Denna digitala version är tillgängliggjord av Stockholms
by user
Comments
Transcript
Denna digitala version är tillgängliggjord av Stockholms
Denna digitala version är tillgängliggjord av Stockholms universitetsbibliotek efter avtal med upphovsmannen, eller i förekommande fall då upphovsrätten har upphört. Får användas i enlighet med gällande lagstiftning. This digital version is provided by the Stockholm University Library in agreement with the author(s) or, when applicable, its copyright has expired. May be used according to current laws. R a p p o r t från s y m p o siu m 2 9 april 1 9 9 9 Stockholm Library of Curriculum Studies Utmaningar för en kritisk ämnesdidaktik HLS Förlag Utmaningar för en kritisk ämnesdidaktik Rapport från symposium 29 april 1999 Lärarhögskolan i Stockholm Stockholm Library of Curriculum Studies, Vol. 8 HLS Förlag Stockholm Library of Curriculum Studies Redaktion Björn Falkevall Gull-Britt Larsson, redaktionssekreterare Anna Bergström Lars Lindström Per-Olof Wickman Staffan Selander, ansvarig utgivare Redaktionsråd Professor Sven-Erik Hansén, Vasa Professr, dr art, Torlaug L Hoel, Trondheim Professor S0ren Kjörup, Roskilde Lektor, dr phil, Susanne V Knudsen, Köpenhamn Professor Svein Lorentzen, Trondheim Professor Svein Sjöberg, Oslo HLS Förlag (Högskoleförlaget vid Lärarhögskolan i Stockholm) Box 34 103, 100 26 Stockholm Beställningar: telefon 08-737 56 62, telefax 08-656 11 53, e-post hls-forlag@lhs.: www.lhs.se/hlsforlag/ © Författarna 2001 © HLS Förlag 2001 Tryck: Eländers Graphic Systems, Göteborg 2001 ISSN 1403-4972, 0349-1145 ISBN 91-7656-500-9 Innehåll En kritisk äm nesdidaktik Staffan Selander.................................. 6 Didaktikens historiska arv.........................................................................7 Ämnesdidaktikens disciplinära järnbur....................................................7 Är didaktiken/ämnesdidaktiken bara en fråga om lärande?................... 8 Utmaningar inför fram tiden......................................................................8 N aturvitenskapens tapte aerefSvein Sjöberg................................9 Naturvitenskapens tiltrekning?................................................................ 9 Naturvitenskap, teknologi og sunn fo m u ft............................................14 Vitenskapens nye ansikt?........................................................................21 En konklusjon?.........................................................................................23 Referanser................................................................................................... 2 Om ikke-paedagogiske tekster i paegogiske kontekster Susanne V Knudsen .............................. 26 Indledning................................................................................................. 26 Polyaestetisk paedagogik..........................................................................30 Laererfagligheden.................................................................................... 32 Ikke-paedagogiske tekster........................................................................33 Morten, en hip hopper i Danmark.......................................................... 35 Forskellige elevtyper............................................................................... 37 Den faenomenologiske position.............................................................. 39 Den konstruktivistiske position.............................................................. 40 Rest-kapital...............................................................................................43 Den poststrukturalistiske position.......................................................... 44 Afslutning.................................................................................................46 N oter......................................................................................................... 47 Referencer................................................................................................47 Om skriveprocessen Torlaug L H oel .......................................... 50 Kognitiv skriveforskning: mentale prosesser i sentrum ...................... 53 Skriving i et sosio-kontekstuelt perspektiv........................................... 56 Samarbeid i skriveprosessen...................................................................60 Individuelle skriveprosesser....................................................................62 Skriveblokkeringer.................................................................................. 64 Data som skriveverktpy...........................................................................66 Skriveprosessen mellom lyst og pine.....................................................70 N oter......................................................................................................... 70 Litteratur................................................................................................... 70 Positivism ens sidste suk S0ren Kjcerup .................................... 74 Et kritisk föredrag om socialkonstruktionismen som forsknings program og filosofi.................................................................................. 74 Socialkonstruktionismen.........................................................................74 Socialkonstruktionisme som forskningsprogram..................................81 Positivismens erkendelsesteori.............................................................. 85 Socialkonstruktionismens positivisme...................................................87 Positivismens umulighed - og socialkonstruktionismens................... 88 En alvorlig eftertanke.............................................................................. 91 Utmaningar fo r en kritisk äm nesdidaktik Program för symposium torsdag 29 april 1999 09.10 Symposiet öppnas Eskil Franck, rektor för Lärarhögskolan i Stockholm 09.00 0 9 .1 0 - 09.30 Inledning Staffan Selander ansvarig utgivare för Stockholm Library o f Curriculum Studies (SLOC), professor i didaktik med särskild inriktning m ot äm nesdidaktik vid LHS och adj. professor i pedagogik vid M ilitärveten skapliga inst., Försvarshögskolan. Senaste publikatio nen tillsam mans med E.B. Johnsen, S. Lorentzen och P. Skyum-Nielsen: Kunskapens texter. 09.30 10.30 Fagdidaktikkens framvekst og utfordringer Svein Lorentzen er dr. philos og professor i fagdidaktikk ved Norges teknisk-naturvitenskapelige univer sitet (NTNU) Trondheim. 10.50 11.50 Brave new Science - Vitenskapens nye ansikt Svein Sjöberg er professor i naturfagenes didaktikk ved Universitetet i Oslo. Han er utdannet som fysiker (cand.real.), senere også som pedagog (M aster o f Arts og dr.philos.). 12.00 13.00 Om icke-pedagogiska texter i pedagogiskakontekster - Susanne VKnudsen, lektor på Danmarks Laererhpjskole, Institut for Humanistiske Fag. H ar arbejdet med nyere litteraturpaedagogik, projektarbejde og nye ung dom skulturer og medier. 14.00 15.00 Om skrivprocessen Torlaug L Hoel, professor; Dr. Art Program for laererutdanning PLU, (NTNU) Norges tek nisk-naturvitenskapelige universitet, Trondheim. 15.15 - 16.15 Positivismens sidste suk: En kritisk diskussion af socialkonstruktivismen Spren Kjcerup er professor i de hum anistiske viden skabers teori ved Roskilde U niversitetscenter Han er også professor II i litteraturteori og videnskabsteori ved Institutt for nordistikk og litteraturvitenskap ved U ni versitet i Oslo. Staffan Selander En kritisk ämnesdidaktik Det är med glädje vi nu kan publicera de inlägg som presenterades vid symposiet'.Utmaningar fö r en kritisk ämnesdidaktik vilket anordnades den 29 april 1999 av redaktionen för Stockholm Library o f Curriculum Studies (SLOC). Syftet med symposiet var att på nordisk basis belysa några centrala aspek ter på ämnesdidaktiken, eller kanske vi snarare skulle säga några centrala aspekter på bindestrecket mellan ämne och didaktik. Det är i detta gräns område som det nya ligger, och just därför kan varken (allmän-) didaktiken eller ämnena/disciplinerna, utifrån sina nuvarande ståndpunkter, hävda nå got slags tolkningsföreträde. Tvärtom kan ämnesdidaktiken bara utvecklas, menar jag, genom att vi kritiskt granskar förutsättningarna för samverkan, utvecklar en ny begreppsapparat och fördjupar forskningen. Och just i den na mening kan det här SLOC-symposiet ses som ett viktigt bidrag. SLOC-symposiet gav många olika slags lärdomar. En är att vi i Sverige ängsligt tycks hålla fast vid en ofta mycket traditionell förståelse av ämnet (där historiedidaktiken just nu utgör ett lysande undantag), medan ämnes didaktiken i våra grannländer på ett betydligt friare sätt förmår problematisera grundläggande filosofiska frågeställningar. Med hjälp av Blankertz bok Didaktikens teorier och modeller (7987) kan vi formulera det så att didak tiken också behöver en kunskapsteori, en syn på kunskap, vid sidan om sådana frågor som vilken ämneskunskap som ska väljas ut, hur man lär sig eller vilken roll läraren ska ha i undervisnings- respektive läroprocesserna. Såväl Svein Sjöberg som Sören Kjörup presenterar här didaktiskt relevanta kunskapsteoretiska aspekter. En annan sak som tydligt underströks var didaktikens processkaraktär och dess sociala förankring. Ofta diskuterar vi didaktik och ämnesdidaktik som historielösa, fritt svävande, idealistiska konstruktioner. Både Torlaug L Hoel och Susanne V Knudsen framhåller dessa viktiga frågor i sina in lägg, där Hoel mer betonar den aktiva skrivprocessens betydelse och Knud sen de sociala frågornas relevans för en ämnesdidaktik i gränsområdet till ungdomskultur. 7 Didaktikens historiska arv Därmed kan man säga att konferensen gav en god grund för att ställa cen trala didaktiska spörsmål, en grund som vi kan ut gå ifrån då vi diskuterar och försöker utveckla vårt tänkande. Det räcker då inte att hänfalla åt de s.k. didaktiska grundfrågorna Varför? Hur? respektive Vad? Dessa frågor bör, om de ska användas, kompletteras med frågor som När? Var? Vem? eller någon av de andra frågorna som förekom i den klassiska retoriken. Frågorna Vad? Varför? och Hur? visar också att vi är fångna i en historisk begreppsapparat utan att vi närmare reflekterar över detta. Den klassiska retoriken och didaktiken var nära sammankopplade, t.ex. hos Isokrates. Med detta vill jag antyda att didaktiken kan utvecklas dels i relation till retorik ens tradition och dess aktualitet idag (se Rosengren Psychagogia. Om kon flikten mellan retorik och filosofi hos Platon och Chaim Perelman, 1998), men även i relation till nutida hermeneutiskt tänkande kring existens, förstå else och tolkning (t.ex. Vattimo Utöver tolkningen, 1996). Ämnesdidaktikens disciplinära järnbur Ämnesdidaktiken har många gånger framställts som ämnet plus dess tilllämpning i olika undervisningssituationer för elever i olika åldrar, alltså som någon slags teknisk anpassning till givna spelregler. Problemet med detta synsätt är att ämnet, skolämnet, tas för givet, som en blåkopia på universitetsdisciplinema. Men redan för femtio år sedan utvecklades universitetsdisciplinema i en annan riktning än skolämnena, och skolämnena tap pade sin forskningsmässiga anknytning. Det finns idag många spännande kunskapsområden (biofysik, biokemi, sociologi, socialantropologi, arkeolo gi, etnologi/etnografi m.fl.) som inte har någon motsvarande hemvist i sko lan. Och skulle vi därmed bannlysa denna slags kunskaper från skolan? Å andra sidan, vad betyder tillämpning? Menar vi att gymnasiet ska vara en minikurs av universitetsdisciplinens utbud, att gmndskolans skall vara en minikurs av gymnasiet osv.? Eller menar vi att ett kunskapsområde bäst lärs genom att barns egna frågor och sätt att söka kunskap lyfts fram? I så fall förefaller nuvarande kursuppläggningar och läroböcker i många ämnen vara rent kontraproduktiva. Oftast blandas lärprocessen samman med tradi tionens sätt att strukturera ämnet. Är didaktiken/ämnesdidaktiken bara en fråga om lärande? I vissa sammanhang sätts likhetstecken mellan didaktik och lärande, och ämnesdidaktik blir då lärandet av ett visst ämne. Och detta är nog så rele vant, men det täcker inte alla de didaktiska aspekter som rör ämnet. Dels har vi en läroplan och ett skolsystem som omgärdar ämnet och som för in andra aspekter (olika politiska intressenter) i sättet att se på ämnet än vad som kanske skulle varar fallet om endast specialister skulle bestämma inne hållet; dels har vi en lärarkår med viss sorts utbildning, speciella traditioner och rutiner; och dels har vi en faktor som oftast förblir osynlig men som utgör en stor del av elevernas faktiska gränssnitt gentemot ämnet: läroböcker na, övningsböckerna, laboratorierna, lärprogrammen på CD-rom m.m. Allt detta gör att ämnet tar konkret gestalt på ett sätt som vi kanske inte alltid tänkt oss (se Johnsen. m.fl. Kunskapens texter, 1997), och som påverkar förut sättningarna för läroprocessen. Utmaningar inför framtiden Som läsaren kommer att märka är det många frågor som väcks då ämnesdidaktiken på allvar börjar penetreras. Och kanske är det viktigt att vi går utanför invanda tankespår, prövar didaktikens gränsområden och kritiskt granskar de invanda begreppen, för att vårt tänkande om didaktik och äm nesdidaktik skall kunna utvecklas - och så att bindestrecket i ämnesdidaktiken får en meningsfull innebörd. Kanske ser vi en ny disciplin i vardande? 9 Svein Sj0berg Naturvitenskapens tapte aere? Å si at mennesket består av grunnstoffer og kjemiske förbindelser er en tilfredsstillende beskrivelse bare for de som har tenkt å brake men nesket som kunstgjpdsel. (Hermann Joseph Muller, nobelprisvinner i medisin i 1946.) Aviser og media melder det ofte, men det er ingen nyhet lenger: Elevene velger vekk realfagene i skolen. 1 alle fall de 'harde', de med mye teori, mange formler og mye matematikk. Spesielt gjelder det faget fysikk. Bplgen av bortvalg brer seg oppover i systemet, fcerre velger naturfaglige og tek niske studier og yrker. Scerlig er det jentene som 'svikter'. Få land har så store - og åkende - ulikheter mellom jenters og gutters studievalg som de nordiske land. Jeg vil i denne artikkelen argumentere fo r at svikt i tillit og rekruttering rett og slett kan ha gode grunner og 'naturlige'forklaringer. Kanskje er det mange som velger seg vekk på grunn av det de vet og ikke på grunn av det de ikke vet? Kanskje er deres m0te med vitenskapens kunnskaper, verdier, idealer og ideologier slik at det fungerer som en vaksine mot videre studier - og ikke som en appetittvekker? Jeg vil også s0ke å vise at möderne naturvitenskap på grunnleggende måter er annerledes enn den 'akademiske' vitenskapen som fremdeles pre ger skolens Icereplaner og leereböker - og at dette kan by på nye utfordringer. Naturvitenskapens tiltrekning? Ungdom kan ha ulike grunner til å 'tenne' på realfagene. Noen ser mulighetene til gode jobber og h0y lpnn. De fleste i denne gruppen er gutter. For denne gruppen er det ikke noe problem med rekruttering. De vil alltid komme, og de har i dag minst like gode grunner som fpr. Men det er vel ikke bare denne type rekrutter og denne type motivasjon forskning og industri 0nsker seg - eller som samfunnet trenger? Andre tenner på andre sider ved naturvitenskapen. Noen drives av nysgjerrighet, de vil se sammenhenger, de spker forklaringer, de er fascinert av 10 det å stille sp0rsmål og s0ke svar. Denne drivkraften ligger jo naer opp til naturvitenskapens idealer og selvbilde, det er slike egenskaper som er vik tige i forskning og i industrien. Men 'fanger' vi slike ungdommer med da gens skole og utdanning? Er det slik de unge mOter naturvitenskapen i sin skole og sine studier? Neppe - eller kanskje tvert i mot! Få fag er så preget av 'riktige svar' som naturfagene. I skole og studier dreier disse fagene seg ofte om en sosialisering til å akseptere faglig autoritet - ikke til å tvile på den. Sjelden er det rom til egne underspkelser, sjelden er det rom for tvil og skepsis. Og filosofiske funderinger og historiske eksempler er i beste fall anekdotisk 'krydder', i verste fall upnsket utenomsnakk. Studenter med sli ke idealer og forhåpninger blir sjelden tent av sine m0ter med naturfagene i skole og hpyere utdanning. Store naturvitere har ofte bekjent: »Jeg valgte naturvitenskapen til tross for undervisningen - ikke på grunn av den!« Andre trekkes til naturvitenskapen ut fra dens verdier og idealer. De har sett på naturvitenskapen som fornuftens kamp mot overtro og myter. De har sett på forskeme som antiautoritsere og modige, som kjettere som har våget å avslpre fordommer og overtro. For dem har vitenskapen blitt oppfattet som en frigjprende kraft, forskeme som fanebserere på de undertryktes side. Slik var det kanskje en gang: Vitenskapens dristige tanker utfordret makt og autoritet, enten den var verdslig eller åndelig. Mange måtte til og med lide for sine kjetterske ideer. Og forskere framskaffet kunnskaper som ble tatt i bruk for å gi folk et bedre liv. Dette heroiske biidet av naturvitenskapen er det ikke mange som har i dag. Få unge spker til naturvitenskapen fordi den oppfattes som en kompromisslps fanebaerer for kunnskap, sannhet og rettferdighet. Vitenskapen har for lengst mistet sin uskyld og sin glorie. Fprst i Hiroshima, senere på utallige slagmarker og i det daglige liv. I dag blir omtrent all verdens elendighet hengt mndt halsen på vitenskapen og teknologien. Med rette eller urette. Forurensningen, rovdriften på ressurssene, degraderingen av miljOet. Og forskeren som person oppfattes ikke som en kjetter og oppvigler, men som alliert med makt og autoritet. KjOpt og betalt av industri, stat eller militaervesen. Ingen dristig kjetter, men en lydig forskeriarbeider på statsregulativ. Kanskje ikke bare en misforståelse? I det fplgende skal vi se litt på naturvitenskapen som en del av kulturen, eller riktigere. Vi skal se på naturviteme som en sub-kultur. Og vi skal se at denne subkulturen kan ha sider som kan oppleves som både positive og negative. Endelig skal vi se at denne subkulturen er annerledes i dag enn for noen tiår siden. 11 Kultur og subkultur Naturvitere er stort sett som andre mennesker - og like forskjellige som andre. Noen liker klassisk musikk, andre liker rock og jazz. Noen spiller fotball, andre liker å jogge eller sykle - andre sitter mest stille. Noen liker kino, andre foretrekker teater. Naturvitere leser bpker, kanskje tegneserier, de ser på TV. De kan ha alle slags hobbyer. De forteller gode og dårlige vitser. Noen liker å reise, mange er glade i mat og drikke. De fleste liker å vaere sammen med gode venner. Men når de jobber med faget sitt, for eksempel som forskere, er de ofte annerledes enn andre. Da fplger de en hel del skrevne og uskrevne regler, og de lever opp til en del idealer og forventninger. Vi kan si at de da er tar på seg en slags faglig identitet. De legger av seg mye av det helt dagligdagse, og fplger normer og idealer som på mange måter er annerledes. Dette er ikke spesielt for naturvitere. En advokat, lege, musiker eller flyver blir også på mange måter annerledes når de er på jobb enn i det daglige liv. De snakker annerledes, ordene betyr ofte noe annet, selv klesdrakt og kroppsspråk kan bli annerledes. For de fleste er dette selvsagt og enkelt. De glir umerkelig fra den ene situasjonen til den andre, de opplever ikke noen konflikter i slike rolleskifter. Stort sett tenker de ikke en gang over hva som skjer. Man kan beskrive slike situasjoner på ulik måte. Man kan snakke om at man går ut og inn i spesielle roller, eller man kan anvende begreper som sosialantropologer bruker når de studerer ulike samfunn. De benytter be greper som kultur og subkultur. Vi er alle del av en kultur. Det betyr at vi har et sett av verdier og normer, vi har visse oppfatninger av hva som er 'naturlig'. Vi bserer med oss en hel del felles tradisjoner og kunnskaper. Vi har gått på skoler som ikke er så forskjellige, og der har vi stort sett laert det samme. Stort sett snakker vi samme språk, har samme religion (eller kjenner til samme religion), vi har lest de samme bpkene, og kjenner til den samme musikken. Til daglig tenker vi ikke så mye over dette, men vi merker det stort sett i mpte med andre kulturer, kulturer som er nokså annerledes enn vår egen. Reiser vi til Afrika eller Asia, merker vi at kulturen på helt grunnleggende måter er annerledes. Dette merker vi også når vi mpter innvandrere i vårt eget land. Men selv innen vår egen kultur finnes det ulike undergrupper av kultu rer. Vi kan si at det finnes en egen (eller flere) ungdomskulturer, det finnes en egen kultur for fotballfans og en annen for jazzelskere. Sportsfiskere er en egen gruppe, likedan speidere eller medlemmer av musikkorps. Ulike religipse grupperinger eller kirkesamfunn har også ulike kulturer. Vi bruker gjeme begrepet subkultur om slike grupper. I enhver kultur finnes det mange subkulturer. 