäter
2.
Institutionen för lingvistik
Stockholms universitet
Metod
Försökspersoner
En grupp med 133 normalt utvecklade elever i årskurs 2 från två olika skolor i Stockholms
ytterområde deltog I denna undersökning. Under tre projektår har dessa elever i andra klass
testats med UMESOL Läsning och Skrivning1 (Taube, Tornéus & Lundberg 1984).
Fördelningen av dessa försökspersoner visas i Tabell 1.
Tabell 1.
Fördelning av försökspersoner efter projektår, klass, skola och kön
Klass
År
1
2
3
2A
Pojkar
15
3
8
2B
Flickor
6
11
16
Pojkar
13
11
12
Flickor
11
14
13
Alla barnen hade tidigare deltagit i detta longitudinella projekt genom att utföra olika tester,
UMESOL (Umeå skriv- och läsmaterial för lågstadiet) för att kartlägga fonologisk
medvetenhet (Tornéus, Taube & Lundberg, 1984) och ITPA (Illinois Test of Psycholinguistic
Ability), ett test som mäter barnens psykolingvistiska färdigheter i förhållande till deras
kronologiska ålder, vilket redovisas som psykolingvistisk ålder eller psykolingvistisk
ålderskvot (Kirk, McCarthy & Kirk 1990). Resultaten från dessa tidigare tester beskrivs i
Bjursäter (2002) och Lacerda (1999). Sammanlagt har 137 försökspersoner deltagit i
projektet, fyra elever har bytt klass eller skola under projektets gång. I början av årskurs 1
erhöll alla barn ett brev i vilket projektet presenterades. Målsmans skriftliga godkännande
krävdes för att barnen skulle få deltaga i projektet. De flesta elever som deltagit i projektet har
svenska som modersmål.
2.1
Material
Barnen testades med UMESOL Läsning och Skrivning (Taube m. fl. 1984) som är en läs- och
skrivanalys anpassat för lågstadieelever. För att administrera proven krävdes för elevens del
ett läsprov som innehöll alla uppgifter som eleven fick i uppgift att läsa högt, svarshäfte som
innehöll tryckta uppgifter och tomma sidor som eleven ska skriva på, en blyertspenna och en
1
Olika försöksledare har utfört testen under de tre projektåren, inalles 4 st. för UMESOL läsning och skrivning.
Under projektår 3 utförde två försöksledare (UB och EWÅ) testen på var sin skola med undantag av en elev.
Under projektår 1 utförde en försöksledare (AN) alla test på båda skolorna, likaledes under projektår 2, då med
ny försöksledare (VL).
9
Ulla Bjursäter
Institutionen för lingvistik
Stockholms universitet
markeringspenna. Sex utvalda delar av läs- och skrivanalysens tolv delprov administrerades.
Dessa tester redovisas här enligt information i UMESOL:s handledning.
Deltest 3: Orddiktamen. Testet består av 34 ord som ordnats i stigande svårighetsgrad inom
fyra olika områden: fonologiskt enkla (6 st.) fonologiskt medelsvåra (6 st.) fonologiskt
komplicerade (14 st.) och ljudstridigt stavade ord (8 st.). Antal korrekta ord registreras i ett
protokoll av testledaren.
Deltest 8: Meningsdiktamen. Testet består av åtta av varandra oberoende meningar dikterade i
stigande svårighetsgrad. Antal rätta ord registreras i testledarens protokoll.
Deltest 9: Förståelse vid tystläsning. Testet består av en sammanhängande berättelse uppdelat
i tolv meningar. I var och en av de tolv meningarna saknas ett ord. Eleven ska välja ut och
markera rätt svarsalternativ bland fyra olika. Tidsbegränsat till fem minuter (300 sekunder).
Delprov 10: Högläsning av text. En sammanhängande berättelse har ordnats i fyra stycken
med stigande svårighetsgrad. Efter högläsning av texten får barnet besvara sex frågor rörande
innehållet och sedan själv hitta på ett slut på berättelsen. Högläsningen är tidbegränsad till fem
minuter (300 sekunder). Antal rätta svar på frågorna och antal lästa ord registreras i
protokollhäftet.
Delprov 11: Högläsning av reversibla ord. Testet består av 30 enstaviga ord (10x3) i vilket
det är möjligt att kasta om första och sista bokstaven och få nya ord. Eleven ska läsa så snabbt
som hon eller han klarar. Använd lästid och antal reversibla ord registreras. Ingen
tidsbegränsning.
Delprov 12: Korrekturläsning. Testet innehåller sex fristående meningar. I varje mening finns
minst ett felaktigt stavat ord. Elevens uppgift består i att hitta och markera de felaktigt stavade
orden (12 st.), först utan tillgång till facit och därefter med tillgång till facit. Antal riktiga och
felaktiga rättelser med och utan facit redovisas. Ingen tidsbegränsning.
2.2
Procedur
Eleverna testades individuellt i ett separat rum i sin ordinarie skolmiljö. Vid testen av
Orddiktamen och Meningsdiktamen fick eleven skriva ner orden i ett svarshäfte. I samma
svarshäfte fanns förtryckta uppgifter där eleven fick markera sina svar vid testen av Förståelse
vid tystläsning och Korrekturläsning. Vid Högläsning av text och Högläsning av reversibla
ord fick eleverna ett läsprovshäfte som innehöll alla uppgifter som eleven fick i uppgift att
läsa högt.
Försöksledaren använde en handledning, ett protokollhäfte där elevernas svar registrerades, en
penna och ett stoppur.
De sex testen tog c:a 30 minuter att utföra, vilket möjliggjorde att testet kunde utföras vid ett
och samma tillfälle utan större avbrott. Resultaten fördes sedan över i datormiljö för
bearbetning. De program som användes var Excel 2000 och SPSS 11.0 (Statistical Package
for Social Sciences).
10
Ulla Bjursäter
2.3
Institutionen för lingvistik
Stockholms universitet
Analysmodeller och signifikansnivåer
Avsikten med dessa insamlade data är att dra allmänna slutsatser om eventuell effekt av
fonologisk träning enligt Bornholmsmodellen på elevers läs- och skrivutveckling. Vissa
förväntningar på resultatet föreligger detta experimentella arbete. För att kunna dra allmänna
slutsatser om materialet i denna studie krävs en statistisk bearbetning vars mått
ändamålsenligt avspeglar de relevanta resultaten i undersökningen. Det gjordes mätningar av
olika variabler hos försökspersonerna och den information som är intressant här är hur dessa
variabler beter sig mellan de olika grupperna, hur spridningen ser ut och var tyngdpunkten av
fördelningen ligger. Det behövs en jämförelse av medelvärdena för de variabler som här ska
analyseras. Mätningarnas struktur kan anses uppfylla kraven för en rangskala men det är inte
helt oproblematiskt att påstå att de även uppfyller kraven på en intervallskala eftersom det inte
är självklart att dubbelt så många korrekta svar innebär dubbelt så bra fonologisk
medvetenhet. Ändå har här en envägs variansanalys (ANOVA) använts som teknisk lösning
för att jämföra medelvärden, eftersom det bedöms att den ökade flexibilitet som parametrisk
variansanalys erbjuder i detta fall överväger de nackdelar som en måttlig avvikelse från en
intervallskala skulle innebära. Dessutom tillämpades en multivariabel variansanalys
(MANOVA) för att tydliggöra eventuella interaktioner mellan två olika faktorer,
fonologisk/icke-fonologisk träning och de projektår som eleverna testats. Grafiska
representationer av mätningarna användes för att tydliggöra relationerna mellan de olika
variablerna. Korrelationsanalyser användes för att undersöka eventuella samband.
För att undersöka betydelsen av att betrakta data som en rangskala har här även en ickeparametrisk mätmetod använts för att få fram ett korrelationsmått, Spearman’s
rangkorrelationskoefficient som jämfördes med den motsvarande parametrisk
korrelationsanalys (Pearson). Då de resultat som framkommit vid dessa båda former av
korrelationsanalys i stort överensstämmer, redovisas enbart de icke-parametriska analyserna.
En jämförelse med de tester (UMESOL, fonologisk medvetenhet, och ITPA) som tidigare
utförts av eleverna behövs för att ge ytterligare information om eventuell effekt av fonologisk
träning enligt Bornholmsmodellen.
Följande signifikansnivåer har använts i denna undersökning2:
0.050 < p ≤ 0.100
0.010 < p ≤ 0.050
p ≤ 0.010
tendenser
signifikant
mycket signifikant
2
Signifikansnivån motsvaras av den procentuella risken som man löper av att felaktigt anta att det finns en
skillnad mellan grupperna. Ju större signifikans desto lägre probabilitet av att en viss observerad skillnad beror
enbart på slumpen. Signifikansnivån 0.01 innebär att 1% av observerad skillnad kan bero på slumpen, 0.05
motsvarar en risk på 5%.
11
Ulla Bjursäter
3.
Institutionen för lingvistik
Stockholms universitet
Resultat från UMESOL, Läsning och skrivning
De resultat som redovisas härstammar från UMESOL, läsning och skrivning, som hädanefter
refereras till som UMESOL 2. Ytterligare resultat från tidigare tester, UMESOL, fonologisk
medvetenhet, hädanefter refererat till som UMESOL 1, och ITPA förekommer för att ge ett
utvecklingsperspektiv på resultaten. Resultaten från UMESOL 1 redovisas i % korrekta svar,
resultaten från ITPA redovisas enligt elevernas psykolingvistiska ålder eller deras relativa
psykolingvistiska ålder (psykolingvistisk ålderskvot), vilket innebär förhållandet mellan
psykolingvistisk ålder och kronologisk ålder. Vid 1.0 motsvarar elevens psykolingvistiska
ålder dess kronologiska ålder. Resultaten från UMESOL 2 uttrycks i % korrekta svar för varje
uppgift med undantag för Reversibla ord och Korrekturläsning, felaktiga svar med eller utan
facit, där resultaten redovisas i faktiskt antal. Deltestet Orddiktamen redovisas dels enligt de
sammanslagna uppgifterna, dels enligt respektive svårighetsgrad (enkel, medelsvåra,
komplicerade). Svårighetsgraden Ljudstridiga ord redovisas separat och tas inte med i de
sammanslagna uppgifterna för Orddiktamen. En sammanställning av ANOVA, variansanalys
med fonologisk träning, projektår och skola som faktorer och de olika deltesten som variabler
visas i Bilagor 1-3.
3.1
Orddiktamen
I deltestet med Orddiktamen (samtliga ord utom ljudstridiga) framgår det att det inte finns
någon signifikant skillnad mellan de elever som deltagit i fonologisk träning enligt
Bornholmsmodellen och övriga elever i studien. F(1,131)=0.622, p<0.432.
I Figur 1 visas resultaten för Orddiktamen, samtliga svårighetsgrader utom ljudstridiga, för
samtliga elever, uppdelat efter fonologisk/icke-fonologisk träning, skola och projektår. Störst
skillnad i resultaten verkar vara under tredje projektåret, då klass 2B har ett signifikant mycket
bättre resultat än klass 2A, F(1,47)=7.857, p<0.007.
2A
2B
Projektår
Orddiktamen, samtliga, % rätt
1,00
D
*
>
D
*
>
>
> År 1
*
0,80
År 2
D År 3
95% konfidensintervall
för medelvärden
0,60
0,40
Ja
Nej
Fonologisk träning
Figur 1
Ja
Nej
Fonologisk träning
Resultat från deltestet Orddiktamen (alla ord) för samtliga elever, uppdelat
efter skola, projektår och fonologisk/ icke-fonologisk träning.
12
Ulla Bjursäter
Institutionen för lingvistik
Stockholms universitet
En uppdelning av orden i de olika svårighetsgraderna visar att det inte finns någon signifikant
skillnad mellan fonologiskt och icke-fonologisk tränade elever vid FE (fonologiskt enkel)
F(1,131)=0.923, p<0.338, FM (fonologiskt medelsvåra) F(1,131)=2.195, p<0.141, eller vid
FK (fonologiskt komplicerade) ord, F(1,131)=1.090, p<0.298.
I en variansanalys med projektår som faktor ändras bilden något. För samtliga ord finns det nu
signifikanta skillnader, F(2,130)=4.656, p<0.011. För de fonologiskt enkla och komplicerade
orden finns det ingen signifikant skillnad medan vid fonologiskt medelsvåra ord finns det
mycket signifikanta effekter F(2,130)=18.860, p<0.001.
När faktorn istället är den skola eleverna undervisats i finns det fortfarande ingen signifikans
vid resultaten för de fonologiskt enkla orden (FE), F(1,131)=0.151, p<0.698, medan det finns
signifikanta skillnader vid FM, F(1,131)=6.271, p<=0.014 och FK, F(1,131)=6.375, p<0.013.
För samtliga ord (utom ljudstridiga) finns en signifikant skillnad mellan skolorna
F(1,131)=5.794, p<0.017. En grafisk redovisning av samtliga resultat vid de olika
svårighetsnivåerna presenteras i Bilaga 4.
3.1.1 Ljudstridiga ord
En envägs ANOVA av resultaten för Ljudstridiga ord visar en tendens till skillnad mellan de
elever som tränats fonologiskt enligt Bornholmsmodellen och övriga elever, F(1,131)=3.273,
p< 0.073.
