Vocabulary Teaching and Learning in a Multilingual Classroom Elin Solberg

Vocabulary Teaching and
Learning in a Multilingual
Classroom
Elin Solberg
Dept. of Language Education
USX04P
Degree project 15 hp, second cycle
Language Education
Autumn 2012
Supervisor: Tore Nilsson
Vocabulary Teaching and Learning
in a Multilingual Classroom
Elin Solberg
Abstract
This paper presents a case study of the strategies used for vocabulary teaching and learning in a
multilingual adult education English classroom with recently arrived students in Sweden. Through
classroom observations, an analysis of the textbook used, an interview with the teacher, and interviews
with recently arrived students, several strategies and approaches to teaching or learning English
vocabulary were found. The most common strategies for teaching vocabulary were to explain the word
in the target language and to put it in context, although Swedish translations were also frequently used.
Among the students’ strategies found were the use of dictionaries, flash cards, wordlists, and guessing
from similar words in other languages. The students reported some difficulties with Swedish
translations of English words and the use of Swedish in the classroom, albeit some also appreciated
the opportunity to learn more Swedish. From these findings, some potential challenges for a
multilingual classroom with recently arrived students were drawn.
Keywords
recently arrived, English, vocabulary, multilingualism
Table of contents
1. Introduction ..................................................................................... 2 1.1. Aim and research questions ........................................................................3 2. Background ...................................................................................... 3 2.1. Theoretical background ..............................................................................3 2.2.1 Use of target language vs. L1 in the classroom .........................................3 2.2.2 Multilingualism and transfer ...................................................................4 2.2.3 Vocabulary teaching and learning strategies .............................................6 2.2. Syllabus ...................................................................................................7 3. Method ............................................................................................. 8 3.1. Informants ...............................................................................................9 3.2. Material ...................................................................................................9 3.3. Procedure............................................................................................... 11 3.4. Validity and reliability............................................................................... 12 3.5. Ethical considerations .............................................................................. 13 3.6. Methods of analysis ................................................................................. 13 4. Results ........................................................................................... 13 4.1. Description of material ............................................................................. 13 4.2. Data analysis .......................................................................................... 14 4.2.1. Strategies used by the teacher and in the textbook ................................ 14 4.2.2. Strategies used by the students in the classroom ................................... 15 4.2.3. Strategies used by the students at home .............................................. 17 4.2.4. TL vs. other languages in the classroom ............................................... 17 4.2.5. Multilingualism and transfer ................................................................ 20 5. Discussion ...................................................................................... 22 5.1. Challenges for teaching vocabulary to recently arrived students..................... 22 5.2. Limitations of the study............................................................................ 24 5.3. Future research....................................................................................... 24 References ........................................................................................... 24 Appendix 1 ........................................................................................... 27 Appendix 2 ........................................................................................... 28 Appendix 3 ........................................................................................... 29 Appendix 4 ........................................................................................... 31 Appendix 5 ........................................................................................... 32 Appendix 6 ........................................................................................... 34 Appendix 7 ........................................................................................... 39 Appendix 8 ........................................................................................... 44 Appendix 9 ........................................................................................... 47 Appendix 10 ......................................................................................... 51 1
1.
Introduction
Sweden, like many other Western countries, has a steady stream of incoming refugees and immigrants
from other countries. Many of these come to stay, and those without high school grades who want to
go on to further studies need to begin or continue their schooling in Sweden. These recently arrived
students have very different backgrounds and different experiences and length of previous schooling.
What they do have in common is that they usually do not have Swedish as their first language and do
not speak or understand Swedish very well (Skolverket, 2008). When they come to Sweden, the first
priority is for them to learn Swedish, often from both their and the Swedish state’s perspective.
However, considering the status of the English language in today’s globalized world, the English
subject is in Sweden regarded as highly important and moreover required for further studies. The
recently arrived immigrants therefore also need to learn English. Their level of English may differ
greatly, from those who have no previous knowledge of the language to those who have studied it for
several years in their home country. This factor – that the students have to learn Swedish as well as
English – presents challenges for the English education in Swedish schools. This essay will deal with
some of these challenges, focusing especially on vocabulary teaching and learning in English.
It may be quite common in Sweden to teach vocabulary through the medium of the common first
language of the students. For instance, textbooks often have vocabulary lists where the words are
translated from English to Swedish. This may be an appropriate way of dealing with vocabulary
teaching and learning in a classroom where everyone shares a common non-target1 language, or is at
least fluent in it. With recently arrived students, however, this is not the case. If these students are to
learn English before they have a good enough grasp of Swedish to learn other subjects through it, there
is no common first language to lean on for comparisons and contrasts. A report from the Swedish
National Agency for Education (Jönsson, 2007) points out that the syllabi for English and other
foreign languages are monolingual; that is, they do not require any other language than the target one
to complete the course, and she suggests that English education should be held in English only so that
these students are also able to enrol in and complete the courses. Recent research, however, seems to
suggest otherwise. It has shown the importance of the mother tongue in learning a foreign language, in
contrast to earlier endorsements to only use the target language in the foreign language classroom
(Meiring & Norman, 2002).
In recent years, studies concerning multilingualism and third language acquisition have increased, as it
is being recognized that multilingualism and acquiring a third and even additional languages, as
opposed to bilingualism and learning a second language, is becoming increasingly common in today’s
globalized world (Hammarberg, 2009). The recently arrived students have a first language and often
also one or more second or foreign languages in addition to this. They are therefore multilingual and
1
This term is used instead of ‘first language’ as a shared first language may equally not exist in
classrooms where all students know Swedish. These students may still have different first languages as
many of them have a ‘foreign background’; the difference to recently arrived students is that they know
Swedish well.
2
possess a metalinguistic awareness to varying degrees. They may thus be able to use their knowledge
of other languages when learning vocabulary in English.
This study will look at the way a teacher in a multilingual, adult education, English language
classroom deals with vocabulary teaching, and how recently arrived students who do not necessarily
share a first language with the teacher or each other go about learning vocabulary in English. This will
contribute to giving additional insight into the way vocabulary is learnt by recently arrived students
and how teaching vocabulary can be done in a setting where there is no shared non-target language, as
well as present some challenges for the multilingual English language classroom.
1.1. Aim and research questions
The aim of this study is to describe and analyze the approaches to vocabulary teaching and learning
taken by the teacher and recently arrived students in a multilingual, adult education, English language
classroom in Sweden, in order to find out what challenges there may be in such a classroom when it
comes to vocabulary teaching and learning.
This aim is approached in the following research questions:
What strategies does the teacher of English to recently arrived students use to teach
vocabulary?
What strategies do recently arrived students use to learn English vocabulary, and how do they
deal with unknown English words in the classroom?
What do the teacher and the students find is challenging when it comes to teaching or learning
vocabulary in English?
2.
Background
2.1. Theoretical background
Three topics considered important for this study will be presented here, as they are related to the
special learning situation for recently arrived students and the special teaching situation for their
teachers, both in general and specifically for vocabulary teaching and learning. One of these situations
is the language used in the classroom, for instance when explaining a new word. Another is the fact
that the students and the teachers may have very different linguistic backgrounds and use their
knowledge of other languages in teaching or learning new vocabulary in English. The third topic deals
with some specific vocabulary teaching and learning strategies that may be especially important in a
multilingual setting and related to the two previous topics.
2.2.1
Use of target language vs. L1 in the classroom
There has previously been much emphasis placed on the importance of the use of only the target
language (TL) in the foreign language classroom to enhance students’ acquisition of the language.
This view has its roots in the Direct Method, and was renewed with the introduction of the
Communicative Language Teaching approach (Meiring & Norman, 2002, p. 27). Cummins (2007)
3
suggests that instructional policies have adapted this approach to the extent that monolingual
instruction is seen as common sense and the first language (L1) often ignored, while there is actually
very little empirical evidence for this view (pp. 222, 224-225). Turnbull and Arnett (2002), who
reviewed recent research on the use of TL versus L1 in second and foreign language classrooms,
found that most research agreed that the target language should be used as much as possible, but they
note that for future research it is important to establish how and when TL or L1 should be used (p.
211). In later years, more research has been done on how the L1 can benefit students’ learning of other
languages.
Littlewood and Yu (2011) show how the L1 can be used strategically to achieve learning goals in
various areas of the curriculum. Most relevant for this study is the use of the L1 in teaching and
learning vocabulary. Here they argue that the L1 can be efficient for defining meaning of words and
phrases in order for the students to be able to move on more quickly to internalizing the word and
being able to use it (p. 71).
The L1 can also be used strategically to help raise the conditions for learning to an ultimate level.
Research has shown that removing the element of the L1 by putting students in a foreign environment
may decrease motivation and make the students feel alienated, disoriented, and powerless (Littlewood
& Yu, 2011, pp. 70, 72). This may be especially relevant in the case of recently arrived students, who
have come to just such a foreign environment where their L1 may be absent not only because the
teacher chooses to speak the target language, but because the “first language” of the classroom may
not be the same as the first language of the student, but rather a second or third language that the
student may neither be nor feel very familiar with.
Furthermore, Auerbach (1993) shows in her study that using L1 or other languages is both effective
and necessary in adult ESL (English as a Second Language) classrooms where the students have
limited literacy in their L1 or limited schooling (as cited in Cummins, 2007, p. 225). She also says that
using the students’ linguistic resources can be favourable at all levels of ESL (ibid.).
For classrooms with immigrant and recently arrived students, there may not be a common L1 for the
teacher and students to benefit from the use of. Nonetheless, Cummins (2007) shows that it is not
necessary to have such a common first language in the classroom; the teacher can still draw from the
students’ multilingual resources and make use of their L1s (p. 226). It is also possible to increase and
develop the students’ multilingualism by using the native language of the country, for instance in
translation exercises or the teaching of cognates, so as to increase the students’ vocabulary knowledge
in both the language of the country and the foreign language being taught (pp. 228, 230).
These aspects of previous research are of interest when it comes to English teaching and learning for
recently arrived students, as their L1 is in great risk of not being taken into account in the classroom
(for natural reasons; usually the teacher is not proficient in all the students’ L1s). This may be an
impediment to their language learning, including their vocabulary learning, and the way that they and
their teacher deal with this will be an important part of this study.
2.2.2
Multilingualism and transfer
While much research has previously focused on first and second language acquisition and
bilingualism, it is being recognized that acquiring a third, fourth or even more languages, is becoming
more and more common in a globalized world (Hammarberg, 2009, p. 3). More recent research has
therefore begun to study third language acquisition and multilingualism.
4
As Hammarberg (2009) points out, the terms first, second, and third language (L1, L2, and L3,
respectively) are used in different ways in the literature and their definitions are sometimes far from
clear (p. 4). For this study, the terms will be used in the following way, taken partly from his work: L1
refers to a language learned in infancy, sometimes also called mother tongue or native language. A
person can have more than one L1 if it has been learnt in infancy. L2 is a language acquired after
infancy. Without the term L3, it would be possible for a person to have several L2s, as s/he may well
learn more than one language after infancy. However, it has been found that the acquisition of a third
language is very different from the acquisition of a second because of the learner’s previous
experience of learning a non-native language, and therefore it has been important to introduce the term
L3, which then refers to any language learnt after the L2 (Hammarberg, 2009, p. 6). Learners of an L3
have previous knowledge of language learning, especially if they have learnt an L2 in a formal setting,
and therefore possess metalinguistic skills and learning strategies that create linguistic and cognitive
systems that are very different from those of a monolingual speaker and that help them learn another
foreign language (Jessner and Cenoz, 2007, pp. 158, 160; Falk & Bardel, 2010, p. 192). Research has
also shown that the acquisition of additional languages after the third one is not radically different in
the same way, and thus only the term L3 is used for all languages learnt after the L2, regardless of how
many they are (Hammarberg, 2009, p. 6).
Recently arrived students in Sweden, then, will have one or more L1s that are usually (and for the
informants in the present study) not Swedish. They may or may not have acquired an L2 in their home
country. They will then have to learn Swedish as either an L2 or an L3, depending on their previously
learnt languages. Furthermore, English, being a subject required to be admitted to senior high school,
would be learnt either as a continued L2 (continued from their home country) or as an L3 (if they have
not studied it before). The linguistic background of these students is, consequently, complex. They are
multilingual and therefore the way that the languages they know affect each other in the learning of
English vocabulary will be another interesting aspect of this study.
Transfer or cross-linguistic influence is the theory of how previously learnt languages (also called
background languages) influence the language being learnt. For a multilingual learner, all languages
(L1, L2, and L3s) can influence each other (Jessner & Cenoz, 2007, p. 158). In vocabulary learning,
students may use their previous knowledge of languages and language learning as a strategy for
guessing the meaning of words (cf. section 2.2.3 below). The most important factors that influence
transfer seem to be typology, L2 status, and proficiency level (Falk and Bardel, 2010, p. 193).
Typology has to do with the similarities between the language being learnt and a background language
that the learner knows. Much research has shown that multilingual speakers tend to draw on their
linguistic knowledge of non-native languages that are typologically close to the target language (De
Angelis, 2005, p. 383). One aspect of typology is the actual distance between these languages; another
is the perceived (by the learner) distance (also known as psychotypology). When investigating the
recently arrived students’ thoughts and attitudes towards vocabulary learning in English, and their
strategies, these two aspects – whether English vocabulary is typologically similar to any of the
students’ background languages and whether it is perceived to be so – will be of interest.
L2 status means that the very fact that the L2 learnt previously is a foreign language and not a native
one seems to influence transfer. Studies have shown that L3 learners are inclined to make transfers
more from the L2 than from their L1, even though they are more fluent in the L1. This is explained by
the L1 being perceived by the learner as ‘non-foreign’ and therefore not relied on for cross-linguistic
influence (Falk & Bardel, 2010, p. 195). The above-mentioned factor of L3 acquisition drawing on the
5
metalinguistic and metacognitive knowledge acquired when learning a second language may also be
an explanation (Falk & Bardel, 2010, p. 190).
When it comes to proficiency level research has found that transfer seems to often be made from a
background language of approximately the same proficiency level as the TL; that is, a low-proficiency
background language is most likely to be active for transfer if the level of the TL is low, and a highproficiency background language will be in place if the level of the TL is high (Falk & Bardel, 2010,
p. 197).
2.2.3
Vocabulary teaching and learning strategies
There is a range of strategies available for teachers and students when teaching and learning
vocabulary. Research has been done on what strategies prove most helpful for learners in learning new
vocabulary and lists of strategies have been compiled. For this study, the strategies will be used in
collecting data and analyzing the data collected, and therefore some knowledge about what previous
research has shown about the value of different strategies is useful. Since one rather comprehensive
list of strategies includes as many as 58 strategies (Schmitt, 1997) it will not be possible to refer to all
available strategies here; rather, those that may be of importance for the case of recently arrived
students with different L1s and L2s will be brought up.
Dictionaries. Dictionaries are useful for learning vocabulary and for understanding and producing text
(Nation, 2001, p. 283). There are three main types of dictionaries when it comes to foreign language
learning: monolingual, bilingual, and bilingualized dictionaries (Nation, 2001, p. 288). According to
Cummins (2007), research consistently shows that in vocabulary learning, bilingual dictionaries are
more efficient than monolingual dictionaries or learning from context (p. 226). As Nation (2001)
points out, several studies have revealed that vocabulary learning is considerably more effective with
L2-L1 pairs than L2-L2 pairs (p. 290). He also argues that bi- and monolingual dictionaries can
complement each other, in that the bilingual dictionary provides the learner with an easily accessible
meaning of the word, while the monolingual dictionary gives more detailed information about it (p.
290). Bilingualized dictionaries provide this combination.
Lists and flash cards. According to Nation (2001), several studies have shown that if the meaning of a
word is translated into the learner’s L1, s/he is able to learn faster, since this type of explanation is