12 Kryssing av kulturgrenser De fleste av oss er medlemmer i flere subkulturer, og vi beveger oss stort sett mellom dem uten noe problem. Noen er for eksempel laerere i arbeidstiden, synger i kor på om kvelden, og er også aktive i en politisk miljpbevegelse. De har også et hjem og en familie. I ulike sammenhenger gjelder ulike 'regler', og samtaler og samvaer fplger forskjellige normer. Dette ska per vanligvis ikke noe problem, og vi glir friksjonsfritt og greit fra den ene subkulturen til den andre. Bare når vi tenker over det, blir vi bevisst på at både oppfprsel, samvaersformer og språk endres fra den ene sammenhengen til den andre. Noen subkulturer er det greit for oss å gå inn og ut av. Det er ofte subkul turer som vi selv har valgt å vaere med i, kanskje fordi de ikke bryter så veldig mye med de ting vi står for og hvordan vi oppfatter at vi har lyst til å vaere som mennesker. Andre subkulturer fpler vi oss fremmede overfor, og vi vil slett ikke bli del av dem. Det kan likevel hende at vi kan vaere interessert i å få vite mer om dem. Mange vil laere om ulike religipse grupperinger, selv om de selv er ateister. Begrepene kultur og subkultur kan også brukes til å kaste lys over vårt forhold til naturvitenskap. Da kan tankegången vaere omtrent slik: Naturvitenskap er en egen kultur, som vi kanskje kan hevde er en subkultur av den vestlige, europeiske kulturen. Denne subkulturen har bestemte måter å vaere på og bestemte måter å tenke og snakke på. Den har sine verdier og idealer, sine måter å oppfatte og forstå virkeligheten på. For noen elever virker denne kulturen tiltrekkende, de deler mange av dens idealer og forutsetninger. Deres mpte med naturvitenskapens kultur blir et spennende mpte, de glir greit og problemfritt inn i naturvitenskapens subkultur. Noen får også lyst til selv å velge studier eller yrker som er basert på denne kulturen, men det er slett ikke de fleste. For andre - både voksne og barn - fortoner naturvitenskapens subkultur seg som noe fjernt og spesielt, kanskje som noe upnsket eller nesten truende. De har derfor ikke spesielt lyst å gå inn i denne subkulturen - de vegrer seg mot den, de spker å unngå den. Kanskje tror de at de for å laere skolens naturfag må bli slik som de oppfatter at naturvitere er som mennesker - og det pnsker de slett ikke. Elever utvikler ofte et svaert stereotypt biide av hvordan naturvitere er som mennesker. Derfor kan de ha store sperrer mot dette faget - selv om det ikke fortoner seg som så spesielt vanskelig å for stå. Det er bare det at de ikke vil bli slik! Fra et slikt perspektiv blir ikke elevenes mpte med naturfag bare et spprsmål om de rent intellektuelt 'skjpnner' laerestoffet og om de klarer å 'laere leksa'. Problemet blir mye dypere, det dreier seg om verdier og om virkelighetsoppfatning. Det dreier seg også om hvordan de oppfatter seg selv som 13 mennesker - og om hvordan de oppfatter naturvitere som mennesker. Hvis avstanden blir for stor mellom det de selv står for og det de oppfatter ligger i vitenskapens subkultur, så kan de ha store - og lett förståelige - sperrer mot skolens naturfag. For elevene består problemet i at de oppfatter at man i skolens naturfag stiller urealistiske og 'imperialistiske' krav til dem. Ofte er det et klart uttalt eller i alle fall underförstått mål at elevene skal 'tilegne seg' en bestemt måte å tenke på. Ofte moter elevene et krav, av og til formulert i lacreplaner, om at de nasrmest skal bli som forskere og gjpre deres kultur til sin egen. Mange naturfagprosjekter bruker en analogi eller ideal som 'eleven som forsker1. Med det mener de ofte at man tenker seg at eleven skal vacre en forsker i miniatyr - og aller helst internalisere de verdier som ligger i en slik tilnaerming. For mange elever vil et slikt krav virke påtrengende - det kan kollidere med verdier og idealer de setter hpyt. Kanskje en vei ut av dette problemet er nettopp å framstille naturvitenskapen som en slags subkultur? Da kan man lsere om denne kulturen uten å mpte et krav om at man selv må bli del av den. Man kan lacre om vitenska pens verdensbilde, om dens idealer og metoder - uten å mpte kravet om at man selv må bli slik som menneske. Kanskje kan elevene også finne ut at vitenskapens måte å tenke på kan vaere svacrt nyttig også for dem - i alle fall i gitte situasjoner, og uten at de må bli slik beständig. En framstilling av naturvitenskapen som en subkultur kan kanskje nå fram til de som ellers bare vil forkaste den. De vil kunne mpte naturvitenskapens verdensbilde og dens måte å tenke og arbeide på. Laereboka og laereren kan vaere 'guider' inn i denne kulturen, og elevene kan forholde seg som om de er på reise i en fremmed kultur. De vil kunne se at både tenkemåter og teorier kan vaere verdifulle i en rekke situasjoner - og de vil kunne få respekt for naturvitenskapen som del av vår kulturarv. De kan laere seg å sette pris på at naturvitenskap er viktig for en rekke virksomheter i samfunnet, og at slike måter å tenke på kan ha verdi i mange situasjoner. Men de slipper kravet om at de selv må bli del av en slik kultur for å kunne laere om den. Vi har her omtalt naturvitenskapen som kultur og subkultur. Det blir viktig å se litt på hva som ligger i dette, og hvilke konsekvenser det kan ha for naturfagundervisning. Mange av tankene er mer utdypet i Cobern (1996), Aikenhead (1996, 1997) og Cobern and Aikenhead (1998). Naturvitenskap: En subkultur? I dag er det ikke mange vitenskapsteoretikere som vil hevde at vi ser verden direkte slik den 'egentlig' er, og at enkle sanseinntrykk er et uproblematisk 14 grunnlag for objektiv kunnskap om verden. Den naive realismen har få st0ttespillere, og den 'rene' positivismen har få tilhengere. I dag aksepterer de fleste at naturvitenskapen er konstruert av mennesker, og at dette alltid har skjedd i bestemte kulturelle sammenhenger. Naturvitenskapen er derfor baerer av visse kulturelle verdier og oppfatninger. Det hersker imidlertid stor uenighet om hvor dyp og fundamental denne kulturelle pregingen er. Noen kunnskapssosiologer går svaert langt i å hevde synspunkter som gjdr naturvitenskapelig erkjennelse til (utelukkende) en sosialt konstruksjon. Andre spker å forsvare vitenskapen mot det de oppfatter som relativisme og subjektivisme. Denne debatten blir til og med omtalt som »Science war« i USA og andre land, og bplgene går h0yt (Se Sjpberg 1998, s.229 ff). Jeg fplger ikke opp denne saken her, men bare antyder at det er en viktig debatt for vitenskapens troverdighet, status og prestisje. Til tross for de åpenbart store motsetningene på dette området, synes det ikke å vasre noen uenighet om at naturvitenskapen er et kulturprodukt som er laget av mennesker, og at det fplgelig baerer med seg en viss form for kulturell ballast. Av noen blir naturvitenskapen karakterisert som både vestlig og maskulin, mens andre legger vekt på at naturvitenskapen også er farget av både den religion og det materielle og pkonomiske system der den har utviklet seg. I praksis betyr dette kristendom og en form for kapitalisme. Andre mener at en slik kritikk trekkes alt for langt. De aksepterer nok at naturvitenskapen baerer med seg elementer fra den eller de kulturer der den er blitt til, men at dette bare dreier seg om overflatiske trekk, og at det dessuten er et tilbakelagt stadium for möderne vitenskap. Mange vil også legge vekt på at naturvitenskapen ofte har vaert kjettersk og kritisk nettopp til det bestående samfunns verdier. De vil også hevde at dagens naturvitenskap i stor grad er et globalt og universelt felleseie, der folk av begge kjpnn og av hpyst ulike kulturer kan komme med sine bidrag. Jeg skal ikke ta opp denne diskusjonen her, men bringe inn et annet moment, nemlig at naturvitenskap - også i vår egen vestlige kultur - på mange måter er en subkultur. Jeg vil hevde at den står for ideer, normer og idealer som for mange oppfattes som fremmede. For noen elever kan dette vaere et pro blem, mens andre kan finne seg vel til rette i denne naturvitenskapelige subkulturen. La oss se litt på hva som kan kjennetegne naturvitenskapen som en subkultur. Naturvitenskap, teknologi og sunn förnuft Både naturvitenskap og teknologi er menneskelige konstruksjoner, men drivkrefter og formål er forskjellige. Teknologien har vokst fram fra det daglige 15 behov for å l0se konkrete og praktiske problemer, mens vitenskapens mål er å forstå og forklare verden. Teknologien vokst ut av håndverk og sunn förnuft. Teknologi finnes i alle samfunn og til alle tider. Vitenskapen springer derimot ikke ut av prakti ske behov eller 'sunn' fomuft, og den har stort sett ikke utviklet seg uavhengig i mange kulturer. Vitenskapen er et svart spesielt kulturprodukt! Vitenskapen sprang ut av et önske om å forklare og forstå virkeligheten på måter som ikke henviste til myter, tradisjoner, autoritet eller guder. Denne måten å forholde seg til verden på er hpyst uvanlig i de fleste samfunn. Mange vil hevde at den heller ikke er spesielt vanlig i våre samfunn, selv om vitenskap spiller en stor rolle hos oss. Man kan i alle fall ikke omtale denne måten å tenke på som 'common sense'. Folk flest går ikke til daglig rundt og bygger teorier og lager abstrakte, teoretiske og universelle förkla ringen Dette standpunktet er ikke alle enige i. Opp gjennom tidene er det av vitenskapsteoretikere og av forskere selv blitt hevdet at vitenskap bare er godt organisert common sense, narmest en disiplinert form for sunn förn uft, eller bondevett. I sin selvbiografi (Out o f My Later Years, 1950) sier Albert Einstein dette temmelig klart: »The whole of science is nothing more than a refinement of everyday thinking«. Men mange vil vel hevde at det som kan ha fortonet seg som dagligdags fornuft for Einstein, relativitetsteoriens far, kanskje ikke er fullt så vanlig som han ville tro! I dag vil nok få filosofer vaere enige med Einstein på dette punktet. For eksempel hevder Karl Popper: »Science is the art of systematic over-simplification« Andre naturvitere er opptatt av naturvitenskapens brudd med 'sunn fornuft'. To innflytelsesrike bpker har titler som vitner om dette: Un common sense. The heretical nature o f science (Cromer 1993) og The un natural nature o f science (Wolpert 1993). La oss se på noen av de trekkene som skiller naturvitenskapen fra det dagligdagse. La oss holde opp dagliglivets form for förståelse og kommunikasjon som kontrast til den vitenskapelige. I dagliglivet beskriver vi stort sett det ukjente med det kjente. Dette er nedfelt i velkjente pedagogiske prinsipper. Vi sier at vi »Tar utgångspunkt i elevenes forståelse«. ... »Bygger på elevenes erfaringer« ... »Går fra det konkrete til det abstrakte« ... osv. Dette er den normale form for all 1airing. Vi bygger videre på det vi vet, vi narmer oss det ukjente med tryggheten etablert i noe kjent. I vitenskapen er det - for å sette det på spissen - omvendt, i alle fall slik vitenskapen framstilles i larebpker, både for skoler og universiteter - etter at den er etablert og godtatt: I vitenskapen forklarer vi det kjente med det ukjente: Når vi i dagligtale uten problem snakker om å »arve sin mors 0yne«, 16 kommer vitenskapen trekkende med kromosomer, gener og DNA-molekyler. Vi forklarer det velkjente varme med vibrerende atomer og molekyler som ingen noen gang har sett. Vi forklarer elektrisitet og magnetisme med egenskaper til elektroner som beveger seg i felt - som man aldri kan se eller ta på. Forklaringene får ofte form av matematiske formler, heller ikke det basert på 'common sense'! Forklaringene er også ofte knyttet til et mikro kosmos av atomer og det som er enda mindre, og som man slett ikke kan observere direkte. Heller ikke dette er 'common sense'. I naturvitenskapen anvender vi altså det abstrakte, teoretiske, usynlige og ikke-erfarte til å forklare det kjente og naere! I dagliglivet er det oftest omvendt. Og i dagliglivet bruker vi gjeme tidligere erfaringer og velkjente eksempler til å forklare det nye og ukjente. Ofte refererer vi til noe som likner på det nye. Vi sier ofte: »Det blir som når ...«. Slik arbeider nok også vitenskapen i den fasen der nye ideer oppstår, men slik framstilles det aldri i laerebpker eller i vitenskapelige publikasjoner. Der argumenteres det fra det prinsipielle og teoretiske til de konkrete anvendelsene. Sentralt i en vitenskapelig kultur er at man alltid vil spke å forklare alle fenomener. Albert Einstein sier det slik: »Scientists are people with an ob session to explain.« Folk flest har stort sett ikke noen slik besettelse! Dessuten er en 'förklaring' i vitenskapen noe annet enn det folk flest regner som forklaringer i det daglige. La oss se på flere ulikheter mellom 'sunn fornuft' og naturvitenskap: Mens vi dagliglivet (og på skolen) tenker, handler og lserer ut fra induktive generaliseringer, så er vitenskapen mer preget av deduktiv logikk, fors0k på falsifisering. I dagliglivet spker vi å finne bekreftelser på våre forestillinger, mens man i vitenskapen (hvis vi skal tro Karl Popper) er opptatt av kritisk testing og falsifisering. Når vi i dagliglivet skal begrunne noe, så tyr vi ofte enkelteksempler som stptte for vårt standpunkt, i vitenskapen er det naermest omvendt: Tusen bekreftelser er lite verdt - mens ett eneste holdbart moteksempel kan velte hele argumentet! Det som teller som evidens eller 'bevis' i den daglige samtalen og i 'sunn fornuft' ofte er noe helt annet enn det som teller i vitenskapen. I naturviten skapen kan man ikke komme med anekdoter og personlige opplevelser, eller si at man 'fpler' det slik eller slik. I vitenskapen teller 'tprre' tall, statistiske sannsynligheter, eksperimenter som kan sjekkes og etterprpves osv. Når man for eksempel snakker om fare förbundet med rpyking, kan de fleste finne et eksempel på at en bekjent har levd til 90 år, og rpkt hver dag, mens en annen bekjent dpde av lungekreft i ung alder - uten å ha tatt et drag av en sigarett! I den daglige debatt kan slikt telle som 'bevis', mens store helseunderspkelser med hundre tusen deltakere kan avvises 'fordi de ikke stemmer med mine erfaringer.' Slikt vet representantene for helsekurer og 17 mirakelmedisiner. De vet at én personlig beretning om helbredelse for folk flest er bedre enn et vitenskapelig argument. Vi kan identifisere oss med en enkeltskjebne —men ikke med et statistisk signifikant resultat! I dagliglivet er vi opptatt av å beskrive verden 'direkte', slik den fortoner seg for oss. Vitenskapen beskriver derimot en idealisert virkelighet. I en slik ramme kan man se at barns 'hverdagsforestillinger', f.eks. om krefter og bevegelse, har sin styrke: De beskriver fenomenene i en virkelig verden med friksjon, luft, tyngde osv. En nobelprisvinner har sagt »I tried to understand ... but common sense kept coming in my way«. Man kan kanskje spissformulere det hele med å si at omtrent alle framskritt i vitenskapen har bestått i at man har overskredet sunn fornuft - og at vitenskapen eksisterer til tross for sunn fornuft. Dagligdags kommunikasjon - og vitenskapelig I dagliglivet er kommunikasjon preget av den konteksten den föregår i. Ordenes valpr og setningenes betydning avhenger av den situasjon de opptrer i. I vitenskapen spker vi derimot en kommunikasjon som er uavhengig av kontekst, som er generell og universell. I vitenskapen er klarhet, presisjon og entydighet underforståtte forutsetninger for kommunikasjon. I 'den virkelige verden' er det nettopp fravceret av slike krav som kan gjpre kom munikasjon spennende og mulig. I daglig kommunikasjon kan man altså gli mellom ulike betydninger uten at det skaper problemer - ja, ofte er det fravaeret av presisjon som er grunnlaget for kommunikasjonen. Det er i vitenskapen at 'anomalier' og inkon sekvenser problemer - i dagligliv og dagligspråk er det ikke noe problem og bpr heller ikke oppfattes som om det er det. Med visse unntak er folks 'hverdagsforestillinger' slett ikke konsistente, ofte veksler folk (barn og voksne) mellom alternative 'forklaringer' på nokså like fenomener uten at det oppleves som noe problem. Ulike sammenhenger framkaller ulik kunnskap. Slik kan vi fleksibelt gli inn og ut av ulike former for diskusjoner og situasjoner og tilpasse vår kommunikasjon til de krav situasjonen krever. Poenget i god kommunikasjon er å uttrykke seg så presist som situasjonen tilsier. Mange vil hevde at språkets kraft og litteraturens styrke nettopp kan vaere bevisst upresishet, bevisst bruk av dobbelbetydning osv. Logisk konsistens på tvers av kontekst er i strid med vanlig menneskelig kommunikasjon. Men slik er det ikke i vitenskapen! Hvis elevene opplever at det stilles krav om at de også utenom de rent faglige sammenhengene skal brake ord og begreper vitenskapelig og pre sist, vil de antakelig oppleve dette som en form for fagimperialisme som de vil ha seg frabedt og som de finner utidig og stptende. 18 Naturvitenskapens idealer? I vitenskapen dyrker man fomuften og den rasjonelle argumentasjon. F0lelser hprer ikke hjemme i en vitenskapelig argumentasjon. Likedan oppfattes det som et ideal at man holder avstand til det problem man underspker. Personlig distanse og ikke-involvering er klare idealer. Og den kunnskapen man spker å etablere skal i stprst mulig grad vaere av teoretisk, uni versell og abstrakt karakter. Selve målet for kunnskapsutviklingen i viten skapen er at den skal vaere hevet over det spesielle og konkrete. Og alle forklaringer b0r vaere systematiske, prinsipielle og konsistente. Vitenska pen kan ikke tolerere selvmotsigelser eller avvik fra lover og regler. Videre prpver man i vitenskapen å styre unna enhver antydning av noe övernaturlig, okkult eller mystisk. Målet er naermest å fjeme myter og mystikk, og det er ikke noe plass for guder, engler, sjamaner eller ånder. Det er heller ingen plass for anekdoter, personlige beretninger, selvopplevde historier og innlevelse. I vitenskapen stiller man strenge krav til empirisk belegg, man sppr alltid om evidens eller 'bevis' for en påstand eller en hypotese. I vitenskapen skiller man klart mellom seg selv som person og den ytre verden. Mange filosofer hevder at dette skillet er en av de viktigste forutsetningene for å kunne utvikle en vitenskapelig förståelse. En viss distanse mellom seg selv og resten av verden er npdvendig for å kunne betrakte den vitenskapelig. En forutsetning for vitenskapen er også at man har en oppfatning om at verden i prinsipp er lovmessig og ikke kaotisk, og at verden kan forstås selv om det ikke alltid er enkelt. Albert Einstein sa det slik: »Det mest uforståelige med verden er at den faktisk kan forstås.« I vitenskapen nytter det ikke å l0se alle problemer på en gang - en form for oppdeling er npdvendig. Derfor spker man å bryte ned det kompliserte til mindre deler, som så kan forstås hver for seg. Dette kalles en analytisk metode. Man kan også si at den er reduksjonistisk. Selvsagt blir det viktig å sette delene sammen til en helhet ig jen, men en konsekvens av dagens hpyt spesialiserte vitenskap er at svaert mange forskere bare er opptatt av del problemer. En del av de sidene ved naturvitenskap som er nevnt her er framstilt summarisk i tabellform på neste side. I den ene kolonnen er det tatt med ulike trekk som beskriver naturvitenskapen som subkultur. I den andre ko lonnen er det stilt opp det som er motsatsen til dette. Tabellen må tas med forbehold. Poengene er satt noe på spissen - ikke all naturvitenskap fplger alle de verdier som er satt opp i venstre kolonne. Men i hov edsak vil naturvitenskap vaere kjennetegnet med de fleste mo men ter som står i denne kolonnen. 19 Ulike trekk ved naturvitenskapen - og motsatsen til dette. Poengene er satt på spissenfor å få fram kontrastene. Ikke all naturvitenskap kan karakteriseres på den måten som er gjort i tabbelen, men naturvitenskapen har stort sett en rekke av disse trekkene. Også andre vitenskaper kan - i stor eller liten grad - vcere preget av de samme idealer. Vitenskapens idealer (?) Vitenskapens motsats Upersonlig, ikke-involvering og avstand som et ideal Personlig engasjement, nserhet, involvering som ett ideal Kald og ufplsom Varm og fplsom Verdi-fri, npytral, objektiv Verdiladet, subjektiv Skiller mellom 'ego' og den ytre verden Egen person som uatskillelig del av verden Verden oppfattes som förståelig og rasjonell Verden oppfattes som irrasjonell.full av mysterier, uforståelig og utilgjengelig Sekulaer og verdslig virkelighetsforståelse: Ingen plass for myter, undere, mirakler eller guder Religiös og sakral virkelighetsforståelse. En verden styrt av Gud, med plass for myter og undere Analytisk, reduksjonistisk, helheten forstås via delsystemer Holistisk, verden kan best gripes som udelelig helhet Hevet over det spesielle, abstrakt, teoretisk, universell Kontekst-bundet, konkret, spesiellunik Vekt på empirisk belegg (evidens, 'bevis')og på systematisk testing av hypoteser Vekt på personlige historier egne opplevelser, kjente eksempler Systematisk, konsistent, 'rigid', tolererer ikke anomalier og avvik Usystematisk, inkonsistent, fleksibel overfor motsigelser I venstre kolonne har vi gitt en slags beskrivelse av naturvitenskap som subkultur. Der fremheves trekk som er viktige når naturviteren arbeider med sitt fag. De fleste vil vel betakke seg for å leve opp til slike 'idealer’ i det daglige liv! De fleste vil snarere finne at mange punkter i hpyre kolonne bpr verdsettes hpyere. For at dette ikke skal virke frastptende på elever, blir det altså viktig å få fram at disse 'idealene' er gyldige i visse sammenhenger, og at naturvitere - som folk flest - også kan ha karaktertrekk hentet fra hpyre del av tabellen. De fleste av disse idealene er mer eller mindre til stede i enhver vitenskapelig tilnaerming, og altså ikke bare i naturvitenskap. Disse idealene er 20 for eksempel beskrevet i Robert Mertons klassiske vitenskapssosiologi fra 1942. Men man ser med en gang at dette slett ikke er 'idealer' for alle mennesker. Mange vil vel også betakke seg for slike 'idealer', i alle fall hvis de gis gyldighet utenfor de rent vitenskapelige sammenhengene. Mange avviser naturfagene fordi de ikke foler seg vel til mote ved slike 'idealer'. De fpler seg ikke vel med en slik kultur —og ver å holde seg utenfor den. En forfatter omtaler naturvitenskapen slik: »De dissekerer nattergalen —for å finne hemmeligheten bak dens toner.