2A
2B
Projektår
Ljudstridiga ord, % rätt
1,00
> År 1
D
0,80
>
D
0,60
*
>
År 2
D År 3
>
*
*
95% konfidensintervall
för medelvärden
0,40
Ja
Nej
Fonologisk träning
Figur 2
Ja
Nej
Fonologisk träning
Resultat för Ljudstridiga ord för samtliga elever, uppdelat efter skola,
projektår och fonologisk träning/ icke-fonologisk träning.
Det finns mycket signifikanta skillnader med projektår som faktor, F(2,131)=8.984, p<0.001,
och med skola som faktor, F(1,131)=9.863, p<0.002. Figur 2 visar fördelningen av de resultat
eleverna presterat för Ljudstridiga ord under de tre projektåren, uppdelat i fonologisk/ickefonologisk träning och skola. Det finns en mycket signifikant skillnad i resultaten mellan klass
2A och 2B under projektår 3, F(1,47)=23.083, p<0.001, där eleverna i 2B har mycket bättre
resultat än de barn i 2A som tränats fonologiskt enligt Bornholmsmodellen. Samtidigt skiljer
resultaten mellan eleverna i klass 2B under första projektåret, här har de elever som fått
fonologisk träning ett bättre resultat än övriga barn i klassen, dock inte på en signifikant nivå,
F(1,22)= 3.892, p<0.061.
13
Ulla Bjursäter
3.2
Institutionen för lingvistik
Stockholms universitet
Meningsdiktamen
Vid Meningsdiktamen finns det ingen signifikant skillnad mellan de elever som tränats
fonologiskt enligt Bornholmsmodellen och de som utvecklats utan denna träning,
F(1,131)=1.121, p<0.292. En envägs variansanalys visar en tendens till skillnad mellan de tre
projektåren, F(2,130)=2.928, p<0.057 och signifikanta skillnader mellan Skola A och Skola
B, F(1,131)=6.445, p<0.012.
I Figur 3 visas resultaten från deltestet Meningsdiktamen, uppdelat efter fonologisk träning,
2A
2B
Projektår
Meningsdiktamen, % rätt
1,00
D
*
D
>
0,80
>
>
*
> År 1
*
År 2
D År 3
95% konfidensintervall
för medelvärden
0,60
0,40
Ja
Nej
Fonologisk träning
Figur 3
Ja
Nej
Fonologisk träning
Resultat vid Meningsdiktamen för samtliga elever, uppdelat efter skola,
projektår och fonologisk/ickefonologisk träning.
projektår och skola. Även här har barnen i klass 2B under tredje projektåret presterat ett bättre
resultat än övriga elever. En jämförelse med klass 2A under detta projektår visar signifikanta
skillnader mellan de icke-tränade och de tränade barnen, F(1,47)=6.017, p<0.018.
Det ord som oftast stavades fel var ordet genom, det var i flera av fallen det enda ordet som
eleverna svarade fel på. En detaljstudie av hur barnen stavat ordet genom i meningen Knut
sprang genom grinden visar att detta dubbelt ljudstridiga ord stavades rätt till 25%, med
igenom i 13 % av fallen och som jenom eller i jenom i 35 % av fallen. I 9 % av fallen stavades
genom med /å/, men endast två gånger som enda stavfel, genåm.
Det fanns tillfällen när eleven hade svårt att hålla de dikterade meningarna i minnet. En del
ersättningsuttryck användes när minnet svek, ut ur användes av tre elever, över, över vägen
och ut jenong förekom en gång vardera. I Figur 4 visas en översikt över fördelningen av de
totalt 25 olika varianterna av genom. Ingen fördelning mellan de olika grupperna har gjorts
här.
14
Ulla Bjursäter
Institutionen för lingvistik
Stockholms universitet
40
35
30
25
20
15
10
5
0
36
33
17
1
jenån
Genåm
gjenom
genon
i gnom
i JENM
igenåm
ijEnån
1
1
1
1
1
3
1
1
1
(över)
1
(över vägen)
1
(ut) jenång
1
(ut ur)
2
jnom
2
jENONg
2
inåm
3
ingenom
3
ijnom
3
jenon
4
jenåm
ienom
i jenom
igenom
genom
5
ijenom
8
jenom
Antal elever
S tav ningsv ariationer av "genom "
S ta vning a r a v "g e no m "
Figur 4
3.3
Fördelningen av samtliga elevers olika stavningsvarianter för ordet ”genom”.
Förståelse vid tystläsning
Tystläsningstestet visar att de elever som tränats enligt Bornholmsmodellen inte skiljer sig
från övriga barn, F(1,131)=0.383, p< 0.537, det finns heller inte någon signifikant skillnad
mellan projektåren (F(2.130)=2.138, p<0.122) eller de båda skolorna, F(1,131)=2.381,
p<0.125. Figur 5 visar det procentuella antalet korrekta svar för de olika klasserna, uppdelat
efter fonologisk träning, projektår och skola. En jämförelse med barnen i klass 2A och 2B
under projektår 3 visar på en tendens till skillnad, F(1,47)=3.814, p<0.057, återigen har den
grupp barn i klass 2B som fått alternativ fonologisk träning under sitt förskoleklassår gjort en
2A
Tystläsning, % rätta svar
1,00
2B
D
*
>
>
D
>
*
Projektår
> År 1
0,80
*
D År 3
0,60
95% konfidensintervall
för medelvärden
0,40
Ja
Nej
Fonologisk träning
Figur 5
År 2
Ja
Nej
Fonologisk träning
Resultat vid tystläsning för samtliga elever, uppdelat efter skola, projektår
och fonologisk/icke-fonologisk träning.
bättre prestation än eleverna i 2A.
15
Ulla Bjursäter
Institutionen för lingvistik
Stockholms universitet
Tystläsning % korrekta svar
Tystläsning % korrekta svar
Detta deltest är tidsbegränsat till 5 minuter, vilket medförde att alla barn inte hann slutföra
övningen inom utsatt tid. Tolv elever hann inte med att läsa alla 105 orden och markera ett
svar under de utsatta 300 sekunderna. En analys av variansen för antal lästa ord i
Tystläsningstestet visar att det inte finns några signifikanta skillnader mellan grupperna,
fonologisk träning ger F(1,131)=0.558, p<0.456, projektår: F(2,130)=1.429, p<0.243 och
skola: F(1,131)=0.271, p<0.604. Alla elever i klass 2B under projektår 3 hann slutföra hela
testet under utsatt tid men det finns ingen signifikant skillnad mot klass 2A samma år,
År 1 (2 A)
År 2 (2 A)
$$
$$$$
$ $
1,00
År 3 (2 A)
$
$$$$
$$$
$
$$$$$$
$$
$
$
0,80
$
$
$
$
Fonologisk träning
$
Ja
$
Nej
$
0,60
$
Cloud is jittered
$
0,40
$
År 1 (2 B)
$$
$$$$$
$
$$
$ $
1,00
År 2 (2 B)
År 3 (2 B)
$
$$$$$$
$$$$
$$
$
$
$$$$$$
0,80
$
$
0,60
$
0,40
0,20
0,40
0,60
0,80
1,00
Tystläsning lästa ord%
Figur 6
0,20
0,40
0,60
0,80
1,00
Tystläsning lästa ord%
0,20
0,40
0,60
0,80
1,00
Tystläsning lästa ord%
Förhållandet mellan procentuellt antal lästa ord vid tystläsning och antalet
korrekta svar i procent för samtliga elever, uppdelat efter projektår, skola
och fonologisk/icke fonologisk träning.
F(1,47)=2.142, p<0.150. Fördelningen av resultaten visas i Figur 6.
3.4
Högläsning av text
Elevernas förståelse vid högläsning av en text visar på signifikanta tendenser av effekten av
fonologisk träning, F(1,131)=4.306, p=0.040. Projektår som faktor ger mycket signifikanta
effekter: F(2,130)=5.933, p=0.003, medan det inte finns någon signifikant skillnad mellan
skolorna, F(1,131)=0.462, p=0.498. Figur 7 visar resultaten för samtliga elever som deltagit i
testet, uppdelat efter fonologisk träning, projektår och skola.
Det är ingen större skillnad mellan barnens prestationer under projektår två och tre, medan
barnen i klass 2A under projektår 1 uppvisar ett något sämre resultat än övriga barn under
detta projektår, dock inte signifikant, F(1,43)=2.326, p=0.135.
16
Ulla Bjursäter
Institutionen för lingvistik
Texthögläsning, % godkända svar
2A
2B
1,00
*
D
Projektår
*
>
D
>
>
0,80
> År 1
*
År 2
D År 3
0,60
95% konfidensintervall
för medelvärden
0,40
Ja
Nej
Ja
Fonologisk träning
Figur 7
3.5
Stockholms universitet
Nej
Fonologisk träning
Resultat vid högläsning av text, uppdelat efter fonologisk träning,
projektår och skola.
Högläsning av reversibla ord
Vid detta deltest är det önskvärt att ha så få reversibla ord som möjligt. Resultaten visar ingen
signifikant skillnad mellan de elever som tränats enligt Bornholmsmodellen och övriga elever.
F(1,131)=2.349, p=0.128. Däremot ger en envägs ANOVA med projektår som faktor
signifikanta tendenser: F(2,130)=3.238, p=0.042. Det finns ingen signifikant skillnad mellan
de två skolorna, F(1,131)=0.506, p=0.478. Av de 32 elever som kastat om ordningen på
bokstäverna när de läste har 8 st. tränats enligt Bornholmsmodellen och övriga 24 barn har
2A
2B
6
Reversibla ord, antal fel
Projektår
> År 1
4
>
* År 2
D År 3
2
D
>
*
>
*
D
0
95% konfidensintervall
för medelvärden
-2
Ja
Nej
Fonologisk träning
Figur 8
Ja
Nej
Fonologisk träning
Resultat i antal vid deltestet Reversibla ord för samtliga elever, uppdelat
efter fonologisk träning, projektår och skola.
inte fått denna fonologiska träning. I Figur 8 redovisas resultaten från Högläsning av
reversibla ord i faktiskt antal för samtliga elever, uppdelat efter fonologisk träning, projektår
och skola. Den stora spridningen av resultaten för klass 2B under första projektåret beror på
att två elever i klassen läste 8 respektive 11 ord reversibelt.
17
Ulla Bjursäter
Institutionen för lingvistik
Stockholms universitet
140
120
100
80
Lästid i sekunder
60
40
Fonologisk träning
20
Nej
Ja
0
-2
0
2
4
6
8
10
12
Reversibla ord, antal
Figur 9
Förhållandet mellan antalet ord som lästs reversibelt och lästiden i
sekunder för samtliga elever, uppdelat i fonologisk/icke-fonologisk
träning.
Tidsmässigt använde eleverna allt mellan 14 sekunder till 125 sekunder för att läsa de trettio
reversibla orden, med varierande resultat. I Figur 9 visualiseras förhållandet mellan använd tid
och antal ord som lästs felaktigt. En viss takeffekt märks för de elever som automatiserat sin
läsförmåga, 37 % av eleverna använde 30 sekunder eller mindre utan att läsa fel och 50,4 %
av de elever som läste av texten korrekt använde 45 sekunder eller mindre. Nästan hälften av
eleverna (47,4 %) använde 30 sekunder eller mindre för att läsa av texten och 76,7 % använde
45 sekunder eller mindre, men då med enstaka felläsningar.
3.6
Korrekturläsning
Korrekturläsningen är uppdelad i två delar: korrekturläsning utan och med facit.
Korrekturläsning % rätt utan facit
2A
2B
Projektår
1,00
> År 1
0,80
D
D År 3
*
*
0,60
* År 2
D
>
>
95% konfidensintervall
för medelvärden
>
0,40
Ja
Nej
Fonologisk träning
Figur 10
Ja
Nej
Fonologisk träning
Resultat vid korrekturläsning utan tillgång till facit för samtliga elever,
uppdelat efter fonologisk träning, projektår och skola.
När eleverna fick rätta en text innehållande tolv stavfel utan tillång till facit finns det ingen
signifikant skillnad vid fonologisk träning, F(1,131)=0.177, p<0.675. Däremot är skillnaden
18
Ulla Bjursäter
Institutionen för lingvistik
Stockholms universitet
mycket signifikant mellan de tre projektåren, F(2,130)=6.585, p<0.002 och mellan de två
skolorna, F(1,131)=7.132, p<0.009.
Figur 10 visar resultatfördelningen i procent för alla elever vid korrekturläsning utan facit.
Den största skillnaden i resultat är att klass 2B under projektår 3 har signifikant mycket bättre
resultat än klass 2A samma projektår, F(1,47)=8.797, p<0.005.
En del felaktiga rättningar utan facit förekom. Fördelningen av dessa felaktiga korrigeringar
visas i Figur 11 i faktiskt antal. Där framkommer att sex felaktiga rättningar gjordes av ett
barn. Denna elev från Skola A deltog i testet under andra projektåret och hade inte genomgått
60
50
51 50
40
30
Antal elever
20
17
Fonologisk träning
10
Ja
6
4
0
0
Nej
1
2
3
6
Korrekturläsning, felaktiga markeringar utan facit
Figur 11
Antal felaktiga markeringar vid korrekturläsning utan facit, uppdelat efter
fonologisk/icke-fonologisk träning.
fonologisk träning enligt Bornholmsmodellen. Under korrekturtestet med facit gjorde denna
elev inga felaktiga korrigeringar.