short and helps the learner relate to familiar experience and the many rich associations that s/he has to
the word in the L1 (pp. 66, 304). When using vocabulary lists and flash cards, then, it seems best that
the learner writes a translation into his/her L1 on it to facilitate faster learning (p. 304). Proponents of
the approach where only the target language is taught in the classroom might oppose this, but as we
have seen above, an appropriate amount of L1 in the foreign language classroom may actually
promote learning of the target language, rather than hinder it.
Translation. Using findings from a case study, Cummins (2007) argues that translation between L1
and L2 (one may assume that L2 can also include L3) can be “a powerful tool to develop language and
literacy skills and increase metalinguistic awareness” (p. 237). Allford (1999), promotes the use of
translation activities that need close analysis of words, structures, and discourse as they can make the
learner more aware of differences between the target language and the L1, and argues that together
with extensive use of the TL, the TL will be complemented rather than weakened by such crosslingual comparisons (p. 231).
Guessing from context. Nation (2001) points out that an important factor influencing students when
they try to guess the meaning of words from the context in which they are found is the similarity
6
between the L1 and L2 of the learner (p. 247). As shown in the previous section, this also includes
L3s, though Nation did not focus his work on this aspect. We have also seen that the perceived
similarity between two languages is of importance. In a section on cross-lingual transfer, Cummins
(2007) insists that it is possible to achieve learning efficiencies by teachers clearly showing students
similarities and differences between their languages, and also help them acquire learning strategies
that they can use across languages (p. 233).
Cognates. Cohen (1990) states that lists of cognates across languages can help vocabulary learning, as
the learner would only need to be made aware of the fact that the word in the target language is the
same or similar to the word in their L1 or another language that they know – being aware, at the same
time, of false cognates (p. 33). This is also related to transfer and typology, as languages that are
clearly related will have a high percentage of true cognates (ibid.), and thus help students whose
background languages are related to the target language to learn new vocabulary.
2.2. Syllabus
Municipal adult education is divided into courses and Basic English (equivalent to years 1-9 in the
compulsory school) in adult education has its own syllabus. This syllabus states among other things
that education should “ge möjlighet att vidareutveckla flerspråkighet där kunskaper i olika språk
samverkar och stödjer varandra.”2 (Skolverket, 2012a, p. 9) The syllabus thus supports and encourages
multilingualism.
In addition to this, the syllabus states that “Undervisningen ska i allt väsentligt bedrivas på engelska”3.
A report about the situation for recently arrived students in Swedish schools published by the Swedish
National Agency for Education points out that:
Kursplanerna i engelska och moderna språk är exempelvis ‘enspråkiga’ och kräver inte kunskaper i
något annat språk. Det innebär att utbildningen han [sic] bedrivas helt på målspråket, dvs det språk
eleven skall lära sig, enligt kursplanen. Om utbildningen bedrivs på målspråket kan nyanlända elever
följa utbildningen även om de inte har kunskaper i svenska.4 (Jönsson, 2007, p. 28)
It also states that when language education is conducted in and based on Swedish, it excludes recently
arrived students or makes their studies more difficult (p. 8). The appendix of the report concludes by
suggesting that to improve the situation for recently arrived students, among other things the teaching
of English and modern foreign languages should be conducted in the target language only (Jönsson,
2007, Appendix, p. 24). At the same time, another suggestion for improvement is that there should be
mother tongue education and instruction in the mother tongue in other subjects for these students
(ibid.). Furthermore, the Education Act (SFS 2010:800) states about adult education that,
2
“provide the opportunity to develop multilingualism where proficiencies in different languages cooperate
an support each other.” (Author’s translation)
3
“Teaching should as far as possible be conducted in English” (From the translated syllabus for English in
high school, Skolverket, 2012b, para. 4)
4
“The syllabi for English and modern languages are for instance ‘monolingual’ and do not require
proficiency in any other language. That means that the teaching can be conducted entirely in the target
language; that is, the language that the students should learn, according to the syllabus. If the teaching
is conducted in the target language, newly arrived students will be able to follow the education even if
they are not proficient in Swedish.” (Author’s translation)
7
Om en elev i utbildning på grundläggande nivå har bristfälliga kunskaper i svenska språket, får
utbildningen tillhandahållas på elevens modersmål eller något annat språk som eleven behärskar.
Sådan utbildning ska kompletteras med undervisning eller träning i svenska språket.5 (ch. 20, § 12)
According to these steering documents it thus seems to be possible for recently arrived students with
little knowledge of Swedish to learn English without knowing Swedish at all. This could be done
either by the English education being held in English only, as syllabi and reports from the Swedish
National Agency for Education suggest, or by it being provided in the L1 of the student, which
according to the previous research presented above, may be preferable.
Although the syllabus does not place specific emphasis on vocabulary learning, its focus on
communication makes vocabulary an important building block in all of the other skills involved, as
Brown (2007) points out (p. 435). The knowledge of words would therefore be implicitly assumed as
necessary in order to be able to communicate in the language. Hence vocabulary is an important part
of language teaching and learning to focus on.
3.
Method
For this paper a case study of an adult education English language classroom with some recently
arrived students and their teacher was carried out, using observations, qualitative interviews, and
textbook analysis. The case study method was chosen because in-depth responses to the research
questions were desired for this study (Johansson & Svedner, 2010, p. 54). As case studies typically use
several methods and as it is recommended to supplement one method with at least one more in order to
get a more complete picture of the situation (Johansson & Svedner, 2010, p. 15), three methods were
chosen that were considered appropriate to answer the research questions. The classroom observations
of the teacher’s strategies for teaching vocabulary were designed to answer the first research question
about what strategies the teacher uses when teaching vocabulary to recently arrived students. In order
to obtain more material for this question, to find out about the teacher’s thinking behind her approach
and to answer part of the third research question, an interview with the teacher was also conducted. As
a textbook is often used in English education, and this textbook usually contains new vocabulary, an
analysis of the textbook used in the class would also provide answers to what vocabulary teaching
strategies the students are met with. After collecting data on this first research question, interviews
with recently arrived students were conducted, in order to answer the second and third research
questions about what strategies these students use to learn vocabulary, how they deal with new words
in the classroom, and what they experience as challenging when it comes to learning vocabulary in
English.
5
If a student in basic level education has limited knowledge of the Swedish language, the instruction may
be given in the student’s mother tongue or another language that the student commands. Such
instruction should be complemented by teaching or training in the Swedish language.” (Author’s
translation)
8
3.1. Informants
This study was carried out at an adult education school where the students can study English from
beginner’s level to English 7 (the equivalent of English 7 in senior high school). Basic English is
divided into four modules – English 1 to 4 – where the last one is equivalent to year 9 in the Swedish
compulsory school. The class in which this study was carried out was a mix of Basic English levels 3
and 4 (due to the school being in the middle of changing their system in accordance with the new
curriculum implemented in 2011).
At the school, the textbook Stepping Stone 1-3 was used for levels 1-4 (book 3 being used for both
level 3 and 4). This book is specifically written for adult education programmes. The textbook used for
the class participating in this study was thus Stepping Stone 3.
The teacher for this class was a 32-year-old woman from Iran. She had lived in Sweden since she was
six years old. Her mother tongue was Baluchi but she also spoke Persian, some Urdu, English,
Swedish, and Bosnian. She said that she also understood some Arabic, Turkish, and Kurdish. Through
Bosnian she could understand Serbian, Croatian, much of Russian, Polish, and Bulgarian. She received
a teaching degree in English and religion and had taught English to adults in three different schools
since 2008. For two years before that she taught SFI (Swedish For Immigrants). At all these schools
she had worked with recently arrived or immigrant students. She had worked at this school for two
years.
The students interviewed were selected from those having most recently arrived in Sweden and with a
variety of background languages, in order to get as varied information as possible, in accordance with
the characteristics of this and other similar classrooms where the students are from many different
countries. Pseudonyms are used for all these students.
Pari. A 33-year-old woman from Iran, with Persian as her first language, who had been in Sweden for
two years and eight months. She had studied English in public and private school in Iran. She had
finished SAS (Swedish as a Second Language) 2.
Flora. A 31-year-old woman from the Ivory Coast, with Baoulé and French as her first languages
(Baoulé being spoken with her parents and French in school, with friends, and on the streets in her
home country), who had been in Sweden for three years. She had studied English in high school in the
Ivory Coast and was currently studying SAS 1.
Miguel. A 38-year-old man from Mexico, with Spanish as his first language, who had been in Sweden
for almost one year in 2010 and currently for 10 months. He had studied English in high school and at
university in Mexico and was at present studying SAS 1. He also knew a little Italian.
Regina. A 55-year-old woman from Russia, with Russian as her first language, who had been in
Sweden for one year and nine months. She had studied English in school as a child and was currently
studying SAS 1. She said that she could understand some Ukrainian, Belarusian, Polish, and Czech,
because of their similarity to Russian.
3.2. Material
The observation protocol (Appendix 1) was designed selecting vocabulary teaching strategies from
Schmitt (2007) and Nation (2001), using the categories that were likely to be the most used in the
9
classroom (also revised after a pilot study), and including an ‘other’ category for unexpected
discoveries. Following is a brief explanation of some of the strategies used in the protocol:
Word pair: a translation (TL-L1) or synonym (TL-TL) of the word is given.
Dictionary: a dictionary is used to find the meaning of the word.
Context: an example of the word in context is given.
Underlying meaning: the underlying concept of a word is given; for instance a ‘fork’ is
explained by its shape, thus helping the learner understand all the meanings of the use of the
word (‘a fork in the road’, ‘eating fork’, ‘tuning fork’ etc.) (Schmitt, 2007, p. 835)
Grouping: a word is grouped together with other words that are similar or belong together
(e.g. ‘football’ is a sport).
Body language: the meaning of the word is expressed physically.
Rich instruction: specific, focused time is taken to working with the word[s] (Nation, 2001).
Space to enter details about place, date and time, and the placement of the observer were also added to
the observation protocol, as suggested by Johansson and Svedner (2010, p. 41).
The interview type used both for the interview with the teacher and with the students was a
combination of a structured and a qualitative interview, where the focus lay on the qualitative
interview (Johansson & Svedner, 2010, p. 31). The qualitative interview was chosen because it often
gives interesting results about the interviewee’s thoughts, attitudes, approaches, and planning and is
sensitive to what each interviewee brings up (Johansson & Svedner, 2010, p. 30), which would be
suitable for the aim of this study to find out about the teacher’s thoughts and ideas behind his/her
vocabulary teaching and students’ thoughts and approaches to vocabulary learning. In the interview
with the teacher (Appendix 2), some structured questions were needed for background information,
such as “Hur länge har du jobbat med nyanlända i engelska?”, but the main part of the interview had
predetermined areas to talk about, for instance, “Hur gör du för att lära ut nya ord på engelska till
dessa elever?”, with some follow-up questions to choose from. The interviews with the students
(Appendix 3) also had more structured questions for eliciting background information, but the main
part, although qualitative in nature, used more structured questions, especially follow-up questions, in
order to guide the students along and be able to focus on the specific areas this study wanted to look at
– for example, “Do you use a dictionary? What kind?”. These follow-up questions were created from
the theoretical background presented in the previous section as well as from the results of the
observations, textbook analysis, and interview with the teacher.
In designing the protocol for analysing the textbooks (Appendix 4), the following questions were
asked:
How is new vocabulary presented?
How is new vocabulary explained?
Some of the categories in the observation protocol, such as word pairs, explaining in the TL, context,
dictionaries, grouping, and pictures/diagrams, were also used for this analysis, as it would help
categorizing and grouping the strategies together for the analysis and since many of the categories
were appropriate to use for the textbook as well. Following is a brief explanation of some of the
strategies used in this analysis:
Context: the word should be put into context or its meaning deduced from context.
10
Word families/word parts: breaking a word up into its component parts, making derived
meanings, or changing the word class of the word using prefixes or suffixes.
Pictures/diagrams: used to describe the word or to find the word that the picture represents.
3.3. Procedure
Figure 1 shows the general procedure of this study. First, classroom observations, the interview with
the teacher, and textbook analysis were carried out. This provided a range of strategies that the teacher
and the textbook used for teaching vocabulary. Using these findings, interviews with students were
carried out in order to see, among other things, how they deal with these strategies. Johansson and
Svedner (2010) suggest beginning with observations as a good way of obtaining a basis for an
interview (p. 35).
classroom observations
interview with teacher
textbook analysis
vocabulary
teaching
strategies
interviews with students
Fig. 1 Procedure of the study.
Two observations of the English lessons were carried out before conducting the interview with the
teacher. These observations were done first because it would reduce the risk of the teacher being
influenced by the interview questions and adapting her lessons to what s/he thought that the study was
looking at (Johansson & Svedner, 2010, p. 55). The observations took place on three mornings in the
same week. The class was given brief information about the topic of the study and the purpose of the
observations at the beginning of the first lesson. The first observation included only 30 minutes of
instruction, as the teacher then took the students out one by one to talk to them, and a teacher trainee
led the rest of the lesson. On the second occasion, two hours of class were observed. After the
interview with the teacher, one more lesson of one and a half hour was observed in order to obtain
further data for the analysis. At this point enough material was considered to have been collected as
the observations began to show the same pattern, and further data was not needed (Johansson &
Svedner, 2010, p. 38).
The materials used for all the observations were a printed version of the observation protocol and a
pencil to complete it. The position in the classroom was, each time, on the right hand side in one of the
middle rows, where the front of the classroom where the teacher would normally be positioned, could
be seen clearly. The teacher was the only one being observed – the students were not, as these
observations focused on answering the first research question about the teacher’s strategies. The
observation protocols were later assembled.
The interview with the teacher was carried out in the afternoon after the second lesson had been
observed. It took place in an empty classroom. The interview was held in Swedish and recorded with a
dictating machine and the central parts (excluding background questions and deviations from the
topic) later transcribed.
11
The textbook was analyzed twice, so as to give it higher intra-rater reliability (McKay, 2006, p. 12), by
going through each unit and looking at the way vocabulary was presented and analyzing the strategies
used in the exercises that focused specifically on words. The results were noted in the textbook
analysis protocol and later assembled.
The interviews with the students took place in the morning during their English lesson. All of them
were conducted after the interview with the teacher had been subject to an initial analysis and the
analysis of the textbook had been done, in order for the interviews to be able to focus on relevant areas
and strategies used in the classroom by the teacher and the textbook. The interviews were conducted
with the students individually and took place in an empty and quiet hall in the school. Three of the
interviews were carried out in Swedish, and one in English (questions) and Spanish (answers). All
student interviews were recorded with a dictating machine and the central parts (excluding background
questions) later transcribed.
3.4. Validity and reliability
To ensure validity and reliability – or in McKay’s (2006) words, for qualitative studies, credibility,
transferability, and dependability (pp. 13-14) – several measures were taken. Firstly, triangulation –
employing more than one method for collecting data – was used in order to achieve higher credibility
as McKay suggests (p. 13) and which Johansson and Svedner (2010) emphasize the importance of
when discussing weaknesses of the interview method (p. 34). The observations could in that way to
some extent confirm the teacher’s answers in the interview and give more reliable answers to the first
research question. Secondly, the order of the data collection procedure (classroom observations before
the interview with the teacher) was an attempt to ensure higher validity, as the teacher would not adapt
her teaching to the answers she had given in the interview. Thirdly, the constructs selected are
applicable to other groups (similar observations, textbook analysis and interviews could be done in
any foreign language class) and the setting of the study is general enough for the results to be applied
to other contexts where recently arrived adults studying English are involved (and there are many of
those contexts in Sweden today), although the case study nature of this study makes generalizations on
a larger scale impossible (McKay 2006, pp. 13-14). Nevertheless, McKay shows that qualitative
research has a different kind of generalizability than quantitative studies, and that qualitative research
may instead be able to shed light on issues for other people and can provide further evidence in a
certain area as it relates to previous research (pp. 14-15).
For the observations, a protocol was used so as to ensure that focus on the items to observe was kept.
Also, several lessons with similar content were observed (this was possible due to it being an intensive
course), which also increases the credibility of the study (McKay, 2006, p. 13). A pilot observation
gave the possibility of making changes to the observation protocol so as to ensure greater reliability.
The textbook analysis used a protocol in the same way. The book was also analyzed twice, on two
different occasions, thus giving it higher intra-rater reliability (McKay, 2006, p. 12).
In order to achieve higher validity and reliability in the interviews, one of the students was allowed
and encouraged to answer the questions in Spanish, his first language. This was done so that the
student would be able to give more in-depth answers to the questions and be able to express himself
the way he wanted more easily.
The interviews were furthermore recorded, thus ensuring that no subconscious interpretations would
be made during the interviews and that all information would be included – another thing that McKay
12
brings up as a way to ensure credibility (p. 13). Special attention was paid to making interview
questions that focused on the teacher’s and students’ experiences rather than their motives and
attitudes behind them, as why-questions may cause the interviewee to become defensive or only
answer what s/he thinks the interviewer wants to hear (Johansson & Svedner, 2010, pp. 35-36).
3.5. Ethical considerations
The teacher was informed about the topic of the study and the methods to be used for data collection
via e-mail. At the start of the interview she was informed again about the topic of the study, her right
to cancel her participation at any time, that she and the school would be anonymous, and how the