«(Thomas Bailey Aldrich, amerikansk forfatter (1836-1907). Dette kulturproblemet er reelt, og kan selvsagt ikke lpses ved at man erstatter disse idealene med andre og mer 'folkelige', slik enkelte kritikere av skolens naturfag synes å mene at man kan gjpre. Det ville faktisk vaere å underslå noe viktig i den vitenskapelige kulturen - for å oppnå popularitet. (Man kan derimot få fram at andre idealer er viktige når man skal anvende vitenskapen i en samfunnsmessig sammenheng!) Men man kan kanskje naerme seg problemet på en annen måte enn hittil. Man trenger jo ikke å kreve at en vitenskapelig tilnaerming skal benyttes til alle tider og på alle spprsmål. Man kan argumentere for at en vitenskapelig tilnaerming har klare fordeler og en stor styrke i visse sammenhenger, men at den kommer til kort i andre sammenhenger. Hvis man framstiller en vi tenskapelig framgangsmåte som En av flere mulige tilnaerminger til ulike problem, blir våre krav om at elevene skal tilegne seg 'vitenskapelig meto de' mer realistiske. Vi kan altså framstille naturvitenskapen som en subkul tur som man ikke trenger å gå fullt og helt inn i. Elevers biide av naturviteren I en omfattende intemasjonal undersOkelse, 'Science And Scientists' (Sj0berg, 2000) blir barn i over 30 land blant annet bedt om å tegne en 'typisk naturviter' og beskrive hva de gjpr. Noen og hver kan bli skremt av resultatene. Nesten alle tegner menn, ofte av typen Frankenstein eller 'mad scien tist'. Ofte er de onde eller gale. I vår del av verden er det knapt noen ungdommer som antyder at forskerne gj0r noe godt for andre eller for samfun net. Ingen skriver at de er gode, hjelpsomme eller snille. Barn i fattige land, derimot, både tegner og beskriver en halt annen mennesketype. For dem er naturviteren den store helten, både den superintelligente og den gode hjelper, en god person som vil lpfte verden og medmennesker mot en bedre framtid. Gjennom spprreskjemaer kan man naerme seg det samme spprsmålet på andre måter, og biidet blir enda klarere: Forskerne tillegges 'positive' trekk som å vaere intelligente, npyaktige og arbeidsomme. Men verre er at de 21 oppfattes som lukkede, egoistiske, kjedelige og autoritaere. Spesielt fysikere og ingeniOrer. Betenkelig er det også at elevenes stereotype biide av forskerne blir klarere jo eldre de blir - og jo lengre de er eksponert for realfagene i og utenfor skolen. Nok en misforståelse fra elevenes side, eller ... ? Vitenskapens nye ansikt? Naturvitenskapen og naturviteren framstår i dag ikke som noe ideal for mange av dagens unge. Men slik er det altså i fattige land, og slik har det også vaert i vår del av verden. La oss bruke en av verdens fremste historikere som sannhetsvitne for å se litt på denne endringen. Eric Hobsbawm (1994) be skriver i sin bok Age o f Extremes: The Short Twentieth Century, 1914-1991 det akademiske miljpet i Cambridge, der han studerte: To be a scientist was to be envied. Certainly those of us who were students in Cambridge [...] knew what we had wanted to study, if our mathematics had been good enough. Indeed, the natural sciences could look forward to nothing except further triumph and intellectual ad vance ....(Hobsbawm, 1994 p 543) For Hobsbawm og andre intellektuelle på den tiden framsto naturvitenska pen, og spesielt fysikken, som toppen av intellektuell virksomhet. Men Hobs bawm beskriver også det politiske klimaet som radikalt og progressivt: The typical British scientist of the 1930s was a member of the (Leftwing) Cambridge Scientists Anti-War Group, confirmed in his or her radicalism by the undisguised radical sympathies of their seniors, whose distinctions ranged from the Royal Society to the Nobel price ... (ibid, p.544 ) Slik framsto naturvitenskapen i manges dyne som fascinerende, både på grunn av de intellektuelle og de politiske, sosiale sidene. Fysikerne var de som stormet barrikadene og som utfordret autoritene, både de faglige og de politiske. Mye vann har rent i havet siden den gang, og realitetene har endret seg. Slik beskriver Hobsbawm situasjonen noen tiår etter krigen: The political temperature of science dropped after the Second World War. Radicalism in the laboratories receded rapidly ... In the developed West the natural sciences remained politically and ideologically quiescent for a generation, enjoying their intellec 22 tual triumphs and the vastly expanded resources now available for their research. In fact, the generous support of governments and large corpora tions encouraged a breed of researchers who took their paymaster's policies for granted and preferred not to think about the wider implica tions of their work, especially when these were military, (ibid p 546) Slik har historikeren Hobsbawm beskrevet og forklart et historisk skifte i naturvitenskapens idealer og funksjon - sett 'utenfra'. Denne endringen av vitenskapen er også beskrevet og analysert av folk med andre utgångspunkter. Den engelske fysikeren og vitenskapssosiologen John Ziman (se for eksempel Ziman 1980 og 1984) bruker en betegnelse som 'post-academic' til å beskrive dagens naturvitenskap. Denne viten skapen omtales også som Big Science og techno-science, og den skiller seg på helt grunnleggende måter fra den 'gamle' akademiske vitenskapen. Da gens naturvitenskap drives ikke av enkeltindivider i små laboratorier. Da gens vitenskap krever ofte utstyr som er så dyrt at mange land må slå seg sammen. Det Europeiske forskningssenteret for kjernefysikk, CERN, i Geneve er et samarbeid mellom en lang rekke land. Bare 'kontingenten' koster noen hundre millioner kroner per år for små land. Det amerikanske romfartsprogrammet NASA hadde på sin storhetstid et budsjett som var like stort som nasjonalbudsjettet til om lag 20 afrikanske land - til sammen. Og NASA sysselsatte om lag en halv million mennesker! Ved den kalde krigens slutt begynte bevilgningen å bli mindre. Man kan kanskje antyde at NASA hadde en egeninteresse i å holde fram et fiendebiide - enten dette var reelt eller fiktivt. Slik ser man lett at dagens teknovitenskap er noe ganske annet enn tidligere tiders akademiske forskning. I dag drives mesteparten av forskningen utenfor de rent akademiske institusjonene, som for eksempel universitetene. Og det er snakk om enorme midler, som ofte går til en blanding av grunnforskning, anvendt forskning og teknologiutvikling. Det sies at det svenske Ericsson-konsemet bruker mer til sin egen FoU enn det den svenske Stat bruker på forskning, selv når alle fagfelt legges sammen! Det sier seg selv at ikke bare vitenskapens stprrelse og omfang blir annerledes enn fpr. Også finansiering, idealer og verdier blir annerledes enn beskrevet i vitenskapens 'etos', slik vi tidligere har omtalt. Når vitenskap bedrives innenfor rammer som er definert av flernasjonal industri, internasjonale organisasjoner, forsvars- og militaerinteresser omtales den altså som 'post-akademisk'. Övergången til den nye, postakademiske forskningen kan stikkordmessig beskrives slik: 23 Fra Akademisk og postakademisk vitenskap: - Fra utvikling av ideer og teorier - til utvikling av patenter og produkter - Fra fri og uavhengig - til styrt og avhengig - Fra 'unyttig' spken etter sannhet - til 'nyttig' problemlpser - Fra kritisk korrektiv - til lydig tjener - Fra kjettersk og radikal - til ukritisk og konservativ - Fra åpenhet og kommunikasjon - til hemmelighold - Fra uavhengig intelligentsia - til lonnstaker på statsregulativ Den beskrivelsen av möderne postakademisk vitenskap som i svaert forenklet form er gitt her, viser hvordan naturvitenskapen framstår som ganske annerledes enn den gjorde i den tiden Hobsbawm studerte i Cambridge. Det er ikke lenger de radikale og antiautoritaere tenkere som preger vitenskapen. Vitenskapen framtrer mye mer som en alliert med makt og autoritet, og selv folk langt utenfor vitenskapen har mistet tiltroen til at vitenskapen er en garanti for uhildet, npytral og objektiv kunnskap. I en kjent artikkel, basert på en forelesning i The Royal Society sppr John Ziman (1996) »Has science lost its objectivity?« Vitenskapens nye situasjon - både materielt og intellektuelt - oppfattes av folk - også av ungdommen. Men 'den nye tid' har i liten grad satt sitt preg på skolens naturvitenskap. I den grad man der behandler vitenskapens sosiale, politiske og pkonomiske förankring, så lever i stor grad de gamle, akademiske forestillingene videre. Skolens naturfag er av noen forfattere blitt omtalt som »en levende fossil«. En konklusjon? Jeg har her argumentert for at naturvitenskapen på mange måter er en slags subkultur, selv i vårt modeme, vestlige samfunn. For mange elever (og voksne!) fortoner naturvitenskapen seg som noe fremmed, til tider umenneskelig og skremmende. Dens rasjonelle, upersonlige og strenge logikk står i kontrast til menneskelige verdier som mange finner betydningsfulle. Nyere vitenskap og teknologi har andre trekk enn den tradisjonelle og akademiske. De 'gamle' idealene var problematiske - men de nye sidene ved vitenskapen kan kanskje vaere enda mer problematiske. Både den aka demiske og den postakademiske vitenskapen kan by på kulturelle og verdimessige barrierer for både elever og voksne. Forskning viser også at elever utvikler et syn på naturvitere som i stor grad stemmer med biidet av vitenskapens rasjonalitet. Dette viser at de oppfatter at naturvitere er naturvitere —enten de er på jobb eller i det private, 24 og enten sammenhengen er vitenskapelig eller allmennmenneskelig. Som mennesketype er dette lite tiltrekkende for en stor gruppe elever —kanskje for folk flest? Dette kan fpre til at mange elever velger seg vekk fra naturfag, rett og slett fordi deres egne idealer og verdier stemmer så dårlig med naturvitenskapens idealer. (se Sjpberg, 1998) En slik situasjon er ikke lett å takle i undervisningen, men det kan vaere viktig å få fram at naturvitenskapen representerer en slags subkultur, som man kan velge å gå inn og ut av. For å here naturfag, trenger man ikke å 'bli slik' i ett og alt, man trenger å gjpre de vitenskapelige idealene til del av sin personlighet. Det blir også viktig å få fram at naturvitere (og laerere i natur fag!) stort sett oppfprer seg som naturvitere bare der det er formålstjenlig. Men man kan få fram at vitenskapelige tenkemåter og vitenskapens idea ler, språk og metoder kan vaere verdifulle i visse sammenhenger. Ved slik å vise fram naturvitenskapen som en slags kultur med visse saertrekk, styrker og klare begrensninger, kan man kanskje nå fram også til de som reagerer negativt på vitenskapens 'image'. Noen ganger er det påkrevet å holde hodet kaldt - andre ganger er det like viktig å ha et varmt hjerte. Og samme person kan godt ha begge dele! Det er ikke noen logisk motstrid mellom å bruke saklig logikk og det å ha evne til fplelsesmessig engasjement. Referanser Aikenhead, G. (1996): Border Crossings into the Subculture of Science. Studies in Science Education, 27 (1996) 1-52. Cobern W.W. (1996): Worldview theory and Conceptual Change in Sci ence Education Science Education vol 80 no 5 p 579-610 Cobern, W. W., & Aikenhead, G. (1998): Culture and the learning of sci ence. In B. Fraser, & K. G. Tobin (editors), The international handbook on science education . Kluwer Academic Publishers. Cromer, A. (1993): Uncommon sense. The heretical nature o f science. New York, NY. Oxford University Press Hobsbawm, Eric (1994): Age o f Extremes: The Short Twentieth Century, 1914-1991 Abacus (Little, Brown) På norsk: »Ekstremismens tidsålder : det 20. århundrets historie 1914-1991 ndre« Gyldendal, 1997 Sjpberg, S (1998): Naturfag som allmenndannelse - En kritisk fagdidaktikk Oslo, AdNotam Gyldendal (På svensk på Studenttlitteratur 2000) 25 Sj0berg ,S (2000): The SAS-study: Science And Scientists Cross-cultural evidence and perspectives on pupil's interests, experiences and percep tions. Monograph, Oslo University Wolpert, L. (1993): The unnatural nature o f science. Cambridge, MA. Har vard University Press. Ziman John (1996): Is science losing its objectivity? Nature, vol 382, 29. aug 1996 (p.751-754) Ziman, John (1980): Teaching and Learning about Science and Society. Cambridge, Cambridge University Press Ziman, John (1984): An Introduction to Science Studies - The Philosophi cal and Social Aspects o f Science and Technology Cambridge, Cambrid ge University Press Sluttnote Denne artikkelen er basert på et kapittel i Svein Sjpberg: Naturfag som allmenndannelse - en kritisk fagdidaktikk. Gyldendal, Oslo, 1998. Den före ligger også i en svensk bearbeiding: Naturvetenskap som allmänbildning En kritisk ämnesdidaktik. Studentlitteratur, Lund 2000. 26 Susanne V. Knudsen Om ikke-paedagogiske tekster i paegogiske kontekster Indledning I modersmålsundervisningen er alle primaertekster i princippet ikke-paeda gogiske tekster. Et digt og en roman er skrevet til laesere, som i fritiden har lyst til underholdning og eventuelt pnsker at stifte bekendtskab med anderledes og fremmedartede tanker, fantasier og udtryksformer. Film er drejet til et publikum, der har fri fra skolen, uddannelsen og arbejdet. Når digte, romaner og film anvendes i undervisningen fpres de ind i paedagogiske kontekster. De bliver transformeret til didaktiske tekster, hvor formålet er belaering, indlaering og laering. Sådanne transformationer har givet anledning til diskussioner. Uddrag af romaner i laesebpger og förnyel ser af sprog og moraler i H.C. Andersens eventyr har eksempelvis vaeret livligt debatteret i undervisnings- og forskningskredse. Men blandt undervisere i folkeskolen glemmes sådanne diskussioner med årene, således at de skpnlitteraere uddrag og omskrivninger bliver anvendt uden de store betaenkeligheder. Flere betaenkeligheder knyttes til inddragelsen af film, tegneserier og musikvideoer i undervisningen. Selv om disse udtryksformer vandt indpas i den danske folkeskole, ungdoms- og universitetsuddannelser i 1970’erne med det udvidede tekstbegreb, rejser der sig stadig paedagogiske roster mod at inddrage dem. Når det gaelder undervisningen i ungdomskulturer er antallet af tiltag stadig få i de nordiske lande. Nogle undervisere har gennem årene vaeret på forkant af undervisningen i nye tekst- og medieformer; men mange laerere haenger fast i laererens faglighed. I denne artikel vil jeg reflektere over undervisning og forskning i ung domskulturer. Min forskning i ungdomskulturer begyndte i 1992, hvor jeg opspgte hip hop-miljper, interviewede unge, som definerede sig som hip hoppere og afprpvede undervisning i hip-hopperes rap-numre, rap-music og musikvideoer (Knudsen og Tufte 1995, 1997). Forskningsaerindet var emancipatorisk, sådan som det har vaeret for an dre og tidligere forskere i ungdomskulturer (Drotner og Sorensen, 1996; Drotner og Povlsen 1997; Clausen 1985). Min motivation var at inddrage 27 drop outs og utilpassede elever i skolekulturen ved at gpre dem til aktprer og eksperter i formidlingen af deres interessefelter. Som forsker blev jeg iagttager af en fremmed kultur. Denne forskerposition har afsat nye posi tioner og sat spprgsmålstegn ved tidligere forskningstraditioner. Hvem bli ver undervisningen for? Laerer eleverne noget nyt og anderledes? Hvilke elever udelukkes, når hip hop inddrages i undervisningen? Med sådanne spprgsmål vil jeg praesentere kritiske, hermeneutiske, faenomenologiske, konstruktivistiske og poststrukturalistiske positioner i laereprocesser med/i ung domskulturer. Teoretiske position Hvad Hvordan Hvorfor Metodologi Kritisk semiotik marxisme feminisme analyserende (binariteter) (socialisering) symptomal (afslprende) (konfronterende) bevidstgprelse strukturer (grundlaeggende, bag) (typisk) (eksemplarisk) Hermeneutisk fortolkende (dannelse) dialogiske (med og mod) (sympatisk og mistasnksom) förstående for at forstå kohaerens Fasnomenologisk beskrivende sympatisk (loyal) (fplge med) synliggpre empiri (v irk elig h ed sgengivelse) Konstruktivistisk diskurser konstruerer (processer) (praksis) interaktion pragmatisk /eklektisk frisaette kontingens (uforudsigelige) (situerede) Poststrukturalistisk bryder op underminerer destabiliserer Kritiske positioner At ungdomskulturer er kommet ind i laereplaner i skolen samt i ungdomsog universitetsuddannelser skyldes kritiske pasdagoger i 1970’erne. I begyndelsen blev kritikken rettet mod sproget i de massemedier, som de unge laeste, lyttede til og så på i film og fjemsyn. Her var man inspireret af 1930’mes kulturradikale kritik, der tog fat i eksempelvis det lave lixtal og brug af sproglige klicheer. Begrebet trivialkultur blev introduceret, og det blev defineret i modsaetning til finkulturen. Trivialkulturen var kendetegnet ved romantisering af virkeligheden, flugt fra virkeligheden og skematisk opde- 28 ling af verden i de gode og de onde. I disse f0rste fors0g på at inddrage ungdomskultureme i skolen var paedagoger inspireret af tyske teorier fra den aeldre generation af forskere med tilknytning til Frankfurterskolen (fx Adorno, Horkheimer og Marcuse i 1930’me-50’erne). Ungdomskultureme blev som mediekulturernes reklamer, tegneserier og ugeblade kritiseret for at vsere vejen til fordummelse og en udvikling mod kulturens fald. Kritikken blev rejst mod »amerikaniseringen« i betydningen en kommercialisering af kulturen og en manipulation med mennesker. Fremtidssynet hos flere af de kritiske paedagoger var praeget af pessimisme. Opmaerksomheden på ungdomskulturen var til dels praeget af rock’n’roll-kulturen, der fra USA i 1950’eme invaderede de nordiske lande. Kritikken satte specielt ind mod de mere voldelige tendenser hos rockere, som samlede sig i grupper i hovedstaedeme og stprre provinsbyer. Med en forpget inspiration fra marxistiske teorier i 1970’eme kom der en ideologikritisk drejning i synet på ungdomskultureme. Kritikken satte ind mod trivialkulturens falske og fordrejede budskaber. Fokus blev sat på kapitalens interesser i kommercialiseringen. Det drejede sig om bytte- fremfor brugsvaerdi, Schein og ikke-Sein i vareaestetikken (Haug, 1972). I stedet for den kulturradikale orientering mod dannelse blev inspirationen hentet i socialisationsteorier (Briickner, 1972; Lorentzer, 1975). Disse teoretikere spgte at intergrere marxistiske og psykoanalytiske teorier. Begreber som »repressiv afsublimering« (Marcuse, 1964) og »determination« og »overdetermination« blev taget i anvendelse (Althusser, 1969). Feministiske fors kere tog afscet i disse teorier og kritiserede den patriarkalske, kvindeundertrykkende og sexualiserede kultur (Mitchell, 1972; Haskell 1974). Staerke teoretiske inspirationer kom med forskellige semiotiske teorier (Barthes, 1969; Eco 1971). Ungdomskulturernes udtryksformer blev analyseret for bagvedliggende strukturer og tematiske binariteter. Kritikken satte ind mod ideologien i popmusikkens tekster og uge- og pornoblade samt retorikken i reklamer (Fausing og Larsen, red. 1980). Der var tale om en symptomal analyse, der skulle afslpre det kaptalistiske samfunds mani pulation og socialisering. Paedagogisk udmpntede analysen sig blandt andet i en undervisning, hvor eleverne af laereren ved hjaelp af blandt andet aktantmodellen og betydningens grundstruktur blev konfronteret med begraensningerne i egne ungdomskulturelle oplevelser og erfaringer. Afsaettet var erfaringspaedagogikken, hvor eleverne gennem konfrontation blev mpdt af typiske og eksemplariske analyser. Eleverne skulle bevidstgpres om sam fundet og dets ideologier. Flere paedagoger og forskere havde vaeret en del af ungdomskultureme i 1960’erne og ind i 1970’erne: hippierne, slumstormerne og studenteroprprerne. Disse radikale ungdomskulturer var sammen med forskningen med 29 til at fastsaette en binaritet mellem på den ene side den kommercialiserede trivialkultur og på den anden side den kritiske oprprskultur. Hermeneutiske positioner Fra 1980’eme drejede den kritiske afstandtagen fra trivialkulturen sig. Grad vist orienterede forskere og paedagoger sig mod ungdomskulturernes aestetik- og fascinationskraft. Fokus blev sat på potentialerne i ungdomskulturerne og på de unges resurser. Ungdomskulturerne blev set som et »sted« blandt andre steder - hvor de unge fik muligheder for nye og andre erkendelser, end de fik i undervisningen. Overordnet ser jeg her en hermeneutisk positionering i forskningen og undervisningen. De