En variansanalys visar inga signifikanta skillnader mellan grupperna vad gäller fonologisk
träning, F(1,131)=2.742, p<0.100, eller projektår, F(2,130)=0.027, p<0.973, däremot finns
det en signifikant skillnad mellan de två skolorna, F(1,131)=4.903, p<0.029.
Med tillgång till facit steg antalet korrekta rättningar. Figur 12 visar fördelningen av resultaten
mellan eleverna. En variansanalys visar ingen signifikant skillnad mellan grupperna vad gäller
fonologisk träning, F(1,131)=0.012, p<0.914, eller projektår, F(2,130)=1.231, p<0.295.
Däremot finns det en signifikant skillnad mellan skolorna, F(1,131)=6.604, p<0.011.
19
Ulla Bjursäter
Institutionen för lingvistik
Korrekturläsning % rätt med facit
2A
Stockholms universitet
2B
1,00
*
D
>
*
Projektår
D
>
> År 1
*
>
0,80
År 2
D År 3
95% konfidensintervall
för medelvärden
0,60
0,40
Ja
Nej
Ja
Fonologisk träning
Nej
Fonologisk träning
Figur 12
Resultat vid korrekturläsning med facit för samtliga elever, uppdelat efter
fonologisk träning, projektår och skola.
Under tredje projektåret finns det en tendens till skillnad mellan klass 2A och 2B vad gäller
fonologisk träning, F(1,47)=3.245, p<0.078. Eleverna på Skola B presterade här ett bättre
resultat än barnen på Skola A.
Endast en elev utförde felaktiga rättningar med tillgång till facit, ett barn under projektår 2 på
Skola A som inte fått fonologisk träning under sitt förskoleklassår. Eleven var vid testtillfället
8 år 1 månad gammal. Denna elev gjorde 4 st. felaktiga rättningar (33 %) trots tillgång till
facit. Det finns ingen signifikant skillnad mellan vare sig fonologisk/icke-fonologisk träning,
projektår eller skola för korrekturläsning med facit, felaktiga rättningar. Fonologisk träning:
F(1,131)=0.796, p<0.374, projektår: F(2,130)=0.977, p<0.379 och skola: F(1,131)=1.257,
p<0.264.
3.7
Möjliga interaktioner
För att undersöka möjliga interaktioner mellan fonologisk träning, projektår och vilken skola
eleverna går på lades en flervariabel variansanalysmodell upp (MANOVA). I Tabell 2 visas
antalet elever som medverkat i studien, fördelade enligt MANOVA:s faktorer.
Tabell 2
Fördelning av de elever som deltagit i studien, uppdelat efter skola,
fonologisk/ickefonologisk träning och projektår
Projektår
2.00
1.00
Skola
A
B
Fonologisk
träning
Fonologisk
träning
Ja
Nej
Ja
Nej
3.00
24
21
10
14
20
14
25
25
Ulla Bjursäter
Institutionen för lingvistik
Stockholms universitet
Av tabellen framgår att strukturen på data inte medger en fullfaktorial analys eftersom det
finns tomma celler i tabellen. Om faktorn ”skola” inte tas i beräkningen kan dock en
flervägsanalys tydliggöra eventuella interaktioner mellan fonologisk/icke-fonologisk träning
och de projektår som eleverna testats. Resultaten från denna multivariabla variansanalys visar
att det finns en signifikant interaktion mellan fonologisk träning och projektår. I en test av
95% Konfidensintervall Orddiktamen FE % rätt
1,1
1,0
,9
Projektår
,8
1.00
,7
2.00
3.00
,6
N=
10
25
24
35
14
Ja
25
Nej
Fonologisk träning
Figur 13
Förhållandet mellan grupperna vid resultaten för Orddiktamen, fonologiskt
enkla, uppdelat efter fonologisk/icke-fonologisk träning och projektår.
effekter mellan försökspersoner framgår det att det inte finns några signifikanta interaktioner
mellan faktorerna ”fonologisk träning” och ”projektår” vad gäller Orddiktamen, fonologiskt
enkla, F(2,127)=0.004, p<0.996. Förhållandet mellan faktorerna illustreras i Figur 13.
Vid deltestet Orddiktamen, fonologiskt medelsvåra, finns det en mycket signifikant
interaktion mellan faktorerna, F(2,127)=6.581, p<0.002. Detta förhållande skildras i Figur 14.
95% Konfidensintervall Orddiktamen FM % rätt
1,1
1,0
,9
Projektår
,8
1.00
,7
2.00
3.00
,6
N=
10
25
24
35
Ja
14
25
Nej
Fonologisk träning
Figur 14
Förhållandet mellan grupperna vid resultaten för Orddiktamen, fonologiskt
medelsvåra, uppdelat efter fonologisk/icke-fonologisk träning och
projektår.
21
Ulla Bjursäter
Institutionen för lingvistik
Stockholms universitet
Vid de fonologiskt komplicerade orden i Orddiktamen finns det en tendens till interaktion
mellan faktorerna ”fonologisk träning” och ”projektår”, F(2,127)=2.634, p<0.076.
Förhållandet mellan faktorerna visas i Figur 15.
95% Konfidensintervall Orddiktamen FK % rätt
1,1
1,0
Projektår
1.00
,9
2.00
3.00
,8
N=
10
25
24
35
Ja
14
25
Nej
Fonologisk träning
Figur 15
Förhållandet mellan grupperna vid resultaten för Orddiktamen,
fonologiskt komplicerade, uppdelat efter fonologisk/icke-fonologisk
träning och projektår.
De sammanslagna resultaten för deltestet Orddiktamen, utom ljudstridiga ord, visar i en test
av effekter mellan försökspersoner en tendens till interaktion mellan faktorerna ”fonologisk
träning” och ”projektår”, F(2,127)=2.920, p<0.058.
De övriga deltesten visar mycket signifikanta interaktioner mellan fonologisk träning och
projektår för Ljudstridiga ord, F(2,127)=13.194, p<0.001, deltestet Meningsdiktamen visar
signifikanta interaktioner mellan faktorerna, F(2,127)=4.260, p<0.016 och en tendens till
interaktion vid Högläsning av reversibla ord, F(2,127)=3.354, p<0.038 och Korrekturläsning,
antal rätt utan facit, F(2,127)=3.182, p<0.045. De övriga deltesten visar ingen signifikant
interaktion mellan fonologisk/icke-fonologisk träning och projektår.
I en reflektion utifrån de förutsättningar som en fonologisk träning kan ge, med fokusering på
fonemanalys och syntes, bör resultatet av denna träning skapa ökad fokusering på
ljudrepresentationen. Detta bör göra det lättare att stava ljudenliga ord men kan skapa problem
vid stavning av ljudstridiga ord.
För att skapa en bild av förhållandet mellan ljudenligt och ljudstridigt stavade ord i
förhållande till den fonologiska träning alternativt icke-fonologisk träning som eleverna
erhållit under sitt år i 6-årsklass behövs en jämförelse av barnens resultat vid två deltest med
representationer från ljudenligt och ljudstridigt stavade ord. I Figur 16 går det att utläsa att
eleverna vid deltestet Orddiktamen, fonologiskt komplicerade ord, överlag hade högt resultat.
De elever som inte hade fått fonologiskt träning enligt Bornholmsmodellen gjorde en lite
sämre prestation med större spridning av resultaten än de barn som fått fonologisk träning.
22
Ulla Bjursäter
Institutionen för lingvistik
Stockholms universitet
1,0
,9
95% Konfidensintervall
,8
,7
Orddiktamen FK
% rätt
,6
Ljudstridiga ord
% rätt
,5
N=
59
59
74
ja
74
nej
Fonologisk träning
Figur 16
Resultaten vid deltesten Orddiktamen FK och Ljudstridiga ord, uppdelat
efter fonologisk/icke-fonologisk träning.
När det gäller Ljudstridiga ord är förhållandet omvänt. Här är det de fonologiskt tränade
eleverna som gjort en sämre prestation än övriga elever, spridningen av elevernas resultat
inom grupperna är ungefär lika.
4.
Diskussion av första resultatdelen
De resultat som framkommit vid de olika deltesten kan inte sägas ge en klar bild av den effekt
som fonologisk träning borde ge. Det går inte att entydigt säga att det är den fonologiska
träningen som påverkat elevernas läs- och skrivutveckling.
Resultaten för de olika nivåerna vid orddiktamentesten visar på inga signifikanta skillnader
mellan de elever som tränats fonologiskt enligt Bornholmsmodellen och de som utvecklats
normalt efter åldern. De skillnader som finns är istället mellan de olika projektår som eleverna
testats och mellan de två skolorna som barnen går på. Träning i fonologisk medvetenhet borde
ge utslag på dessa ljudenligt stavade ord medan för fonologiskt komplicerade ord kan en mer
noggrann analys vara nödvändig för att kunna skriva dessa längre ord och konsonantkluster.
De fonologiskt enkla orden visade sig en aning för lätta, en viss takeffekt märktes då de flesta
elever uppnått en automatiserad nivå här. Det är vid de fonologiskt medelsvåra orden som den
fonologiska medvetenheten med dess ökade fokusering på fonologiska kontraster borde
märkas mest. Denna nivå kräver kunskap i fonologisk medvetenhet samtidigt som orden inte
är så lätta att de redan är automatiserade hos alla elever. Vid orddiktamen är de fonologiskt
enkla och komplicerade orden inte så bra på att avslöja skillnader mellan grupperna, antingen
är de för lätta vilket ger en takeffekt i resultaten, eller för svåra då elevernas kunskaper ännu
inte är automatiserade.
I deltestet med Ljudstridiga ord finns en tendens till skillnad mellan de elever som fått
fonologisk stimulans under sitt förskoleklassår och de som deltagit i den ordinarie
pedagogiska verksamheten. Fortfarande kan det inte entydigt konstateras att det är den
fonologiska interventionen som är den avgörande faktorn här. Under första projektåret verkar
den fonologiska träningen med dess fokusering på språket ge bättre resultat vid de ljudstridiga
orden för den del av klass 2B som tränats, medan vid projektår 3 har klass 2A, som fått
23
Ulla Bjursäter
Institutionen för lingvistik
Stockholms universitet
fonologisk stimulans enligt Bornholmsmodellen, gjort en sämre prestation än de elever i klass
2B som fått en alternativ träning. De signifikanta skillnaderna ligger återigen mellan de olika
projektåren och mellan de två skolorna.
I deltestet Meningsdiktamen framgår det återigen att de faktorer som påverkar resultaten är
vilken skola eleverna går i och vilket projektår de testats. Skillnaderna mellan de olika
försökspersonerna kan inte relateras till den eventuella stimulans i fonologisk medvetenhet de
fått. Att skriva meningar ställer större krav bl.a. på elevens skrivmotorik, arbetsminne och
ortografiska kunskaper. Brister i skrivmotorikens automatisering kan visa sig genom att själva
skrivandet tar så mycket kraft i anspråk att eleven hinner glömma slutet av meningen under
tiden. Efterhand som skriften automatiseras och blir mindre krävande i andra och tredje klass
krävs mindre arbetsminneskapacitet (Mäki m. fl. 2001). Även koncentrationssvårigheter kan
påverka. ”I början av en välskrivningsövning kan barn med koncentrationsproblem eller
brister i finmotoriken forma bokstäverna fint för att sedan försämras efterhand som
koncentrationen sviktar, medan barn med god koncentrationsförmåga formar bokstäverna
finare ju mer de övar” (Svensson, 1998 s.161). Exempel på finmotorisk performans kan ses i
Bilaga 5, där en elev med säker lingvistisk kunskap kan skriva lättläsligt med fint formade
bokstäver, medan ett annat exempel visar hur eleven sakta men säkert försämras i sin
finmotorik och skriftens förståelighet minskar samtidigt som felstavningarna ökar i takt med
att svårighetsgraden ökar.
Det framgår av resultaten för deltestet Meningsdiktamen att det ord som oftast stavades fel var
det dubbelt ljudstridiga ordet genom. I flera fall var detta det enda ord eleven stavat fel, vilket
visar på ordets höga svårighetsgrad. Som tidigare påpekats är vår inre ortografiska
representation sämre för bokstäver som har ett multivalent förhållande till talad form. I detta
fall skrivs genom oftare med /j/ än med /g/, eleverna följer alltså sin fonologiska kunskap vid
stavningen. Vanligt är också att eleverna skriver in ett /i/ före j-ljudet, detta kan vara en effekt
av barnets erfarenhet av ordet, i talspråk är det vanligt med ett initialt inskott av /i/ som snabbt
glider över till ett /j/. Dessa fonem har samma artikulationsställe och i-ljudet övergår till /j/
med endast en liten tungrörelse. I dessa fall skriver eleven ordet efter sin egen referensram
och inte efter ortografisk kunskap. Det kan finnas en del kunskap om hur ordet ska stavas men
inte tillräckligt för att kunna skriva ordet på ett ortografiskt korrekt sätt. Det är också tänkbart
att stavfelet beror på ett rent kunskapsfel, barnet har ingen aning om hur ordet ska stavas. De
olika variationerna av stavningen av genom finns redovisade i Figur 4.