study would be published (on DIVA), all according to Vetenskapsrådet’s guidelines.
The teacher was informed about the general topic of the observations (vocabulary teaching)
beforehand via e-mail. It was also presented to the class at the beginning of the first lesson observed. It
was emphasized that only the teacher would be observed, not the students. Therefore only the teacher
was asked for consent.
Information about the interviews with the students was given to the students in two lessons, where the
topic (vocabulary learning for recently arrived students) was presented, the time the interview would
take, and their anonymity in the study. Those who then wanted to participate were given written
information about the study just before the interview, in Swedish, English, and Spanish (as there were
several Spanish-speaking students in the group) (Appendix 5).
3.6. Methods of analysis
The observation protocol and the textbook analysis protocol were analyzed by assembling the different
strategies into a table, adding up the number of times each strategy was employed in order to identify
what strategies for teaching vocabulary were used most often. In what situation each strategy was
employed was also taken into account, as it might affect the results.
The transcribed interviews were analyzed by colour-coding the informants’ responses according to
categories and themes and grouping these together, thus applying a cross-case analysis method as this
would accentuate certain aspects of the topic and show differences and similarities between the
students (McKay, 2006, pp. 56-57).
4.
Results
4.1. Description of material
The material collected was three observation protocols filled in from three lessons observed of in total
four hours, one textbook analysis protocol from the analysis of the textbook, one interview of 23
minutes with the teacher, and four interviews with students, of 14, 15, 19 and 20 minutes respectively.
The interviews were transcribed and are presented in Appendices 6 (teacher), 7 (Pari), 8 (Flora), 9
(Miguel), and 10 (Regina).
13
4.2. Data analysis
4.2.1.
Strategies used by the teacher and in the textbook
Table 1 shows the strategies from the observation protocol and the number of occurrences of each
strategy in the lessons observed. The observations showed that the strategy used most frequently by
the teacher in the classroom for explaining words was to translate the word into Swedish (18
occurrences, including words that occurred in Swedish and were translated into English). This strategy
was, however, most frequently used during grammar explanations (11 occurrences out of 18), and was
thus not so frequently used during more specific vocabulary teaching phases of the lessons.
Word pair (Swe)
Explanation in TL
Context
Word pair (Eng)
Grouping
Dictionary
Underlying meaning
Word families/parts
Body language
Pictures
Objects
Rich instruction
18
15
13
1
1
0
0
0
0
0
0
0
Table 1. Vocabulary teaching strategies used by the teacher in the classroom
The strategies used for more specific vocabulary teaching were to give explanations in the TL (15
occurrences) and to give examples; that is, to use the word in context (13 occurrences). The teacher
would for example explain the word ‘poisonous’ with the phrase “when something is poisonous, it’s
dangerous”, or put the word ‘once’ into sentences such as “once upon a time”. These strategies are
also what the teacher herself said in the interview that she prefers using. She has stopped using
dictations as she is unsure of their value (the focus being more on spelling) and now lets the students
choose 10-15 words from each unit and write sentences with each word to hand in to the teacher. She
says, “...jag märker att det blir skillnad i och med de försöker använda orden, sätta dem i sammanhang
så lär de sig bättre.”6
She also mentions giving examples, explanations in English, and synonyms several times in the
interview. She recommends electronic, monolingual dictionaries to the students –
thefreedictionary.com and the Farlex app – and says the she herself always has her Smartphone ready
to look up a word in order to be able to give another synonym or a better example if the students do
not understand the word.
It thus seems that the most prominent vocabulary teaching strategies used in the classroom by the
teacher are explanations in English and examples/putting the word into a context. Outside of the
classroom the teacher encourages the students to put words into sentences (context) and to use
monolingual dictionaries that give explanations in English, synonyms, word class, and examples.
Table 2 shows the strategies for vocabulary teaching/learning used in the textbook. It also scores high
on the strategy of translating into Swedish, because of the wordlist at the end of each main text (there
are two of these per unit). These wordlists present the English word on the left hand side and its
6
“…I notice a difference in that they try to use the words, put them in a context makes them learn
better.” (Author’s translation)
14
Swedish translation on the right hand side. The main texts nevertheless also present the new
vocabulary in context, in the text itself. In the vocabulary exercises included in each unit Swedish
translations are not used. Instead, context or examples are the most prominent here (32 occurrences).
Many exercises require the student to fill in the missing word in a text (cloze tests) or to write his/her
own sentences using the words. Other strategies used frequently are explanations in English (often
used in matching exercises), grouping (the student is asked to find the “odd one out” in a group of four
words), word pairs in English (also often used in matching exercises), and matching collocates
(idioms, expressions, phrasal verbs). The student is also often asked to change verbs or adjectives into
nouns or vice versa, with the help of a prefix or a suffix (word families/word parts).
Context
Context (main text)
Word pair (Swe)
Grouping
Explaining in TL
Word pair (Eng)
Matching collocates (idioms, expressions, phrasal verbs, collocations, proverbs)
Word families/word parts
Antonyms
Dictionary (unspecified type)
Pictures
”Say what they mean” (unspecified language)
Dictionary (bilingual)
Phonetic spelling
Body language (“point to your own body”)
Come up with other words
Come up with similar proverbs in Swedish/other language
32
16
16
9
9
8
8
7
4
3
3
2
1
1
1
1
1
Table 2. Vocabulary teaching/learning strategies used in Stepping Stone 3.
The textbook thus makes use of context in its strategies for teaching new words and letting the student
practice new vocabulary, but also of explanations in English, synonyms, grouping, and matching
collocates. This corresponds to the teacher’s strategies of teaching vocabulary to a great extent –
especially the use of context and explanations – although the textbook uses a wider range of strategies
than did the teacher during the lessons observed. It is also worth mentioning that the part of the
textbook used by the teacher in class during the lessons observed was mainly the main text for each
unit and its related English-Swedish wordlist. The students did not work with the vocabulary exercises
in class.
4.2.2.
Strategies used by the students in the classroom
In the interviews the students were asked about what they do when a new word that they do not
understand comes up in the classroom. All respondents mentioned dictionaries as the one of the first
strategies. Common for all of them is that they translate from English into their first language,
sometimes via Swedish. If, however, they know the word in Swedish, they do not think it necessary to
translate it into their first language. Pari explained that since she does not have a good website for
looking up words from English to Persian, she has to first translate from English to Swedish, for which
she uses ord.se, and then to translate from Swedish to Persian with KTH Lexin
(http://lexin2.nada.kth.se/lexin):
15
…jag tar hjälp av Lexin eller nån annan sajt i, vad heter det, nät, för att det finns alltid översättning
till svenska, en bra sajt, men det finns ingen, vad heter den, bra sajt från engelska till persiska, jag får
hjälp av engelska till svenska och sen svenska till persiska. Lång väg!7
Regina said that she has her old dictionary from school, an English-Russian one. However, as her level
of Swedish is not so high (“jag har också inte så bra nivå i svenska”8), she also needs to use a Swedish
dictionary now, so she uses her English-Russian and a Swedish-Russian dictionary together.
Nevertheless, she also says that she does not necessarily need to see the word in Russian to understand
it better; it is often enough to see it in a sentence for her to understand it.
Flora said that she usually translates a word into Swedish before translating it into French, as she
wants to know all the words in all three languages. She prefers using a dictionary on her phone, as it is
easier and faster than a traditional, printed one. On her phone she uses Google Translate
(translate.google.com) to translate first into Swedish and then into French, if necessary. If she already
knows the word in Swedish, she does not have to look it up in French.
Miguel uses either a traditional or an electronic dictionary from English to Spanish made by some
English institute, such as Cambridge, in order to solve the problem of the unknown word, though
usually only after asking the teacher to explain the word to him: “…le pregunto a la profesora y si me
la resuelve, pues, la acepto. Si no, lo investigo yo.”9 If there is a word that he does not know in
Swedish, he uses KTH Lexin to find out what it means in Spanish, but also the English-Spanish
dictionary to see if the meanings coincide, which he says they usually, but not always, do.
Apart from Miguel, only Pari mentioned asking the teacher for explanations, but that is only when it
comes to expressions, not words. Flora said that she is too shy to ask the teacher but that she can do it
if she waits until she and the teacher are alone. Otherwise she prefers asking her classmates, who then
explain to her in Swedish or English. Miguel also asks for help from his classmates. Many of them
also speak Spanish, so sometimes they help each other in Spanish, and other times in Swedish or
English. Regina feels that at this level she does not have to ask her classmates or the teacher – she
understands enough from the context, or she uses the dictionary.
Guessing what a word means is quite common among these students. Flora could guess many words
due to their similarity to French words. Her experience is that her guesses are usually correct (she
checks with a dictionary) and she thinks that there are many words that are the same in English and
French (true cognates). Flora also guesses words from the context, as do Pari and Regina. Pari said
that for example in tests or when reading it is sometimes too complicated to look a word up in the
dictionary, so then she guesses its meaning from the context. Regina said that she understands most of
the words in a text because she can simply look at the sentence and understand the words, and that if
she understands the words from the sentence, she does not need to look them up in the dictionary:
“…jag förstår hela meningar, men om till exempel jag förstår inte några ord jag bara tittar i lexikon,
eller om det hela mening kan visa så det behövs inte.”10
7
“…I get help from Lexin or some other site in, what’s it called, internet, because there’s always
translation into Swedish, a good site, but there’s no, what’s it called, good site from English to Persian, I
get help from English to Swedish and then Swedish to Persian. Long way!” (Author’s translation)
8
“I have also not so good level of Swedish” (Author’s translation)
9
“…I ask the teacher and if she solves it for me, well, then I accept it. If not, I look it up myself.”
(Author’s translation)
10
“…I understand whole sentences, but if for example I don’t understand some words I just look in
dictionary, or if the whole sentence can show, it is not necessary.” (Author’s translation)
16
4.2.3.
Strategies used by the students at home
The students use varying strategies to learn vocabulary at home or outside the classroom. Pari
explained how she in Swedish class used flash cards with the Swedish word on one side with an
example, and the Persian translation on the other side. She said that that is what she would do with
English vocabulary as well, with translations in Persian, if she had the time. She also reads a lot of
books and learns many words that way.
Det [flash cards] funkade mycket bra för mig och sen… gissning var mycket bra. Den vana att läsa
bok, för mig, och när jag kommit här i Sverige slutade jag att läsa på persiska. Hela tiden läste jag
bara svenska. Och det hjälpte mig mycket mycket mycket. Det finns och det fanns och finns mycket
ord som jag kunde och kan inte fortfarande men det spelar ingen roll för mig, jag kan läsa brev från
någon annan verket, något som de andra som var här i mer än tio år kan inte, de är van att förstå exakt
varje ord vad menar, men jag gör inte så, jag gissar bara, och det hjälper mycket du vet.11
Regina uses a more traditional approach where she writes the English words in one column and the
Russian translation in another, covers one side and tries to remember the meaning of the word, then
vice versa. She also writes the ten to fifteen sentences using the words and hands them in to the
teacher, as the teacher encourages the students to do. She said that she prefers writing the words so
that she can see them; she thinks that she has a visual memory: “…jag gillar att skriva, för mig det är
bättre. Skriva och kanske jag har minnes… synminne kanske. Det är bättre för mig att skriva.”12
Miguel learns a lot of vocabulary at home by watching television in English with Swedish subtitles,
and through videos on YouTube: “…a mi me parece fenomenal los videos de YouTube, donde se
explican en poco tiempo historias, entonces te van quedando muchas palabras, mucha información.”13
He also said that the normal way for him to learn new words is first to investigate their meaning, then
to write them, and after that, to speak them.
Flora likes to use the new words in sentences and say them to her daughter:
…jag försöker använda orden. När jag pratar. Göra en mening eller jag brukar säga nånting till min
barn. Jag använder denna ordet, jag säger något till mitt barn och försöker förklara till henne. Det är
så jag gör. Jag gör det med min barn, hon är 8 år, och vi lär oss tillsammans. Engelska, svenska.14
4.2.4.
TL vs. other languages in the classroom
In the interview the teacher expressed a fairly strong belief in using the target language in the
classroom almost exclusively:
11
It [flash cards] worked very well for me and then… guessing was very good. The habit to read book, for
me, and when I’ve come here in Sweden I stopped reading in Persian. All the time I just read Swedish.
And it helped me a lot a lot a lot. There are and there were and are much word that I didn’t know and
still don’t know but it doesn’t matter to me, I can read letters from some board, something that the
others who were here for more than ten years can’t, they are used to understanding exactly each word
means, but I don’t do that, I just guess, and that helps a lot you know. (Author’s translation)
12
“…I like to write, for me it’s better. Write and maybe I have memory… visual memory maybe. It’s better
for me to write.” (Author’s translation)
13
“…to me the videos on YouTube, where they explain stories in a short time, are great, then many words
and much information sticks with you.” (Author’s translation)
14
…I try to use the words. When I talk. Make a sentence or I usually say something to my child. I use this
word, I say something to my child and try to explain to her. That’s how I do it. I do it with my child, she
is 8 years old, and we learn together. English, Swedish. (Author’s translation)
17
Eftersom jag har jobbat på SFI då är det svenska på svenska så ansåg jag helt logiskt att det skulle
vara engelska på engelska och inte blanda in svenskan i engelskan, för då blir det en liten soppa av
det, speciellt när de pluggar det samtidigt.15
…helst engelska, precis. Jag har märkt att det hjälper inte om man översätter det. Inte för alla, men
för vissa hjälper det, de vill ha svensk översättning, då är det en annan sak. Men, enklast är att ge ett
exempel på hur man använder det. Eller förklara det på engelska. Det är bästa sättet för dem att förstå
det, på det språket.16
She said that the online dictionary that she recommends (thefreedictionary.com) has such a thorough
explanation of each word that translation into another language is not necessary. At the same time, she
thinks that she should recommend the students to use bilingual dictionaries more, especially KTH
Lexin that has translations for many of the students’ L1s. ”Det skulle vara bra. För det är bättre att de
lär sig engelskan på sitt modersmål än på svenska i och med att det är starkare från modersmålet på det
sättet.”17 She said that if she knows a word in the student’s first language, she gladly says it, because it
makes them understand better and they become more motivated.
She also mentioned that she does not like the textbook very much, since it brings in a lot of Swedish.
She said that the most difficult part for the students is not the English words in themselves but rather
the Swedish translations of them, and that she therefore always has to go through the list and ask them
if they have understood the translation.
It seems, then, that the teacher prefers using English and not bringing in too much Swedish in the
classroom, although with the textbook that she is obliged to use she does not have much choice. As we
have seen, nonetheless, she does express a positive attitude towards using the students’ first languages
more, as she thinks that it would give the students more motivation and help them understand better.
The students’ L1s seem to, however, rarely be used in practice in the classroom (at least in the lessons
observed in this study) even though the teacher herself knew many languages. In the interview with
the Persian-speaking student she said that she never hears a word of Persian from the teacher.
In contrast to this reluctance towards the use of Swedish by the teacher, some of the students
interviewed actually expressed a positive attitude towards the English-Swedish wordlists and
translations into Swedish by the teacher.
…para mi que estoy aprendiendo sueco me sirve mucho porque me ayuda reforzar palabras que tal
vez he escuchado en sueco con el inglés, y a la vez aprendo del inglés para el sueco. Entonces es muy
bueno, porque me ayuda a aprender o a refirmar los dos idiomas. Pienso que es así conmigo.18
(Miguel)
15
Since I’ve worked at SFI then it’s Swedish in Swedish so I thought logically that it would be English in
English and not mix Swedish into English, because then it becomes a bit of a mess, especially when they
study it at the same time. (Author’s translation)
16
…preferably English, exactly. I’ve noticed that it doesn’t help if you translate it. Not for everyone, but for
some it helps, they want the Swedish translation, that’s another thing. But, the easiest thing is to give
an example of how it’s used. Or explain it in English. That’s the best way for them to understand it, in
that language. (Author’s translation)
17
18
“That would be good. Because it’s better that they learn English in their mother tongue than in Swedish
as it’s stronger from the mother tongue in that way.” (Author’s translation)
…for me since I’m learning Swedish it helps me a lot because it helps me strengthen words that perhaps
I’ve heard in Swedish with English, and at the same time I learn from English for Swedish. So it’s very
good, because it helps me to learn or strengthen both languages. I think that’s the way it is for me.
(Author’s translation)
18
…det är bra för att det finns några ord som man kan inte även på engelska och på svenska, nej. Jag
tror det är bra för att man lär sig samtidigt två språket. Det är jättebra. För mig det är jättebra.19
(Flora)
All of the students interviewed said that there usually are some words that they do not understand in
Swedish in the wordlists, which they have to look up in their first language, but none of them seem to
have a great problem with them. They rather see them as an opportunity to learn more Swedish in
addition to English.
Pari gives some interesting insight into a student’s perspective on the language used in the classroom:
I: Er lärare kan ju också persiska. Brukar hon ibland säga ordet på persiska?
P: Nej, aldrig. Jag hörde ingen persisk ord av henne. Ingen ord.
I: Skulle det vara bra tycker du om hon sa det på persiska?
P: Ääh… inte i klassrummet. För att vet du att vi har en annan tjej som kommer i vår klassrum för att
lära sig hon ska – du känner henne kanske, den andra tjej som kommer med dig… [en VFU-student]
Hon jobbar med några stycken på spanska, och det är inte rolig för mig till exempel. Det kan hända
för andra. Om vi skulle prata persiska de andra kanske får lite negativ energi. Eller hur? Man måste
ha gemensam undervisning, jag tänker.
I: Hur tycker du det är när det blir på svenska då?
P: Du menar när hon förklarar på svenska något? Det hjälper kanske men inte mycket för att… om
vi… vi brukar att säga, höra, och sen, ja, vi brukar att göra allting på engelska det är lättare för
hjärnan för att, vet du, det är lättare för oss som engelska eller svenska är inte, vad heter den, vår
språk, är mycket svårt att, vad heter den, kontrollera – en stund på svenska och en stund på engelska.
Om hon kommer att prata bara engelska, det är lättare.20
However, she also gives an example of how she was very excited when the teacher explained a word
in English that was the same in Persian: “Jag var mycket glad och fick mycket energi av det här litet
ord som var likadant i mitt språk.”21
19
…it’s good because there are some words that you don’t know both in English and in Swedish, no. I
think it’s good because you learn at the same time the two language. It’s really good. For me it’s really
good. (Author’s translation)
20
I: Your teacher also knows Persian. Does she sometimes say the word in Persian?
P: No, never. I didn’t hear any Persian word from her. No word.
I: Would it be good, do you think, if she said it in Persian?