semiotisk orienterede analyser blev udvidet med fortolkninger af sammenhsenge mellem indhold og udtryk i billeder, film og musik. I undervis ningen med og i ungdomskulturer udviste laereren en sympatisk »fplgemed«-holdning, samtidig med at laereren også tillod sig at vaere en mistaenksom lytter og fortolker af ungdomskulturerne. Formålet med undervis ningen blev at udvikle elevernes förståelser, så de bedre kunne forstå sammenhaenge og mpnstre i de ungdomskulturelle udtryksformer. Fortolkning er af ungdomskulturerne blev led i en dannelse, hvor eleverne og de studerende gennem en dialogisk undervisning skulle blive i stand til at vaere kompetente fortolkere af ungdomskulturernes funktioner. Ungdomskulturerne blev fortolket ud fra, at de kunne ses som en kritik af dagligdagen (socialhistorisk synsvinkel), som talende til angst og forbud (psykologisk synsvinkel), som frirum i fiktionen (eskapistisk synsvinkel) og som mulighed for at afreagere aggressioner (katharsis synsvinkel).1 En hermeneutisk drejning ser jeg også ind i 1990’erne i, hvad jeg vil kalde lysten som drivkraft i undervisningen. Her saettes fokus på at forstå helheden af ord, musik og billeder for at g0re opmaerksom på de aestetisk udviklende muligheder i ungdomskulturerne (Lindberg, 1995). Såvel de kritiske som de hermeneutiske positioner er interdisciplinaere, således at de går på tvaers af fag, og således at de forskellige synsvinkler i undervisningen i ungdomskulturer vil overlappe hinanden. En af de mest indflydelsesrige teoretikere i 1980’erne har i dansk forskning og undervis ning vaeret Thomas Ziehe (Ziehe 1983, 1989). Hans teorier er imidlertid blevet brugt noget forskelligt. Groft betragtet kan hans teorier om narcissisme, subjektivering og aestetisering hos de unge på den ene side siges at vaere blevet anvendt i forlaengelse af ideologikritikken. Med idelogikritikken er hans teorier blevet brugt til at afslpre de unges selvspejling, egocentrering og overfladiskhed. Som ungdomskulturel udtryksform blev de unge punker omdrejningspunktet for denne kritik. På den anden side er Tho- 30 mas Ziehes teorier blevet anvendt til at vise, hvordan unge og ungdomskul turer har dobbelthed som sigte. Narcissisme er dels udtryk for en selv-spejling, der handler om tab af en udadvendt orientering, dels en resurse, der giver den unge mulighed for at orientere sig på nyt i eksempelvis traditionelt kvindelige egenskaber som naerhed og omsorg. Subjektivering er ud tryk for dels spgen efter naerhed og menneskelig varme og tilstedevaerelse i nuet, dels egocentrering hvor alt drejer sig om eget ego her og nu. 4Estetiseringen viser sig i pnsket om selvfremstilling ved hjaelp af ydre tegn og iscenesaettelse, men også i forpget refleksivitet, hvor aestetikken er udtryk for en sansemaessig erkendelse. Polyaestetisk paedagogik Hvis aestetik forstås som erkendelse ud fra sanseindtryk, så er polyaestetik de mangeartede sansningers erkendelse (Knudsen 1994). Ved at saette flere sanser på spil, vil der kunne kommunikeres mere og andet end eksempelvis laesningen af en bog vil kunne fremkalde. Teorier om polyaestetik og po lyaestetisk paedagogik er udviklet blandt tyske musikforskere (Roscher 1976, 1983-84). Jeg har anvendt disse teorier i en kritisk-hermeneutisk position. I den polyaestetiske forskning og paedagogik inddrages fem aspekter, som jeg her tilfpjer, hvad de for mig har indebåret for forskning og undervisning i ungdomskulturer: 1. Det multimediale aspekt er de mangfoldige, gensidige relationer af 1yd, ord, billede, lys og bevaegelse. Det kan blandt andet defineres som »flerkanalet« kommunikation med associationer til, hvad der sker i brug af de audio-visuelle medier. 2. Det interdisciplincere aspekt er integrationen af fagenes aestetiske og paedagogiske sider i fagovergribende, interdisciplinaere og tvaerfaglige fremgangsmåder. Her integreres socialhistoriske, psykologiske, eskapistiske og katharsis synsvinkler i de paedagogiske refleksioner. 3. Det traditionsintegrative aspekt er underspgelser og fremstillinger af epokeovergribende sammenhaenge. Afsaettet er, at sanselige erfaringer og ungdomskulturelle fremstillinger er historiske udtryk og skal bruges som sådanne i kritiske bearbejdninger af traditioner og kilder, men på sådanne måder at de polyaestetiske fremstillinger i ungdomskultureme bliver anledning til undren, overraskelse og kreativitet. 4. Det interkulturelle aspekt skal bryde op i europaeisk-amerikanske förstå elser af aestetik og åbne for blandt andet afrikanske og islamiske kultu rer, sådan som blandt andet hip hop-kulturen gpr det. 31 5. Det socialkommunikative aspekt kan give anledning til, at der stilles sp0rgsmål ved forskellige samfundsmaessige gruppers kunstneriske behov. Her tages der afstand fra polariseringen af fin- og trivialkulturelle behov. I stedet sasttes det sanselige menneskes »sult« efter selv- og medbestemmelse, efter artikulations- og receptionsbehov. Disse aspekter bliver illustreret i en model, hvor det multimediale aspekt relateres til frembringelsen af de sansemaessige sider, hvorimod det interdisciplinasre aspekt er knyttet til analyse af frembringelsen. Imellem frem bringelsen og analysen placeres det interkulturelle aspekt, mens det traditionsintegrerende aspekt og det socialkommunikative aspekt er inddraget i de pvrige aspekter. P o ly ä s th e t is c h e E r z ie h u n g (Mimik L lteratn r T h citer Film K unst T i m e tc.) J. trid id o n sin teg riu v e r A*pekt ^pekt IM PROVISATION KOMPOSITION BEDEUTUNCS- UND WERTANALYSE REALISATION INTER PRETA TIO N MATERIAL- UNO STRUKTURANALVSE INTERAKTION DEM ONSTRATIO DEDARFS UND KONSUMANALVSE ► Inter 5. sozlalkom m iinikitivcr A ipekt K reitio n — - A pperception O perttirm A k tlo n — C u rric u lu m -M o d e ll - R eflexion - K ontem platlon d e r In t e g r a t i v e n M u s ik p ä d a g o g ik Der laegges vaegt på den produktive side, hvor deltageme - eleveme og de studerende - laerer at udtrykke sig kreativt, operationelt og handlingsorienteret. Den receptive side synes i hojere grad at komme ind som deltagemes 32 - elevernes - evaluerende bearbejdninger af erfaringer undervejs (»Apper ception^, evaluerende refleksioner og selvfordybelser efter forlpbet. Men polyaestetik kan også vsere en receptiv kategori, der saettes i funktion og bliver produktiv, når unge på samme tid fx laeser bpger, lytter til musik og ser video. De unge går ikke efter at opleve og erfare det polyaestetiske; men de skaber det polyaestetiske i receptionen. Gennem de kritiske og de hermeneutiske positioner sker der, hvad jeg vil betegne som en akademisering og didaktisering af ungdomskultureme, hvor der er tale om at analysere og fortolke med det formål at bevidstgpre eleverne og at give eleverne storre förståelse for kulturens budskaber og udtryksformer. Opmaerksomheden er rettet mod indhold og mening i ungdoms kultureme, hvor analyse og fortolkning koncentrerer sig om, hvad »teksten« siger, og hvordan »teksten« siger.2Som oftest indebaerer denne rettethed en fastholdelse af skriftkulturen - også selv om det udvidede tekstbegreb tages i anvendelse - idet alle udtryksformer i princippet gpres verbale. Billeder og film analyseres og fortolkes som tekster i How to read a Film for at referere til en ofte anvendt bog i filmanalyse, hvor der bliver argumenteret for at laese og ikke blot opleve film (Monaco, 1981). Målet har generelt formuleret vaeret at gestalte helhed og sammenhaenge, eventuelt at afslpre mpnstre eller at afdaekke billedets, musiknumrets og ungdomskulturens latente mening. Fokus er blevet koncentreret om kohaerens-princippet. I paedagogisk henseende var det laererfagligheden, der dominerede i undervisningsrummet. Laererfagligheden I 1993 udarbejdede jeg et skriftlig spprgeskema til undervisere i folkeskolens aeldste klasser, der var på et kursus med mig som underviser i ung domskulturer. Jeg spurgte laererne om, hvilke krav de stillede til undervis ningen, hvis de skulle inddrage ungdomskulturer i 8 -10 klasser. Ud fra besvarelsen af spprgeskemaerne pnskede laererne af en sådan undervisning, at den skulle vaere bredt orienteret mod, hvad det vil sige at vaere ung i dag. Den skulle belyse ungdom og ungdomskulturer historisk og nutidigt. Der skulle arbejdes med emnerne identitet og racisme. Teksterne skulle analyseres med henblik på at afdaekke personer, miljp og budskab. Eventuel kunne man analysere genre- og formaspekter (Knudsen og Tufte 1994, 26 og 30). I sin afhandling viser Grete Lykke Poulsen, hvordan laerergruppens og pigernes erkendelsesinteresser på visse punkter er sammenfaldende, når der undervises i rap-music (Poulsen 1998, 244). Laerernes og pigernes erken- 33 delsesinteresser findes i rapkulturens udvikling og i at vide noget om pro ducenter og konsumenter af rap-music. Endvidere pnsker kerernc, som også min underspgelse viste, at de er orienteret mod viden om den sociokulturelle og samfundsmaessige kontekst. Drengenes erkendelsesinteresser ligger i det tekstnaere og på manifestationsniveauet. De stiller undervejs i en video nysgerrige spOrgsmäl til indholdet: »Hvad er The Zulu Nation egentligt?« og »Hvorfor render ham forsangeren i Public Enemy altid rundt med det der store ur på maven?« (Poulsen 1998, 185). Grete Lykke Poulsen har i sin undersogelse set på laerergruppens respons på rap-music. Blandt kursusdeltagerne reagerer fire ud af fem mandlige laerere negativt på rap-music: »Rap-music har ikke noget med musik at g0re!«; »Rap lyder som en l.klasse, der 0ver sig på at stave!«; »50 procent af rapperne opfordrer til void - 50 procent har et fredeligt budskab« (Poul sen 1998, 216-18). De kvindelige laerere virker spgende og åbne overfor rap-music. Men ligesom de mandlige laerere sidder de kvindelige laerere uden tegn på kropslige udfoldelser, mens de horer rap-music og ser rappere udfolde sig i mu sikvideoer. Faelles for de mandlige og kvindelige laerere i de to undersogel se r er, at de orienterer sig mod laererfaglighedens rationelle sider. Ikke-paedagogiske tekster Med ungdomskulturer bevaeger forskere og paedagoger sig ind i fritidskulturelle områder. Fritidskulturen er i forhold til skolekulturen en »anden kultur« og i den forstand en fremmedartet kultur. Nogle vil sige, at fritids- og skolekultur danner en polaritet, og at fritidskulturen ikke horer til i skolen. Andre giver udtryk for, at fritids- og mediekulturen kan ses som »den parallelle skole« (Morsy 1984). Hvad sker der, når fritidskulturen kommer på skolebaenken? Bliver ungdomskulturelle bevaegelser transformeret til »kulturel kapital« (Bourdieu, red. Staf Callewaert 1998; Moi 1994). Som tidligere naevnt er der tale om at tage det udvidede tekstbegreb i anvendelse, men hvor langt vil skolen straekke sig ud over det verbale og ind i det non-verbale område? Når ungdomskulturer inddrages i en paedagogisk kontekst er det ofte de trendsaettende kulturer, der får indpas i undervisningen. Materialet til un dervisningen hentes fra medieme (MTV, MusicTeleVision) og er ofte koncentreret om de udtryksformer, der afgiver mening. Eksempelvis er rapmusic trukket ind i undervisningen, fordi rappet består af et verbalt tekstsstykke, der kan omsaettes til skriftsprog. Rap er blevet forsvaret i modersmålsundervisningen, fordi det ofte anvender en metrik, der bygger på mid- 34 delalderlitteraturens og romantikkens knittelvers (Onsberg 1994). Endvidere inddrages typisk rappet og musikvideoen, hvor der tilkendegives en me ning, fx »The Message« (1982) af Grandmaster Flash & The Furious Five. Samtidig kan disse numre anvendes til at diskutere hip hoppens historiske baggrund og udvikling, racepolitik og sociale- og samfundsmaessige forhold. I en sådan undervisning i ungdomskulturer kan der vaere en tendens til, at den globale, mediedaekkende kultur og »den store historie« övertager den perifere, lokale og »lille historie«. Diasporakulturerne i de nye ung domskulturer - fx at hip hoppere i forskellige kulturer og lande har valgt forskellige udtryksformer - kan forsvinde. Ensartetheden i halvfemseme forsvinder på bekostning af forskelligheder, mangfoldigheder og flerstemmigheder. I 1990’erne er der for alvor blevet tale om mangfoldige ungdomskultu rer. Hvor historiens fprste synlige ungdomskultur i 1950’erne kunne sammenfattes i rock’n’roll-kulturen, så er der i halvfemserne flere trendsasttende kulturer: hip hop, techno, grunge, house, pop, heavy metal, thrash. Fra halvtredseme hvor der kunne vaelges mellem hard og soft rock i skikkelse af henholdsvis Elvis Presley og Cliff Richard, så tegnede der sig i 1960’eme lidt flere valgmuligheder inden for ungdomskultureme. I tresseme kom The Beatles, The Who, The Rolling Stones og The Kinks frem med varierede rock- og popformer, og det enkelte land fik sine tilsvarende bands og hotte numre. Ikke mindst Radio Luxembourg sprgede for udbredelsen af flere ungdomskulturelt orienterede bands, og sammen med ungdomsblade, salg af plader og store koncerter fulgte flere livsstile, der kom til udtryk i påklaedning, dans, klubber og teenagervaerelser med plakater af forbilleder. Andre unge valgte i tresserne ungdommelige livsstile som blomsterbprn, hippier, slumstormere eller venstreorienteret oprprere og marchdeltagere. Ind i 1970’eme fortsatte ungdomsoprprerne i diverse grasrodsbevaegelser, i kollektiver, politiske organiseringer og kvindebevaegelser. Festivalerne gjorde deres til at udbrede flere musikkulturer, fx folkemusik på Skagens Festival og rockmusik på Roskilde Festival. Fra slutningen af halvfjerdseme og ind i firserne voksede BZ-kulturen og punk-kulturen blev syn lig på gaderne og i medierne. Flere og flere ungdomskulturer voksede frem ved siden af hinanden; nogle som subkulturer, andre som mediekulturer, men også sådan at en subkultur kunne bevasge sig fra periferien og ind i centrum, når den indgik i mediekulturen, og sådan at den fra centrum kunne finde nye måder at fungere på i periferien (Poulsen 1998). Ungdomskulturer i 1990’erne er mangfoldige, og de er både forskellige og overlapper hinanden. Inden for hip hop-kulturen er der eksempelvis hard core hip hop, wannabee’s hip hop, reggae muffin hip hop, gangster hip hop. Men også techno kan have hardcore techno og techno hip hop. 35 To hip hoppere i begyndeisen af 1990’erne. Foto: B irgitte Tufte 36 Morten, en hip hopper i Danmark I april 1999 opspgte jeg Morten på 15 år. Han omtaler sig selv som hip hopper og går klaedt i store bukser og bluser. Morten bor i en provinsby. Hans to raid re er skilt, og han bor til daglig sammen med sin lillebroder, moderen og hendes nye mand i et villakvarter. Moderen har en ledende stilling, faderen er ufaglaert, arbejdslps altmuligmand, og stedfaderen er ansat i en ledende stilling. Mortens kammerater er danske og anden generations indvandrere, og de bevaeger sig af og til på graensen af loven. På Mortens vasrelse står der Here dåser maling, der ser ud, som om de skal bruges til grafitti. Morten er en mere praktisk end boglig dreng, og han har flere gange vaeret på kant med sine laerere og har skiftet skole. Da jeg ringer til Morten for at aftale et interview, spprger jeg ham om, hvilket musiknummer han for tiden foretraekker. Han svarer prompte: »Changes« af 2Pac. Da vi modes, begynder vi med at se videoen »Changes«. Morten fortaeller mig, mens vi ser på videoen, at sangeren er ham, der blev skudt i 1996 i L.A. (Los Angeles) efter en boksekamp. Han blev skudt, siger Morten, i en »drive-car«. På mit sporgsmål om, hvad en »drive-car« er, svarer Morten, at »det er, når en anden gangster-gruppe kommer kprende forbi og skyder«. Undervejs oplyser Morten mig om, at der er indskudt en anden musikvideo, hvor 2Pac rapper sammen med Dr. Dree. Efter at have set videoen spprger jeg Morten, hvordan han vil tilrettelaegge en undervisning med dette rap-nummer, og hvordan han tror, at de andre elever og laererne vil reagere på numret og undervisningen med Morten som den vidende (S for Susanne, M for Morten): S: »Hvordan vil du begynde timen?« M: »Jeg vil fortaslle om hvordan han begyndte med at rappe og synge. Fortaelle lidt om det miljp, gangstermiljp, som han kommer fra. Så vil jeg vise videoen. Fortaelle noget mere om musikken. Fortaslle hvordan han blev skudt.« S: »Hvad vil du sige om musikken?« M: »Jeg vil sige, at jeg synes, det er god musik/pause/. Han tager fra gamle numre og andre numre og sretter dem sammen med sit eget. Mange forskellige måder at rappe på. Han rapper godt.« S: »Hvordan rapper han godt?« M: »Det ved jeg ikke, hvordan jeg skal sige. Han har fx en god stemme. God fordi han kan lave sin stemme om på mange måder. Han kan rappe på mange måder.« S: »Hvilke spprgsmål vil du stille til de andre elever?« M: »Hvorfor noget musik kan I lide?« 37 M: »Kan I få det til at haenge samraen med det, som I lige har set?« M: »Har I fået noget ud af det, som jeg har sagt? Så vil jeg opfordre dem til at kpbe hans musik, fordi den er god. Ikke kun rap, også noget r’n’b.« (Her må jeg så spOrge, hvad »r’n’b« betyder og får at vide, at det er udtryk for en blanding af rap og blues, hvor der bliver sunget mere end ved rap). S: »Hvordan tror du, at de andre elevers reaktioner vil vaere?« M: »Nogle vil synes, det er godt. Nogle vil synes, det er dårligt. Der er flest i min klasse, der vil synes, det er godt.« S: »Hvem er hvem?« M: »Drenge, der er hip hoppere. En enkelt pige. Fessor i klassen vil synes, det er dårligt. Nogle af pigerne og to pop-drenge.«^ S: »Hvordan tror du, at lsererne vil modtage videoen?« M: »Jeg tror, de vil blive glade for, at jeg har lavet noget. Min engelsklrerer, ... vil synes, at det var spaendende at få noget at vide om det. Min dansklaerer, ... vil også synes, at det var spaendende at få noget at vide om milj0et.« Jeg beder Morten om at forestille sig, at han er sangeren, der skriver »Changes«-numret i jeg-form. Morten skriver på computeren: »Naesten alle mine tekster handler om det at vaere sort og det at komme fra det miljp jeg nu kommer fra. Jeg skriver også om hvordan jeg altid om aftenen bliver stoppet af politiet, bare fordi jeg er sort, og fordi jeg går i det t0j jeg går i. Mine tekster handler også om at vaere gangster og bandemedlem. Når du fprst er kommet ind i det miljp er det stort set umuligt at komme ud igen, men der er også gode sider ved det for hvis der er problemer er banden altid på min side. Faktisk handler alle mine tekster om det at komme fra Westcoast. Og det om krigene med de rivaliserende bander.« TU PA CSHAKUR 38 Forskellige elevtyper På baggrund af forspg i folkeskolen med undervisning i ungdomskulturer har Birgitte Tufte og jeg opstillet tre elevtyper (Knudsen og Tufte 1994): 1) Eleven, der er orienteret mod fritidskulturens musik, billeder og kropslige udfoldelser. Denne elev er trendsaetteren, når hans/hendes foretrukne ungdomskultur prsesenteres. Blandt denne type elev findes skolens prak tiske og musiske elev kropsligt udfoldende elev. Han er den der ikke kan sidde stille på en stol. Eleven bliver en ivrig aktpr i undervisningen i ungdomskulturer og viser synligt, hvor vigtigt det er for hende/ham at få accept af sin kultur i skolen. Hvis den foretrukne ungdomskultur er hip hop vil denne type blive repraesenteret af indvandrerdrenge og en enkelt oprprsk og mutudseende pige. Ved technokulturen kan der vtere tale om androgynt udseende piger og drenge eller om at afprpve det andet kpns tpjstil, sådan at drenge kan ses ifprt lange, farverige nederdele. En techno-dreng i nederdel och civiliseret glimmer i naturomgivelser. Foto: Susanne V. Knudsen 39 2) Eleven, der er orienteret mod skolekulturen. Han/hun er flittig og velformuleret Denne elev vil ofte vacre laererens yndlingselev. Eleven er klaedt som den piedagogiske underviser. Hun/han bliver mere tavs og skeptisk lyttende, når ungdomskulturer fpres ind i undervisningsrummet. Ofte fortaeller denne elev ikke noget om sin fritidskultur (idraet, spejder, heste). Men når lasreren har legaliseret arbejdet med ungdomskulturer i skolen, kommer denne elev frem med sin fritidsinteresse. 