Korttidsminnets kapacitet verkar spela roll vid diktamen av längre satser. När
fonem/grafemsambandet (språkljud/teckensambandet) inte är automatiserat, belastas
minnesfunktionen vilket resulterar i ett ökat antal skrivfel. En del barn hade svårt att hålla en
längre dikterad mening i minnet tills de hade skrivit ner dem, vilket kan tyda på vissa brister i
det auditiva sekvensminnet. När minnet svek användes istället ersättningsuttryck med viss
semantisk likhet, t.ex. ut ur. Dessa ersättningsuttryck kan även vara en utväg för barnet. I
stället för att riskera att stava fel på ett ord som eleven inte vet hur det stavas, kan det kännas
bättre att skriva in ett annat ord vars stavning redan är automatiserad. Det finns också en
handfull felstavningar som avviker specifikt från skriftspråksnormen genom ett felaktigt
användande av versala och gemena bokstäver. Om eleven inte är säker på hur ordet stavas
belastas arbetsminnet hårt och om skrivmotoriken inte är automatiserad formar barnet de
bokstäver som känns finmotoriskt lättast, dvs. blandar stora och små bokstäver som i ijEnån.
24
Ulla Bjursäter
Institutionen för lingvistik
Stockholms universitet
Tystläsningstestet visar inga signifikanta skillnader mellan de olika grupperna av
försökspersoner. Det finns en viss spridning i resultaten i de olika klasserna. Testet är
tidsbegränsat till 5 minuter, vilket påverkar antalet korrekta svar, antalet rätta svar minskar
automatiskt för de elever som inte hinner slutföra testet. En anledning till att barnen inte
hunnit läsa klart under den utsatta tiden kan bero på bristande automatisering i läsningen
vilket kan resultera dels i längre tid att lösa uppgiften och dels i många fel. Det finns också
barn som hunnit slutföra uppgiften under utsatt tid men som svarat fel på frågorna. Detta ger
en indikation på avkodningssvårigheter vilket för med sig att eleven inte förstår innehållet i
meningarna. I klass 2B, projektår 3, hann alla eleverna slutföra provet inom utsatt tid och
nästan alla eleverna hade alla rätt vid frågorna. Denna klass fick alternativ träning i fonologisk
medvetenhet under sitt förskoleklassår och uppvisar genomgående bra resultat vid alla
deltesten.
Inte heller Högläsningstestet visade några större skillnader mellan grupperna av elever, varken
vad gäller fonologisk träning eller skola. Det finns signifikanta skillnader vad gäller vilket år
eleverna testats, detta resultat kan vara en effekt av att en klass under projektår 1 har gjort en
något sämre prestation än övriga barn.
I Högläsningstestet av Reversibla ord undersöks om eleven har en tendens att kasta om
ordningen på bokstäver vid läsning. Elever med svagheter i det visuella sekvensminnet kan ha
svårt med läsriktningen, dvs. i vilken ordning bokstäverna ska läsas, vilket kan vara en
anledning till att eleven kastar om bokstäverna vid läsning. Detta kan sänka läshastigheten och
verka hämmande på förståelsen. Brister i automatiseringen ger långa lösningstider eller många
fel. Testet utförs på tid, eleven får instruktioner att läsa så fort det går och är medveten om att
försöksledaren använder ett tidtagarur under högläsningen. Eleven kan känna att det är
viktigare att prestera ett så snabbt resultat som möjligt. Detta kan påverka barnets prestation
såtillvida att när läshastigheten ökar så ökar också antalet fel om inte läsningen är helt
automatiserad. Det finns också elever som behöver mycket tid för att avkoda de enstaviga
orden. I det fall där eleven använt över två minuter för att avkoda de reversibla orden kan det
antas att det finns allvarliga brister i automatiseringen eller det visuella korttidsminnet.
Vid läsning av dessa reversibla ord kan även en viss maskeringseffekt spela in. När eleven
först har läst ordet ko, för att snart därefter stöta på ordet ok har redan det visuella mönstret
från ko registrerats och läsaren söker omedvetet efter samma bekanta visuella mönster som
tidigare, vilket kan resultera i antingen en felläsning eller ökad lösningstid. Avkodningen sker
som ett igenkännande av flera bokstäver i följd, oberoende av ordningsföljden. Resultaten från
detta deltest ger inga indikationer på att fonologisk träning ger fördelaktiga effekter och de
signifikanta skillnader mellan projektåren som finns beror på att två elever i samma klass läst
8 och 11 ord reversibelt.
Deltestet Korrekturläsning avser att belysa elevernas förmåga att upptäcka avvikelser från
korrekt stavning av ljudstridiga ord, inklusive dubbeltecknade. De felstavade ord som använts
i testet kan anses vara högfrekventa. Detta test undersöker barnets förmåga till visuell
ortografisk kontroll. Eleven måste lita på sitt minne för specifika ortografiska mönster för att
kunna svara korrekt. Detta innebär att nivån för alfabetisk-fonologisk avkodning bör ha
passerats och att eleven har upptäckt skriftens konventioner på det ortografisk-morfemiska
stadiet. Av resultaten framkommer inga signifikanta skillnader mellan eleverna vad gäller
fonologisk träning. Däremot är det signifikanta skillnader vad gäller de båda skolorna och
25
Ulla Bjursäter
Institutionen för lingvistik
Stockholms universitet
vilket projektår eleverna testades. När eleverna fick tillgång till facit steg antalet korrekta
rättningar och endast en elev markerade en felaktig rättning. Fortfarande finns det ingen
resultatmässig skillnad mellan de elever som tränats fonologiskt enligt Bornholmsmodellen
och de som deltagit i den ordinarie pedagogiska verksamheten.
Av undersökningen om eventuella interaktioner mellan faktorerna Fonologisk träning och
Projektår framkommer det mycket signifikanta interaktioner för de fonologiskt medelsvåra
orden i Orddiktamen och för de Ljudstridiga orden. Denna skillnad i resultat mellan elevernas
prestationer vid de olika projektåren beror på en oväntad ökning i resultat vid projektår 3 för
de elever som inte deltagit i fonologisk träning enligt Bornholmsmodellen. Denna klass har
som tidigare påpekats genomgående presterat bra resultat vid samtliga deltest.
Vid jämförelsen av resultaten vid de två deltesten Orddiktamen, fonologiskt komplicerade ord
och Ljudstridiga ord framkommer det att den fokusering på ljudrepresentationen som
fonologisk träning ger inte resulterar i några signifikanta skillnader mellan de
fonologiskt/icke-fonologiskt tränade eleverna vid Orddiktamenstestet, båda grupperna
presterade höga resultat, enda skillnaden är att de elever som inte tränats fonologiskt hade ett
lite sämre resultat med större spridning inom gruppen än de elever som deltagit i den
fonologiska interventionen. Vid Ljudstridiga ord är istället förhållandet det omvända mellan
dessa grupper. Det finns en tendens till skillnad mellan grupperna där de elever som inte
deltagit i fonologisk träning har ett något högre resultat än de fonologiskt tränade barnen.
Dessa resultat indikerar att eleverna som tränats fonologiskt har lättare att stava till de
ljudenliga orden, även vid den fonologiskt komplicerad nivån med konsonantkluster, än till de
ljudstridigt stavade orden, där försök att stava enligt ett fonologiskt mönster resulterar i
felstavningar, med utelämnande av ”stumma” bokstäver (/h/ i hjälp) och ersättning av fonemet
/g/ med /j/ i ordet arg.
5.
Utvecklingsperspektiv på läs- och skrivfärdigheter
Som tidigare refererats har denna population studerats vid två tillfällen med ungefär ett års
mellanrum, vilket möjliggör att ställa frågan om aspekter av den utveckling som skett under
den tid eleverna deltagit i den traditionella läs- och skrivundervisningen, från första till andra
klass.
En analys av resultat från tidigare tester (UMESOL 1 och ITPA) ställt i relation till de
UMESOL test som här redovisats visar ett samband mellan den psykolingvistiska ålder
(ITPA) som tidigare fastställts och de resultat som eleverna presterat i UMESOL 2. Figur 17
visar relationen mellan elevernas relativa psykolingvistiska ålder efter första läsåret och de
sammanlagda resultaten vid deltesten Orddiktamen FK och Meningsdiktamen, här benämnt
som ”Profil”. Resultaten från dessa två test har här slagits samman för att ge en mera
övergripande bild av elevernas prestation vid muntlig diktamen.
I figuren framgår det att det verkar finnas en svag relation mellan den psykolingvistiska
ålderskvoten och elevernas prestation vid UMESOL läsning och skrivning i årskurs 2.
26
Ulla Bjursäter
Institutionen för lingvistik
Stockholms universitet
1,1
1,0
,9
,8
,7
PROFIL
Fonologisk träning
nej
,6
ja
,5
Total Population
,8
,9
1,0
1,1
1,2
1,3
1,4
1,5
PLÅ/ålder (kvot)
Figur 17
Relationen mellan elevernas psykolingvistiska ålderskvot och de
sammanslagna resultaten vid deltesten Orddiktamen FK och
Meningsdiktamen. Linjerna visar medelvärde och 95% konfidensintervall
(övre och lägre).
I Tabell 3 redovisas ett mycket signifikant samband mellan elevernas relativa
psykolingvistiska ålder (kvot) och de två sammanlagda deltesten Orddiktamen FK och
Meningsdiktamen.
Tabell 3
Sambandet mellan elevernas psykolingvistiska ålderskvot och de två
sammanlagda deltesten Orddiktamen FK och Meningsdiktamen (Profil)
Korrelationer
Spearman's rho
PLÅ/ålder
(kvot)
PROFIL
Korrelationskoefficient
Sig. (2-vägs)
N
Korrelationskoefficient
Sig. (2-vägs)
N
PLÅ/ålder
PROFIL
1.000
.293**
.
.001
129
127
.293**
1.000
.001
.
127
133
**. Korrelationen är signifikant vid .01 nivån (2-vägs).
En icke-parametrisk korrelationsanalys (Spearman’s) som undersöker relationen mellan
UMESOL 2 och de tidigare tester eleverna utfört (UMESOL 1 och ITPA) visar på ett
signifikant samband mellan ett flertal deltest i UMESOL 2 och deltestet Auditivt
sekvensminne (ITPA). Ett sammandrag av denna korrelationsanalys redovisas i Bilaga 6.
27
Ulla Bjursäter
Institutionen för lingvistik
Stockholms universitet
De deltest som visar mycket signifikanta samband med Auditivt sekvensminne är
Orddiktamen, samtliga ord, Ljudstridiga ord, Meningsdiktamen, Tystläsning och
Korrekturläsning, rätt utan facit. I ett spridningsdiagram går det att urskilja sambandet mellan
Orddiktamen, samtliga ord och Auditivt sekvensminne. Figur 18 kan tolkas som en antydan
till att de elever som har en högre psykolingvistisk ålderskvot vid det auditiva minnestestet
1.1
Orddiktamen, samtliga ord, % rätt
1.0
.9
.8
.7
.6
Fonologisk träning
.5
nej
.4
ja
.7
.8
.9
1.0
1.1
1.2
Auditivt sekvensminne, kvot
Figur 18
Relationen mellan elevernas relativa psykolingvistiska ålder vid Auditivt
sekvensminne (ITPA) och Orddiktamen, samtliga ord, antal rätt i procent.
tenderar att få ett bättre resultat vid Orddiktamenstestet.
I korrelationsanalysen framträder ytterligare signifikanta samband mellan deltestet
Orddiktamen och ett flertal andra deltest i ITPA och UMESOL 1. Vid ITPA testen
förekommer ett samband mellan Orddiktamen, Visuellt sekvensminne och Grammatisk helhet
(Bilaga 6).
Korrekturläsningstesten visar ett svagt samband med Visuellt sekvensminne. Ett sammandrag
av korrelationsanalysen gällande Korrekturläsning med och utan facit och Visuellt
sekvensminne återfinns i Bilaga 6.
28
Ulla Bjursäter
Institutionen för lingvistik
Stockholms universitet
Samtliga deltest vid UMESOL 2 (utom Orddiktamen FE) uppvisade ett signifikant samband
med ITPA Grammatisk helhet. Ett exempel på detta visas i Figur 19 där ett spridningsdiagram
skildrar sambandet mellan deltestet Meningsdiktamen och elevernas relativa psykolingvistiska
ålder. Det finns en viss generell tendens vid samtliga deltest att de som har lägre
psykolingvistisk ålderskvot tenderar att ha lägre resultat, oberoende av fonologisk träning.
Deltesten Ljudstridiga ord och Meningsdiktamen uppvisar signifikanta samband mellan
samtliga deltest i UMESOL 1. Även Orddiktamen, samtliga ord, korrelerar med samtliga
deltest utom Ljudsyntes, FM och Segmentsubtraktion, stavelser. De olika korrelationsnivåerna
återfinns sammanställda i Bilaga 7.