P: Umm… Not in the classroom. Because you know that we have another girl who comes in our classroom
to learn she will – maybe you know her, the other girl who comes with you… [a teacher trainee] She
works with some in Spanish, and that’s not fun for me for example. It can happen to others. If we would
speak Persian maybe the others will get some negative energy. Right? You have to have common
instruction, I think.
I: What do you think about when it’s in Swedish then?
P: You mean when she explains in Swedish something? Maybe it helps but not much because… if we… we
usually say, hear, and then, yes, we usually do everything in English it’s easier for the brain to, you
know, it’s easier for us who English and Swedish are not, what’s it called, our language, is very difficult
to, what’s it called, control – one moment in Swedish and one moment in English. If she will speak only
English, it’s easier.
(Author’s translation)
21
“I was very happy and got a lot of energy from this little word that was the same in my language.”
(Author’s translation)
19
4.2.5.
Multilingualism and transfer
All the interviewed students had English as their L2 and had learnt it in their home countries to
varying degrees. Swedish thus became a third language for these students, while at the same time they
needed to study more English. Pari expressed some frustration or confusion about studying two nonnative languages at the same time. She said that when she started learning Swedish, she lost much of
her knowledge of English. She recognizes that her focusing on Swedish caused her English to attrite.
At the same time, the fact that she did learn English before means that she does not have to make the
same effort to learn it again, and she thinks that it is easier to learn English than Swedish because she
started learning English as a child, and to learn a new language (Swedish) as an adult was much more
difficult: “…för oss var det så att vi kom hit när vi var vuxen, det var mycket svårt att lära oss svenska,
det var mycket svårt, uff… men engelska är lättare för vi har hört tidigare, vi har läst tidigare.”22
All the students find that it is easier to understand words when they are similar to words in another
language they know, especially their L1. The one for whom it is the easiest to guess the meaning of
words from her L1 is Flora:
F: Ja… (skratt) …ja jag brukar gissa, för ibland, några ord på sve– på engelska, det är samma sak
som på franska. Jag gissar bara, jag säger ‘okej, det här betyder så på franska det måste betyda
samma sak på engelska’. Ja och sen jag tittar och det är rätt.”
I: Är det fel ibland?
F: Ja, men det är sällan. För att det är lika, det är nästan lika – inte lika men det finns många ord som
är likadana. Tror jag. (skratt) Det är lättare för mig.23
She cannot guess as easily from Swedish or Baoulé; they are not similar to English, she said.
Regina, on the other hand, has more problems guessing from the languages she knows:
Som ryska jag känner inte likheter i engelska eller svenska. Engelska-svenska… kanske, men inte så
mycket också, men ryska, absolut ingenting. Så det är jättesvårt för ryska att studera engelska eller
svenska… eller tyska, det är samma. Romanska, europeiska språk, de inte likna till ryska. Det är
andra grupp. Slavensk. Det är jättesvårt.24
She also said that she knows some who knew more English and therefore learnt Swedish very quickly,
but for her she thinks that she does not know enough English for it to help her Swedish learning (this
could probably also work the other way around – Swedish helping English learning).
Miguel said that he finds some similar words between English and Spanish; not many, but there are
some. He has the impression that there may be more similar words between Swedish and English.
22
“…for us it was like this that we came here when we were adult, it was very difficult to learn Swedish, it
was very difficult, uff… but English is easier because we’ve heard it before, we’ve studied before.”
(Author’s translation)
23
F: Yes… (laughter) …yes I usually guess, because sometimes, some words in Swe- in English, it’s the
same thing as in French. I just guess, I say ‘okay, this means that in French so it must mean the same
thing in English.’ Yes and then I look and it’s correct.
I: Is it sometimes wrong?
F: Yes, but it’s not often. Because it’s similar, it’s almost similar – not similar but there are many words
that are the same. I think. (laughter) It’s easier for me.
(Author’s translation)
24
As a Russian I don’t know similarities in English or Swedish. English-Swedish… maybe, but not so much
also, but Russian, absolutely nothing. So it’s really difficult for Russian to study English or Swedish… or
German, it’s the same. Romance, European languages, they are not similar to Russian. It’s other group.
Slavic. It’s really difficult. (Author’s translation)
20
Sometimes he tries to use words that seem similar between Spanish and English or “Spanglish” to
make himself clear. He also says that when learning new words, similarities or perceived similarities
can be a problem:
…otros pueden confundir, como el español y el italiano. Hay cosas que se escuchen igual, se escriben
igual, pero significan diferentes cosas. Entonces y en inglés, yo creo que es mas complicadito eso,
con las palabras, por la pronunciación o a veces porque tienen un diferente escritura…25
Pari also finds that there are some, but not many, words that are similar between English and Persian.
It is especially “professional” or technical words, such as ‘computer’. Regina also said that these
“international” words make it easier to learn new words, and that there are some of those words that
are the same in all languages:
R: …det finns mycket lätt att du ser internationella ord, så det får alla språk, de liknar det. Och det är
lätt, man förstår, man behöver inte studera special.
I: Så de orden kan vara samma på ryska och engelska?
R: Ja, det finns, ekonomi till exempel. Det är ekonomi på alla språken. Eller juridik. Men det är inte
så mycket samma ord.26
Miguel, too, mentioned that “international” words help when learning new words in another language.
The students did not mention guessing much from Swedish words. Pari, however, said that she finds
English and Swedish more similar than English and Persian.
It is possible to note mixes of English and Swedish in the students’ speech. The teacher says that she
often notices how the students mix Swedish and English, using for example ‘at’ instead of ‘that’
(Swedish ‘att’ = ‘to, that’). In the interviews, Regina once said ‘again’ instead of ‘igen’ and Pari said
the Swedish word ‘professionell’ like the English word but with Swedish pronunciation:
‘professional’. Regina does the same thing with ‘speciella/speciellt’, which she pronounces ‘special/a’
(Swedish pronunciation of the English word). Miguel, who spoke Spanish in the interview, does not
show any of these interferences in vocabulary; neither does Flora, who spoke Swedish. With a more
thorough analysis of the language used in the interviews and more knowledge of the students’ first
languages, more occurrences of transfer and cross-linguistic influence would probably show up
(especially in grammar). This was neither the main focus of this study nor the purpose of the
interviews, however, and therefore such an analysis was not made.
Some of the students also feel that speaking their L1 too much becomes a problem – they only want to
use Swedish and English when they are in Sweden. Flora says, “jag vill inte prata franska. Jag pratar
25
…there are others that you might confuse, like Spanish and Italian. There are things that sound the
same, are written the same, but mean different things. So and in English, I think that that’s more
complicated, with the words, because of the pronunciation or sometimes because they are written
differently… (Author’s translation)
26
R: There’s very easy that you see international words, so that gets all languages, they are similar to it.
And it’s easy, you understand, you don’t have to study special.
I: So those words can be the same in Russian and English?
R: Yes, there are, ‘ekonomi’ [economy] for example. It’s ekonomi in all languages. Or ‘juridik’
[law/jurisprudence]. But there’s not so many same words.
(Author’s translation)
21
redan franska hemma. Här i Sverige jag vill prata bara svenska och engelska. Jag vill inte prata
franska. Det är bättre för mig.”27
5.
Discussion
This section will focus on the challenges that can be found in teaching and learning English
vocabulary for recently arrived students, drawing from the results presented in the previous section.
5.1. Challenges for teaching vocabulary to
recently arrived students
One major issue that this study has focused on is the use of the target language, the first language of
the students, and Swedish in the teaching of vocabulary in English. The teacher and the textbook used
the target language for explaining words and putting them in context and the teacher recommended
monolingual dictionaries to the students, but she and the textbook also translated words into Swedish
to a great extent. Any L1 of the students was not used in practice, although the teacher said that she
gladly gives the word in the L1 of a student if she knows it and that she should recommend bilingual
dictionaries more. The three views are thus present in the teacher’s approach to teaching vocabulary to
these students: extensive use of the target language, use of Swedish (in practice though not in theory),
and use of the students’ L1 (in theory though not observed in practice).
The extensive use of the TL is supported by the syllabus that states that the teaching should as far as
possible be conducted in English. The report by Jönsson (2007) also suggested that to improve the
situation for recently arrived students who usually do not know Swedish well (if at all), English and
other modern foreign languages should be taught in the target language only. Contrary to these
exhortations for exclusive use of the TL, recent research has shown several benefits of using the L1 in
foreign language teaching, both in general and when it comes to teaching vocabulary specifically. For
instance, translations, L2-L1 pairs, and bilingual dictionaries make vocabulary learning more effective
and develop metalinguistic awareness in the students (Cummins, 2007; Allford, 1999; Nation, 2001;
Littlewood & Yu, 2011). However, the fact that in this type of classroom with immigrant and recently
arrived students there is no common first language makes this issue more complex. Translations into
Swedish may not help very much, something that the teacher also mentioned in the interview. On the
other hand, some students say that they like having Swedish translations of words, as it helps them
learn more Swedish. There is thus a great challenge in how to balance the use of the target language,
the native language of the country, and the students’ L1s in this type of classroom, where actually the
use of all three languages may benefit the students in different ways: the target language will help
them get used to the language to be learnt – ‘immerse’ them in it – as well as give the class “common
instruction” in Pari’s words – a common language to work with. The use of Swedish translations can
help the students learn more Swedish at the same time as learning English, as Cummins (2007)
suggests, thereby also developing the students’ multilingualism in accordance with the syllabus. The
27
“I don’t want to speak French. I already speak French at home. Here in Sweden I want to speak only
Swedish and English. I don’t want to speak French. It’s better for me.” (Author’s translation)
22
use of the L1 of the students can help them learn vocabulary more efficiently while also increasing
their motivation, as Pari and the teacher pointed out and Littlewood and Yu (2011) also mention.
Cummins refers to a study by Lucas and Katz (1994), who presented a number of activities used by
teachers that do not require that the teachers know the L1s of the students (as cited in Cummins, 2007,
p. 226). Among these activities or teaching strategies was the use of bilingual dictionaries, which
relates to vocabulary teaching. Bilingual dictionaries may become a bridge between the target
language or the country’s native language and the L1 of the students, as they can individually use
bilingual dictionaries for their L1. We have seen that this is the preferred way of these students to deal
with unknown words in the classroom. It is then important that there are good dictionaries available
and that teachers know which they are and can help the students find them. A problem may otherwise
be, as some students observe, that the way of determining meaning of a word from English to the L1
becomes too long and sometimes uncertain, having to go via Swedish (L2-L3-L1). It might also be
beneficial to have monolingual dictionaries available, or have access to bilingualized dictionaries for
all the students’ L1s, as Nation (2001) suggests. In the future most students will likely (if they are not
already) use online or electronic dictionaries on their phones, which means that online dictionaries
between a range of languages need to be available. The introduction of online dictionaries also has a
positive economic impact on the schools, which might otherwise not be able to provide traditional
dictionaries for all the different L1s present in this type of classroom. This, however, requires that all
students have access to an electronic device where they can use the online/electronic dictionaries.
With regard to using a textbook, a textbook that has a more international perspective, showing
cognates between a variety of languages for example, as Cohen (1990) suggests, might be a good idea
to use in these types of classes. The solution to the problem of the Swedish translations might not be to
remove any language other than the TL from the textbook completely, but rather to bring in
comparisons and contrasts with more languages, and in that way also develop multilingualism in all
students.
Some students have background languages that aid them in that they can guess the meaning of words
easily, while for some that is more difficult as they perceive their background languages to be too
different from English or their proficiency in them too low. The possibility of guessing the meaning of
words from their closeness to the students’ background languages was most evident with Flora, who
can guess easily from one of her L1s, French. This agrees with Nation (2001), who said that an
important factor for guessing words from context is how closely related the words are to the student’s
L1. For the same reason, this way of guessing was more difficult for the others. Although they found
that Swedish and English are more closely related than English and their L1 (Russian/Persian/Spanish)
and, as we have seen, research shows that transfer is more commonly made between two foreign
languages than from the L1, they did not say that this helped them when learning vocabulary in
English. That the students do not easily guess meanings of words between English and Swedish may
be due to the fact that the English vocabulary is not typologically close to Swedish vocabulary, even
though its grammar is. According to Encyclopædia Britannica, two-thirds of the English vocabulary
come from the Romance sub-group of the Indo-European languages. French, Spanish, and Italian all
belong to this sub-group, while English grammar and its most common words are of Germanic origin
(Encyclopædia Britannica: ENGLISH LANGUAGE). The students may then perceive Swedish and
English as quite similar in general, but not be able to make connections between words. The words
that several of the students did say are easy to learn are “international words”. Nationalencyklopedin
states that many words from the Romance language group have been assimilated into not only English
23
but also other languages and therefore belong to the international vocabulary, which contributes to
making the English language easier to learn (Nationalencyklopedin: ENGELSKA).
The students’ L1s and other background languages may thus affect their ability to learn English
(including vocabulary) or how fast they can do it, and also their motivation to do so. Pari said that
when a word comes up that is the same in English as in Persian, she and her fellow Persian-speaking
classmates get very excited and motivated. Again, material and teaching that bring in more languages
may increase the students’ motivation and metalinguistic awareness and help them make connections
between the target language and their background languages – an approach which would be in
accordance with the syllabus that encourages the use of different languages that cooperate and support
each other, and which takes into account “current understandings of the workings of the bi- and
multilingual mind” (Cummins, 2007, p. 238).
5.2. Limitations of the study
One difficulty encountered in the carrying out of this study was the language barrier. As the students
were not fluent neither in Swedish nor in English, the lack of a common language for the interviews
may have affected the outcome, in that the students may have not been able to give as thorough
answers as they may have been had the interview been conducted in their L1. In Miguel’s case it was,
but here the problem was that the interviewer was not quite fluent in his L1 and therefore asked the
questions in English, which lead to some misunderstandings, and could neither ask as relevant followup questions as might have been needed to give better results. For a similar study in the future, a great
benefit would be to have researchers with different L1s who could conduct interviews with the
students in their L1.
5.3. Future research
This study has mentioned motivation as a factor in the use of the L1 in the classroom and with
cognates between English and the student’s L1. Another side of motivation that was not focused on in
this study, but which may be very interesting to look at in future studies, is the reason for the students
to study English, and their motivation for it in relation to their background. Miguel said that in Mexico
he had not wanted to learn the language of the United States for historical reasons – probably pointing
to the strained relationship between Mexico and the United States throughout history. Not until he
came to Europe did he realize the importance of the English language, and thus saw a need to learn it.
Flora says that in order to go on to further studies it is necessary to know Swedish and English very
well, and that is what keeps her fighting to learn. How such background or social/administrative
factors may influence these students’ motivation to learn the language would be a very interesting
focus of a future study.
References
Allford, D. (1999). Translation in the communicative classroom. In N. Pachler (Ed.) Teaching modern
foreign languages at advanced level (230-250). London: Routledge.
24
Auerbach, E. (1993). Reexamining English only in the ESL classroom. TESOL Quarterly, 27, 9–32.
Brown, H.D. (2007). Teaching by principles: An interactive approach to language pedagogy. (3. ed.)
White Plains, N.Y.: Pearson Education.
Cohen, A.D. (1990). Language learning: Insights for learners, teachers, and researchers. New York:
Newbury House.
Cummins, J. (2007). Rethinking monolingual instructional strategies in multilingual classrooms.
Canadian Journal of Applied Linguistics, 10(2), 221-240.
Dalin, B., Hanson, J. & Tuthill, K. (2006). Stepping stone 3. (2. ed.) Malmö: Gleerups.
De Angelis, G. (2005). Interlanguage transfer of function words. Language Learning, 55(3), 379-414.
English language. (n.d.). In Encyclopædia Britannica. Retrieved 13 December, 2012, from
http://www.britannica.com.
Engelska: Engelskans ordförråd. (n.d.). In Nationalencyklopedin. Retrieved 13 December, 2012, from
http://www.ne.se.
Falk, Y. & Bardel, C. (2010). The study of the role of the background languages in third language
acquisition: the state of the art. International Review of Applied Linguistics in Language
Teaching, 48(2-3), 185-219.
Hammarberg, B. (Ed.) (2009). Processes in third language acquisition. Edinburgh: Edinburgh
University Press.
Jessner, U. & Cenoz, J. (2007). Teaching English as a third language. In J. Cummins & C. Davison
(Eds.) International handbook of English language teaching (155-167). New York: Springer.
Johansson, B. & Svedner, P.O. (2010). Examensarbetet i lärarutbildningen. (5. uppl.) Uppsala:
Kunskapsföretaget.
Jönsson, E. (2007). Förslag till mål och riktlinjer för nyanlända elever: redovisning av ett
regeringsuppdrag. Stockholm: Skolverket.
Littlewood, W. & Yu, B. (2011). First language and target language in the foreign language
classroom. Language Teaching, 44(1), 64-77.
Lucas, T. & Katz, A. (1994). Reframing the debate: the roles of native languages in English-only
programs for language minority students. TESOL Quarterly, 28, 537–562.
McKay, S. (2006). Researching second language classrooms. Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum.
Meiring, L. & Norman, N. (2002). Back on target: repositioning the status of target language in MFL
teaching and learning. Language Learning Journal, 26, 27-35.
Nation, P. (2001). Learning vocabulary in another language. Cambridge: Cambridge University Press.
Schmitt, N. (1997). Vocabulary learning strategies. In N. Schmitt & M. McCarthy (Eds.) Vocabulary:
description, acquisition and pedagogy (199-227). Cambridge: Cambridge University Press.
Schmitt, N. (2007). Current perspectives on vocabulary teaching and learning. In J. Cummins & C.
Davison (Eds.) International handbook of English language teaching (827-841). New York:
Springer.
SFS 2010:800. Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
25
Skolverket. (2008). Allmänna råd för utbildning av nyanlända elever. Stockholm: Skolverket.
Skolverket. (2012a). Skolverkets föreskrifter om kursplaner för kommunal vuxenutbildning på
grundläggande nivå. Stockholm: Skolverket.
Skolverket. (2012b). English. Retrieved 20 November, 2012, from http://www.skolverket.se.
Turnbull, M. & Arnett, K. (2002). Teachers’ uses of the target and first languages in second and
foreign language classrooms. Annual Review of Applied Linguistics, 22, 204-218.
Vetenskapsrådet. (n.d.) Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning.
Stockholm: Vetenskapsrådet.
26
Appendix 1
27
Appendix 2
Interview questions: teacher
Background questions:

Hur länge har du jobbat med nyanlända i engelska? (+ erfarenhet generellt och utbildning)

Vad har eleverna i din klass för bakgrund?

Hur länge har de varit i Sverige?

Vilken nivå ligger de på i svenska?

Vilken nivå ligger de på i engelska?
Main questions:

Hur gör du för att lära ut nya ord på engelska till dessa elever?
o Exempel?

Hur går du tillväga för att välja ut ord som eleverna ska lära sig?

Hur använder du textboken när det kommer till ordutlärning?

Ger du eleverna ord i läxa? Hur?

(Har du läxförhör med ord? Hur ser de ut?)

Vilka är dina utmaningar i att lära ut ord till dessa elever?
o Exempel?
28
Appendix 3
Interview questions: students
Background questions:

Varifrån kommer du?

Hur länge har du varit i Sverige?

Vilket är ditt/dina modersmål?

Kan du några andra språk?

Har du studerat några andra språk?

Vilken nivå ligger du på i svenska? (SFI/SAS nivåer)

Kunde du någon engelska innan du började läsa engelska i Sverige? Hur har du lärt dig det?
Main questions:

Hur gör du om det är ett ord på engelska som du inte förstår på lektionen?
o Använder du ordbok? Vilken typ?
o Förstår du när din lärare förklarar nya ord på lektionerna? Vilket sätt tycker du är bäst
att läraren förklarar på? Översättning, förklaring på engelska, exempel, bilder mm?
o Brukar du gissa vad ett ord betyder? Utifrån vad gissar du – att ordet liknar ett ord på
något annat språk, utifrån sammanhanget…?
o Brukar du fråga läraren/andra elever?
o På vilket språk vill du helst ha förklaringen?

Hur gör du för att lära dig nya ord på engelska?
o Hur gör du för att komma ihåg orden och plugga in dem? (Associationer, flash cards,
repetition muntligt/skriftligt, koppling till ord på andra språk mm)
o Använder du ordbok? Vilken sort?
o Vilket sätt tycker du fungerar bäst för dig?

Tycker du att det är lätt eller svårt att förstå den svenska översättningen av orden i ordlistorna i
boken?
o Vad gör du om det är ett ord du inte förstår där?
o Brukar du göra övningarna som handlar om ord i boken? Tycker du att någon särskild
typ av övning är svårare eller lättare än någon annan?
29

Tycker du att engelska är likt något annat språk du kan? (Vilka?)
o Tycker du att det finns engelska ord som liknar ord på de andra språken du kan?
o Tycker du att du har hjälp av det när du ska lära dig nya ord på engelska?

Vad tycker du är svårt med att lära dig nya ord på engelska?