3) Eleven i midtergruppen holder sig flydende ved ikke at komme for langt frem i meningstilkendegivelser, hvor hun/han kan risikere psykiske pretaever. Denne elev overanstrenger sig ikke, når ungdomskulturer inddrages i undervisningen, ligesom hun/han ikke gpr det i al anden under visning; men eleven har kendskab til flere ungdomskulturer og kender normerne i skolekulturen. Hip hoppere i en klasse danser for klassens elever. Foto: Susanne V. Knudsen) 40 Den faenomenologiske position En faenomenologisk drejning ser jeg i forskningen i ungdomskulturer fra begyndeisen af 1990’eme (Drotner, 1991. Knudsen og Tufte 1994 og 1995). Ud fra en faenomenologisk position tager forskeren ud i ungdomsklubber, i skolerne og på gaderne for at iagttage en fremmed kultur. Det iagttagne bliver beskrevet så sympatisk og loyalt, som det er muligt for forskeren. Formålet er at synliggpre en anden og fremmed kultur. På mange måder minder den faenomenologiske forskningsposition om etnografen, der tager ud for at underspge fremmede kulturer, der er forskellige fra egen kulturelle baggrund. I sådanne underspgelser kan den normale skolekultur siges at blive sat i relief af de mangfoldige ungdomskulturer. Ikke alene er der tale om, at der bliver kastet lys over ensartetheden i skolekulturen ved hjaelp af det anderledes og fremmede, men også mangfoldet af ungdomskulturer i en skoleklasse kan blive synligt. Ved at udvide begrebet ungdomskultur til flere trendsaettende ungdoms kulturer og deres mellem- og overlappende former indfanges mangfoldigheden hos de unge. Men herudover er der også i en skoleklasse flere elever, der ikke definerer sig i forhold til trendsaettende centrums- eller periferiorienterede bevaegelser. De anvender deres fritid på at spille rollespil med kammeraterne eller alene foran computeren, de indgår i spejderbevaegelser eller dyrker sport. Når disse aktiviteter defineres som ungdomskulturer i en klasse, bliver der flere og forskellige aktprer i undervisningen. I et projektarbejde om ungdomskulturer blandt 14årige elever fremstillede eleverne deres forskellige valg af ungdomskulturer. Projektet satte de batter i gang i klassen, der tidligere havde ligget som uudsagte konflikter. Endvidere fungerede projektet som pjen-åbnere. En dreng udbrpd således efter en piges fremlaeggelse af, hvad der ligger i hestesporten dels af viden om trav m.m., dels med hensyn til erfaringer om organisering: »Jeg vidste ikke, at du er så interesseret i heste, og at I lasrer så meget om at organisere et samarbejde.« Med sådanne indgange til ungdomskulturer har jeg vairet optaget af at synliggpre de mange resurser i en klasse. Eleverne bliver med en bred tilgang til ungdomskulturer opmaerksomme på, at den enkelte elev bidrager med noget af betydning til undervisningen. I stedet for at gå i dybden og bag ungdomskulturerne traeder beskrivelseme af ungdomskultureme frem. Kildematerialet i en sådan undervisning er sja: Iden t bpger eller skrevne tekster, men derimod elevernes viden om påklasdning, musik, videoer, or ganisering. Eller kildematerialet hentes - som jeg ofte mpder det, når hip hop og techno praesenteres i klassen - gennem aeldre spskende og deres kammerater eller via intemettet. 41 I stedet for at analysere og fortolke tekstens indhold og budskab, saettes fokus på aktprerne og modtageme. Interessen retter sig mod, hvad ung domskulturer g0r med aktprerne og modtageme. I flere tilfselde formidles interessen i en ungdomskultur gennem glimt ind i en lille del af denne kul tur. Fx fremlagde en gruppe drenge deres interesse for rollespil ved at opfpre små og usammenhaengende scenarier. En gruppe piger fremfprte deres kritik af fjernsynskulturen non-verbalt i en pantomimisk form. Ud fra en faenomenologisk position kan skolen siges at komme til at varetage mere almenpaedagogiske end fagpaedagogiske funktioner. Fokus bliver sat på interaktionen i klassemmmet. I en sådan undervisning kan laererfagligheden forsvinde, og eleveme kan risikere ikke at laere mere og andet, end de kan og ved i forvejen. Eleveme skal efter min mening stadig here noget nyt og andet, når ungdomskulturer drages ind i undervisningen. De skal udfordres og anfaegtes. Den konstruktivistiske position I bogen Uddannelseskulturen skriver Jerome Bruner ud fra en tese om konstruktivisme, som han mener giver unge under uddannelse muligheder for såvel at tilpasse sig som forandre uddannelseskulturen (Bmner 1998, 70). Han argumenterer for, at uddannelse ikke kun handler om fag, som de fremgår af laereplaner, og at fag ikke alene har en »undergrundslaereplan«, men endnu vigtigere at planererne er situerede: »For en skoles laereplan handler ikke kun om »fag« Det vigtigste fag i skolen, kulturelt set, er skolen selv. Sådan oplever de fleste elever det, og det bestemmer, hvilken betydning de tillaegger den.« (Bruner 1998, 80). Jerome Bruners fremstilling af skolen har inspireret mig til at se på, at ungdomskultureme som ikke-paedagogiske tekster i paedagogiske kontekster kan vise sig at åbne for laereprocesser, hvor graenser og muligheder i skolekulturen bliver genstand for overvejelser blandt eleveme og laererne. Eksemplet med Morten viser for mig, at han har et ganske fint indblik i de muligheder, som han kan tilbyde undervisningen med hensyn til den afro-amerikanske gangster-rap og - hip hop. I samtalen fremstiller han sine ideer til undervisning således, at han balancerer mellem de fleste elevers og laerernes interesser. Morten har luret af, hvad laererne vil med undervisningen i ungdomskulturer - herunder at jeg tilhprer denne laererstand - samtidig med, at han fortaeller, hvordan han har orienteret sig i de andre elevers vurderinger af denne form for hip hop. I en konstruktivistisk orienteret didaktik kan »elevfaglighed« komme i anvendelse (Hetmar 1995). Vibeke Hetmar har forsket i elevfaglighed i litteratumndervisningen og har vist, at elever laeser litteratur som fiktion i 5.klasse. Denne forskning har hun blandt andet udfprt i opposition mod Bo 42 Steffensen, der i en afhandling har analyseret sig frem til, at elever i folkeskolen nok laeser litteratur, men ikke npdvendigvis som fiktionshesning (Steffensen 1991). Derimod mener han, at elever i 5.klasse laeser litteratur som sagprosa, facts og omhandlende emner i virkeligheden. Vibeke Hetmar giver i sit materiale eksempler på, hvordan elever laeser og omtaler litteratur som fiktion; men de anvender andre begreber end laereren. I stedet for at tale om en auktorial eller en 3.persons fortaeller, taler en elev ud fra en litteraer tekst om, at det er som om, der er en person i en sidevogn, der fortaeller. U N D E R V ISN IN G E N S RUM tO f f l Den laererfaglige position Den elev fag lig e p o sitio n Den alm enp sed a g o g isk position I sin afhandling fremstiller Vibeke Hetmar undervisningsrummet i en ramme, hvis indhold består af tre akser og tre positioner. Mellem eleven og stoffet er elevfaglighedsaksen (c-aksen), mens laererfaglighedsaksen (a-aksen) består af relationen mellem laereren og stoffet. Eleven og laereren indgår i udvekslinger med hinanden i interaktionsaksen (b-aksen). Til disse akser knytter Vibeke Hetmar den elevfaglige position, hvor eleverne kom mer til orde og udtryk, og hvor eleverne bliver opfattet som individer og forskellige, samtidig med at de indgår i et faellesskab, hvor de fx hurtigt adopterer hinandens udtryksmåder. Således blev en elevs karakteristisk af »en person i en sidevogn« en måde, som eleverne i den pågaeldende klasse for en tid anvendte om denne type fortaeller. Om den elevfaglige position skriver Vibeke Hetmar: 43 »Bag denne position findes ingen etableret tradition. For at indtage positionen Z må man kende elevfagligheden, og den ved v i ... ikke forfaerdelig meget om. Elevernes forhold til stoffet har nemlig al tid vaeret forstået ud fra en fagdidaktisk position ...« (Hetmar 1995, 25). Denne position er oplagt at udvikle ud fra et ungdomskulturpaedagogisk felt, idet det er eleverne, der er de vidende, mens laererne mere sjaeldent ved noget om nye ungdomskulturer. Den laererfaglige position er den fagdidaktiske konstruktion, der har afsaet i fagets faglighed. Hvordan den kan komme ind, når ungdomskulturer indgår i pedagogiske kontekster, er der heller ikke en etableret tradition for, og der findes ligeledes ikke en standardiseret opskrift på, hvad og hvordan laereren kan saette sin viden igennem, hverken når det drejer sig om, hvornår eleverne i 5.klasse er parate til at laere om 3.persons fortaelleren, eller hvornår ungdomskulturelle udtryksformer rammer ind i laererens faglige vidensfelt, og hvornår det er tiden og situationen til at formidle denne viden i et undervisningsrum. Den amerikanske antropolog og professor i paedagogik Jean Lave har gjort sig til fortaler for, at laering föregår i såvel uformelt samvaer som for mel undervisning. I artiklen »Learning, apprenticeship, social practice« skriver hun blandt andet om sin underspgelse af, hvordan laerlinge i Liberia bliver mestre (Lave 1997). I lpbet af laeretiden laerer de ikke kun at sy; men de laerer også om aider, om mandsbukser, om bukser til folk med henholdsvis god og dårlig indtjening og om at overleve som skraeddere: »But gradually I came to see that it was impossible to learn to cut out trousers without learning about other political economic and cultural practices in which trousers play a part; and in which apprentices par ticipate in the multiple practices of their everyday lives ... They were learning to make a life, to make a living, to make clothes, to grow old enough and mature enough to comfortably accept the respect due to a master of their trade ... learning as well the sequence and relations of informal and marginal to formal and socially important clothing, so cial categories, and occasions ... breaking down distinctions between learning and doing, between social identity and knowledge, between edu cation and occupation, between form and content.« (Lave 1997, 143) Det er, hvad Jean Lave kalder »situated learning«; en laering,der er inkorporeret i en kontekst. Med denne kontekstbundethed nedbryder hun forskellige skel: mellem at laere og at gpre, mellem social identitet og viden, mellem 44 uddannelse og erhverv, mellem uddannelse og fritid og mellem form og indhold. I artiklen udvider hun »situated leaming« til »social practice«: at man laerer i sociale praksisfaellesskaber, og at man indgår i forskellige praksisfaelleskaber, der kan vaere i konflikt med hinanden og også kan have forskellig status for det enkelte menneske, fordi faellesskabet kan forekomme mere eller mindre perifert. Hun arbejder med begrebs-komplekset »legi timate peripheral participation in communities of practice« (Lave og Wenger 1991). Legitim perifer deltagelse bruges til at analysere relationer mellem nytilkomne og mere erfame medlemmer af et praksisfaelleskab og de procsser, der fprer til fuldt medlemskab. Mesterlaeren er en proces, hvor laerlingen konstant laerer af andre laerlinge og mesteren ved at deltage i en lpbende social praksis. Laerlingen opnår sin viden ved at fplge spor for at blive mere af et eller andet og for at gpre ting anderledes og på måder, der langsomt forandrer laeringens måde at vaere på. Laerlingen er således hos Jean Lave hverken determineret af klasse- og kpnsforhold eller et i luften frit svaevende individ. Derimod er der hos Jean Lave tale om, at laerlingen bevaeger sig mellem förbundne og ikke-forbundne praksisfaellesskaber og gpr det ved at orientere sig, balancere og forhandle sig frem. En sådan laeren og gOren i praksisfaellesskaber er en livslang konstruktionsproces. Nu indgår skraedderlaerlinge og skraeddere i Liberia selvfplgelig i en an den historisk, social og kulturel kontekst, end unge elever og laerere i de nordiske lande g0r. Disse udvidede laere- og g0reprocesser kan imidlertid inspirere til at blive opmaerksomme på, hvor de-kvalificerende og statisk skolen stadig er i sin snaevre orientering mod fagligheden i den laererfaglige position. De kan med begrebet »diskurs« pege på ungdomskulturemes mange proces- og praksisformer (Foucault 1978). De viser også, at den metodolo gi, som her bliver taget i anvendelse er pragmatisk og eklektisk, idet forskere, laerere og elever tager og giver efter, hvad de har brug for i situerede/ givne laere- og undervisningsprocesser. Rest-kapital I förbindelse med nyere ungdomskulturer i paedagogiske kontektster har jeg lanceret begrebet »rest-kapital«. Rest-kapital er inspireret af Bourdieau’s begreb »kulturelle kapitak, som jeg tidligere har anvendt i förbindelse med den etablerede eller normale skolekultur. Rest-kapital kan symbolsk sammenlignes med, hvad vi g0r, når vi hprer et stykke musik og udbryder: »Jeg ved ikke, hvordan jeg skal forklare det.« I musik eller overfor et maleri vil der vaere en rest, som vi nok sanser, men ikke forstår og slet ikke kan verbalisere. Der er en graense for laesningen af et maleri, ligesom der er en graense 45 for duften af bogstaver i en bog. Men det kan vaere lige praecis i denne rest-kapital, at resurseme hos de unge, når ungdomskulturerne fores ind i pedagogiske kontekster, viser sig at komme til udfoldelse. I rest-kapitalen ligger der resurser, der peger ind i en elevfaglighed, som går videre end erfaringspaedagogikken og eksemplarisk laering. Tentativt ser jeg i förbindelse med ungdomskulturer denne restkapital i fplgende perspektiver: Det meningslpse, fx techno-musik og »raves« der er techno-fester. Technoens numre indeholder meget få og meget gentagne verbale udtryk. Det kan minde om et modernistisk systemdigt, hvis bogstaver ikke danner me ning. Skal paedagogikken da stille med at finde mening i det meningslpse? Det overfladiske, fx punk og pop, der satser på ydre iscenesaettelse. Skal paedagogikken da stille med at analysere dybdestrukturer og komplekse sammenhasnge? Det iscenesatte, fx idraetskulturer hvor man i fodbold kysser og krammer hinanden efter målscoring. Skal paedagogikken da stille med det fikserede i form af analysemodeller? Det fragmenterede, fx hip hop-kulturen som lokalt og perifert faenomen. Skal paedagogikken da stille med analyser, der afdaekker mpnstre? Det at overskride graenser, fx rollespilskulturer med krig og mord. Skal paedagogikken da stille med afgraensningen og moralen? Det sjove, fx at danse hip hop og rappe som kropslige og auditive laereproceser. Skal paedagogikken da stille med serips undervisning i koreografi og metrik? Den poststrukturalistiske position Den amerikanske professor i paedagogik Patti Lather er min inspirationskil de til at stille sådanne spprgsmål. Det drejer sig om at destabilisere diskur ser. I poststrukturalistiske teorier undermineres og brydes der op i det nor male. I sin bog Getting Smart skriver hun om postrukturalismer og feminis mer i flertalsformer (Lather 1991). Hun viser, hvordan sådanne -ismer kan anvendes på mangfoldige måder og tager farve efter de forskellige situatio ner og kontekster, som de indgår i. Poststrukturalistiske forskere saetter ifplge Patti Lather ind på ’det der er tilbage’ efter de systematiske kategoriseringer (Lather 1992). Interessen lig ger i at underspge diskontinuiteter og det anderledes. Emancipationsteorier inddrager hun ved hjaelp af blandt andet paedagogiske frigprelsesteorier, der drejer sig om frigprelse fra undertrykkelse af »tavshedens kultur«.Ved 46 at bringe paedagogiske frigprelsesteorier ind, modarbejder hun de dekonstruktivistiske positioner, som hun betragter som nihilistiske nedbrydninger. Samtidig anvender hun dekonstruktivistiske teorier til at destabilisere diskurser i proces og til at oplpse stivnede kategorier. Hun naevner tre skridt, som jeg ser som led i forskerprocessen, og her taenker jeg på såvel eleverne/ de studerende, laereren og forskeren som forskere. Det forste skridt er at identificere binariteter, fx elev/laerer, hip hop-kultur/hestekultur og ungdomskultur/voksenkultur. Her anvendes den kritisk-semiotiske position som afsaet og nyttig konstruktion. Som andet skridt kan forskeren vende op og ned på disse binariteter ved eksempelvis at fortaelle dem omvendt, således at negative bliver vendt til positive begreber og positioner. Det tredje skridt er at gpre begreberne og positionerne mere flydende (Lather 1992). Med ungdomskulturer som opmaerksomhedsfelter er sporgsmålet, hvordan man i en klasse kan få unge med andre ungdomskulturer end de mest synlige og måske mest medieomtalte frem med deres viden og elevfagligheder. Bliver de mest synlige som hip hop- og hestekulturer gjort til de mest normale, når de kommer ind i skolens paedagogiske kontekster? Hvordan få andre ungdomskulturer frem? Når det anderledes er sat på dagsordenen i undervisningsrummet, hvordan så vaere opmaerksom på, at det ikke bliver så normalt, at det får en autoritaer position og en positiv opvurdering - på bekostning af boglige laereprocesser? Med den poststrukturalistiske position er opmaerksomheden på aporier og paradokser 0get. Metodologisk drejer det sig om en vidensteori om det uforudsigelige i det kontingente samfund - og her i de kontingente ung domskulturer. Paedagogisk drejer det sig om laereprocesser, hvor et pro blem synes at vaere ulpseligt (apori). Elizabeth Ellsworth skriver i Teaching Positions om, at det mest interessante i undervisningsrummet er, når tingene saetter sig fast (Ellsworth 1997). En apori i undervisningen i ungdoms kulturer ligger allerede i, at de bringes ind i en paedagogisk kontekst. Paradokserne ligger eksempelvis i spprgsmålene: Hvordan kan ungdomskultu rer give en anden og ny viden til andre end de elever, der i forvejen kender til ungdomskulturerne? Hvordan kan de give anden og ny viden til de elev er og studerende, der på forhånd kender ungdomskulturerne? En apori ligger også i at saette autenciteten i en ungdomskultur på prpve. Hvad er eksempelvis en rigtig hip hopper eller en rigtig spejder? Med poststrukturalistisk inspiration saettes virkeligheds- og reprsesentationsforståelseme i blandt andet de kritiske og faenomenologiske positioner på prpve. Paradokset kan vaere, at hvis der hverken er dybdestrukturer eller meningstilkendegivelser på spil, hvad g0r man så med laererfagligheden? Også laere ren og laererfagligheden kan saettes som en apori. Hvad er en rigtig laerer og 47 en rigtig laererfaglighed? Kan kun Is re ren praestere laererfaglighed? Hvad er en rigtig elev og en rigtig elevfaglighed? Kan kun elever praestere elevfaglighed? Afslutning Udviklingen i teoretiske positioner og metodologier ved inddragelsen af ungdomskulturer i skolen og ungdoms- og universitetsuddannelser er gået fra kritiske positioner i 1970’eme til poststrukturalistiske positioner i 1990' eme. Dog må skitseringen af denne udvikling tages med mange forbehold. Den er dels udtryk for en generalisering af nogle tendenser, hvor nuancerne er reduceret til didaktiske formler (hvad-hvordan-hvorfor), dels er der ikke tale om en så lineaer udvikling, som opstillingen i en firkantet model laegger op til. I denne artikel har der netop vaeret tale om at skitsere tendenser, hvor nogle generelle hovedtraek har udraderet forskellighederne og mangfoldighederne inden for en position. Dog mener jeg, at den enkelte position angi ver didaktiske traek og en metodologi, der samler hovedindtrykket af, hvad der stod i forgrunden i 1970’erne (den kritiske), 1980’erne (den hermeneutiske og den kritisk-hermeneutiske), begyndeisen af 1990’erne (den faenomenologiske), midten af 1990’eme (den konstruktivistiske) og slutningen af 1990’erne (den poststrukturalistiske). Dermed ikke vaere sagt, at den kri tiske position er ude af forskningen i 1990’erne, ligesom den poststruktura listiske position kan forekomme i 1970’erne. Men fokus har aendret sig over de tredive år, der er tale om i den ungdomskulturelle forskning og paedagogik, sådan som jeg har spgt at vise i denne artikel. 1 1990’erne er der tale om hurtige skift i de teoretiske positioner, og der er mangfoldige positioner, og de mangfoldige positioner krydses. Disse skift svarer til, at der er tale om flere, mange og hybride ungdomskulturer. Mo dellen med en skitseret lineaer udviklingslinje kan med fordel oplOses og gpres mere cirkulaer og eklektisk. Eksempelvis kan den poststrukturalisti ske position siges at gribe (tilbage?) til en kritisk-semiotisk position. Når jeg skriver om, at man ud fra den poststrukturalististiske position oplpser og g0r binariteter mere flydende, så bygger jeg på den kritisk-semiotiske position, der gennem analyser har afdaekket binariteter. Eller når jeg metodologisk saetter fokus på kontingens og på det, der er tilbage (rest-kapitalen) efter systematiseringen, så foru ds aetter mit fokus, at der er eksempelvis en hermeneutisk position, hvorudfra man har spgt kohaerensens systemati sering. Hvad der kommer som positioner i de kommende år er på mange måder uforudsigelig. Jeg ved blandt andet ikke, hvilke ungdomskulturer der duk- 48 ker op, om der dukker ungdomskulturer op, og om der dukker nye ung domskulturer op. Noter * Jeg er her inspireret af Rikke Schubarts forskning i gyseren (Schubart 1993). ^ Gåseojnene markerer, at der er tale om det udvidede tekstbegreb. ^ Fessor betyder en professor-agtig type. Pop bliver ofte anvendt som et nedsasttende udtryk i förbindelse med piger, der klasder sig og klipper sig alt for moderigtigt. Tilsvarende er pop-drenge moderigtigt efterabende efter Mortens mening. Referencer Althusser, Louis (1969): For Marx, Kpbenhavn: Rhodos. Barthes, Roland (1969): Mytologier, Kpbenhavn: Rhodos. Bourdieu, Pierre (1998): Centrale tekster inden fo r sociologi og kulturteo ri, red. Staf Callewaert, Kobenhavn: Akademisk Forlag. Bruner, Jerome (1998): Uddannelseskulturen, Kpbenhavn: Munksgaard. Briickner, Peter (1972): Kapitalismens socialpsykologi, Kpbenhavn: Hans Reitzel. Clausen, Claus, red. (1985): Ungdommens historie, Kpbenhavn. Drotner, Kirsten (1991): At skabe sig - sel v. Ungdom, cestetik, pcedagogik, Kpbenhavn. Drotner, Kirsten og Sprensen, Anne Scott, red. (1996): 0jenåbnere. Unge, medier, modernitet, Kpbenhavn: Dansklaererforeningen. Drotner, Kirsten og Povlsen, Karen Klitgaard, red. (1997): Tankestreger. Nye medier, andre unge, Kpbenhavn: Borgen. Eco, Umberto (1971): Den frånvarande strukturen. Introduktion till den semiotiska forskningen, Lund: Bo Cavefors Bokförlag. Ellsworth, Elisabeth (1997): Teaching Positions, New York. Teachers Col lege Press. Fausing, Bent og Larsen, Peter, red. (1980): Visuel kommunikation, bd. 1 2, Kpbenhavn: Medusa. Foucault, Michel (1978): Seksualitetens historie 1, Kpbenhavn: Rhodos. Haskell, Molly (1974): From Reverance to Rape. The Treatment o f Women in the Movies, New York: Penguin Books. Haug, Wolfgang Fritz (1972): Kritik der Warenästhetik, Frankfurt am Main: Suhrkamp. Hetmar, Vibeke (1995): Litteraturpcedagogik og elevfaglighed, l.del, Ph.d.afhandling, Kobenhavn: Danmarks Laererhpjskole. 