Korrelationsanalysen visade att det fanns ett deltest, Orddiktamen FE, som inte korrelerade
med något annat tidigare deltest (varken från UMESOL 1 eller ITPA).
Eftersom det framkom en signifikant interaktion mellan faktorerna Fonologisk träning och
Projektår vid UMESOL 2, bör även förhållandet mellan dessa två faktorer vid UMESOL 1
undersökas. En multivariabel variansanalys (MANOVA) visar att det finns en signifikant
1,1
1,0
,9
Meningsdiktamen % rätt
,8
,7
,6
Fonologisk träning
,5
nej
,4
ja
,7
,8
,9
1,0
1,1
1,2
1,3
Grammatisk helhet, kvot
Figur 19
Relationen mellan elevernas relativa psykolingvistiska ålder (kvot) vid
Grammatisk helhet (ITPA) och Meningsdiktamen, % rätt.
interaktion mellan fonologisk/icke-fonologisk träning och projektår vid UMESOL 1. I en test
av effekter mellan försökspersoner framgår det att det finns signifikanta interaktioner mellan
fonologisk träning och projektår vad gäller Ljudsegmentering, alla ord, F(2,109)=3.576,
p<0.031, och Ljudsyntes, alla ord, F(2,109)=3.759, p<0.026. Förhållandet mellan fonologisk
29
Ulla Bjursäter
Institutionen för lingvistik
Stockholms universitet
1,0
1,0
,9
,9
,8
,8
95% Konfidensintervall Ljudsyntes (alla ord)
95% Konfidensintervall Ljudsemgentering (alla ord)
träning och projektår vid de två deltesten Ljudsegmentering och Ljudsyntes redovisas i Figur
20.
,7
,6
,5
,4
,3
,2
N=
10
26
24
ja
29
14
,7
Projektår
,6
,5
1.00
,4
2.00
,3
3.00
,2
N=
25
10
25
24
ja
nej
23
13
25
nej
Fonologisk träning
Fonologisk träning
Figur 20
Förhållandet mellan Fonologisk/ickefonologisk träning och Projektår vid
resultaten för de två deltesten Ljudsegmentering, alla ord och Ljudsyntes, alla ord ur
UMESOL, fonologisk medvetenhet.
För att fastställa huruvida träningen i fonologisk medvetenhet förbättrar elevernas läs- och
skrivfärdigheter krävs en djupare analys av det insamlade materialet. Genom att titta på den
klass där hälften av eleverna fått fonologisk träning och andra hälften inte fått denna träning,
dvs. klass 2B på Skola B under Projektår 1, bör det gå att undersöka varaktigheten av den
träning eleverna fått. Fördelningen av eleverna i denna klass redovisas i Tabell 4.
Tabell 4
Fördelningen av eleverna i klass 2B under Projektår 1, uppdelade efter
kön och fonologisk/ickefonologisk träning
flickor
pojkar
Projektår 1
Fonologisk träning
ja
nej
5
6
7
7
Vid en jämförelse av vad de två grupperna av fonologiskt och icke-fonologiskt tränade
eleverna i klass 2B presterat i resultat vid deltesten i UMESOL 1 och UMESOL 2
framkommer ingen signifikant skillnad i utveckling mellan dessa elever från årskurs 1 till
årskurs 2. Båda grupperna har nått till en likvärdig resultatnivå i årskurs 2, oavsett fonologisk
träning och prestation i årskurs 1.
30
Ulla Bjursäter
Institutionen för lingvistik
Stockholms universitet
Ett exempel på detta redovisas i Figur 21, där förhållandet mellan resultaten vid Ljudsyntes
FK och Orddiktamen FK markerar att de elever med lägre resultat vid Ljudsyntes FK trots
detta gör en bra prestation vid Orddiktamen FK, oberoende av fonologisk träning.
>
1.00
%
>
>
%>>
>
%
%
Orddiktamen FK % rätt
>
0.80
>
>%
%
>
%
%
Fonologisk träning
> ja
% nej
%
Cloud is jittered
0.60
0.40
0.20
0.20
0.40
0.60
0.80
1.00
Ljudsyntes FK % rätt
Figur 21
Förhållandet mellan resultaten vid Ljudsyntes, FK (UMESOL 1) och
Orddiktamen, FK (UMESOL 2)
För att uppskatta eventuell påverkan av åldersvariation vid testtillfällena krävs en jämförelse
av elevernas ålder mellan de olika testtillfällena. Figur 22 visar den åldersmässiga relationen
mellan eleverna i klass 2 A och 2 B, projektår 1, vid UMESOL 1 och UMESOL 2.
Av figuren framgår att relationen mellan tidpunkterna för testen med UMESOL 1 och
UMESOL 2 har bibehållits för alla barn.
9,0
8,5
Testålder UMESOL2
8,0
7,5
Klass
1B
1A
7,0
6,0
6,5
7,0
7,5
8,0
Testålder Umesol 1
Figur 22
Den åldersmässiga relationen mellan eleverna vid de två skolorna under
projektår 1 vid UMESOL 1 och UMESOL 2.
Vid en jämförelse av enbart de icke-fonologiskt tränade eleverna i klass 2A och 2B under
projektår 1 (Figur 23) framgår att eleverna i klass 2B tenderar att prestera lite högre resultat än
31
Ulla Bjursäter
Institutionen för lingvistik
Stockholms universitet
eleverna i klass 2A vid de flesta deltesten i UMESOL 2, med undantag av deltestet
Orddiktamen FM.
En variansanalys av variabler i UMESOL 1 (ljudsegmentering och ljudsyntes av fonologisk
enkla, medelsvåra och komplexa ord) betraktade som en serie av upprepade mätningar och
1,1
1,0
Orddiktamen FE %
Orddiktamen FM %
95% Konfidensintervall
,9
Orddiktamen FK %
,8
Meningsdiktamen %
,7
Tystläsning %
,6
Texthögläsning, %
N=
16
16
16
16
16
16
13
13
2A
13
13
13
13
2B
Klass
Figur 23
Resultat för de icke-fonologiskt tränade eleverna i klass 2A och 2B under
projektår 1 vid olika deltest i UMESOL 2.
med skoltillhörighet som faktor, visar en svag tendens till interaktion mellan skolorna
(p<0.109). Motsvarande analys för variabler ur UMESOL 2 (Orddiktamen av fonologiskt
enkla, medel och komplexa ord, Orddiktamen av Ljudstridiga ord, Meningsdiktamen och
Tystläsning), visar minskad interaktion (p<0.226).
En sammanställning av medelvärdena vid elevernas prestation vid Ljudsegmentering FK och
Ljudsyntes FK kan ge en möjlighet att predicera elevernas prestation vid Orddiktamen FK. De
fonologiskt komplicerade orden kan räknas som den känsligaste variabeln vid barnens
prestationer. Figur 24 visar relationen mellan de olika resultaten vid deltesten för klass 2B
under första projektåret. Dessa barn har fått olika pedagogisk träning som 6-åringar, medan de
fått samma läs- och skrivundervisning under sina första två skolår. De elever som inte fått
fonologisk träning har större spridning i sina resultat vid den komplicerade fonologiska nivån
av Ljudsegmentering och Ljudsyntes. Båda grupperna har presterat ett bra resultat vid
Orddiktamen, de elever som tränats enligt Bornholmsmodellen har mindre spridning av sina
resultat. Vid resultaten för de Ljudstridiga orden har de fonologiskt tränade eleverna en större
spridning uppåt i sin prestation jämfört med eleverna utan särskild träning i fonologisk
medvetenhet.
32
Ulla Bjursäter
Institutionen för lingvistik
Stockholms universitet
Likaledes kan en sammanställning av medelvärdena för elevernas prestation vid
1,1
1,0
,9
,8
95% Konfidensintervall
Ljudseg + Ljudsynt
,7
(FK) Medelvärde
,6
Orddiktamen FK
% rätt
,5
,4
Ljudstridiga ord
% rätt
,3
N=
10
10
10
9
ja
9
9
nej
Fonologisk träning
Figur 24
Resultaten vid de sammanslagna medelvärden för Ljudsegmentering FK
och Ljudsyntes FK (UMESOL 1) och Orddiktamen och Ljudstridiga ord
(UMESOL 2) för eleverna i klass 2B under projektår 1.
Ljudsegmentering FM och Ljudsyntes FM möjliggöra en prediktion av elevernas prestation
vid Orddiktamen FM och Ljudstridiga ord. I Figur 25 visas de olika resultaten för klass 2B
under första projektåret. En bra prestation vid ljudsegmentering och ljudsyntes innebär att
1,0
,9
,8
95% Konfidensintervall
Ljudseg + Ljudsynt
,7
(FM) Medelvärde
,6
Orddiktamen FM
% rätt
,5
Ljudstridiga ord
% rätt
,4
N=
10
10
10
10
ja
10
10
nej
Fonologisk träning
Figur 25
Resultat vid de sammanslagna medelvärdena för Ljudsegmentering FM och
Ljudsyntes FM (UMESOL 1) och Orddiktamen FM och Ljudstridiga ord
(UMESOL 2) för klass 2B projektår 1 uppdelat efter fonologisk träning.
eleven kan isolera olika beståndsdelar i orden vilket kan vara en fördel vid diktamen av dessa
33
Ulla Bjursäter
Institutionen för lingvistik
Stockholms universitet
fonologiskt medelsvåra ord. När det gäller Ljudstridiga ord är denna förmåga knappast till
hjälp på denna mer komplicerade nivå. För att ha en färdighet i rättstavning vid ljudstridiga
ord krävs förutom fonologisk medvetenhet en förmåga att frångå fonologiska principer för en
högre ortografisk-morfemisk kunskapsnivå.
6.
Diskussion gällande utvecklingsperspektiv på läs- och
skrivfärdigheter
De elever som deltagit i denna longitudinella studie har blivit testade vid tre tillfällen under
sina första två skolår. Under höstterminen i första klass testades eleverna med UMESOL,
fonologisk medvetenhet (Tornéus m. fl. 1984). Vid första testtillfället hade eleverna just
påbörjat den lärarledda läs- och skrivinlärning som ingår i skolundervisningen vid barnens
första skolår. De första testresultaten visar alltså hur långt eleverna kommit i sin fonologiska
utveckling utan alltför mycket lärarledd skolundervisning. I det standardiserade testet ITPA
(Kirk m. fl., 1990) ingår bl.a. test som undersöker elevernas visuella och auditiva
sekvensminne och de allmänna principer som innefattar grammatisk helhet.
Vid de tester i fonologisk medvetenhet som administrerades under första klass fanns det
signifikanta skillnader mellan de fonologiskt tränade eleverna och de som utvecklats normalt
efter ålder vad gäller deltesten Ljudsyntes och Ljudsegmentering (UMESOL 1). Vid en
djupare analys visar det sig att det finns en signifikant interaktion mellan elevernas eventuella
fonologiska intervention och det projektår eleverna testades. De sämre resultaten för
Positionsanalys och Segmentsubtraktion är förmodligen beroende av att dessa test bygger på
de två testen Ljudsyntes och Ljudsegmentering och till vilken grad dessa två test är
automatiserade. Även här är det alltså inte entydigt klart att det är den fonologiska träningen
som inverkar på elevernas kunskaper utan deras resultat påverkas också av annan pedagogisk
ledning, beroende av vilket projektår de testas.
Resultaten vid de olika diktamenstesten (Orddiktamen FK och Meningsdiktamen) visar sig ha
ett signifikant samband med eleverna psykolingvistiska ålderskvot från ITPA. Detta kan bero
på att eleverna kan behöva en högre språklig mognad för att göra en bra prestation vid de mer
fonologiskt komplicerade nivåerna, som innefattar konsonantkluster, dessutom kan det vid
denna nivå finnas ett behov av ett väl fungerande korttidsminne. Denna hypotes stärks genom
det starka samband som finns mellan Orddiktamenstesten och Auditivt sekvensminne (ITPA).
Det enda deltest som inte uppvisar något samband med resultaten från något annat test var
Orddiktamen med fonologiskt enkla ord. Detta test kan troligtvis anses som för lätt för
eleverna, en viss takeffekt av resultaten förekommer beroende på att denna nivå är
automatiserad hos de flesta eleverna i studien.
I deltestet Meningsdiktamen återfinns återigen ett starkt samband med Auditivt
sekvensminne. Korttidsminnets kapacitet inverkar vid repetition av längre satser, som tidigare
påpekats kan prestationen att hålla en längre dikterad mening i minnet påverka elevens
resultat. Om det föreligger problem med det auditiva sekvensminnet kan en längre sats falla ur
minnet och eleven använder antingen ersättningsord eller utelämnar ett eller flera ord helt.
Resultaten från Grammatisk helhet (ITPA) visar ett samband med samtliga deltest i
UMESOL 2 (utom Orddiktamen, fonologiskt enkla ord). Elevernas prestationer vid ett test av
34
Ulla Bjursäter
Institutionen för lingvistik
Stockholms universitet
de allmänna principer som innefattar grammatisk helhet påverkas av den underliggande
morfologiska medvetenheten hos barnet. I elevens vidare läs- och skrivutveckling kan denna
morfologiska medvetenhet påverka resultaten vid de olika deltesten i UMESOL 2. Som
tidigare påtalats kan morfologisk medvetenhet enligt Mattson & Mustonen (2001) påverka
grammatisk inlärning och stavning. Det har enligt Höien & Lundblad (2001) visat sig att
många dyslektiska barn inte alltid förstår eller är medvetna om ordens morfologiska
uppbyggnad.