Vad tycker du är lätt?
30
Appendix 4
31
Appendix 5
Letter of information for the students interviewed
Hej!
Jag heter Elin och skriver ett arbete på Stockholms universitet om engelska för nyanlända elever. Det
handlar om hur man lär sig nya ord på engelska och kan ge bättre möjligheter för nyanlända att lära sig
engelska i Sverige. För det här arbetet vill jag intervjua några elever om hur de gör för att lära sig nya
ord på engelska. Intervjun tar ca 20 minuter. Jag kommer inte att skriva ditt namn eller namnet på
skolan i arbetet (du kommer alltså vara anonym). Intervjun kommer inte att påverka ditt betyg i
engelska. Det är helt frivilligt att vara med, och om du ångrar dig medan intervjun pågår, eller efteråt,
går det bra att avbryta utan att du behöver säga varför. Om du har några frågor går det jättebra att fråga
mig!
Hälsningar
Elin
E-mailadress: [email protected]
____________________________________________________________
Hi,
My name is Elin and I’m doing a project at the University of Stockholm about English for newly
arrived students. The project is about how you learn new words in English and can help newly arrived
students to learn English in Sweden. For this project I want to interview some students about how they
learn new words in English. The interview will take about 20 minutes. I will not write your name or
the name of the school in the project (that means you will be anonymous). The interview will not
affect your grade in English. It is completely voluntary to participate, and if you want to cancel the
interview while it’s going on, or afterwards, you’re welcome to do that without explaining why. If you
have any questions, feel free to ask me!
Best regards,
Elin
E-mail address: [email protected]
____________________________________________________________
¡Hola!
Me llamo Elin y estoy haciendo un proyecto en la Universidad de Estocolmo sobre inglés para
estudiantes recién llegados (a Suecia). Este proyecto se trata de cómo aprender nuevas palabras en
inglés y puede ayudar a los estudiantes recién llegados a aprender inglés en Suecia. Para eso quiero
hacer entrevistas con algunos estudiantes sobre cómo aprenden nuevas palabras en inglés. La
entrevista tardará algunos 20 minutos. No escribiré su nombre ni el nombre de la escuela en el ensayo
32
(así que usted será anónimo). La entrevista no afectará su nota en inglés de ningún manera. Es
totalmente voluntario participar, y si usted quiere cancelar la entrevista mientras estamos haciéndola, o
después, puede hacerlo sin explicar por qué. Si tiene usted alguna pregunta, ¡no dude en preguntar!
Saludos,
Elin
Correo electrónico: [email protected]
33
Appendix 6
Interview: teacher
I = Interviewer
L = Teacher (Lärare)
I: Det jag undrade var egentligen vad eleverna i dina grupper har för bakgrund. Vi kan ju ta den här
gruppen som jag har sett nu som jag kommer intervjua eleverna i.
L: Vad de har för nivåer eller?
I: Bakgrund... var kommer de ifrån och sådär?
L: Ja okej! Det är så blandat, det är från hela världen egentligen. Mycket från Sydamerika, från Afrika,
Asien, och öststaterna. Det är de länderna som de flesta kommer från. Och… det är ju både blandade
grupper så att det är akademiker och folk som har grundutbildning, vissa har bara läst några år i sina
hemländer. Det är lite olika. Blandat. Väldigt blandat. Så du vet inte vad du får liksom. Det beror på.
Men ju högre nivåer som man undervisar har jag märkt så är det färre med invandrarbakgrund. Det är i
alla fall färre nyanlända. Det är fler som har svensk bakgrund, eller är uppvuxna här. På grundengelska
så är det den sorten.
I: Hur länge har de varit i Sverige?
L: Just den här gruppen… nu är det ju som sagt… de jag presenterade dig för… mindre än ett år… upp
till 25 år.
I: Väldig olika alltså
L: Det är väldigt olika, verkligen. Faktiskt.
I: Och då antar jag att det är olika, men vilken nivå ligger de på i svenska?
L: Ja, gud ja. Det alltid så att liksom… jag tycker egentligen inte om Stepping Stone just för att den tar
in så mycket svenska. Och det är ju inte gymnasieungdomar utan det är ju många av dem är ju vuxna
och har svenska som sitt tredje eller fjärde språk eller andra språk. Så för dem blir det svårt att förstå
alla svenska översättningar av orden. Så därför får jag alltid gå igenom ordlistan, fråga dem om de har
förstått översättningarna. För det är inte orden i sig utan översättningarna som de oftast har svårast
med. Umm… Vad var frågan nu?
I: Vilken nivå de ligger på i svenska.
L: Svenskan? Umm… grundnivå. Grundnivå.
I: Allihop?
L: Egentligen är det ju meningen så att de ska vara klara med svenska som grund innan de kan påbörja
engelska studier. Och det är ju oftast fallet. Så att de som läser är… ska vara klara med grund. Ibland
läser de parallellt. Det är det som är problemet.
34
[…]
I: Så hur gör du då när du lär ut nya ord till de här eleverna?
L: Just på den här nivån blir det ofta så att de får… för varje ordlista som de blir presenterade för, för
varje avsnitt, så måste de välja ut 10-15 ord, de svåraste de hittar på ordlistan, och sätta in dem i
meningar som de hittar på själva, och lämna in det till mig. Och det gör – och det är ingenting jag
kräver av dem utan det är frivilligt, av den anledningen att jag inte vill kräva i efterhand att ”ja men du
har inte lämnat in den och den ordlistan så du får inte nåt betyg”. Så att i början av kursen så lämnade
samtliga 50 elever in sina 10 15 meningar… och för närvarande är det kanske max upp till tio pers
som lämnar in sina meningar… så finns det ett fåtal som aldrig lämnat in sina meningar. Så de har ju
inte utvecklats lika mycket. Men jag märker att det blir skillnad i och med de försöker använda orden,
sätta dem i sammanhang så lär de sig bättre. Och det är främst så jag jobbar med orden. Sen att jag går
igenom dem i klassrummet, och jag säger hur de ska sägas enligt den amerikanska dialekten så får de
höra på CD:n med brittiska och går igenom ord som jag själv tycker att de behöver extra träning på…
eller förklaring på. Sen får de fråga i efterhand om det är något ord de inte förstått. Så jag jobbar med
orden på det sättet istället. Förut hade jag mycket diktamen, det har jag inte längre, för att jag vet inte
om det fyller samma syfte. Då är det jag som har hittat på meningar och så har jag sagt dem och så har
de fått stava rätt. Då är det mer stavning de tränar på. Så det har jag skippat nu, nu får de skriva egna
meningar istället.
I: För att de ska förstå?
L: Precis, precis. Som andra sätt… frågan var hur jag jobbar med…?
I: Hur du lär ut nya ord.
L: Hur jag lär ut nya ord. Det är främst på det sättet faktiskt. Och så nya ord kommer ju in i
grammatiken också, när vi bygger upp med meningar och försöker använda grammatiken efter varje
gång, så blir det också ordinlärning indirekt, i och med att de ser det i sitt sammanhang. Så det sker ju
hela tiden, ordutlärning, även om det inte är medvetet så blir det ju indirekt… ordutlärning hela tiden.
[…]
I: Hur gör du om det dyker upp nåt ord, sådär, att nån elev frågar ”vad betyder det?” På lektionen?
L: Ja… då brukar jag oftast ge svaret, fast jag borde egentligen be dem kolla upp det. Så ger jag svaret
och försöker förklara på engelska, synonymer till det, och ge ett exempel. Kommer jag inte på det
direkt för det kan hända – de kan ju fråga allt mellan himmel och jord¬ – så har jag alltid min
smartphone med mig så jag kan liksom hitta andra synonymer till det direkt, och ge dem ett bättre
exempel.
I: Men du brukar använda engelskan då?
L: Ja, helst engelska, precis. Jag har märkt att det hjälper inte om man översätter det. Inte för alla, men
för vissa hjälper det, de vill ha svensk översättning, då är det en annan sak. Men, enklast är att ge ett
exempel på hur man använder det. Eller förklara det på engelska. Det är bästa sättet för dem att förstå
det, på det språket.
I: Jag kom o tänka på nu att jag inte har frågat vad har du för språklig bakgrund? Vad kan du för
språk?
L: Jag kan många språk faktiskt. Mitt modersmål är baluchi.
I: Var pratar man det?
35
L: Man pratar det i Iran, Pakistan och Afghanistan. Det är en folkgrupp som kurder, väldigt okända
men vi är upp till 15 miljoner faktiskt. Baluchi heter det. […] Det är mitt modersmål, men eftersom
jag är baluchi från Iran så kan jag persiska också. Men jag flyttade hit när jag var 5 – jag flyttade ut
därifrån när jag var 5, bodde i Pakistan ett år, så jag lärde mig lite urdu och engelska, kom i kontakt
med första när jag var 6 år, och skrift och allt sånt där, så… lärde mig svenska här, och engelska. Min
man är från Bosnien så jag har lärt mig hans språk, bosniska, och jag bodde i Rinkeby ett tag så jag…
då kom jag i kontakt med massor av språk som jag blev intresserad av och lära mig mer av. Då har det
lett till att jag förstår lite arabiska, lite turkiska, lite allt möjligt… kurdiska… Och så, ju fler språk du
kan, desto fler lär du dig, så via bosniskan så förstår jag serbiska, kroatiska, mycket av ryskan,
polskan, bulgariska har jag märkt också när de pratar – ”wow, jag förstår!” Så det är jättecoolt, att man
lär sig mycket mer för varje språk du lär dig, så har du lättare att lära dig fler språk. Det stämmer.
I: Har du användning av de här språken på något sätt i undervisningen?
L: Ja. Speciellt med den bakgrund mina elever har, yes, definitivt. Så att när… för att få deras
uppmärksamhet och ibland när de vill ha en – hur ska man säga? När jag förklarar så de inte förstår –
kan jag ordet på deras språk så säger jag det gärna. Till exempel när… det var nån gång – jag har
många spansktalande i mina grupper – ’silence’ o de ba' ”vad betyder det?”, de såg ut lite som
frågetecken – ”silencio!” – det är inte så att jag har läst spanska utan det är från kompisar från, jag vet
inte hur jag har lärt mig det men… det är ju väldigt besläktat, nära besläktat, engelskan och spanskan.
Och då fattar de precis och då får de liksom helt annan motivation också i och med att jag säger nåt på
deras språk som de förstår. Och samma sak med arabiskan, det är många ord som är samma i persiskan
och turkiskan, så att, via arabiskan och persiskan så kan jag förklara mig för turkar också som inte
förstår nåt ord. Så att för det är – vissa ord går inte att översätta. Det finns ett ord som heter aib och det
är tabu, på arabiska, och det använder man över hela Mellanöstern. Alla känner till ordet tabu, och det
går inte att förklara tabu utan att använda ordet aib för att de ska förstå vad tabu betyder, när jag
förklarar taboos på engelskan. Så blir det såhär ”aha, nu fattar jag exakt vad det betyder” liksom. Så
det hjälper mycket, självklart.
I: De får en annan känsla för orden.
L: Ja gud ja. Definitivt.
I: Men det är alltså framför allt textboken som du använder när du väljer ut ord… eller de får välja ut
ord men det är från boken?
L: Eftersom vi är så bundna till Stepping Stone och jag inte har friheten och kunna använda engelska
böcker… Eftersom jag har jobbat på SFI då är det svenska på svenska så ansåg jag helt logiskt att det
skulle vara engelska på engelska och inte blanda in svenskan i engelskan för då blir det en liten soppa
av det, speciellt när de pluggar det samtidigt. Så jag är tyvärr väldigt bunden till Stepping Stone just på
den här nivån. Men jag skulle helst av allt göra samma sak som jag gjorde på Xxxx [annan skola], jag
bytte ut, slängde ut Stepping Stone och förde in Inside Out, och det är en brittisk lärobok på engelska
för ESL-elever. Och den är ju väl anpassad och i den takt och fart som det ska vara med mycket
hörövningar, till skillnad mot Stepping Stone som har liksom givna mot slutet, en övning där de får
träna på hördelen, så var det mycket mer listening. Och det förstår man ju, vilka lär ut engelska som
andraspråk bättre om inte britterna och engelsmännen själva. Så att det är därför jag är lite anti
Stepping Stone men jag gör det bästa av situationen. Så att då har jag fått komplettera listening med
BBC, Six Minute BBC, det är det bästa jag kunde hitta som funkar. Men definitivt, den räcker ju inte.
Det gör den inte. Men texter från Stepping Stone… eller vad säger jag. Texter som jag använder, det
är mycket från nätet när jag väl får chansen… Men när det är såna här stora grupper – på den här nivån
36
så är det nästan alltid stora grupper – då finns inte tiden för det. Har jag en mindre grupp då använder
jag gärna texter utifrån… men det går inte, då hinner man inte ens med boken.
I: Märker du av om de liksom tar in svenskan…
L: Ja.
I: Alltså i ord och så där?
L: Ja, direkt. Det syns ju direkt. De kan säga ”I want att do this” eller de skriver nånting och istället för
’that’ skriver de ’at’ och då är det ju direkt svengelska eller liksom… umm, de säger ”I have lived here
for two years… ago” och sådär. De blandar hej vilt, alltså det är liksom… in/for blandar de ihop, till
skillnad från svenskan ”jag har bott här i tjugo år”, ”jag kom hit för tjugo år sedan”, det använder de
direkt till engelskan också så blir det svengelska. Det märks.
I: Använder du ordböcker på något sätt, att de får slå upp ord?
L: Nä, det gör jag inte. De… eftersom jag själv aldrig använder… när det finns smartphones, gratis
ordböcker online och du har internet, varför ska man använda sig av lexikon?
I: Men de på internet använder du?
L: De på internet använder jag definitivt, jag rekommenderar dem jämt att använde
thefreedictionary.com eller ladda ner farlex-appen, då har de uttal också. Då kan de välja mellan
brittisk och amerikansk engelska och höra hur det låter, så då behöver jag inte ha lika stort fokus på
fonetik heller, även om jag har det i alla kurser på alla nivåer, så går jag igenom de fonetiska tecknen.
Så är det inte alla människor som tycker det är enkelt. Och då underlättar det att vi har tekniken på vår
sida, då kan man gå igenom den här appen, man får använda sig av den, och inte google translator…
google translate den ger ju helt fel. Så att jag tipsar dem alltid och 90 % av alla har ju en smartphone,
så de kan slå upp orden direkt och höra hur de låter istället för att höra hur de ska låta.
I: Är de här ordböckerna på internet som du rekommenderar är de… vad heter det, bilingual eller
monolingual?
L: Nej det är engelsk-engelska. Men thefreedictionary.com du har bara liksom, du har en hel sida som
förklarar på alla sätt hur du kan använda ordet, det är exempel, vilka kategorier det tillhör, ordklass,
hur det ska låta, i olika sammanhang – det är så brett att det inte behövs någon översättning utan du lär
dig på det språket som du lär dig. Men alternativet till översättning finns, till de största språken. Så du
kan få en spansk översättning av ordet också. Men det är inte från ett språk till ett annat utan då söker
du på spanska.
I: Aha…
L: Det finns på flera språk men du kan inte översätta från ett språk till ett annat. Då måste du använda
andra appar. Men det finns ju flera program - tyda.se translate då, och sen KTH lexin också kan man
översätta många språk ifrån. Men de brukar jag inte rekommendera fast jag borde göra det mer. KTH
lexin speciellt för de har ju nästan alla språken som är vanliga bland eleverna. Det skulle vara bra. För
det är bättre att de lär sig engelskan på sitt modersmål än på svenska i och med att det är starkare från
modersmålet på det sättet.
I: Har du nåt slags läxförhör med ord eller… på nåt sätt testar deras ordkunskaper?
L: Nej, det är bara som sagt deras meningar när de lämnar in det, det är enda sättet jag kan se ifall de
har förstått meningen med ordet och hur det ska sättas i sitt sammanhang. Inte på nåt annat sätt
förutom vid provtillfällena, då har de också chansen att visa då, men jag har inte diktamen längre, där
37
kunde jag också köra på det. Och sen nu när de har sina… efter vart tredje kapitel så har de ju
muntliga presentationer då de ska sammanfatta och återberätta det de har fått lära sig, så i stället för att
jag ska stå och repetera efter varje kapitel eller efter vart tredje kapitel så får de i grupper återberätta
och visa att de har förstått vad jag menar. Och senast de hade det så var jag den som var mest frågvis
och ställde frågor, förstod ingenting typ, och då får de också en chans att förklara ifall de förstått. Och
det gör jag ju medvetet, för jag menar, det är först när du förklarar för nån annan det du tror dig ha
förstått, som du verkligen förstår.
[…]
I: Vad är utmaningarna för dig, tycker du, i att just lära ut ord till de här, de här eleverna?
L: Umm, nu ska vi se, att få dem att använda dem i efterhand. Att man går igenom dem, och då tänker
jag på hur jag själv lär mig. Jag lär mig väldigt snabbt när det gäller nya ord, eftersom jag… bara om
jag ser dem i text, så när jag kopplar text och tal, då memorerar jag det. Men det är inte så alla andra
funkar. Många funkar så men inte alla. Så utmaningen är att de ska lära sig orden… nu ska vi se,
umm… måste tänka till lite nu. Det finns ju flera sätt att lära sig nya ord. Då får de både… jag brukar
skriva orden på tavlan som de frågar efter, som inte finns med i boken. De brukar säga ”Hur säger man
Migrationsverket”, då skriver jag ordet och sen säger jag det som jag skriver det och sen säger jag det
som man ska säga det, så jag stavar högljutt och uttalar själva ordet som det ska låta. Och sen genom