49 Knudsen, Susanne V. og Tufte, Birgitte (1994): »Veje og vildveje i den multikulturelle skole. Produktion af paedagogiske tekster ud fra brug af ikke-paedagogiske tekster« i SPO V24, Stockholm: Institutet för pedago gisk textforskning, Mitthögskolan, Härnösand. Knudsen, Susanne V. (1994): »Polyaestetik og paedagogik« i FEstetik og didaktik 2, red. Susanne V. Knudsen. Didaktiske studier bd. 14, Kpbenhavn: Danmarks Laererhpjskole. Knudsen, Susanne V. og Tufte, Birgitte (1995): »Youth culture - towards new educational texts« i Text and Quality, red. Peder Skyum Nielsen, Oslo-Copenhagen-Stockholm-Boston: Scandinavian University Press. Knudsen, Susanne og Tufte, Birgitte (1997): »Youth Culture - Towards a Pedagogical Text?« i Textbooks and educational Media. Collected Pa pers 1991-95, red. Staffan Selander, Stockholm og Oslo: IARTEM. Lather, Patti (1991): Getting Smart. Feminist Research and Pedagogy With/ In the Postmodern, New York og London: Routhledge & Kegan Paul. Lather, Patti (1992): »Critical Lrames in Educational Research: Leminst and Poststructural Perspectives« i Theory and Practice, vol. XXXI,no.2. Lave, Jean og Wenger, Etienne (1991): Situated Learning, Legitimate Pe ripheral Participation, Cambridge, UK: Cambridge University Press. Lave, Jean (1997): »Learning, apprenticeship, social practice« i Nordisk Pedagogikk vol. 17, nr. 3. Lindberg, Ulf (1995): Rockens text, Stockholm: Brutus Östlings Bokförlag Symposion. Lorenzer, Alfred (1975): Materialistisk socialisationsteori, Kobenhavn: Rhodos. Marcuse, Herbert (1964): Det én-dimensionelle menneske, Kobenhavn: Gyldendals Uglebpger. Mitchell, Juliet (1972): Kvindernes befrielse, Kobenhavn: Rhodos. Moi, Toril (1994): »Att erövra Bourdieu« i Kvinnovetenskaplig tidsskrift nr. 1. Monaco, James (1981): How to read a Film, New York og Oxford: Oxford University Press. Morsy, Zaghlone, red. (1984): Media Education, Paris: Unesco. Onsberg, Merete (1994): »Rap på danske« i Retorik, hvad er det - også? Kpbenhavn: Modersmål-Selskabets Arbog. Poulsen, Grete Lykke (1998): Kulturundervisning i engelsk. Globaliseringsog lokaliseringsprocesser med rap music som eksempel, Ph.d.-afhandling, Kobenhavn: Danmarks LrererhOjskole. 50 Roscher, Wolfgang, red. (1976): Polyästhetische Erziehung. Klänge - Texte - Bilder - Szenen. Köln. Roscher, Wolfgang, red. (1983-84): Integrative Musikpädagogik I - II, Wilhelmshaven. Schubart, Rikke (1993): I lyst og n0d. Fra Frankenstein til splatterfilm, Kdbenhavn. Steffensen, Bo (1991): Fiktion som teksthandling, Dr.paed.-afhandling, K0benhavn: Akademisk Forlag. Ziehe, Thomas og Stubenrauch, Herbert (1983): Ny ungdom og uscedvanlige Icereprocesser, K0benhavn: Politisk Revy. Ziehe, Thomas (1989): Ambivalenser og mangfoldighed, K0benhavn: Poli tisk Revy. 51 Torlaug L H oel Om skriveprocessen Artikkelen gir f0rst en dr0fting av termen »skriveprosess«. Deretter presenterer den ulike perspektiv på skriving gjennom de siste 30 årene slik disse viser seg i skriveteori og skriveforskning - saerlig amerikansk og etter hvert også nordisk. Den streifer også skriveblokkeringer og datateknologi som redskap for skriving. Hva menes med »skriveprosessen«? Termen »skriveprosessen« er ikke entydig, i nordisk språkbruk kan den tolkes på minst 5 forskjellige måter: - Den indre skriveprosessen, som betegner de mentale prosessene vi er inne i når vi er opptatt med skriving. Disse er knyttet til de bevisste, intellek tuelle anstrengelsene ved å skrive, men også til det ubevisste, til fplelser, erfaringer, osv. - Den ytre skriveprosessen, som omfatter skriving som en synlig aktivitet som kan registreres på papiret eller skjermen. Teksten vokser gradvis fram, vi stryker, tilfpyer, flytter og gjpr andre endringer i den konkrete teksten. - Samspillet mellom indre og ytre prosesser, som betegner koordinering mellom de skjulte, mentale prosessene og den ytre skriveprosessen. Små barn har ofte problemer med å koordinere hjerne og hand, å samordne mentale prosesser og motorikk. - De sosiale prosessene vi går inn i når vi skriver, slik som skrivesituasjon, formålet med skrivingen, krav til sj anger, tanken på leserne og hvordan de vil reagere på teksten. - En praktisk-metodisk arbeidsmåte med en tekst fra ide til ferdig produkt. I skriveopplaeringen i skolen blir termen »skriveprosess« vanligvis brukt i denne betydningen. I hovedsak er den da knyttet til prosessorientert skrivepedagogikk, som fikk innpass i Norden fra midt på 1980-tallet. Alle disse skriveprosessene vil - i varierende grad - bli berprt i artikkelen, og jeg vil knytte dem til skriveforskning og skriveteori de siste 30 årene. 52 Skriving som overf0ring av tanker Skriveforskning er fram til 1970-talet synonymt med tekstforskning - jeg holder meg her til amerikansk forskning fordi den har virket så sterkt inn på utviklingen i Norden. Forskerene er lingvister, litteraturforskere og retorikere, og forskningen konsentrerer seg om analyse av ferdig tekster. Selve skrivingen blir sett på som en överföring av ferdig tenkte tanker til papiret, med andre ord oppfattes skriveprosessen som en planlagt og linecer prosess. Da jeg begynte som norsklaerer sist på 1960-tallet, var det lite fagdidaktisk litteratur om skriveopplaering. Jeg fant en liten håndbok, som ble både min og andre norsklaereres autoritative kilde når det galdt undervisning i skriving. Fplgende utsagn er formet som råd til elevene: Når du nå har planen (disposisjonen) ferdig, kommer turen til å skrive stilen. Skriv alltid kladd! Under utarbeidingen gjelder det å få det rik tige språklige uttrykk med én gang på kladden (Nordberg 1957:10, Norsk stil. Råd og regler fo r stilskriving, forfatterens utheving). En slik skriveprosess forutsetter at man i hovedsak har gjort unna tankeutviklingen fpr man begynner selve skrivearbeidet og at det ikke kommer til vesentlige nye tanker undervegs som kan forstyrre den opprinnelige pla nen. Denne forestillingen om skriveprosessen blir på 1970-tallet utfordret fra to hold: Det ene er synet på skriving som oppdagelse, utforskning og klargjpring. Det andre er skriveforskning med utgångspunkt i kognitiv psy kologi. På 1980-tallet utfordres det lineaere synet på skriving igjen av skrive forskning og skriveteori med tilknytning til L. Vygotsky og hans teorier om forholdet mellom tanke og språk. Skriving som oppdagelse, utforskning og klargjpring Skriveprosessen som överföring av ferdig tenkte tanker til papiret får sin motpol i synet på skriving som oppdagelse. utforskning og klargjpring, representert ved Peter Elbow og andre som horer til blant fprstegenerasjonen av amerikanske prosessorienterte skrivepedagoger på 1970-tallet. Elbow setter spprsmålstegn ved forestillingen om at tankeutviklingen kommer for skrivingen, han ser tanke og språk som en organisk sammenheng: I stedet for en överföring fra mening til språk, b0r vi se skriving som en organisk utviklingsprosess der vi bare begynner å skrive - f0r vi vet hva vi mener eller tenker - og lar ordene gradvis vokse fram og utvikle seg. F0rst til slutt vil vi vite hva vi hadde tenkt å si eller de 53 ordene vi hadde tenkt å uttrykke det med. /.../ Mening er ikke det vi starter skrivingen med, det er det vi ender med (Elbow 1973:15, över satt av meg). Disse ordene uttrykker den allmenne erfaringen at gjennom skrivingen kan vi rydde opp i tanker og fplelser, strukturere og få orden i vårt indre - skape kaos om til kosmos. Skriving blir en måte å nå fram til förståelse og erkjennelse. Nasr knyttet til skriving som et middel til oppdagelse og en veg til förståelse, er synet på skriving som en hjelp til introspeksjon og selvoppdagelse, som en mulighet til å komme i kontakt med vårt indre. Dette kan skje gjennom teknikker som assosiasjonsskriving eller såkalt »friskriving«, man forspker å koble ut den bevissste egensensuren. Avstånden er kort fra den ne typen skriving til skriving som terapi og som ledd i bearbeiding av trau matiske opplevelser, enten det skjer gjennom dagbok og liknende privat skriving eller som et ledd i et psykiatrisk behandlingsopplegg. Vegen er også kort fra synet på skri vingens rolle for oppdagelse og utforsking av ens indre til det ubevisstes rolle i skrivingen. »En stor del av det kreative arbetet är i vår makt, en annan kommer ur det omedvetna,« sier Sven Delblance. Flere forfattere forteller om hvordan de tar underbevisstheten til hjelp i skrivingen. Ivar Lo-Johansson fortalte at når han la seg om kvelden, hadde han laget en grovskisse av hva han skulle skrive neste dag: Det undermedvetna tycks pyssla med materialet under natten. Jag vak nar och tycker att en del problem är lösta. Ibland drömmer jag om saken under sömnen. Det betyder alltså att en författare arbetar också när han sover. (Lo-Johansson 1981:132). De svenske skriveforskerne Birgitta Allard og Bo Sundblad mener at det bevisste arbeidet med å skrive, selve den språklige aktiviteten, ser ut til å sette underbevisstheten under et sterkt kreativt press - de bevisste og de ubevisste prosessene utfyller hverandre gjensidig. Resultatet, det som kom mer på papiret, går ikke alltid vegen om den bevisste tenkingen (Allard og Sundblad 1986:66). I fplge psykologisk kreativitetsteori holder underbe visstheten fram med å arbeide med et problem selv etter at det bevisste arbeidet med å lpse det, er oppgitt. Denne aktiviteten deles gjeme inn i faser. Man har et ulpst problem eller spprsmål man ikke har funnet svar på, man går så inn i en fase der spprsmålet eller problemet modnes i ens indre inkubasjonstid - og til slutt kommer lpsningen eller svaret som en åpenbaring eller illuminasjon. Den norske språkpsykologen Ragnar Rommetveit kaller slike lpsninger BBB-l0sninger, B-ene står for »bed«, »bathroom«, »bus«. Ordene viser til at lpsningen ofte kommer i situasjoner når man ikke er 54 bevisst engasjert med å l0se problemet, men opptatt med helt andre oppgaver og gjpremål (Rommetveit 1981:237). Både skriving som oppdagelse, som hjelpemiddel til å komme i kontakt med ens indre, og som en prosess knyttet til underbevisstheten, står i kon trast til synet på skriving som en bevisst og planlagt handling. Skriveprosessen blir her uoversiktlig og uforutsigbar, slik sitatet fra Elbow uttrykker. Skriving kan framstilles som en trekant der tre krefter gjpr seg gjeldende planen for teksten, skriverens kunnskap og teksten som utvikler seg. Den framvoksende teksten representerer en kraft i seg selv, og mange forfattere forteller hvordan teksten tar makten fra dem, går sitt eget lpp. I et intervju sier romanforfatteren Herbj0rg Wassmo: »Det jeg er mest redd for, er å d0 midt inne i en roman, for da får jeg jo ikke vite hvordan det går.« Selv om eksemplene er hentet fra skjpnnlitteraere forfattere, er det uforutsigbare noe av det som preger også mye fagskriving, i alle fall i den forstand at vi ikke har översikt over den tankeutviklingen som vil skje undervegs i skriveprosessen. Sluttproduktene i fagskriving og skjonnlitteratur er ulike i sj anger, innhold, uttrykksmåte, de har ulikt formål, men både de mentale og de praktiske prosessene er sannsynligvis langt på veg like. Det er imidlertid lite forskning som kan fortelle om hvordan skriveprosessene forlpper i forhold til forskjellige typer skriving, forskjellige fagområder, i forhold til såkalt kognitiv stil, kjpnn - for å nevne noe. Vi skal stoppe opp litt ved disse punktene senere i artikkelen. Kognitiv skriveforskning: mentale prosesser i sentrum Sist på 1970- tallet vokser det fram skriveforskning med basis i kognitiv psykologi som forspker å kartlegge de kognitive prosessene vi går inn i når vi skriver. Forskeme forsker på skrivere undervegs i skriveprosessen, elev er, studenter, profesjonelle skribenter. De vanligste forskningsmetodene er såkalte tenke-hpgt-protokoller, der skriverne leser inn på lydband tanker de har undervegs i skrivingen, problemer de mpter undervegs, altemativer de må velge mellom, osv. Intervju, observasjon og video-opptak er andre me toder. Man forsker også på endringer som skjer i tekstene undervegs i prosessen, saerlig omskrivinger, revisjoner, som skriveren gjpr i teksten. De mest sentrale teoretikeme innenfor den kognitivt baserte skriveforskningen er forskerduoen Linda Flower, lingvist og retoriker, og John R. Hayes, psy kolog (f.eks. Flower og Hayes 1980, 1981). De har bidratt til å etablere studiet av skrivestrategier som et hovedfelt innenfor skriveforskning, og de har gitt feltet en teoretisk förankring. 55 Den kognitivt baserte skriveforskningen har bidratt med innsikt og kunnskaper om de mentale sidene ved skriving som ingen annen forskning hittil har klart å skaffe fram. Nedenfor fplger en svtert kort presentasjon av noe av den kunnskapen denne forskningen har bidratt med. - Skriving innebarrer å integrere og samordne en lang rekke deloperasjoner av ulik art og på ulike nivå. Disse deloperasjonene kan organiseres i et hierarki fra 0vre, globale, tekstnivå og nedover til lavere tekstnivå: (1) bevissthet om skrivesituasjonen, f.eks. formålet med skrivingen, mottaker, sosiale og kulturelle rammer for skrivingen, (2) ide- og innholdsutvikling, (3) oppbygning, struktur, (4) innsikt i hvordan en tekst bindes sammen, (5) setningsbygning, syntaks, (6) ordvalg og ordbruk, (7) tegnsetting, ortografi, referansesystem osv. Det komplekse ved skriveprosessen har fått Flower og Hayes til å karakterisere den som »the act of juggling av number of simultaneous constraints« (Flower og Flayes 1980:31). - 1 arbeidet med den framvoksende teksten er det tre bevegelser som gjpr seg gjeldende: Den fprste er en hierarkisk bevegelse, som innebserer at hvert ord vi skriver, påvirker og blir påvirket av ulike nivå i teksten, vi beveger oss kontinuerlig mellom de 0vre tekstnivåene og de lavere. Den andre er en rekursiv bevegelse, som innebarrer at vi hele tiden vandrer fram og tilbake i vår egen tekst, vi vandrer mellom der vi er i 0yeblikket, mellom det vi har skrevet og det vi har planlagt å skrive. Vi pendler kontinuerlig mellom »skapat« og »skapande«, sier Kent Larsson (Larsson 1984:53). De ulike underprosessene avbryter hverandre, vi flytter oss fra planlegging på hpgre abstraksjonsnivå til nedskriving av enkeltord og tilbake igjen til hpgnivå, leser over, rekonstruerer og endrer planer, utvikler nye tanker, redigerer i teksten. Slik blir skriveprosessen syklisk eller spiralformet, vi vender stadig tilbake til underprosesser eller delelement av skrivingen, men på ulike stadium og i ulike faser av skriveprosessen. - Tankeutvikling er ikke noe som föregår f0r skri vingen, den er i like h0g grad et resultat av skrivingen. - Det finnes ikke en skriveprosess, men mange. Forskjellige skrivere har forskjellige skriveprosesser. Hver enkelt av oss harmange skriveprosesser, alt etter f.eks. formål, leser, fortrolighet med sjanger, skriveoppgavens kompleksitet osv. - Skrivestrategier endrer seg med erfaring, man skriver artikkel nr 20 på en annen måte enn man skrev artikkel nr 1. 56 Både skriveteoretikere og mer praktisk orienterte skrivepedagoger har vaert spesielt opptatt av på den ene siden planlegging og disposisjon, på den an dre siden revisjon eller omskrivning. Den oppfatningen man har av disse to delprosessene, vil i h0g grad vaere påvirket av hvorvidt man ser skriving som en lineser eller syklisk prosess og av synet på forholdet mellom tanke og språk. Noen av de dilemmaene som man står overfor når det gjelder planlegging og disposisjon, uttrykkes i dette utsagnet: »Så börja inte skriva förrän du har en disposition, och börja inte disponera förrän du har en idé, och försök inte få en idé förrän du har kunskaper om ämnet« (Jan Cederquist, sitert etter Strömquist 1989:53). Nedenfor er en presentasjon av synet på planlegging og omskriving med ut gångspunkt i henholdsvis et lineaert og et syklisk syn på skriveprosessen, vel å merke i et noe polarisert oppsett. Et linecert syn på skriveprosessen: - Planlegging er et forstadium til skrivingen. - Planlegging er å lage en detaljert plan for teksten, som man så fyller ut. - Revisjon er et resultat av dårlig planlegging. Syklisk syn på skriveprosessen: - Planlegging er å lage en forelppig plan som blir justert etterhvert. - Planlegging föregår under hele skriveprosessen og på ulike nivå i teksten. Man planlegger neste ord, neste formulering, neste setning, neste av snitt, neste kapittel, hele teksten, man planlegger endringer i det man har skrevet, osv. - Revisjon er en konsekvens av tankeutvikling undervegs i skriveprosessen - Revisjon er både et ledd i skriverens egen klargjoringsprosess og et ledd i arbeidet med å gjpre teksten tilgjengelig for en leser. - Revisjon er en integrert del av skriveprosessen. Den praktiske tilnaermingsmåten man velger til skriving, f.eks. i skriveopplaering og veiledning av studenter, vil, i hvert fall til en viss grad, avhenge av hvilket syn man har på disse to underprosessene. Mitt inntrykk fra mange kurs for hovedfagsstudenter og for laerere ved universitet og hpgskoler er at et lineaert syn på skriving fortsatt er det dominerende ved de högre he reinstitusjonene. Jeg har også gått gjennom de fleste norske håndbpkene i skriveveiledning for studenter. Fram til begynnelsen av 1990-tallet legger de et lineaert syn til grunn, men da begynner det å komme bpker som tar utgångs punkt i et syklisk syn på skriveprossesen (f.eks. Hoel 1992, Jprgensen 1993). 57 Noe av förklaringen er at håndb0ker i skriving tradisjonelt har vsert skrevet av dyktige fagfolk innenfor sitt fagområde - historie, pedagogikk, fysikk, litteraturvitenskap osv. De kan mye om sine respektive fag, men mindre om skriveprosesser. På 1990-tallet kommer en annen gruppe inn. Disse er skriveforskere og skrivepedagoger som kan mye om skriveprosesser, om forholdet mellom tanke og språk osv, men de er ikke eksperter på de enkelte fagsjangre og hvordan kunnskap framstilles i de enkelte fagkulturene. Kognitiv skriveforskning er i hovedsak gjort i eksperimentsituasjoner. Leseren og den sosiale konteksten skrivingen horer inn i, har svaert liten plass. Studier av elever og studenter i autentiske skrivesituasjoner viser at den konkrete skrivesituasjonen i hpg grad bestemmer hvordan de lpser skriveoppgaven. Ikke minst virker leseren og de forventninger skriveren har til leserens reaksjoner, inn på skrivingen. »Hva vil laereren ha?« er ofte det styrende spprsmålet elever stiller når de skriver i skolesammenheng. »Hvor dan vil sensor oppfatte dette?