Vid deltestet Korrekturläsning avses att belysa förmågan att identifiera avvikelser från korrekt
stavning av bl.a. ljudstridiga ord. Här finns ett samband med både auditivt och visuellt
sekvensminne. Det visuella-spatiala korttidsminnet spelar stor roll i detta test, detta innebär ett
mått på inlärningsförmåga då det behövs en viss effektivitet i kodningsprocessen i
korttidsminnet. Det krävs en aktiv visualisering och en förmåga att fokusera på visuella
problem och avvikelser för att korrekt kunna avgöra om ett ord är rätt- eller felstavat. Om ett
ord är svårt att stava rätt är det också svårt att upptäcka om det är rättstavat.
7. Sammanfattande diskussion
Det övergripande målet med denna undersökning är att söka efter ett samband mellan elevers
läs- och skrivutveckling i andra klass och den eventuella ökade fonologiska medvetenhet de
kan ha erhållit efter att ha deltagit i träning av fonologisk medvetenhet enligt
Bornholmsmodellen under sin förskoleklasstid vid 6 års ålder. De resultat som redovisats ger
en komplex bild av elevernas prestation som är svår att karaktärisera genom enskilda variabler
eftersom det inte verkar finnas en klar och genomgående trend som klart kan relateras till
barnens fonologiska träning. Vid reflektion över vilka variabler som bäst skulle kunna
relateras till denna träning kan man förvänta sig att övningarna i fonologisk medvetenhet
sannolikt ger större fördel för ljudenligt stavade ord än ljudstridigt stavade. Barnens resultat
vid ljudstridiga ord bör, enligt denna hypotes, mer avspegla barnets förmåga att lära sig
stavningen för sig, på en ortografisk-morfologisk nivå. Vid de fonologiskt komplicerade
orden, som omfattar konsonantkluster, bör det synas någon effekt av den fonologiska
träningen men också av ortografisk minnesfunktion. Mest känsliga för effekterna av den
fonologiska interventionen verkar de medelsvåra orden vara. För denna kategori krävs
tillräckligt av fonologisk medvetenhet samtidigt som orden inte är så pass enkla att de är
automatiserade hos de flesta barn, oavsett träning. De resultat som framkommit i
undersökningen stöder denna hypotes, de elever som tränats fonologiskt enligt
Bornholmsmodellen uppvisar en marginell, icke-signifikant skillnad i resultat vid de
fonologiskt komplicerade orden. Vid de Ljudstridiga orden visar resultaten att de elever som
inte deltagit i fonologisk intervention kan ha ett bättre utgångsläge vid rättstavning av dessa
ljudstridiga ord.
Katz & Frost (2001) anser att fonologiska reflektioner inverkar vid formandet av en inre
ortografisk representation via ett ortografisk-fonologiskt förhållande. Denna inre ortografiska
representation formas inte bara genom en passiv reflektion av skriftens visuella-spatiala
särdrag utan mer genom läsarens kunskap om sambandet mellan ortografi och fonologi.
Denna teori påtalar att vissa grafem inkodas lättare i minnet än andra beroende på bokstavens
grad av ambiguitet. Detta återspeglas i elevernas stavning av ljudstridiga ord. Om det
dikterade ordets stavningssätt är okänt för eleven faller den ortografiska strategin och en
35
Ulla Bjursäter
Institutionen för lingvistik
Stockholms universitet
fonologisk metod måste användas. I Samulesson m. fl. (1996) påpekas att barn förlitar sig på
sitt minne för specifika ortografiska mönster för att svara korrekt vid /taksi/ och /taxi/.
Det generella empiriska mönster som Samuelsson m. fl. (1996) påtalar, med att elever som
deltagit i olika fonologiska interventioner presterar bättre än barn som utvecklats i normaltakt
vid läsning och stavning, kan inte helt bekräftas genom denna studie. Det finns indikationer på
att enskilda barn trots träning i fonologisk medvetenhet uppvisar problem med sin läs- och
skrivfärdighet i andra klass, vilket överensstämmer med Nauclér & Magnusson (1997)
forskningsresultat som visar att effekten av fonologisk intervention är beroende av elevens
språkliga problem. De elever i denna studie kan antas vara i behov av särskild läs- och
skrivundervisning för att så tidigt som möjligt få pedagogiskt stöd i sin vidare inlärning.
Som tidigare nämnts finns det omfattande forskning angående fördelarna med tidig stimulans
i fonologisk medvetenhet hos förskolebarn. Det kan därför anses vara en fördel om alla barns
fonologiska medvetenhet undersöks i första klass, för att tidigt upptäcka eventuella brister i
och ge dessa elever en adekvat träning och undervisning så att onödiga lässvårigheter inte
uppstår (Engen & Höien, 2002). Det finns en tendens till att ju större problem barnen har i
förskoleåldern, desto mindre läser och skriver de i ungdomen. Dessutom uppskattar de sin läsoch skrivkunskap till en lägre nivå än vad den kanske verkligen är. Detta kan vara en effekt av
en lägre självbild som uppstått på grund av de tidiga problemen (Nauclér & Magnusson,
2002).
Träning i fonologisk medvetenhet enligt Bornholmsmodellen visade sig i denna studie initialt
ge ett positivt resultat på elevernas prestationer, medan skillnaderna mellan de olika grupperna
av försökspersoner minskar efter grundskolelärarnas traditionella undervisning i läs- och
skrivfärdigheter. Skillnaderna mellan de olika klasserna ligger istället mellan vilken klass och
vilken skola eleverna går i. De olika grupperna i studien har haft tillgång till olika former av
träning. Dels finns det grupper som fått den strukturerade form av träning i fonologisk
medvetenhet som Bornholmsmodellen, dels finns det grupper som enbart deltagit i
förskoleklassernas normala pedagogiska program. En del pedagoger i förskoleklasserna har
infört moment i sin undervisning som liknar Bornholmsmetodiken men som inte fullt ut följer
det strukturerade program som anses nödvändigt för avsedd effekt. Detta innebär att det inte
finns egentlig kontroll över vad eleverna fått för träning under sitt år i förskoleklassen. Detta
mönster överensstämmer med den undersökning Mellbratt-Gunnarsson (2001) gjort angående
användarfrekvensen av detta pedagogiska material. Bornholmsmodellen bygger på ett
noggrant strukturerat program vad gäller lekarnas ordningsföljd, svårighetsgrader längd och
frekvens och de pedagoger i förskolan som arbetar med barnen bör också vara väl förtrogna
med lekarna (Lundberg m. fl. 1988). Att ändra detta koncept utan att tappa värdefulla bitar
torde kräva ansenlig kunskap om utvecklingen av barns språkliga medvetenhet.
I en nyligen publicerad rapport från Skolverket (Gustafsson & Myrberg, 2002) om
ekonomiska resursers betydelse för pedagogiska resultat, påpekas det att den enskilda resurs
som har störst betydelse för elevers resultat är lärarkompetensen. De undersökningar som
gjorts av hur denna lärarkompetens påverkar elevernas resultat visar att effektiva lärare bättre
kan anpassa sin undervisning så att den passar olika elevers behov, de har tillgång till en bred
repertoar av undervisningsmetoder och strategier som kan tillämpas för olika grupper av
elever. Lundberg & Linnakylä (1992) påpekar att lärare verkligen har ett ytterst krävande yrke
som innefattar kompetens i ledarskap och snabb beslutsfattning, tålamod och stresstolerans
36
Ulla Bjursäter
Institutionen för lingvistik
Stockholms universitet
noggrann planering, objektiva bedömningar, empati och skicklighet i kommunikation,
psykologisk insikt och djup ämneskunskap. Det tar mer än några få års praktisk
yrkeserfarenhet för att nå en hög utbildningsnivå. Skillnaden i elevers inlärning kan alltså
bland annat ligga i deras undervisning. Ytterligare studier (Taube, Lundberg & Skarlind,
1995) bekräftar lärarkompetensens betydelse för de små barnens läs- och skrivinlärning.
Klasser med mer erfarna lärare läste i regel bättre än de som hade mindre erfarna lärare. En
orsak kan vara att mer erfarna lärare kanske oftare söker sig till mer stabila
upptagningsområden.
Vidare kan Skolverket rapportera (Gustafsson & Myrberg, 2002) att klasstorleken påverkar
elevernas resultat, såtillvida att små klasser (med mellan 13 – 17 elever) under de första
skolåren ger bättre resultat och särskilt då för elever från hemmiljöer med svagare
utbildningstraditioner. Frågan är då om små klasser är vanligare i ekonomiskt starka områden,
där det finns större ekonomiska resurser till lärare, klassrum och undervisningsmaterial.
Intressant i denna studie är om det kan finnas socioekonomiska skillnader mellan de två
skolor som medverkat i undersökningen. Detta kan vara en bidragande orsak till de varierade
resultaten mellan eleverna i de olika försöksgrupperna i enighet med studier av Hecht m. fl.
(2000). Information om eventuella socioekonomiska skillnader finns inte tillgänglig vid denna
undersökning men vore värdefull vid en fortsatt undersökning av detta material. Ytterligare
information till detta material vore en undersökning om huruvida föräldrarnas utbildningsnivå
påverkar barnens läs- och skrivkunskaper. Som tidigare påpekats visar studier (Lyster, 2002)
att särskilt moderns utbildningsnivå är viktig vid elevernas utveckling av läs- och
skrivfärdigheter.
En annan bidragande orsak till skillnader mellan grupperna, särskilt när det förekommer stor
spridning av resultaten inom klassen kan vara att klassen har en eller flera elever med behov
av särskilt stöd av någon form. Vissa resultat i studien tyder på att enstaka elever kan anses
behöva extra träning vad gäller deras läs- och skrivförmåga. Om det finns flera elever i
samma klass med behov av särskilt stöd i undervisningen påverkas hela klassens
undervisning, då en lärare inte under normala undervisningsförhållanden kan hålla ordinarie
undervisning i kombination med specialundervisning för enstaka elever.
En metod som verkar påverka läs- och skrivinlärningen effektivt i grundskolan är
diagnosmetoder med standardiserade förståelseprov och/eller prov i läroböcker och
arbetsböcker, dvs. metoder för att upptäcka var eleverna behöver hjälp i sin läsinlärning.
Allard, Rudqvist, & Sundblad (2002) har konstruerat ett schema för utvärdering av elevers
läsutveckling. De påpekar att schemat ska hjälpa läraren genom att synliggöra den
läsutveckling barnet genomgår. Det bör påpekas att detta schema inte är en metodisk modell
för läsundervisning utan enbart till för att åskådliggöra elevernas eventuella behov av extra
undervisning. En viktig faktor i sammanhanget är att eleverna ständigt motiveras att vilja lära
sig läsa.
37
Ulla Bjursäter
8.
Institutionen för lingvistik
Stockholms universitet
Slutsats
Resultaten från UMESOL läsning och skrivning ger inget entydigt svar på hypotesen om en
långtgående effekt av fonologisk träning enligt den s.k. Bornholmsmodellen. Ur ett
lingvistiskt perspektiv kan de resultat som framkommit indikera en effekt av den fonologiska
träningen på en fonologiskt medelsvår nivå, medan vid en mer fonologiskt komplicerad nivå
ställs det större krav på ett väl fungerande korttidsminne. Ur en mer tvärvetenskaplig
synvinkel visar resultaten på att oavsett vilken träning eleverna fått under sitt förskoleklassår,
så är deras fortsatta utveckling i läs- och skrivfärdigheter beroende av vilket skolområde de
tillhör och vilken pedagog de tilldelas under sina första skolår.
Trots att resultaten i denna studie inte visar entydiga långsiktiga resultat vad gäller den
fonologiska interventionen bör de forskningsresultat som tidigare tagits upp här ändå kunna
stå som bas för en allmän rekommendation att låta barn i förskoleklassåldern ta del av
strukturerad språklig träning i fonologisk medvetenhet med modeller av typ
Bornholmsprojektet. Exponering av skrift bör dessutom följa upp denna intervention, med
specifik träning i förhållandet språkljud – bokstav för att hjälpa barnen att skapa ett samband
mellan talspråk och skriftspråk.
Projektet har drivits i samarbete med Vallentuna Kommun.
Ett varmt tack till alla elever och föräldrar, lärare och övrig skolpersonal för all hjälp vid
datainsamlingen.
38
Ulla Bjursäter
9.
Institutionen för lingvistik
Stockholms universitet
Referenser
Adams, M. J. (1990) Beginning to read: thinking and learning about print. Cambridge, MA:
MIT Press.
Adams, A-M. & Gathercole, S.E. (1995) Phonological working memory and speech
production in preschool children. Journal of Speech and Hearing Research. 38,
403-414.
Allard, B. Rudqvist, M. & Sundblad, B. (2002) Nya LUS-boken. En bok om läsutveckling.