att ge ett exempel på en mening där man sätter det i sitt sammanhang, då blir det lättare för dem att
komma ihåg det. Och när jag har haft diktamen tidigare så har jag haft lite annorlunda meningar bara
för att det ska vara lite mer enkelt att memorera ordet. Så att utmaningen, det är en stor utmaning att få
dem att komma ihåg orden, i och med att alla lär sig på olika sätt, men jag försöker göra det så
fantasifullt som möjligt. När jag väl är medveten om det. Men det blir ju ändå naturligt på nåt sätt, att
man kommer in i det och försöker… få dem att tänka sig det här ordet i den mest absurda situation
som möjligt för att de alltid ska komma ihåg ”aha, det var där”, till exempel när vi ska lära dem – när
jag lär dem hur man stavar ’beautiful’. Jag skulle själv aldrig kommit ihåg det om jag inte hade tänkt
på att det var bea-uti-ful - motsatsen till snygg – så då går vi igenom det och försöker föreställa oss
”she is bea-uti-ful” när vi säger ’beautiful’. Man måste ha nån koppling till varje ord du lär dig, så blir
det lättare att komma ihåg. Så försöker jag göra samma sak med eleverna, att de relaterar det till en
situation när jag har förklarat det eller till nån bild som lätt fastnar i huvet.
38
Appendix 7
Interview: Pari
I = Interviewer
P = Pari
P: Jag kunde faktiskt engelska i början, men inte så perfekt, men jag kunde ha, vad heter den, umgås
med de andra med engelska men… när jag började svenska tappade jag all ord i engelska och allting…
men det kommer så lätt, vet du, jag hinner inte att läsa engelska hemma eller nån annat ställe men det
är bara här i klassrummet men därför att jag kunde förut behöver inte så mycket träna…
I: Läste du det i skolan i Iran?
P: Ja, i skolan, och sen en privat skola och, ja… men jag glömde faktiskt. (skratt) Du vet när man
börjar med annan språk sen fokuserar på den här språk som jag gjorde… vad heter den, hjälper inte
gärna/hjärna(?) att … så lätt till den gamla… det var… det stämde faktiskt för mig.
I: Så om det är ett ord som du inte förstår på engelska på lektionen, vad brukar du göra? Om er lärare
säger nåt kanske som du inte förstår eller så, vad brukar du göra?
P: Ja just det, precis, men vet du, jag tar hjälp av Lexin eller nån annan sajt i, vad heter det, nät, för att
det finns alltid översättning till svenska, en bra sajt, men det finns ingen, vad heter den, bra sajt från
engelska till persiska, jag får hjälp av engelska till svenska och sen svenska till persiska. Lång väg!
(skratt)
I: Hur funkar det tycker du?
P: Inte så bra för att du vet en ord har olika, vad heter den, mening kanske ibland det är ett verb,
funkar som verb, och sen ibland är det bara ett substantiv, du vet, och sen när jag översätter till två
språk det blir svårt att aah… på svenska jag menar, jag är inte klar med svenska ännu, och det blir en,
vad heter den, problem, och sen svenska till persiska är lättare för det finns en mycket bra sajt, mycket
bra sajt, men problemet är att vägen från engelska till svenska, annars svenska till persiska har jag en
bra sajt, Lexin.
I: Vad använder du för engelska till svenska?
P: Ord.se
I: Brukar du förstå om er lärare förklarar ett ord på lektionen… så att hon förklarar på engelska?
P: Ja, ja, ja.
I: Brukar du förstå om hon ger den svenska översättningen?
P: Nej, jag förstår när hon säger på engelska men på boken finns några särskilda ord i varje kapitel, då
kan jag ta hjälp av, vad heter den, sajt som jag sa.
I: Det kan vara lite svårt att förstå svenska orden i ordlistorna i boken?
39
P: Ja, det finns några, ja.
I: Brukar du ibland fråga läraren eller fråga nån klasskompis vad ordet betyder?
P: Nej, men… om – inte om ord men om uttryck, ibland finns det några uttryck som jag förstår inte på
svenska eller engelska då tar jag hjälp om, vad heter den, henne att förklara och sen för att uttrycket är
mycket svårt att förstå.
I: Finns det några andra som pratar persiska i klassen?
P: Ja, det finns, det finns. Fyra kanske.
I: Brukar ni såhär fråga varandra och ge orden på persiska, eller…?
P: Vi tar rast bara och pratar persiska… Inte under lektionen, nej nej, jag brukar inte att göra så, även
då jag kommit här i Sverige, jag hade faktiskt några stycken i svenska lektion som kunde persiska och
kunde bättre än mig svenska, men jag brukade inte att fråga dem, vad menar det på persiska, för att,
vet du, det blir en vana att prata på mitt språk, det är ett problem. Jag tänker så i alla fall.
I: Brukar du ibland gissa vad ett ord betyder?
P: Ja, jag gör så.
I: Brukar du gissa från sammanhanget, eller…?
P: Ja, jag gör så. För att till exempel på provet eller hemma när jag ska läsa en bok, det är, vad heter
den, besvärlig att kolla på, vad heter den, sajt, ja, jag gissar, om om om det inte stämmer då kan jag ta
hjälp av lexikon, annars jag gissar ibland.
I: Har du hjälp på nåt sätt av om orden liknar nåt ord på ett annat språk som du kan, alltså svenska
eller persiska?
P: Aah, du menar…
I: Att du kan gissa för att det liknar ett ord på ett annat språk.
P: Ja. Det finns, ja just det precis, det finns, vad heter den, många ord som är likadana svenska med
engelska eller svenska – eller engelska och persiska. Ja, vi kan göra så. Det är ett stort nöje för oss att
ta ett, vad heter den, ett ord på ett ord som är likadan på mitt språk, du vet – till exempel ’chic’, när
hon sa ”chic betyder så så så” – ”va, det är samma sak som persiskan!” Jag var mycket glad och fick
mycket energi av det här litet ord som var likadant i mitt språk.
I: Vilket ord var det? (Intervjuaren förstod inte…)
P: Chic, till exempel, på engelska är likadan som persiska. Chic, som mycket snygg… du vet. Till
exempel så. Man får mycket energi av den lilla ord som förstår så bra. Jag tror så. Jag sa i alla fall.
I: Men det finns många ord som är lika engelska och persiska?
P: Aah, nä, inte många men det finns. I alla fall.
I: Vet du vilken typ av ord det kan vara?
P: Ord som kan vara professional till exempel, computer till exempel, de ord som man använder i, vad
heter den, särskilda områden, teknik, såna ord särskilt. Men annars, lite och lite av de andra ord. Men
särskilt på, vad heter den, tekniska ord.
I: Er lärare kan ju också persiska. Brukar hon ibland säga ordet på persiska?
40
P: Nej, aldrig. Jag hörde ingen persisk ord av henne. Ingen ord.
I: Skulle det vara bra tycker du om hon sa det på persiska?
P: Ääh… inte i klassrummet. För att vet du att vi har en annan tjej som kommer i vår klassrum för att
lära sig hon ska – du känner henne kanske, den andra tjej som kommer med dig… Hon jobbar med
några stycken på spanska, och det är inte rolig för mig till exempel. Det kan hända för andra. Om vi
skulle prata persiska de andra kanske får lite negativ energi. Eller hur? Man måste ha gemensam
undervisning, jag tänker.
I: Hur tycker du det är när det blir på svenska då?
P: Du menar när hon förklarar på svenska något? Det hjälper kanske men inte mycket för att… om
vi… vi brukar att säga, höra, och sen, ja, vi brukar att göra allting på engelska det är lättare för hjärnan
för att, vet du, det är lättare för oss som engelska eller svenska är inte, vad heter den, vår språk, är
mycket svårt att, vad heter den, kontrollera – en stund på svenska och en stund på engelska. Om hon
kommer att prata bara engelska, det är lättare.
I: Hur gör du för att lära dig nya ord på engelska hemma kanske, att du vill träna in…?
P: Jag kan prata om då jag lärde mig svenska, för att nu håller jag på med fysik och kemi och du vet,
det tar mycket mycket tid av mig. Men då jag pluggade svenska brukade att skriva ord på svenska i en
sidan och bakom den skrev jag översättning på persiska. Och sen ibland en exempel av varje ord och
sen för att gissa vad betyder det här ordet på svenska. Om jag förstod inte ett ord med exempel kunde
jag kolla på baksidan. Det funkade mycket bra för mig och sen… gissning var mycket bra. Den vana
att läsa bok, för mig, och när jag kommit här i Sverige slutade jag att läsa på persiska. Hela tiden läste
jag bara svenska. Och det hjälpte mig mycket mycket mycket. Det finns och det fanns och finns
mycket ord som jag kunde och kan inte fortfarande men det spelar ingen roll för mig, jag kan läsa brev
från någon annan verket, något som de andra som var här i mer än tio år kan inte, de är van att förstå
exakt varje ord vad menar, men jag gör inte så, jag gissar bara, och det hjälper mycket du vet. Och sen
som jag sa, ett ordhäfte kanske man kan säga.
I: Så om du skulle lära dig engelska ord, skulle du använda det sättet också?
P: Ja, ja, om jag får tid.
I: Skulle du skriva då det engelska ordet då och ett exempel på engelska?
P: Ja.
I: Och på andra sidan?
P: Översättning. Översättning.
I: På… vilket språk?
P: Mitt språk. För att jag förstår bättre än de andra, vad heter den, svenska… men just nu om du skulle
kolla på min häfte i klassrummet jag har ordlista, det finns tre rader, engelska, svenska och sen
persiska. För de ord som jag fattar inte på svenska skriver jag på persiska. Men om orden är orden som
jag kan förstå på svenska skriver jag bara engelska och svenska, jag gör så, för att repetera orden på
svenska också. Men jag vet inte det är en bra idé eller inte. Jag provar bara.
I: Så de här ordlistorna till texterna i boken, tycker du att det är svårt att förstå den, med svenska
översättningen liksom?
41
P: För mig kanske finns några stycken, alltid finns några stycken, kanske fyra fem, kanske mer, det
beror på texten men ibland är det fyra fem stycken som jag inte förstår på svenska som jag kan hjälpa
persiska men annars det är bra.
I: Men du brukar använda ordboken på internet då för att översätta?
P: Yes, yes.
I: Brukar du göra de här övningarna i boken?
P: I början av termin som jag hade mycket tid eller mer tid jag gjorde men inte just nu. Det är provtid
du vet, nästa vecka, och den har jag prov på de andra ämnen, och jag satsar bara på dem, stackars
engelska!
I: Finns det nån särskild övning där som du tycker är svårare eller lättare än nån annan?
P: Nej, vet du, vi som kom från Iran är, jag kan säga så, är duktigare på grammatik än uttal eller att
prata. Det finns inget särskilt problem med att lösa grammatikövningar men problemet är att när vi ska
prata… vi gjorde mycket i vårt hemland på grammatik, vi satsade mycket, men när vi repeterar lite
grann kommer och sen. Det är så bara.
I: Så grammatik är lätt, och sätta in ord, matcha ord och så, är lätt?
P: Ja, just det, det är lättare. Ja, precis.
I: Men det är svårare att prata, kommunicera?
P: Ja, precis. Vi vågar inte faktiskt, problemet är så, vi vågar inte att prata!
I: Tycker du att engelska är likt persiska eller svenska? Framför allt ord.
P: Som jag sa, det finns bara särskilda ord i teknik som är likadana annars det är bara lite ord som är
lika. Men svenska och engelska är mycket likadan men engelska och persiska, jag tänker så, svenska
och engelska är nära varandra.
I: Mer nära än engelska och persiska?
P: Ja, precis, i jämförelse med persiska och engelska, annars inte så mycket!
I: Vad tycker du, bara generellt, är svårt med att lära dig nya ord på engelska?
P: Det finns inget särskilt problem med ett nytt språk, det är bara tid. Annars jag tänker att det är
mycket roligt att läsa på en annan språk, jag är mycket förtjust i att läsa en originalbok, det var min
dröm från barndom, problemet är bara tid, annars jag lovar, jag lovar, jag kan lära mig mycket olika
språk! Bara ge mig tid!
I: Finns det nåt särskilt som du tycker är lätt med att lära dig engelska ord?
P: Vet du, eftersom vi gjorde, vi lärde oss engelska från början, från barndom, det är mycket lättare att
lära, vad heter den, engelska. Annars…
I: Lättare med engelska än svenska alltså?
P: Ja. Vi har, vad heter den, engelska språk i film och, du vet, radio eller annat ställe men vi har inte
svenska utom Sverige. Vi har svenska bara här i Sverige. Men vi har engelska i hela världen. Och vi
lärde oss som jag sa engelska i skolan i vårt hemland. Det är lättare faktiskt. Annars… det är samma,
språket är samma, vet du, det är inte så att man säger… Vi har en svår språk, persiska, som kanske du
vet, men om vi jobbar från barndom, det blir lättare. Jag känn– jag jobbar med ett barn som är bara två
42
år, hon kan fyra språk samtidigt. Det är lättare att förstå, men… för oss var det så att vi kom hit när vi
var vuxen, det var mycket svårt att lära oss svenska, det var mycket svårt, uff… men engelska är
lättare för vi har hört tidigare, vi har läst tidigare. Det är så bara.
43
Appendix 8
Interview: Flora
I = Interviewer
F = Flora
I: Hur gör du om det är ett ord på engelska på lektionen som du inte förstår? Läraren kanske säger
nånting och du förstår inte vad ordet betyder. Vad brukar du göra?
F: Ja, jag brukar översätta på svenska först, innan jag översätter på franska. Jag vill kunna känna alla
orden på de tre språk…
I: Hur brukar du översätta, har du ordbok eller?
F: Ja, jag har ordbok men jag brukar ta min telefon. Det är lättare och det är snabbare.
I: Vad använder du för nån ordbok där?
F: Google översätt.
I: Och då kan du få att du tittar först till svenska och sen…?
F: …svenska och sen franska. Om jag kan redan på svenska jag behöver inte titta på franska.
I: Och om er lärare förklarar ett ord på engelska, brukar du förstå det då?
F: Ja, jag förstår. Jag förstår.
I: Även om hon säger en svensk översättning?
F: Ja, men hon brukar inte säga så på svenska. Men jag förstår när hon pratar engelska. Jag brukar vara
lite fel när jag lyssnar engelska, de pratar så snabbt, men när lärare pratar svenska – eh, engelska
menar jag – jag förstår.
I: Brukar du ibland gissa vad ett ord betyder?
F: Ja…(skratt) ja jag brukar gissa, för ibland, några ord på sve– på engelska, det är samma sak som på
franska. Jag gissar bara, jag säger ”okej, det här betyder så på franska det måste betyda samma sak på
engelska”. Ja och sen jag tittar och det är rätt.
I: Är det fel ibland?
F: Ja, men det är sällan. För att det är lika, det är nästan lika – inte lika men det finns många ord som
är likadana. Tror jag. (skratt) Det är lättare för mig.
I: Kan du ibland gissa från svenskan? Kan engelskan och svenskan vara lika?
F: Nej, inte så, nej nej. Det är annorlunda. Tror jag.
I: Kan du ibland gissa utifrån sammanhanget, om du läser en text och så känner du inte igen ett ord,
men du förstår vad det betyder från resten av texten?
44
F: Ja, jag brukar göra så. Jag tittar inte varje ord, nej, jag tittar bara kontext, om jag läser jag kan förstå
vad handlar om texten, det är inte bara en ord som jag kan inte. Men ibland det kan påverka texten
också, ett ord kan påverka. Men jag brukar försöka förstå kontexten.
I: Brukar du nån gång fråga läraren eller fråga andra… dina klasskompisar om det är ett ord du inte
förstår?
F: Andra, mina klasskompisar. Jag är lite så blyg, jag gillar inte prata när det finns så många. Jag gillar
inte prata. Även om jag förstår inte vad lärare sa. Jag kan inte, jag kan inte prata i klassrummet, jag
kan inte, jag vet inte varför. Det är samma sak när jag var liten, det är samma sak. Jag brukar vänta när
vi ska vara ensamma lärare och jag, eller min klasskompisar jag kan fråga, men inte framför alla
elever. Jag vågar inte göra så.
I: När du frågar klasskompisar brukar ni säga ordet på svenska då, eller förklara på engelska, eller…?
F: Ja, båda två.
I: Men inte franska?
F: Nej.
I: Är det nån mer i klassen som pratar franska?
F: Nej, inte i klassen. Men det är bättre för mig för jag vill inte prata franska. Jag pratar redan franska
hemma. Här i Sverige jag vill prata bara svenska och engelska. Jag vill inte prata franska. Det är bättre
för mig.
I: Hur gör du när du ska lära dig nya ord hemma kanske, för att träna in dem och komma ihåg dem?
F: Ja jag försöker använda orden. När jag pratar. Göra en mening eller jag brukar säga nånting till min
barn. Jag använder denna ordet, jag säger något till mitt barn och försöker förklara till henne. Det är så
jag gör. Jag gör det med min barn, hon är 8 år, och vi lär oss tillsammans. Engelska, svenska.
I: De här ordlistorna som är till varje kapitel i boken, går det bra att förstå svenska översättningen?
F: Ja, jag tror att det är bra, det är bra för att det finns några ord som man kan inte även på engelska
och på svenska, nej. Jag tror det är bra för att man lär sig samtidigt två språket. Det är jättebra. För mig
det är jättebra.
I: Men behöver du ibland kolla vad det betyder på franska?
F: Ja, om jag kan inte svenska, ja. Men det är sällan. Jag känner mycket ord faktiskt. (skratt)
I: Brukar du göra övningarna som handlar om ord i boken?
F: Ja, jag brukar göra alla.
I: Finns det några av övningarna som du tycker är lättare eller svårare än andra?
F: Ja, jag har lite problem med preposition. När det gäller preposition jag blir galen. Det är mycket att
göra. Annars ordlistor det, grammatik, det är bra. Det går bra.
I: Är baoulé likt engelska eller svenska?
F: Det är helt annorlunda. (skratt)
I: Så du kan inte gissa med det…?
F: Nej nej. (skratt)
45
I: Så generellt, vad tycker du är svårt med att lära dig nya ord på engelska?
F: Aah… det är svårt. För mig jag tror att, det är inte så svårt att lära sig ny språk, men för mig det är
uttal. Jag kan kunna ordet, jag vet hur man skriver, men för att uttala, det är jättesvårt för mig. Även på