« sp0r studenten seg selv når hun skriver sin eksamensbesvarelse. Med leserens rolle i skriveprosessen er vi over i en ny fase av skriveforskning og skriveteori og dermed også syn på skriveprosesser. Skriving i et sosio-kontekstuelt perspektiv Skriving i et sosio-kontekstuelt perspektiv1innebaerer at skrivingen og skri veren blir satt inn i en sosial og kulturell sammenheng, et perspektiv som i skriveforskning og skriveteori saerlig kommer inn fra slutten av 1980-tallet og utover. Historisk sett kan dette ses som en reaksjon mot individsentrert skriveforskning og teoridanning, individaspektet er fe lies både for en kogni tiv tilnaermingsmåte og for synet på skriving som utforsking og oppdagelse. Perspektivskiftet må ses i sammenheng med teorier som legger vekt på at kognitive prosesser som tenkning ikke er generelle, men er preget av den sosiale, kulturelle og historiske konteksten vi står i. Teorigrunnlaget finner vi i sovjetrussisk språkpsykologi og semiotikk, for skriving er det saerlig L. Vygotsky (f.eks. 1978, 1982) og M.M. Bakhtin (f.eks. 1986) som har hatt innflytelse. Ideene er videreutviklet av mange, bl.ant. andre Ragnar Rommetveit (f.eks. 1974, 1996) og Martin Nystrand (f.eks. 1986, 1989). Deler av norsk skriveforskning lar seg plassere inn i denne sammenhengen. En av årsakene er at denne skriveforskningen er gjort i autentiske situasjoner der individet må ses i en stprre sammenheng. Det gjelder studier av responsgrupper og skriving i klasseromskonteksten (Hoel 1995), skriving i forhold til klasserom og eksamenskrav (Smidt 1996), skriving i hpgskolekontekst (Ognstad 1997), kommunikasjon via internett (Bostad 1998), og skriving 58 av sikkerhetsdokumenter for arbeidere på oljeplattform (Vatn 1998). I det siste tilfellet er skriver-leserinteraksjonen innlysende, skriveren må sprge for at sikkerhetsinstruksene blir mest mulig presise og entydige for leseme - arbeideme på oljeplattformen - i den situasjonen de skal brukes. en situasjon som i verste fall kan dreie seg om liv eller dpd. Sentralt hos Vygotsky er ideen om at laering og utvikling blir mediert av tegn og at språket er viktig i tenkning og problemlpsning. Tanker blir ikke bare formidlet gjennom språket, de blir skapt gjennom språket. »Sproget tjener ikke som udtryk for den faerdige tanke. En tanke, der omsaettes i spog, omstruktureres og forandres. Tanken udtrykkes ikke i ordet - den forlpber i ordet« (Vygotsky 1982:353). Gjennom språket blir tanken gjort eksplisitt, gjennom språket er vi i stand til å utforske tanken, holde den fast, klargjpre den, oppdage sammenhenger - og mangel på sammenhenger. Språket er ikke bare vårt viktigste kommunikasjonsmiddel, det er også vårt viktigste hjelpemiddel for å strukturere vår indre verden. Et kjemepunkt hos Vygotsky er teorien om den ncermeste utviklingssonen. Den blir karakterisert som avstanden mellom et nåvaerende utviklingnivå og et mulig utviklingsnivå. Laering og utvikling skjer i den naermeste utviklingssonen, og disse prosessene skjer ved at individet får hjelp av an dre personer eller av kulturelle hjelpemidler, f.eks. språk eller symbol. Slik blir den naermeste utviklingssonen et mptested mellom individets kognisjon og de sosio-kulturelle omgivelsene det lever i, og der laering föregår i et samspill mellom individ og omgivelser og gjennom språklige handlinger. Å laere språk i videste forstand (literacy) er en interaktiv prosess. Denne prosessen föregår ved at vi fprst får inntrykk av eller forstår hvordan språklige uttrykk og aktiviteter tjener bestemte funksjoner i en sosial kontekst, deretter tilegner vi oss selv denne bruken. Vi laerer modeller for ulike språklig aktiviteter ved å delta i språklige og kulturelle aktiviteter - individet deltar i en kontinuerlig dialog med kulturen mndt seg, i fplge Bakhtin (Bakhtin 1986). Nedenfor fplger en kortfattet presentasjon av de viktigste aspektene ved skriving i et sosio-kontekstuelt perspektiv. - Skriveprosessen som interaksjon mellom skriver og leser Selve skriveprosessen innebaerer interaksjon av kognitive, språklige og sosiale faktorer. Under skriveprosessen vil skriveren vaere styrt av tanken på leserens reaksjoner og den konteksten teksten skal brukes i. Selv om vi fysisk sett er alene mens vi skriver, fprer vigjennom skriveprosessen hele tiden en dialog med leserene. Skriving blir en sosial handling der skriveren kontinuerlig »forhandler« med leseme. Hvordan skriveren interagerer med leseren, kom 59 mer tydelig fram i et utsagn fra en elev i en klasse der elevene regelmessig kommenterte hverandres utkast undervegs i skriveprosessen: »Når vi job ber med respons, skriver jeg på en måte sånn at jeg naermest skal tilfredsstille kravene fra mine kritiske responsgivere« (Hoel 1995:7f). Skriveprosessen sett i et sosio-kontekstuelt perspektiv vil ut fra dette også inkludere leserne. Det ene er fordi forholdet til leseren er en del av skriverens bevissthet, på godt og vondt. Forventninger om en god leser kan fr igj pre og åpne for kreativitet, kan gi mot til å bryte grenser, den kan inspirere og motivere, mens tanken på en negativ leser i verste fall kan skape skriveblokkeringer. Det andre er at ut fra respsjonsteori blir leseren en vik tig medskaper og meddikter av teksten. I Om konsten att läsa och skriva uttrykker Olof Lagercrantz denne medskapingsprosessen slik: »/.../ ty man skriver bara halva boken, den andra hälvten får läsaren ta hand om.« Og så fpyer han til: »Gud give oss alla, som skriver, goda läsare« (Lagercrantz 1985:8). - Skriving som sosial og kulturell praksis Et sentralt trekk ved skriving i et sosio-kontekstuelt perspektiv er at vi ikke skriver i isolasjon, men innenfor bestemte diskursmiljp. Konvensjoner og etablert praksis bestemmer hvordan tekster skrives og hvordan mening blir strukturert i de enkelte diskursmiljpene. Språklige konvensjoner, tekstmpnster og sjangrer er kulturavhengige. Det vil også si at vi laerer ulike språkli ge uttrykksformer gjennom å delta i ulike sosiale og kulturelle situasjoner. Skriving av litteraere essays eller fysikkjoumaler i skolen, prekener i teolo gistudiet, medisinske rapporter, politirapporter - dette er eksempler på situasjonsbestemt og situasjonsspesifikk språkbruk der selv gode generelle skriveferdigheter ikke strekker til. - Tekstperspektiv og intertekstualitet Med et sosio-kontekstuelt syn på skriving kommer også tekstperspektivet inn. Vi skriver oss inn i ulike diskursmiljp og skrivekulturer ved å tilegne oss de regler som gjelder for språkbruk og tekster. Kulturens tekster blir modeller for vår egen skriving. Når 5-åringen tegner en tegning og skriver »Til mamma fra Kari«, tar hun i bruk kulturelle mpnstre, hun plasserer seg i forhold til skriftkulturens normer, som hun har blitt kjent med gjennom sitt diskursmiljp. Skriving i et sosio-konstekstuelt perspektiv inkluderer intertekstualitet. En tekst er ikke et isolert fenomen, den baerer i seg stemmer fra andre tek ster. Når vi skriver, går vi - mer eller mindre bevisst - inn i et samspill med andre tekster, skriftlige eller muntlige, som vi baerer med oss. Intertekstua- 60 litet knytter sammen lesing og skriving. Å laere å skrive vil si å skrive seg inn i en skriftspråkstradisjon, og lesing er et ledd i å bygge opp skriftspråkkompetanse. Gjennom lesing bygger vi opp f.eks. sjangerkompetanse, eller sosio-kognitive skjema, for å låne et begrep fra kognitiv psykologi. - Imitasjon og m odelltekster Imitasjon har ingen plass i individsentrerte retninger som f.eks. kognitiv skriveteori. I sosio-kontekstuell skriveteori har imitasjon sin plass, i fplge Vygotsky er imitasjon en vesentlig del av laeringsforlppet. Det er en aktiv prosess der sosial interaksjon er kjernen og der vi gjennom imitasjon innlemmes i kulturen (Vygotsky 1978). I skriveopplaering har imitasjon vaert spesielt knyttet til modelltekster, tydeligst er dette i klassisk retorikk med dens systematiske bruk av modeller både for tekst og framfpring. Bruk av modelltekster reiser mange didaktiske spörsmål. I USA har G. Hillocks gjort en omfattende metaanalyse av studier om laeringsverdien av modelltekster (Hillocks 1986). En vanlig bruk av slike tekster i de klassene han har under sökt, er at elevene studerer tekster med tanke på form og teknikker som de så skal bruke i egen skriving etterpå. Metastudien viser at virkningen på elevenes skriving er svaert liten, og mindre til yngre elevene er. Underspkingen til Hillocks aktualiserer spprsmålet om hvordan man bru ker modelltekster. Når laeringsverdien av den type modellbruk som er referert ovenfor, ser ut til å vaere tvilsom, kan det ha sammenheng med selve skrivingens karakter. En skriveoppgave har mange mulige lpsninger, det fin nes ikke en riktig eller gal måte å lpse oppgaven på. Sjangerkonvensjoner er dessuten flytende og vanskelige å gjpre eksplisitte i ord, og fenomen man vanligvis arbeider med i modelltekster, er ofte vanskelige å identifisere i autentiske tekster. Kognitiv skriveforskning viser dessuten at skrivere begyn ner med en base av kunnskap eller substans som de må utvikle, i alle fall et stykke på veg, fpr de kan ta stilling til form. Tilnaermingsmåter som bygger på eksplisitte studium av tekstmodeller,overser dette (Hillocks op.cit.:227). Et annet didaktisk spprsmål er når elevene skal arbeide med modeller. Den pedagogiske praksisen Hillocks refererer, der elevene arbeider med modeller og så skal overfpre kunnskapen til egne tekster, er en annen situasjon enn når elevene mpter forbilder undervegs i arbeidet med en konkret tekst og når disse kanskje til og med kommer som svar på spprsmål eller som lpsning på problem de sliter med. Forskjellen ligger fprst og fremst i den pedagogiske konteksten, i det siste tilfellet får elevene tilgang til mo deller som lpsningsaltemativ når de trenger hjelp. En studie gjort blant col legestudenter viser at når studentene fikk tilgang til tekstmodeller under- 61 vegs i skrivearbeidet, virket det positivt inn på skrivingen (Chamey og Carl son 1995). Her bidrog arbeidet med modeller, språk og kriterium til å aktivisere kunnskap studentene satt inne med og til å utvikle det uttrykksmessige repertoaret deres på et tidspunkt da de var mottakelige for det, i det rik tige pedagogiske pyeblikket. Samarbeid i skriveprosessen Samarbeid undervegs i skriveprossen er verken nytt eller spesielt, i yrkesli vet er dette trolig mer utbredt enn individuell skriving. I skolesammenheng er slikt samarbeid relativt nytt, og det er saerlig knyttet til prosessorientert skrivepedagogikk og såkalte responsgrupper. En responsgruppe er 2-5 elev er som kommenterer hverandres utkast som et ledd i skrivearbeidet. I et forskningsprosjekt om responsgrupper har jeg anlysert gruppesamtaler som er tatt opp på lydband og den diskursen samtalene går inn i, for blant annet å få innsikt i elevers skrivestrategier og skriveprosesser i slike grupper (Hoel 1995). Vi skal gjpre en kort visitt til en responsgruppe for å relatere noe av det som er skrevet ovenfor om skriving i sosio-kontekstuelt perspektiv, til en autentisk situasjon. Gruppa består av tre jenter i 3. klasse videregående skole, Hanne, Ellen og Guri, elevene er altså ca 18 år. De har arbeidet i responsgrupper i 2 år og er vel fortrolige med arbeidsformen. Skriveoppgaven består i å tolke et dikt og skrive et litteraert essay, en sjanger som er typisk i skolens litteraturun dervisning. Hanne er klassens spesialist på sjangeren, Ellen har noe trening i å skrive denne typen oppgave, mens Guri forspker seg på denne oppgavetypen for fprste gang. Hanne har skrevet et meget fyldig utkast som ligger naer opp til en ferdig tekst. Guris fprsteutkast, derimot, ligger langt fra et litteraert essay. Det er en samling uorganiserte tankefragment knyttet til temaet i diktet, ikke mer. Det sluttproduktet Guri leverer, derimot, tilfredsstiller de krav man bpr stille til et litteraert essay. Hva har skjedd undervegs i skriveprosessen fra Guris famlende fprsteutkast og til den teksten hun leverer til laereren? Gjennom responsen fra de to andre får Guri hjelp til å naerme teksten sin til sjangeren litteraert essay. Analysen av samtalen viser at responsen fra Ellen hjelper Guri til å bearbeide og forsterke passiv kunnskap om hvordan man tolker en tekst, i responsen fra Hanne får hun systematisk hjelp til å erobre ny kunnskap om hvordan man skriver et litteraert essay. Utkastene fra de to andre, saerlig Hannes, tjener som modell for hvordan sjangeren skrives, altså bruker Guri imitasjon som laeringsstrategi. Gjennom samtalen 62 pr0ver jentene ut tanker sammen, både i forhold til diktet og til punkt i utkastene. Når den ene av dem stopper opp i et resonnement, övertar en av de andre og fprer tankerekken videre. Slik fungerer samtalen som gjensidig stillasbygging, elevene utvikler hverandre i hverandres nrermeste utviklingssoner, for å låne Vygotskys begrep. Samtalen og notatene fra denne tjener som et stillas for Guri når hun skal bearbeide teksten videre hjemme. Den ferdige teksten til Guri viser intertekstualitet på mange nivå - referanser til og sitat fra diktet, lån fra tekstene til venninnene, reminisenser fra gruppesamtalen, fra undervisning og samtaler i klassen om litteratur og litteraere essays, osv. Guris essay går også inn i en videre sosio-kulturell sammenheng, den representerer skolesjangeren litteraert essay, en sosial praksis som hprer til i norskfaget i videregående skole. I siste instans skriver Guri for en bestemt leser, nemlig laereren, som forvalter skolenormen og som skal vurdere tek sten. Når Guri skriver sitt essay, forcr hun hele tiden en indre dialog som er styrt av hennes forventninger om laererens reaksjoner på teksten. Bevisstheten om laereren er en del av Guris mentale verden fra hun begynner med de fprste famlende ideer til hun får tilbake essayet med laererens kommen tarer og vurdering. I hennes skriveprosess der og da motes ikke bare fortid og nåtid, men og framtid, mellom annet ved at hun prover å förutse laere rens reaksjoner. Laererens reaksjoner vil i h0g grad vaere styrt av normer og krav som er uttrykt i laereplaner, sensorveiledninger og innarbeidd praksis. Til sist må nevnes at når Guri i sin tur går inn som responsgiver til medelvenes utkast, får hun samtidig et metaperspektiv på sin egen tekst. I en kommentar til sin egen arbeidsprosess etter at hun var ferdig med essayet, skriver hun at hun forspker å lese sine egne tekster med det samme kritiske blikket som hun leser medelevenes tekster. I responsgrupper integreres skrive, lytte, tale og samtale, og skillet mellom skriver og leser, skriving og lesing, mellom egen tekst og andres tekster, utviskes. Med bakgrunn i alle prosesser som griper inn i hverandre og som virker inn når elever skriver, er det lett å se at det individuelle og det sosiale, indre prosesser og ytre prosesser griper inn i hverandre og er sider av same sak. Den sosiale og kulturelle konteksten er ikke noe som eksisterer utenfor skrive ren, den er en integrert del av henne selv og knyttet både til det kognitive, det emosjonelle og til de mer ubevisste lagene i sinnet. 63 Individuelle skriveprosesser Ovenfor har vi fulgt noen hovedtrekk i synet på skriveprossen fra 1970tallet og fram til i dag. Her skal vi se naermere på skriveprosessen i forhold til såkalt kognitiv stil og kjpnn. Noen få studier som kan plasseres innenfor en psykologisk tradisjon, har kartlagt individuelle skrivestrategier og -prosesser i forhold til det som gjerne kalles kognitiv stil. Muriel Harris har gjort en studie av det hun kaller ettutkast-skrivere og flerutkast-skrivere (Harris 1989). Ettutkast-skriveme retter alt på et tidlig stadium teksten inn mot leserne. Revisjon föregår i tankene fpr selve skrivingen tar til, de skaper alternativ i tankene i stedet for på papiret. De avgrenser alternativene og bestemmer seg raskt, de bruker liten tid på gjennomlesing av teksten. Ernest Hemingway var tydeligvis en ettutkastskriver: »The story started with no difficulty as a story does when it is ready to be written« (sitert etter Strömquist 1989:45). Flerutkast-skri vere begynner å skrive på et tidlig tidspunkt, de bruker skrivingen til utforsking og klargjpring. De skriver mye tekst som de forkaster, og de bruker mye tid på omskriving. »I write as much to understand as to be understood,« sier Elie Wiesel. Kanskje er han en flerutkast-skriver? Ulike skriveprosesser gjör at samme råd kan slå ulikt ut for ettutkastskrivere og for flerutkast- skrivere. A skrive innledningsavsnittet langt ut i prosessen vil passe godt for de siste. For ettutkast-skriverene, derimot, som har problemer med å begynne å skrive fpr de vet hvilken retning teksten skal ta, er det mer naturlig, kanskje også npdvendig, å begynne skrivepro sessen med det som vil stå forst i den ferdige teksten. Her kan det vrere naerliggende å peke på den nasre sammenhengen mellom skriving og lesing. Skrivere som leser mye, har flere litteraere og språklige forbilder som de kan dra nytte av i skrivingen, dermed ser de også flere alternativ undervegs i skriveprosessen. Ikke minst gjelder det lesing av skjpnnlitteratur, som nettopp har mangetydighet som saertrekk. I responsgivning er det en klar ten dens til at elever som har skaffet seg et rikholdig lager av språk og tekster gjennom mye og variert lesing, ser flere alternativ til lpsning på problem både i egne og medelevers tekster enn elever som ikke har det samme rikholdige tekst- og språktilfanget å hente inn av (Hoel 1995). En annen amerikansk studie som viser indivduelle skrivempnster, er gjort av Susan McLeod (McLeod 1986). Hun har studert skrivestrategier hos stu denter og universitetskolleger og har funnet fram til to hovedkategorier. Personene i den ene gruppen tenker grundig gjennom ideene fpr de begyn ner å skrive. Mange lager grundige og detaljerte disposisjoner som de skri ver ut fra, og de gjpr sjelden omfattende revisjoner i teksten. Personer som 64 har en slik lineser skriveprosess, er ofte matematikere, fysikere, biologer og ingeniprer. Personer som arbeider innenfor humanistiske fag, derimot, bruker skriving som et hjelpemiddel i tankeutviklingen. De skriver for å prpve ut tanker, og omskrivning er et selvsagt aspekt ved skriveprosessen deres. Det er mulig vi her står overfor to typer »kognitiv stil«, sier McLeod. Hun peker også på at de mest framstående skriveforskere og skriveteoretikere selv horer til blant »humanistene«, og at t'lere av dem har lagt til grunn sine egne tanke- og skriveprosesser når de har utformet sine teorier. De har altså generalised; ut fra et svaert snevert materiale. Vi vet svaert lite om hvilke framgangsmåter for eksempel forskere og skribenter innenfor naturvitenskap bruker, sier McLeod. Et problem med de studiene som er referert ovenfor, er at det er flere spörs mål de ikke gir svar på fordi de isolerer individet i en eksperimentsituasjon. Når det gjelder ettutkast-skriverne, for eksempel, er det vanskelig å vite i hvor stor grad framgangsmåtene deres er et resultat av en skriveopplaering som ser skriving som en 1merer prosess. Hva slags skriving der dreier seg om, er også viktig. Kan skrivingen karakteriseres som rutinepreget, der man stort sett overfprer ferdig tenkte tanker til papiret, eller er det en mer utforskende og utprpvende skriving der sortering, klargjpring og strukturering föregår med skriving som redskap? Ulike typer skriving, ulike mottakere, ulike for mål for skrivingen og krav som blir stilt til tekster i ulike diskursmiljp, alt dette stiller skriveren overfor ulike mentale og praktiske utfordringer og vil dermed også resultere i ulike skriveprosesser og -strategier. Er det forskjell på kj0nn og skriveprosesser? Vi vet at jenter og gutter velger ulike oppgavetyper (f.eks. Sars 1980), jenter og kvinner foretrekker å skrive om menneskelige relasjoner mens gutter og menn foretrekker samfunnsspprsmål, faglige og tekniske tema (f.eks. Larsson 1984, Goodman 1990). Selv der de skriver samme oppgave, vinkler de den i de retningene som er nevnt ovenfor (Hoel 1995:507). Ulike kjpnn foretrekker ulike sjangre, gutter har preferanse for argumenterende og debatterende tekster, mens jentene foretrekker mer personlige og skjpnnlitteraere sjangre (f.eks. Hultman 1988, Goodman 1990). Imidlertid har lite av den kjpnnsrelaterte forskningen vi forelppig har om mentale og praktiske skriveprosesser, tatt hensyn til kjpnn. En ameri kansk studie har funnet kjpnnsforskjeller når det gjelder skrivempnster (Good man 1990). I fplge denne vil mannlige studenter helst ha planer og en klar retning for skrivearbeidet fpr de tar til med selve skrivingen. De kvinnelige studentene, derimot, bruker skrivingen som et hjelpemiddel til å få fram ideer og deretter til å arbeide seg fram mot en ferdig tekst gjennom omskriving og flere utkast. Samme resultat kommer fram i en norsk studie der forskeren har underspkt skriveprosesser og skrivestrategier blant laererstu- 65 denter (Myklebust 1998). En annen studie viser at jenter gj0r flere omskriv ninger enn gutter (Freedman 1987). Men hvor mye en kan generalisere ut fra disse studiene, og hva årsaken til eventuelle kjpnnsforskjeller kan vaere, er vanskelig å vite.2 Kunnskap om mangfoldet i skriveprosesser og skrivestrategier er viktig for den som skal undervise og veilede i skriving, slik at laereren ikke tror at samme skriveprosessene og skrivestrategiene gjelder for alle elever eller studenter og for alle skriveoppgaver. På universitetet er man ennå festet opp i den linesere modellen. I skolen har prosessorientert skrivepedagogikk hatt en tendens til å til å se på alle elever som flerutkast-skrivere - eller at de burde bli det. Skriveblokkeringer Et felt for forskning og teoriutvikling innenfor skriving er det som med en samlebetegnelse kan kalles skriveblokkeringer. Mike Rose definerer dette som manglende evne til å komme i gang med, holde fram med eller fullfpre en skriveoppgave, og der årsaken ikke er at skriveren mangier basisferdigheter eller vilje til å skrive (Rose 1984). Slike psykiske sperrer er kortvarige eller langvarige. Blokkeringer av den fprste typen er kjent for de fleste, blokkeringer av den siste typen kan utvikle seg til det man kan kalle skrivevegring: man prpver å unngå situasjoner der man frykter negative reaksjoner fra lesere og der teksten skal vurderes.' En översikt over den tilgjengelige forskningslitteraturen som finnes om temaet, tyder på at det kan ses i forhold til fire dimensjoner: en kognitiv, en emosjonell, en sosio-kulturell og en fysisk eller motorisk (Rose 1985). Dis se dimensjonene er filtret inn i hverandre, men en inndeling kan ha prakti ske fordeler for både forskere og praktikere. Her skal vi streife innom de tre fprste dimensjonene, man la det motoriske aspektet ligge. Den kognitive dimensjonen omfatter sserlig kunnskap om og förståelse av emnet og kjennskap til strategier som skriveren kan bruke undervegs i skriveprosessen. Som nevnt tidligere, må en skrivehandling integrere og samordne en lang rekke deloperasjoner av ulik art og på ulike nivå, skrive ren er en sjonglpr som må holde mange baller i lufta samtidig. Det samtidige ved disse operasjonene skaper lett kognitiv överbelastning. Urutinerte skrivere vil prpve å holde alle ballene i lufta samtidig, og skrivingen går i stå. Rutinerte skrivere vil for det f0rste ha automatisert mange av delprosessene, dessuten vil de ha strategier som ofte består i å l0se få problemer av gangen. Rose fant at elever som hadde h0g grad av blokkering, ofte ble 66 hengende fast i lavere nivå av teksten, som f.eks. ortografi, og at dette hin dret dem i å konsentrere energien om tankeutvikling på hpgre tekstnivå. Roses konklusjon er at skrivestrategier som legger vekt på flyt og innholdsutvikling fpr formelle krav, ikke kan overvurderes. Det enkle prinsippet i prosessorienter skrivepedagogikk, fprst innhold, så struktur, så språklig fin puss, skisserer en praktisk framgangsmåte for å redusere tallet på baller skriveren må ha i lufta samtidig. Skriveblokkeringer er sterkt situasjonsavhengige. Ikke minst er leseren og de forventninger skriveren har til leserens reaksjoner, sterkt medvirkende. Som rimelig kan vaere, oppgir elever laererreaksjoner som en av de vanligste årsakene til skriveblokkeringer og skrivevegring. Flere studier viser nasr sammenheng mellom laererkommentarer og elevenes holdning til skriving. I oversiktsstudien Research in Written Composition konkuderer Hil locks med at elever som får negative laererkommentarer, skriver mindre og utvikler mer negative holdninger til skriving og til seg selv som skrivere enn elever som venter positive reaksjoner (Hillocks 1986:163f). Skriveblokkeringer som i utgangspunktet er situasjonsbestemte, kan gå over til å bli varige. Daly (1985) forklarer dette slik. Skrivevegring oppstår og blir holdt ved like når man stadig opplever at det endelige resultatet ikke samsvarer med forventningene, og det melder seg en vedvarende fplelse av at man er mislykket som skriver. For å verne seg selv mot de stadige nederlagene som skrivingen innebserer, griper man til fluktmekanismer. I sin yt terste konsekvens fprer dette til fplelsesmessig og kognitiv forstyrrelse som gj0r skriving umulig. Vi må gå ut fra at det finnes elever som blir borte fra skoletimer som er avsatt til skriving, ikke sjelden fordi angst og nervositet gir seg fysiske utslag som kvalme, hodepine, vondt i magen. Dermed havner de i en vond sirkel, de får for lite trening i å utvikle seg om skrivere, og nederlagsfolelsen blir enda stprre. En 40-årig kvinne som var deltaker på et skrivekurs jeg hadde, fortalte hvordan en opplevelse fra 5. klasse på bameskolen Odela all skriving for henne. Hun hadde skrevet en liten fortelling om en hare som spiste en mus, som hun var svsert fompyd med, inntil hun fikk laererens kommentar:»Tror du haren er et rovdyr!