Bonniers utbildning.
Baddeley, A. (1983) Minnet, en bruksanvisning. Bokförlaget Natur och Kultur.
Ball, E. W. & Blachman, B. A. (1991) Does phoneme awareness training in kindergarten
make a difference in early word recognition and developmental spelling?
Reading Research Quarterly, 26, 49 – 66.
Bjursäter, U. (2002) Effekten av fonologisk träning enligt Bornholmsmodellen på elevers
språkliga medvetenhet i årskurs 1. Inst. för lingvistik, Stockholms Universitet.
Blachman, B. (1994) What we have learned from longitudinal studies of phonological
processing and reading, and some unanswered questions: a response to
Torgesen, Wagner, and Rashotte. Journal of Learning Disabilities, 27, 5, 287291.
Bradley, L. & Bryant, P. E. (1983) Categorizing sounds and learning to read – a causal
connection. Nature 301, 419-421.
Brennan, F. & Ireson, J. (1997) Training phonological awareness: A study to evaluate the
effects of a program of metalinguistic games in kindergarten. Reading and
Writing: An Interdisciplinary Journal, 9, 241-263.
Bryant, P., Nunes, T. & Bindman, M. (1998) Awareness of language in children who have
reading difficulties: historical comparisons in a longitudinal study. Journal of
Child Psychology and Psychiatry, 39, 4, 501-510.
Carlström, M. (2001) Pedagogisk utredning vid läs- och skrivsvårigheter. Utredning av läsoch skrivsvårigheter. Britta Ericson red. Studentlitteratur, Lund.
Compton, D. L. (2002) The relationship among phonological processing, orthographic
processing and lexical development in children with reading disabilities. The
Journal of Special Education, 35, 201-210.
Cormier, P. & Dea, S. (1997) Distinctive patterns of relationship of phonological awareness
and working memory with reading development. Reading and Writing: An
Interdisciplinary Journal, 9, 193-206.
Dixon, M., Stuart, S. & Masterson, J. (2002) The relationship between phonological
awareness and the development of orthographic representations. Reading and
Writing: An Interdisciplinary Journal, 15, 295-316.
39
Ulla Bjursäter
Institutionen för lingvistik
Stockholms universitet
Ehri, L. C. & Robbins, C. (1992) Beginners need some decoding skill to read words by
analogy. Reading Research Quarterly, 27, 13 – 26.
Elbro, C., Borstrom, I. & Petersen, D. K. (1998) Predicting dyslexia from kindergarten: The
importance of distinctness of phonological representations of lexical items.
Reading Research Quarterly, 33, 36– 60.
Engen, L. & Höien, T. (2002) Phonological skills and reading comprehension. Reading and
Writing: An Interdisciplinary Journal, 15, 613-631.
Ericson, M. & af Trampe, P. (1997) Lingvistiska aspekter på dyslexi. Socialmedicinsk tidskrift
74 årg. häfte 1, 19 – 27.
von Euler, C. (1995) Läs- och skrivsvårigheter i tvärvetenskapligt, internationellt perspektiv.
Läsutveckling och dyslexi, frågor, erfarenheter och resultat. C. Jacobson & I.
Lundberg red. Liber Utbildning, Stockholm.
Fergusson, D. M. & Lynskey, M. T. (1997) Early reading difficulties and later conduct
problems. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 38, 8, 899-907.
Gathercole, S. E. & Baddeley, A. D. (1993) Working memory and language. Hove, UK:
Lawrence Earlbaum Associates Ltd.
Gustafson, S., Samuelsson, S. & Rönnberg, J. (2000) Why do some resist phonological
intervention? A Swedish longitudinal study of poor readers in Grade 4.
Scandinavian Journal of Educational Research, 44, 145-162.
Gustafsson, J-E. & Myrberg, E. (2002) Ekonomiska resursers betydelse för pedagogiska
resultatet – en kunskapsöversikt. Skolverket. Best. nr. 02:726
Hecht, S. A., Burgess, S. R., Torgesen, J. K., Wagner, R. K. & Rashotte, C. A. (2000)
Explaining social class differences in growth of reading skills from beginning
kindergarten through fourth-grade: The role of phonological awareness, rate of
access, and print knowledge. Reading and Writing: An Interdisciplinary
Journal, 12, 99-127.
Häggström, I. & Lundberg, I. (1994) Språklekar efter Bornholmsmodellen – en väg till
skriftspråket (4:e uppl.) Umeå: Umeå specialpedagogiska centrum.
Höien, T. & Lundberg, I. (2001) Dyslexi. Från teori till praktik. Bokförlaget Natur och
Kultur.
Jacobson, C. (1995) Är läs- och skrivsvårigheter vanligare bland pojkar? Läsutveckling och
dyslexi, frågor, erfarenheter och resultat. C. Jacobson & I. Lundberg red. Liber
Utbildning, Stockholm.
Johansson, E., Forssberg, H. & Edvardsson, M. (1995) Har läs- och skrivsvaga dålig
motorik? Läsutveckling och dyslexi, frågor, erfarenheter och resultat. C.
Jacobson & I. Lundberg red. Liber Utbildning, Stockholm.
Katz, L. & Frost, S. J. (2001) Phonology constrains the internal orthographic representation.
Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 14, 297-332.
40
Ulla Bjursäter
Institutionen för lingvistik
Stockholms universitet
Kirk, S., McCarthy, J. & Kirk, W. Översättning och bearbetning: Holmgren, B. (1990) ITPA.
The Illinois Test of Psycholinguistic Ability. (2:a uppl.) Psykologiförlaget AB,
Stockholm.
Lacerda, F. (1999) Kartläggning av fonologisk medvetenhet hos elever i år 1 klass 1Eb,
Ekebyskolan och klass 1Ka, Karlbergsskolan, Vallentuna, Inst. för lingvistik,
Stockholms Universitet.
Lennerstrand, G. & Ygge, J. (1995) Har läs- och skrivsvårigheter med synen att göra?
Läsutveckling och dyslexi, frågor, erfarenheter och resultat. C. Jacobson & I.
Lundberg red. Liber Utbildning, Stockholm.
Lie, A. (1991) Effects of a training program for stimulating skills in word analysis in firstgrade children. Reading Research Quarterly, 26, 234 – 250.
Lundberg, I. (1984) Språk och läsning. Liber förlag.
Lundberg, I., Frost, J. & Petersen, O. (1988) Effects of an extensive program for stimulating
phonological awareness in preschool children. Reading Research Quarterly, 23,
263 – 284.
Lundberg, I. & Höien, T. (1990) Patterns of information processing skills and word
recognition strategies in developmental dyslexia. Scandinavian Journal of
Educational Research, 34, 3, 231- 240.
Lundberg, I & Linnakylä, P. (1992): Teaching reading around the world. The International
Association for the Evaluation of Educational Achievement.
Lundh, L-G., Montgomery, H. & Waern, Y. (1992) Kognitiv Psykologi. Studentlitteratur,
Lund.
Lycksell, K. (1990) Läs och skrivsvårigheter, På logopedifronten mycket nytt. P. Svensson &
L. Hartelius red. Culex förlag, Göteborg.
Lyster, S. A. H. (2002) The effects of morphological versus phonological awareness training
in kindergarten on reading development. Reading and Writing: An
Interdisciplinary Journal, 15, 261-294.
Mann, V. A., Cowin, E. & Schoenheimer, J. (1989) Phonological processing, language
comprehension, and reading ability. Journal of Learning Disabilities, 22, 2, 7689.
Mattsson, L. & Mustonen, S. (2001) Morfologisk medvetenhet hos elever i årskurs 5.
Magisteruppsats 20 p., Logopedkurs 23. Karolinska Institutet, Institutionen för
klinisk vetenskap, Enheten för logopedi och foniatri.
McDougall, S. J. P. & Donohue, R. (2002) Reading ability and memory span: Long-time
memory contributions to span for good and poor readers. Reading and Writing:
An Interdisciplinary Journal, 15, 359-387.
Mellbratt-Gunnarsson, E., (2001) Bornholmsmodellen i teori och praktik – arbete med
språklig medvetenhet i förskoleklasser i fem kommuner i Östergötland. Swedish
Council of the International Reading Association, SCIRA, 26, 2, 13-20.
41
Ulla Bjursäter
Institutionen för lingvistik
Stockholms universitet
Meyler, A. & Breznitz, Z. (1998) Developmental associations between verbal and visual
short-term memory and the acquisition of decoding skill. Reading and Writing:
An Interdisciplinary Journal, 10, 519-540.
Mäki, H., Voeten, M., Vauras, M. & Poskiparta, E. (2001) Predicting writing skill
development with word recognition and preschool readiness skills. Reading and
Writing: An Interdisciplinary Journal, 14, 643-672.
Nauclér, K. & Magnusson, E. (1997) Språkliga förutsättningar för läs- och skrivutvecklingen.
Från joller till läsning och skrivning, R. Söderbergh red. Gleerups.
Nauclér, K. & Magnusson, E. (1999) Reading and writing development. A longitudinal study
from pre-school to adolescence: status report. Working papers 47, 169-180.
Lund University, Dept. of Linguistics.
Nauclér, K. & Magnusson, E. (2002) What’s the point of going to school? A longitudinal
study of reading and writing development of students differing in linguistic
abilities. Working papers 50, 109-123. Lund University, Dept. of Linguistics.
Olofsson, Å. & Niedersoe, J. (1997) Samband mellan tidig språkutveckling, fonologisk
medvetenhet i förskolan och läsproblem i skolan. Socialmedicinsk tidskrift 74:e
årg., 1, 14-18.
Olson, R., Wise, B., Conners, F., Rack, J. & Fulker, D. (1989) Specific deficits in component
reading and language skills: Genetic and environmental influences. Journal of
Learning Disabilities, 22, 6, 339-348.
Petersen, D. T. (2002) Prediction of poor and superior word reading. Working papers 50, 1732. Lund University, Dept. of Linguistics.
Qi, S. & O’Connor, R. (2000) Comparison of phonological training procedures in
kindergarten classrooms. The Journal of Educational Research, 91, 226- 233.
Samuelsson, S., Gustavsson, A. & Rönnberg, J. (1996) The development of word-decoding
skills in young readers. Scandinavian Journal of Educational Research, 40, 4,
325- 332.
Samuelsson, S., Gustavsson, A. & Rönnberg, J. (1997) Fonologisk träning för elever med
lässvårigheter på mellanstadiet. Socialmedicinsk tidskrift, årg. 74, häfte 1, 33-37.
Samuelsson, S., Gustavsson, A., Herkner, B & Lundberg, I. (2000) Is the frequency of
dyslexic problems among prison inmates higher than in a normal population?
Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal 13, 297-312.
Silveri, M. C. & Misciagna, S. (2000) Language, memory and the cerebellum. Journal of
Neurolinguistics, 13, 129-143.
Statistical Package for the Social Sciences, version 11.0 (SPSS).
Svensson, A-K. (1998) Barnet, språket och miljön. Studentlitteratur, Lund.
Taube, K., Lundberg, I. & Skarlind, A. (1995) Svensk läsundervisning i ett internationellt
perspektiv. Skolverket.
42
Ulla Bjursäter
Institutionen för lingvistik
Stockholms universitet
Taube, K., Tornéus, M. & Lundberg, I., (1984) UMESOL. Läsning och skrivning.
Handledning för kartläggning och utveckling. Psykologiförlaget AB,
Stockholm.
Torgesen, J. K. & Davis, C. (1996) Individual difference variables that predict response to
training in phonological awareness. Journal of Experimental Child Psychology,
63, 1-21.
Torgesen, J. K., Morgan, S.T. & Davis, C. (1992) Effects of two types of phonological
awareness training on word learning in kindergarten children. Journal of
Educational Psychology, 84, 3, 364-370.
Torgesen, J. K., Wagner, R. K. & Rashotte, C. A. (1994) Longitudinal studies of phonological
processing and reading. Journal of Learning Disabilities, 27, 5, 276- 286.
Tornéus, M., Taube, K. & Lundberg, I., (1984) UMESOL. Fonologisk medvetenhet.
Handledning för kartläggning och utveckling. Psykologiförlaget AB,
Stockholm.
43
Ulla Bjursäter
Institutionen för lingvistik
Stockholms universitet
10. Bilagor
Bilaga 1.
Variansanalys (ANOVA) med fonologisk träning som faktor och deltesten i
UMESOL läsning och skrivning som variabler.