svenska. Det där är mitt problem. Annars jag kan lära mig, det går bra för mig. Det är uttalet, jag vet
inte hur jag ska göra.
I: Är det för att det är så annorlunda uttal på franska?
F: Det är jätteannorlunda. Man måste… nej men det är så svårt. Men jag måste. Jag ska kämpa. Jag
måste. För jag vill prata bra svenska, jag vill prata bra engelska. Jag vill gå vidare. Om du vill gå
vidare du måste ha jättebra språk.
I: Vad tycker du är lätt med att lära dig nya ord på engelska?
F: Umm… jag vet inte riktigt vad du menar…?
I: Kanske att det är lätt att gissa mellan engelska och franska, det har vi ju redan sagt, det är nåt som
gör att det är lätt att lära dig nya ord. Finns det något annat som är särskilt lätt?
F: Nej jag tror att det är engelska-franska, de är nästan lika, det underlättar. Jag tror det. Det är bara
den. Det är min fördel.
46
Appendix 9
Interview: Miguel
I = Interviewer
M = Miguel
M: Pero no lo practiqué mucho. Más lo… no me gustaba… querer aprender otros idiomas o sobre todo
él de los EE.UU., por razones históricas.
I: What do you do if there is a word in English that you don’t understand during your classes? So let’s
say your teacher says something and you don’t understand the word, what do you usually do?
M: Le pregunto, que me aclare, o lo investigo.
I: ¿Cómo?
M: A través de algún diccionario, si es algún diccionario electrónico o a través de las nuevos teléfonos
celulares. Lo trato de resolver.
I: Do you look for the Spanish word or the… to what language do you look?
M: Las dos. Busco algún diccionario ingles-español hecho por algúna academia inglesa por ejemplo
Cambridge y trato de resolver la duda. A través de un diccionario tradicional, o una nueva… a través
de un aparato electrónico. O sea le pregunto a la profesora y si me la resuelve, pues, la acepto. Si no,
lo investigo yo.
I: So do you usually understand when she explains? She usually explains in English…?
M: Yes.
I: And you usually understand the explanation?
M: Si, la mayoría de las veces entiendo bastante.
I: Are there times that she explains it in Swedish and you don’t understand?
M: Bueno, para mi que estoy aprendiendo sueco me sirve mucho porque me ayuda reforzar palabras
que tal vez he escuchado en sueco con el ingles, y a la vez aprendo del ingles para el sueco. Entonces
es muy bueno, porque me ayuda a aprender o a refirmar los dos idiomas. Pienso que es así conmigo.
I: Do you sometimes guess what a word means?
M: Si, a veces, si.
I: From like the context or from… how do you guess?
M: Es muy buena pregunta porque a veces depende cómo me sientes, estoy cansado o si estoy alegre,
si estoy como preocupado… no tengo la capacidad de asimilar todo, entonces voy traduciendo palabra
por palabra. Pero a veces como que no estoy fijándome en la traducción sino como que en la
47
fotografía, en la gran cuadro que quiero dar… entonces, yo creo que eso es un factor importante para
comunicarme. A veces si estoy nervioso no puedo hablar como yo quisiera el inglés.
I: And if that happens do you go back to Spanish, is that kind of the normal language?
M: Si. Normalmente si pienso en español y luego traduzco, y allí al ingles.
I: Always, or just when you’re tired?
M: Ahh. Cuando estoy cansado, estresado, si, trato de estar seguro, por eso voy al español. Pero
cuando no es... más informal y todo, trato de ir directamente sin traducir. Eso.
I: Do you ever ask the other students when there’s a word you don’t understand?
M. Si, a veces si. Es muy bueno. Porque a veces algún compañero comprende algo que yo no entendí
y si, me gusta pedir ayuda, no tengo ningún problema.
I: Is it then from the Spanish-speaking students, so that they explain in Spanish, or?
M: Bueno, tengo muchos amigos que hablan español y a veces eso ayuda que sea mas rápido, pero a
veces no, a veces son de otras culturas, otras idiomas y me ayudan también.
I: In English?
M: In English. O en sueco también.
I: So how do you learn new words in English, at home maybe. How do you memorize them? Like you
have this book, Stepping Stone, and you have the wordlist. Do you go through it and try to memorize,
or do you use pictures, or…?
M: Eso es otra buena pregunta que yo voy a tratar de responder. Cuál es el mejor método para
aprender inglés.
I: Para ti.
M: Para mi, claro, para mi. Porque he teni- he… ir a clases, he tenido muchos cursos con maestros,
pero por un lado no me sentía motivado, me sentía obligado a aprender el idioma. Pero por otro
también como que no encontraba la forma de comprender el idioma, y eso me hacía que me bloqueara,
o que se me hiciera como algo muy difícil o imposible. Y a la vez eso me causaba frustración y no
podía aprenderlo. Entonces yo creo que lo que me ha permitido empezar a aprender el idioma aunque
lo he estudiado bastante – lo puedo leer, puedo entender alguna conversación – es porque yo he
querido, eso es. Cuando me vengo a Europa, empiezo a ver la necesidad de usar el ingles como una
herramienta para comunicar, para relacionarse, para trabajar, lo... Me empezó a preocupar mas por él.
Entonces lo que yo hago ahora es me he metido a ver programas de televisión que están con subtítulos
en sueco. Y eso me ayuda a reforzar. Entonces el español allí no interviene mucho. Otro es que yo me
pongo a estudiar la gramática, lo que va diciendo la profesora aquí, y eso si, las palabras, palabra por
palabra, a veces alguna frase.. eso es lo que estoy tratando de aprender. Si.
I: So you don’t work so specifically with individual words but more the whole structure maybe?
M: Si, he comenzado por palabras y luego me voy a la estructura, si. Si al revés no. Primero palabras y
la estructura.
I: Do you understand the wordlist in the book, is it easy to understand with the Swedish translation?
48
M: Si, eso es lo que me ha parecido mejor. El 70-60% lo puedo entender. Porque he escuchado y a
veces no sabía la palabra en sueco ya me la… ya tengo un idea, ya me la aprendo. Entonces eso es lo
que me ha gustado mas.
I: So you prefer that to if it was English-Spanish?
M: Si. Me pone mas trabajo, porque me voy a Lexin a buscar que significa en español pero también
me voy al diccionario ingles-español para ver que significa y si hacen coincidencia. Entonces
normalmente si, pero a veces no. Y me quedo con la duda pero ya la tengo aquí.
I: So you look for English-Spanish and English-Swedish?
M: Si. Pero a veces es directo. Porque sé la palabra en ingles y me voy al sueco entonces ya empiezo a
aprender el sueco. Y si no, a veces es al revés y no paso por los diccionarios. Pero cuando no, y tengo
duda y no estoy seguro, hago ese doble ejercicio. Si.
I: Do you do any of the word exercises in the book?
M: Si, algunos si.
I: How do you find them? Are there any that are easier than others?
M: Si, lo… lo he notado muy practico porque a veces uno puedo entender una frase pero no …
practicarla, entonces eso si. Libros de ejercicios son buenísimos. Como el focus para el sueco creo que
me ha ayudado mucho, pero en ingles también. Este tipo de libros ayudan bastante.
I: There are some different types of exercises – some where you’re supposed to put words into
sentences, some where you’re supposed to write sentences yourself, and some where you’re supposed
to match the word with the explanation… are there any of those that you have found are easy or
difficult?
M: Si, yo creo que todo no, no solamente un tipo sino todo debe tener. Comenzar con un grado fácil
para irse… uno se siente seguro ya voy a irlo dejando uno solo armar las oraciones. Yo creo que eso es
muy bueno. Pero combinarlo. Opciones… porque sino se aburre uno. Si solamente un mecanismo, no
es muy didáctico. Pierde uno la atención. Entonces, que uno puede repetir y estar seguro sobre una
cosa unas veinte veces y luego intentarlo de otra manera. Eso yo creo que es muy positivo.
I: Do you think English is similar to any of the languages that you know?
M: Si. Pienso que aprender un idioma puede ser muy fácil si uno quiere, si uno tiene tiempo…
[question misunderstood]
I: Do you find that some English words look or sound the same as in for example Swedish or Spanish
or Italian? Do you see any similarities?
M: Si. Creo que hay palabras nuevas que se han hecho internacionales y pueden provenir de cualquier
idioma, entonces se adapta el idioma que uno maneje o que tenga que hablar. Y eso es una de las
coincidencias, ¿no?. Luego hay idiomas o lenguas viejas como el latín o el romano que se han usado
sus palabras para aplicarla de varios entonces es cuando uno, pues, no tiene problema para aprender,
ser (saber?) la palabra en otra idioma.
I: Do you find that often between English and Spanish, are there many words that are similar?
M: Si. Algunas… no muchas pero si, un porcentaje, si son bastante similares.
I: What about English and Swedish?
49
M: También. Puede ser que haya mas palabras similares entre ingles y sueco. No estoy seguro pero
tengo esa impresión. Si.
I: English-Italian?
M: Como en español tal vez. Así.
I: So do you think you can use your different languages to guess a word in English? If you don’t know
the word but it looks similar to a word in Spanish? Does that happen?
M: Si, a veces cuando quiero darme entender, busco la manera y uso palabras que sean similares.
Aunque no esté seguro de como se pronuncian o escriben, si. Trato. Uso el espanglish (skratt)
I: What do you think in general is difficult about learning new words in English?
M: Memorizarlas, que se queden allí, la nueva palabra, el sonido, la pronunciación… y lo que
significa. Entonces yo creo que son esos factores que a veces influyen. Y otros pueden confundir,
como el español y el italiano. Hay cosas que se escuchen igual, se escriben igual, pero significan
diferentes cosas. Entonces y en ingles, yo creo que es mas complicadito eso, con las palabras, por la
pronunciación o a veces porque tienen un diferente escritura… formas de escribir que tu no dominas,
entonces se te hace complicado. Tienes que familiarizarte y eso es, creo yo, entrenar. No es ser muy
inteligente sino entrenar. Repetir repetir repetir, hasta que tu cabeza diga *click* - ”ya me cayó la
palabra”.
I: Y para repetir, escribes o…?
M: Si. Primero lo investigo, luego lo escribo, y luego lo trato de decir. Eso es como más o menos el
circulo que yo creo que estoy siguiendo para poder hablar el idioma en ingles, y en sueco también.
Primero, entender la palabra, escribirla, y luego hablarla. Aunque a veces puedo hablarla antes de
escribirla, pero creo que normalmente es primero escribirla, luego…
I: What do you think is easy about learning new words?
M: Cuando hay un refuerzo audiovisual en un contexto, porque eso te permite tener mas claro, más
rápido el concepto, la imagen, lo que significa. Y a mi me parece fenomenal los videos de YouTube,
donde se explican en poco tiempo historias, entonces te van quedando muchas palabras, mucha
información.
I: Entonces la televisión también ayuda?
M: Bastantísimo. Porque uno cuando ve la televisión puede relajarse, se quita el estrés, pone atención
o estar 100 % bajo una dinámica, que a veces puede bloquear el conocimiento, creo que la televisión te
puede relajar, pues ver un programa, una película que ya viste veinte mil veces y eso en vez de
perjudicarte o te ayuda, que tu veas. Estas relajado, percibes mejor, y que ve lo tu quieres, entonces…
50
Appendix 10
Interview: Regina
I = Interviewer
R = Regina
I: Hur gör du om det är ett ord på engelska som du inte förstår på lektionen, om er lärare till exempel
säger någonting och du förstår inte ordet, vad gör du då?
R: På riktigt, jag förstår hela meningar, men om till exempel jag förstår inte några ord jag bara tittar i
lexikon, eller om det hela mening kan visa så det behövs inte.
I: Om du kollar i lexikon är det från engelska till ryska eller till svenska, eller…?
R: Jag har min gamla från skolan, engelska-ryska.
I: Brukar du förstå om er lärare förklarar ett ord?
R: Ja, jag förstår allt. Jag läser text, jag förstår allt, även om jag kan inte hundra procent alla ord, men,
jag förstår text.
I: För att du kan gissa utifrån sammanhang?
R: Ja, i texten, allt man kan förstå.
I: Hur går det när ni har de här ordlistorna till varje kapitel i boken? Engelska-svenska, så? Går det bra
att förstå?
R: Ja, det är bra. Men jag har också inte så bra nivå i svenska så som tidiga… jag behöver nu titta i
svenskt lexikon också.
I: Så du får titta svenska-ryska då eller?
R: Jag tittar svenska-rysk, ja. Så jag använder engelska-rysk och svenska-rysk, båda två.
I: Så det kan bli engelska-svenska-ryska?
R: Ja.
I: Men du tycker att du förstår bäst om du får se ordet på ryska?
R: Mmm… nej det behövs inte allt, som ord man bara tittar på meningen och… nej.
I: Brukar du fråga läraren ibland om det är ett ord du inte förstår på lektionen, brukar du fråga
vad det betyder, eller frågar du andra elever, eller du kollar lexikon?
R: Jag kollade i lexikon, jag frågade inte läraren. Det behövdes inte, på den nivå som vi har, jag
förstår. Nu inte hundra men mycket.
I: Du behöver inte fråga andra elever heller?
51
R: Nej, det behövs inte. Kanske grammatik som jag använder det är inte… inte så bra, på svenska
också, men meningar som man läser, de är, det behövs inte så mycket att fråga.
I: Hur gör du för att lära dig nya ord, alltså om du vill träna in nya ord på engelska?
R: Skriver och försöker minna och vi skriver varje… varje kapitel vi skriver 15 meningar, så det
hjälper också. Ja, om man har minne det är inte så svårt.
I: Bara repetera och försöka komma ihåg…?
R: Ja, någon repetition och det kommer att komma ihåg. Men jag är gammal, jag har inte bra minne
för…så jag tror, ja, jag kommer ihåg, men sen det försvinner. Men om man repeterar det kommer upp.
Det är fysiologiskt.
I: Brukar du koppla ihop, då när du repeterar, brukar du koppla ihop orden med översättningen på
ryska, eller…? Att du tänker vad det betyder eller?
R: Ja, om jag förstår inte på riktigt den svensk översättning, men det är inte så ofta, det är sällan. I stor
del det behövs inte.
I: Brukar du skriva orden för att repetera dem?
R: Ja, jag gillar att skriva, för mig det är bättre. Skriva och kanske jag har minnes… synminne kanske.
Det är bättre för mig att skriva.
I: Men du skriver bara det engelska ordet då, och så kommer du ihåg vad det betyder? Eller brukar du
skriva både översättning…?
R: Ja, jag skriver både översättning och ordet, men sen jag gömmer en sida och försöker komma ihåg,
bara titta på översättningssida, och om jag kan inte jag öppnar upp och tittar. Och sen jag gör samma
på andra sidan, tittar på engelska variant och försöker komma ihåg rysk översättning. Så. Och ja, om
man har minne man kan studera det.
I: Brukar du göra övningarna i boken som handlar om ord?
R: Ja… Jag försöker göra allt som möjligt. Det är bra att, om man vill studera man måste göra alla
uppgifter. Så jag försöker.
I: Tycker du att nån av de uppgifterna är svårare eller lättare, eller…?
R: Prepositioner är inte lätt för mig. Det är inte varje gång att jag förstår vilken ska jag sätta in. Men,
men det är, så det är för mig. Jag hoppas att det blir bättre. Men det är inte lätt med prepositioner.
I: Tycker du att engelska är likt nåt av de andra språken du kan?
R: Nej… nej. Som ryska jag känner inte likheter i engelska eller svenska. Engelska-svenska… kanske,
men inte så mycket också, men ryska, absolut ingenting. Så det är jättesvårt för ryska att studera
engelska eller svenska… eller tyska, det är samma. Romanska, europeiska språk, de inte likna till
ryska. Det är andra grupp. Slavensk. Det är jättesvårt.
I: Kan du ha nån hjälp av svenskan när du lär dig engelska, eller är det också svårt?
R: Umm… jag tycker att det kunde hjälpa om jag visste engelska, det kunde hjälpa. Jag vet – jag
känner till några personer som vet bra engelska så de studerade snabbt svenska. Men kanske de har bra
minne. Inte som jag. För mig det är svårt. Jag behöver skriva mycket, och… Men jag kämpar i alla
fall.
I: En generell fråga bara, vad tycker du är svårt med att lära dig nya ord på engelska?
52
R: För mig det är svårt… att jag kanske är gammal, har inte bra minne, och det är först svårighet för
mig. Därför jag studerar, jag kommer ihåg, men sen det försvinner. Och det är inte garanterat sen att
det kommer upp i minne när jag repeterar again, så varje gång du måste ha samma arbete och det, du
förstår att det kommer nya orden, men jag kommer inte ihåg de gamla och jag kan inte jämföra, jag
kan inte samla dem. Man måste studera i tid, inte när det är alla försvinner!
I: Vad tycker du är lätt med att lära dig nya ord på engelska?
R: Aah, nu… det finns mycket lätt att du ser internationella ord, så det får alla språk, de liknar det.
Och det är lätt, man förstår, man behöver inte studera special.
I: Så de orden kan vara samma på ryska och engelska?
R: Ja, det finns, ekonomi till exempel. Det är ekonomi på alla språken. Eller juridik. Men det är inte så
mycket samma ord.
I: Kanske mycket ord som är med ny teknologi och sådär, alltså internet, smartphone…?
R: Ja, ja, som när det är kanske tekniska saker eller speciala juridiska ekonomiska som… men vi
studerar inte speciala, så… Men också mat kan vara lite liknande. Jag gillar. Studera för mig, det är
inte så lätt men mycket intressant.
53
Stockholm University
SE-106 91 Stockholm
Telephone: +46(0)8 – 16 20 00
www.su.se
54