ANOVA
Orddiktamen FE % rätt
Orddiktamen FM % rätt
Orddiktamen FK % rätt
Orddiktamen total %
Ljudstridiga ord % rätt
Meningsdiktamen % rätt
Tystläsning lästa ord%
Tystläsning, % rätt
Texthögläsning, %
godkända svar
Reversibla ord, antal
Korrekturläsning % rätt
utan facit
Korrekturläsning,
felaktiga rättelser utan
facit
Korrekturläsning % rätt
med facit
Korrekturläsning,
felaktiga rättelser med
facit
Mellan grupper
Inom grupper
Totalt
Mellan grupper
Inom grupper
Totalt
Mellan grupper
Inom grupper
Totalt
Mellan grupper
Inom grupper
Totalt
Mellan grupper
Inom grupper
Totalt
Mellan grupper
Inom grupper
Totalt
Mellan grupper
Inom grupper
Totalt
Mellan grupper
Inom grupper
Totalt
Mellan grupper
Inom grupper
Totalt
Mellan grupper
Inom grupper
Totalt
Mellan grupper
Inom grupper
Totalt
Mellan grupper
Inom grupper
Totalt
Mellan grupper
Inom grupper
Totalt
Mellan grupper
Inom grupper
Totalt
Summa
av
kvadrater
,022
3,066
3,088
,058
3,441
3,499
,015
1,789
1,804
,007
1,577
1,584
,099
3,946
4,044
,015
1,724
1,739
,007
1,756
1,764
,005
1,667
1,672
,093
2,834
2,927
7,486
417,431
424,917
,011
8,160
8,171
1,823
87,124
88,947
,000
2,978
2,978
,096
15,784
15,880
44
fg
1
131
132
1
131
132
1
131
132
1
131
132
1
131
132
1
131
132
1
131
132
1
131
132
1
131
132
1
131
132
1
131
132
1
131
132
1
131
132
1
131
132
Medel
kvadrat
,022
,023
F
,923
Sig.
,338
,058
,026
2,195
,141
,015
,014
1,090
,298
,007
,012
,622
,432
,099
,030
3,273
,073
,015
,013
1,121
,292
,007
,013
,558
,456
,005
,013
,383
,537
,093
,022
4,306
,040
7,486
3,186
2,349
,128
,011
,062
,177
,675
1,823
,665
2,742
,100
,000
,023
,012
,914
,096
,120
,796
,374
Ulla Bjursäter
Institutionen för lingvistik
Stockholms universitet
Bilaga 2.
Variansanalys (ANOVA) med projektår som faktor och deltesten i UMESOL
läsning och skrivning som variabler.
ANOVA
Orddiktamen FE % rätt
Orddiktamen FM % rätt
Orddiktamen FK % rätt
Orddiktamen total %
Ljudstridiga ord % rätt
Meningsdiktamen % rätt
Tystläsning lästa ord%
Tystläsning % rätt
Texthögläsning, %
godkända svar
Reversibla ord, antal
Korrekturläsning % rätt
utan facit
Korrekturläsning,
felaktiga rättelser utan
facit
Korrekturläsning % rätt
med facit
Korrekturläsning,
felaktiga rättelser med
facit
Mellan grupper
Inom grupper
Totalt
Mellan grupper
Inom grupper
Totalt
Mellan grupper
Inom grupper
Totalt
Mellan grupper
Inom grupper
Totalt
Mellan grupper
Inom grupper
Totalt
Mellan grupper
Inom grupper
Totalt
Mellan grupper
Inom grupper
Totalt
Mellan grupper
Inom grupper
Totalt
Mellan grupper
Inom grupper
Totalt
Mellan grupper
Inom grupper
Totalt
Mellan grupper
Inom grupper
Totalt
Mellan grupper
Inom grupper
Totalt
Mellan grupper
Inom grupper
Totalt
Mellan grupper
Inom grupper
Totalt
Summa
av
kvadrater
,032
3,056
3,088
,787
2,712
3,499
,025
1,779
1,804
,106
1,479
1,584
,491
3,553
4,044
,075
1,664
1,739
,038
1,726
1,764
,053
1,619
1,672
,245
2,682
2,927
20,163
404,754
424,917
,752
7,420
8,171
,037
88,911
88,947
,055
2,922
2,978
,235
15,644
15,880
45
fg
2
130
132
2
130
132
2
130
132
2
130
132
2
130
132
2
130
132
2
130
132
2
130
132
2
130
132
2
130
132
2
130
132
2
130
132
2
130
132
2
130
132
Medel
kvadrat
,016
,024
F
,671
Sig.
,513
,393
,021
18,860
,000
,013
,014
,928
,398
,053
,011
4,656
,011
,246
,027
8,984
,000
,037
,013
2,928
,057
,019
,013
1,429
,243
,027
,012
2,138
,122
,122
,021
5,933
,003
10,082
3,113
3,238
,042
,376
,057
6,585
,002
,018
,684
,027
,973
,028
,022
1,231
,295
,118
,120
,977
,379
Ulla Bjursäter
Institutionen för lingvistik
Stockholms universitet
Bilaga 3.
Variansanalys med skola som faktor och deltesten i UMESOL läsning och
skrivning som variabler.
ANOVA
Orddiktamen FE % rätt
Orddiktamen FM % rätt
Orddiktamen FK % rätt
Orddiktamen total %
Ljudstridiga ord % rätt
Meningsdiktamen % rätt
Tystläsning lästa ord%
Tystläsning % rätt
Texthögläsning, %
godkända svar
Reversibla ord, antal
Korrekturläsning % rätt
utan facit
Korrekturläsning,
felaktiga rättelser utan
facit
Korrekturläsning % rätt
med facit
Korrekturläsning,
felaktiga rättelser med
facit
Mellan grupper
Inom grupper
Totalt
Mellan grupper
Inom grupper
Totalt
Mellan grupper
Inom grupper
Totalt
Mellan grupper
Inom grupper
Totalt
Mellan grupper
Inom grupper
Totalt
Mellan grupper
Inom grupper
Totalt
Mellan grupper
Inom grupper
Totalt
Mellan grupper
Inom grupper
Totalt
Mellan grupper
Inom grupper
Totalt
Mellan grupper
Inom grupper
Totalt
Mellan grupper
Inom grupper
Totalt
Mellan grupper
Inom grupper
Totalt
Mellan grupper
Inom grupper
Totalt
Mellan grupper
Inom grupper
Totalt
Summa
av
kvadrater
,004
3,084
3,088
,160
3,339
3,499
,084
1,721
1,804
,067
1,517
1,584
,283
3,761
4,044
,082
1,657
1,739
,004
1,760
1,764
,030
1,642
1,672
,010
2,917
2,927
1,634
423,284
424,917
,422
7,750
8,171
3,209
85,739
88,947
,143
2,835
2,978
,151
15,729
15,880
46
fg
1
131
132
1
131
132
1
131
132
1
131
132
1
131
132
1
131
132
1
131
132
1
131
132
1
131
132
1
131
132
1
131
132
1
131
132
1
131
132
1
131
132
Medel
kvadrat
,004
,024
F
,151
Sig.
,698
,160
,025
6,271
,014
,084
,013
6,375
,013
,067
,012
5,794
,017
,283
,029
9,863
,002
,082
,013
6,445
,012
,004
,013
,271
,604
,030
,013
2,381
,125
,010
,022
,462
,498
1,634
3,231
,506
,478
,422
,059
7,132
,009
3,209
,654
4,903
,029
,143
,022
6,604
,011
,151
,120
1,257
,264
Ulla Bjursäter
Bilaga 4.
Institutionen för lingvistik
Stockholms universitet
Resultat från de olika svårighetsgraderna (FE, FM, FK) vid deltestet
Orddiktamen.
2A
2B
Projektår
Orddiktamen FE % rätt
1,00
*
D
*
>
0,90
D
>
> År 1
* År 2
>
D År 3
0,80
95% konfidensintervall
för medelvärden
0,70
0,60
Ja
Nej
Ja
Fonologisk träning
Nej
Fonologisk träning
2A
2B
Projektår
Orddiktamen FM % rätt
1,00
D
*
*
* År 2
0,90
D
>
0,80
> År 1
D År 3
>
95% konfidensintervall
för medelvärden
>
0,70
0,60
Ja
Nej
Ja
Fonologisk träning
Nej
Fonologisk träning
2A
2B
Projektår
Orddiktamen FK % rätt
1,00
>
*
D
0,90
*
D
>
> År 1
* År 2
>
D År 3
0,80
95% konfidensintervall
för medelvärden
0,70
0,60
Ja
Nej
Ja
Fonologisk träning
Nej
Fonologisk träning
47
Ulla Bjursäter
Institutionen för lingvistik
Bilaga 5. Två exempel från elevernas svar vid deltestet Orddiktamen.
48
Stockholms universitet
Ulla Bjursäter
Institutionen för lingvistik
Stockholms universitet
Bilaga 6.
Sammandrag av Spearman’s korrelationsanalys för deltesten ”auditivt
sekvensminne”, ”grammatisk helhet” och ”visuellt sekvensminne” (ITPA) och deltesten i
UMESOL läsning och skrivning (UMESOL 2).
Spearman’s rho
Auditivt
sekvensminne
Auditivt
sekvensminne
Grammatisk
helhet
Grammatisk
helhet
Visuellt
Sekvensminne
Ord-diktamen
FM
Orddiktamen FK
Ord-diktamen
samtliga ord
Ljudstridiga ord
Meningsdiktamen
Korrelations
koefficient
0.239**
0.268**
0.311**
0.350**
0.405**
Sig. (tvåvägs)
0.007
0.002
0.000
0.000
0.000
N
127
127
127
127
127
Tystläsning,
rätta svar
Reversibla
ord
Korrekturläsning,
rätt utan facit
Korrekturläsning,
fel utan facit
Korrekturläsning,
rätt med facit
Korrelations
koefficient
0.302**
-0.189*
0.450**
-0.234**
0.319**
Sig. (tvåvägs)
0.002
0.033
0.000
0.008
0.000
N
127
127
127
127
127
Ord-diktamen
FM
0.264**
Orddiktamen FK
0.184*
Ord-diktamen
samtliga ord
Ljudstridiga ord
0.222*
0.368**
Meningsdiktamen
0.442**
Sig. (tvåvägs)
0.003
0.038
0.012
0.000
0.000
N
127
127
127
127
127
Tystläsning,
rätta svar
0.342**
Reversibla
ord
-0.244**
Korrekturläsning,
rätt utan facit
0.288**
Korrekturläsning,
fel utan facit
-0.231**
Korrekturläsning,
rätt med facit
Sig. (tvåvägs)
0.000
0.006
0.001
0.009
0.000
N
127
127
127
127
127
Korrekturläsning,
fel utan facit
-0.227*
Korrekturläsning,
rätt med facit
0.195*
Sig. (tvåvägs)
0.010
0.028
N
127
127
Korrelations
koefficient
Korrelations
koefficient
Korrelations
koefficient
49
0.319**
Ulla Bjursäter
Institutionen för lingvistik
Stockholms universitet
Bilaga 7.
Sammandrag av Spearman’s korrelationsanalys vid deltesten ” Orddiktamen,
samtliga ord”, ”Ljudstridiga ord” och ”Meningsdiktamen” (UMESOL 2) och de olika
deltesten vid UMESOL 1.
Spearman’s rho
Orddiktamen
(samtliga ord)
Ljudstridiga ord
Meningsdiktamen
Korrelationskoefficient
0.272**
0.332**
0.439**
Sig. (två-vägs)
0.002
0.000
0.000
N
133
133
133
Korrelationskoefficient
0.265**
0.314**
0.425**
Sig. (två-vägs)
0.002
0.000
0.000
N
133
133
133
Korrelationskoefficient
-0.258**
0.341**
0.409**
Sig. (två-vägs)
0.003
0.000
0.000
N
133
133
133
Ljudsegmentering
(fonologiskt komplicerade)
Korrelationskoefficient
0.257**
0.316**
0.433**
Sig. (två-vägs)
0.003
0.000
0.000
N
133
133
133
Ljudsyntes (alla ord)
Korrelationskoefficient
0.188*
0.495**
0.490**
Sig. (två-vägs)
0.037
0.000
0.000
N
133
133
123
Korrelationskoefficient
0.194*
0.578**
0.568**
Sig. (två-vägs)
0.026
0.000
0.000
N
131
131
131
Korrelationskoefficient
0.094
0.454**
0.473**
Sig. (två-vägs)
0.297
0.000
0.000
N
125
125
125
Ljudsyntes
(fonologiskt komplicerade)
Korrelationskoefficient
0.188*
0.350**
0.347**
Sig. (två-vägs)
0.038
0.000
0.000
N
123
123
123
Positionsanalys
Korrelationskoefficient
0.265**
0.360**
0.472**
Sig. (två-vägs)
0.002
0.000
0.000
N
129
129
129
Korrelationskoefficient
0.213*
0.276**
0.369**
Sig. (två-vägs)
0.017
0.002
0.000
N
124
124
124
Korrelationskoefficient
0.209*
0.212*
0.253**
Sig. (två-vägs)
0.016
0.015
0.003
N
132
132
132
Segmentsubtraktion
(stavelser)
Korrelationskoefficient
0.244**
0.219*
0.341**
Sig. (två-vägs)
0.006
0.013
0.000
N
128
128
128
Segmentsubtraktion
(fonem)
Korrelationskoefficient
0.145
0.253**
0.351**
Sig. (två-vägs)
0.108
0.005
0.000
N
124
124
124
Ljudsegmentering
(alla ord)
Ljudsegmentering
(fonologiskt enkla)
Ljudsegmentering
(fonologiskt medelsvåra)
Ljudsyntes
(fonologiskt enkla)
Ljudsyntes
(fonologiskt medelsvåra)
Segmentsubtraktion
(ord, stavelser, fonem)
Segmentsubtraktion
(ord)
50
Fly UP