« Fra den dagen skrev hun minst mulig, og hendelsen slapp aldri taket i henne. På de to dagene kurset varte, fikk hun satt ord på opplevelsen, og hun brukte skriving til å bearbeide episoden og komme ut av traumene den hadde skapt hos henne. Jeg traff henne ett år etter kurset, hun fortalte da at på det året hadde hun skrevet og skrevet uten stopp. Teoretikere som sserlig er opptatt av den sosiale og kulturelle siden ved skriving, mener å finne en av årsakene til skriveblokkeringer blant elever og studenter i selve konteksten for skrivingen og de kodene som styrer den ne. Mange er ukjente med eller usikre på de språklige konvensjonene som 67 råder i det diskurssamfunnet de skriver innenfor. Avstånd mellom sosielt og kulturelt hjemmemilj0 og det milj0et utdanningsinstitusjonen representerer, kan resultere i skriveproblem. Fplgende historie er et eksempel på dette: En voksen mann fra Österbotten, der dialekten er sterkt avvikende fra rikssvensk, glemte aldri da han i bameskolen skulle skrive stil. Han kunne ikke komme på den svenske ordet for »robåt« og ble sittende hele timen og streve med dette ene ordet (Venås 1977). Skriveblokkeringer er et mentalt fenomen, men årsakene ligger alltid, i hvert fall i utgangspunktet, utenfor personen selv. Skrivesituasjoner som fprer til midlertidige blokkeringer er sikkert ikke til å unngå, i hvert fall ikke i skolen der eleven må skrive. Midlertidig motgång og motstånd er en naturlig del av all laering, skal man komme videre, må motstånden kjempes ned. Hvorvidt midlertidige blokkeringer fester seg og blir varige, er i h0g grad avhengig av hvordan omgivelsene, det vil si laereren og andre personer som er viktige for elevene, reagerer i forhold til det de skriver. Det er ikke uten grunn at forste punkt i responsreglene i prosessorientert skrivepedagogikk understreker at leserene skal ha en positiv holdning til teksten de skal kommentere. Dette utelukker naturligvis ikke en kritisk-konstruktiv lesemåte, som har sin selvsagte plass i tilbakemelding til tekster. Data som skriveverkt0y Til slutt skal vi streife innom datateknologi i forhold til skriving. Vi gjpr raske stopp ved PC som skriveverktpy i arbeid med egne tekster og ved epost som kommunikasjon. Gj0r möderne datateknologi oss til bedre skrivere? En rekke underspkelser har sett på hvordan PC påvirker skribenters arbeidsprosesser og tekstenes kvalitet. Disse underspkelsene er enige om visse konklusjoner: - Vi skriver lengre tekster og flere tekster på PC. - Vi skriver med stprre motivasjon. - Det er lettere å gjpre endringer i teksten. - Vi skriver ikke bedre tekster når man skal vurdere kvalitet. (Heltberg og Koch, 1997:116). De to fprste punktene viser at skriving på PC i alle fall har to fortrinn: De fprer til stprre produktivitet, og - for mange mennesker - mer motivasjon. Når tekstkvaliteten ikke har bedret seg, har det flere årsaker, her skal jeg 68 peke på to. For det fprste er den innholdsmessige og språklige utarbeidingen av en tekst, selve forfatterarbeidet, det samme om man skriver med blyant eller PC. Det som er tungarbeidet i en skriveprosess, å bringe klarhet for seg selv i hva man vil si, og så bearbeide tekst og språk med tanke på leseren, må skriveren selv gjore. PC-en kan verken tenke for oss eller skape for oss, PC i seg selv tilfprer ikke teksten mer faglig substans eller mer språklig eleganse. For det andre er det vanskeligere å se helhet og struktur i en skjermtekst enn i en papirtekst fordi skjermen tar inn bare små biter av teksten. De danske skriveteoretikerne og -pedagogene Eva Heltberg og Christian Kock hevder at for den gode skribent er det blitt lettere å skrive godt, men for den dårlige er det blitt lettere å skrive dårlig.»N0glen til klog brug af computeren som skriveredskab er at vi både skal udnytte dens fordele - og kompenserefor denfejl,« sier de (1997 s. 117, uthevet i originalen). I den sammenhengen gir de noen råd: - Lser å bevege deg rundt i teksten på den hurtigste og letteste måten. - Bruk utskrift flere ganger undervegs i skriveprosessen. Utskrifter har to formål for skriveren: for å få översikt over og bearbeide tekstens struktur og helhet, og for å arbeide med layout og korrektur. Underspkelser viser at 60 procent av den tiden erfame skrivere bruker på utskrifter, er konsentret om arbeid med helhet og struktur, mens uerfarne skrivere bruker bare 12 procent av tiden på disse aspektene. Derimot bruker den siste gruppen hele 88 procent av tiden på layout og korrektur. Det er de store endringene, de som er knyttet til hpgre nivå i teksten, som kjennetegner den dyktige skriverens arbeidsprosess. - Utnytt programmets disposisjonsfunksjoner. Med slike redskaper kan vi overskue og omstrukturere teksten på skjermen ved at vi bare ser avsnittoverskriftene. De kan flyttes rundt, og så fplger teksten med. Dermed er det enkelt å prpve ut forskjellige måter å organisere teksten på. - Utnytt muligheten for å skrive samtidig på flere dokumenter og klippeklistre fra ett dokument til et annet. Slik kan en skrive utkast, tenketekster, spprsmål, referanser og ideer ved siden av hverandre. På den andre siden er det en naerliggende fare for at man ukritisk bruker omigjen tekstavsnitt der de ikke hprer hjemme. - Utnytt muligheten for detaljert tekstforbedring og forkorting, men vent til siste fase i arbeidsprosessen. En feil mange gjpr, er at de skriver for langt slik at det blir for mange ord i forhold til innhold eller substansen i tek sten. Med datamaskin er det like lett å bli kvitt tekst som å flytte inn tekstbiter fra tidligere tekster. - Utnytt stavekontrollen. 69 Når det gjelder data som hjelpemiddel i skolen, har oppmerksomheten saerlig vaert rettet mot lese- og skrivesvake elever eller elever som har funksjonshemminger, f.eks. motoriske problemer. Jens Pedersen ved Universite tet i Linköping har laget en forskningoversikt, Informationstekniken i sko lan (1998), der han presenterer de nyeste resultatene fra forskning for den ne elevgruppen. Det ser ut til at man kan trekke ut folgende punkt: - Data som helpemiddel motiverer elever til å skrive. - De skriver lengre og mer kompliserte tekster. - Det blir enklere å redigere tekster, og de ser profesjonelle ut. - Når elevene behersker det tekniske ved skrivingen, behöver de ikke bruke energi på den motoriske siden ved skriveprosessen eller på estetiske as pekt ved teksten. Dette innebaerer at de kan redusere den kognitive över belastningen, som er en vanlig årsak til skriveblokkeringer, og de kan konsentere seg om å utforme innhold og struktur i tekstene. Talesyntese, dvs at datamaskinen ved hjelp av et skjermlesingsprogram kan framstille kunstgjort tale, kommer ytterligere til å hjelpe disse elevene. På den andre siden kan tekniske hjelpemidler forsterke vekten på den isolerte skriveren, og elever som av forskjellige grunner behöver ekstra stötte i lesing og skriving, har også i hög grad behov for sosiale laeringssituasjoner, situasjoner der de bruker språket sammen med medelever. Mye av kommunikasjonen mellom laerer og elev og mellom student og veileder föregår allerede via e-post. Et kjennetegn på e-post er at den skrives rett på datamaskinen og sendes direkte til mottakeren som så kan lese den noen få sekunder senere. Den korte sendetiden gjör det mulig å sende meldinger med så små mellomrom at man kan sammenlikne brevvekslingen med en samtale der det går noe lenger tid mellom replikkene enn der personer samtaler muntlig med hverandre. Element som interaktivitet, uformell stil og assosiative og ikke-lineaere stukturer gjör at digitale tekster til og med kan minne mer om muntlig enn skriftlig kommunikasjon. Den muntlige stilen gjör at e-post egner seg godt til uformell tankeutveksling - det tillåter utprpvende språk og spontanitet i högre grad enn det tradisjonelle brevet. Det ligger i e-brevets natur at det ikke stiller så strenge krav til logisk oppbygning, formell struktur og organisering av tanken som det tradisjonelle brevet. Mens dette er organisert etter retoriske tekstprinsipper, avspeiler e-brevet i högre grad framveksten og utviklingen av tan ken, nesten som i den muntlige samtalen. I e-brevet er det kommunikative aspektet det viktigste, derfor er ikke de formelle kravene, for eksempel oppsett og språklig korrekthet, så strenge som i papirbaserte brev og meldinger. Muligheten for rask kommunikasjon, for at vi gjennom tekniske grep kan 70 svare direkte på bestemte punkt i samtalepartnerens brev, og den muntlige stilen, gjpr e-post godt egnet som kommunikasjonsmiddel. Erfaringer fra skolen viser at elever som ikke har sasrlig motivasjon for å skrive på den tradisjonelle måten, gjerne bruker PC og e-post som skriveverktpy. Det gjelder både formell skriving som stiler, rapporter, sasroppgaver og prosjektoppgaver, som da sendes som vedlegg til e-post, og mer uformell skriving som sendes direkte som e-post. Påstanden om 0kt mo tivasjon for skriving gjennom bruk av modeme teknologi, blir bekreftet av både laerere og elever (Sjphelle 1999). Både det tekniske hjelpemidlet og for e-postens vedkommende - den uformelle, muntlige uttrykksmåten, er åpenbare medvirkende årsaker. Det er ikke vanskelig å peke på ytre endringer i skriveprosessen som fplger med modeme teknologi. Vanskeligere er å vite om og eventuelt på hvilken måte teknologien virker inn på de indre, mentale prosessene både i lesing og skriving, og på utviklingen av tekstnormer. Med intemett har vi kommunikasjonsstrukturer som er kjennetegnet ved at det ikke er noe sentrum, ingen begynnelse og ende og ikke noe tradisjonelt hierarkisk struktureringsprinsipp av en tekst. Dette bryter både med det vanlige leseprinsippet og med den vanlige måten å strukturere tekster på. Modeme teknologi bryter opp tradisjonelle sjangre og tekstnormer. Hvordan vil digitale tek ster, f.eks. hypertekst kommer til å påvirke vårt forhold til lesing og skri ving? Hvis det er slik at vi lasrer sjangrer og tekstmpnster - som er kulturelle normer - gjennom lesing og gjenom de kulturelle ytringsformene som omgir oss, vil digitale tekster helt sikkert komme til å endre nåvaerende tekstnormer. Dette kan gi flere uttrykksmuligheter, men det kan også fples frustrerende og skape usikkerhet. Selv om enkelte tradisjonelle tekstnor mer kan fples rigide, er det i det minste noe skriveren - og leseren - kan forholde seg til fordi de har en relativt enhetlig kulturell basis. Mange elever bruker mye tid på å »surfe« på internett, de fanger opp brokker og biter av en virkelighet som fra fpr er fragmentert. I didaktisk sammenheng blir det lagt vekt på at skolen må laere elevene å velge ut blant alle tilbudene, og å velge raskt det de har behov for. Det er sikkert riktig. Men kanskje er det enda viktigere enn fpr, da inntrykkene var fterre, ikke så hurtige og ikke så fragmenterte, å legge mer vekt på det langsommel Langsomheten, dvelingen, som gir mulighet for ettertanke og fordypning, som skaper sammenhenger, som en motvekt til flimmermediene? 71 Skriveprosessen mellom lyst og pine Dette er en tekst om skriveprosesser, for mange av oss som er skrivende mennesker, dreier prosessene seg om noe så enkelt som skrivingens pine og skrivingens lyst. Vi kjenner slåsskampen med språket, leting etter ordet som skal dekke tanken, omskrivinger som utmatter oss fordi de aldri ser ut til å ta slutt, avmakten når verken tanke eller tekst flytter seg av flekken. Men vi kjenner også rusen når det lpsner, dirringen i kroppen når vi fanger tanken i flukten, trykket i mellomgolvet når vi ser sammenhenger åpenbare seg på papiret. Vi kjenner også den nesten barnslige gleden når teksten endelig står der, på trykk, underlig fremmed i profesjonell innpakning mell om tidsskriftets omslag eller bokens permer, men likevel mine tanker, mine ord, en del av meg selv. Og vi minnes Winston Churchills ord: »I hate to write, but I love having written.« Noter I skriveteori skiller en mellom skriving i et sosio-interaksjonistisk perspektiv, som saerlig betegner den dyadiske interaksjonen mellom skriver og leser, og skriving i et sosio-kulturelt perspektiv, som omfatter skriverens interaksjon med hele kulturen (Hoel 1997). Jeg har valgt å slå sammen begge perspektivene under termen sosio-kontekstuelt perspektiv. ^ For skriving sett fra et feministisk ståsted, se Caywood og Overing 1987. Dysleksi blir ikke tatt opp her. Litteratur Allard, B. og Sundblad, B. (1986): När vi läser och skriver... Stockholm: Liber. Bakhtin, M.M. (1986): Speech genres and other late essays. Austin: Univ. of Texas Press. Bostad, F. (1998): Teknologiens uunnvcerlige kontekst. Et semiotisk per spektiv på meningsskaping i hypermedier. Avhandling for graden doc tor artium. Institutt for anvendt språkvitenskap, Det historisk-filosofiske fakultet, NTNU, Trondheim. Caywood, C.L. & Overing, G.R. (red.) (1987): Teaching writing. Pedago gy, gender, and equity. Albany: State University of New York Press. 72 Charney, D.H. og Carlson, R.A. (1995): Learning to write in a genre: What student writers take from model texts. Research in the Teaching o f Eng lish, Vol. 29, No 1, s .88-125. Daly, J.A. (1985): Writing apprehension. I Rose, M. (red.), s.43-82. Elbow, P. (1973): Writing without teachers. New York: Oxford University Press. Flower, L. og Hayes, J.R. (1980): The dynamics of composing: Making plans and juggling constraints. I L.W. Gregg og E.R. Steinberg (eds.): Cognitive processes in writing. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, s.31-50. Flower, L. og Hayes, J.R. (1981): A cognitive process theory of writing. College Composition and Communication, Vol. 32, s .365-387. Artikkelen er trykt i BjOrkvold og Penne (red.) Skriveteori, 1991. Freedman, S. W. (1987): Peer response groups in two ninth-grade class rooms. Technical report No. 12. Univ. of California, Berkeley and Car negie Mellon University. Goodman, M.R. (1990): Innocent imposters: Gender, genre, and the teach ing of writing. Visions and revisions. Research fo r writing teachers, Vol. 2, no. 1, s. 37-51. Harris. M. (1989): Composing behaviors of one-and multi-draft writers. College English. Vol. 51, no. 2, s.174-191. Artikkelen er trykt i BjOrk vold og Penne (red.) Skriveteori, 1991. Heltberg, E. og Kock, C. (1997): Skrivehåndbogen. Kpbenhavn: Gyldendal. Hillocks, G. (1986): Research on written composition. Urbana, 111.: ERIC Clearinghouse on Reading and Communication Skills and the National Conference on Research in English. Hoel, T. Lpkensgard (1992/1995): Tanke blir tekst. Skrivehjelp for studen tar. Oslo: Det Norske Samlaget. Hoel, T. Lokensgard (1995): Elevsamtalar om skriving. Responsgrupper i teori og praksis. Avhandling for graden doctor artium. Det historisk filosofiske fakultet, Universitetet i Trondheim. Hoel, T. Lpkensgard (1997): Innoverretta og utoverretta skriveforsking og skriveteoriar. I Evensen, L.S. og Hoel, T. L. (red.): Skriveteorier og skolepraksis. Oslo: LNU/Cappelen Akademisk Forlag, s.3-44. Hultman, T. (1988): Flickor, betyg och sentrala prov i svenska. Gruppen för svenskprov. Manus. Jprgensen, H. (1993): Hovedoppgaven. Skikk og bruk i oppgavearbeidet. Oslo: Novus forlag. 73 Lagercrantz, O. (1985): Om konsten att läsa och skriva. Stockholm: Wahl ström och Widstrand. Larsson, K. (1984): Skrivförmåga. Studier i svenskt elevspråk. Malmö: Li ber förlag. Lo-Johansson, I. (1981). Att skriva en roman. Stockholm. McLeod, S. (1986): The new orthodoxy: rethinking the process approach. Freshman English News, 14, 3, s. 16-19. Myklebust, G. (1998): Når studentar skriv. Ein studie av produkt og prosess. Hovudoppgåve i nordisk. Institutt for nordistikk og litteraturvitskap. NTNU, Trondheim. Nordberg, Sverre (1957): Norsk stil. Råd og regler fo r stilskriving. Oslo: Aschehoug & Co. Nystrand, M. (1986): The structure o f written communication. Studies in reciprocity between writers and readers. Orlando: Academic Press. Nystrand, M. (1989): A socio-interactive model of writing. Written Com munication, 6, s.66-85. Ognstad, S. (1997): Sjanger, posisjonering og oppgaveideologier. Et teoretisk-empirisk bidrag til et tverrfaglig, semiotisk og didaktisk sjangerbegrep. Avhandling for graden doctor artium. Det historisk-filosofiske fa kultet. NTNU, Trondheim. Pedersen, J. (1998): Informationstekniken i skolan. En forskningsöversikt. Skolverket. Rommetveit, R. (1974): On message structure: A framework fo r the study o f language and communication. London: John Wiley. Rommetveit, R. (1981): Språk, tanke og kommunikasjon. Oslo: Universi tetsförlaget. Rommetveit, R. (1996): Laering gjennom dialog. Ei sosio-kulturell og sosiokognitiv tilnaerming til kunnskap og laering. I Dysthe, O. (red.): Ulike perspektiv på leering og Iceringsforskning. Oslo: Cappelen Akademisk Förlagas, s.88-104. Rose, M. (1984): A writer’s block: The cognitive dimension. Carbondale: Southern Illinois University Press. Rose, M. (red) (1985): When a writer can’t write. Studies in writer’s block and other composing-process problems. New York: Guilford. Sars, S. (1980): Skriveinteresser og skrivevaner i norskfaget. Oslo: Forspksrådet for skoleverket. 74 Sj0helle, K. Kibsgaard (1999): Muntlige mpter i nytt milj0. En unders0kelse av oppbygging av muntlig klasseromskultur i norskfaget i to videregåande skoler. Hovedoppgave i nordisk språk. Institutt for nordistikk og litteraturvitenskap, NTNU, Trondheim. Smidt, J. (1996): Förnyelsens konflikter. Skriveopplcering i videregående skole i 90-åra. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag. Strömquist, Siv (1989): Skrivboken. Malmö: Liber. Vatn, G. Am (1998): Forståingsrom og relieff. Forhandling om mening i arbeidsbeskrivelser. Institutt for anvendt språkvitenskap. Avhandling for graden doctor artium, NTNU, Trondheim. Venås, K. (1977). Om h0vet mellom dialekt og normalmål (skriftmål) i skulen. Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 9, s.344-368. Vygotsky, L. (1978): Mind in society. The development o f higher psycholo gical processes. Cambridge, MA: Harvard University Press. Vygotsky, L. (1982): Tcenkning og sprog. Kobenhavn: Hans Reitzels forlag. 75 S0ren Kjprup Positivismens sidste suk Et kritisk föredrag om socialkonstruktionismen som forskningsprogram og filosofi Lad mig begynde med at citere noget fra indledningen til en bog jeg har laest for ny lig: Jeg opstiller ingen hypoteser, som skal verificeres eller falsificeres; jeg leverer ikke nogen objektiv beskrivelse af nogen objektiv virkelighed. Her er ikke tale om en konstatering af virkelighedens tilstand, som man som laeser enten må acceptere eller forkaste. Det, jeg tilbyder, er en vinkling på social virkelighed i bevasgelse, en vinkling laeseren kan bruge som et afsaet for videreudvikling og generering af egne vinklinger. Hvilken slags bog tror I denne erklaering praesenterer? En roman? En selvbiografi? En debatbog? Ingen af delene. Citatet er såmaend hentet fra en doktorafhandling - og forfatteren blev faktisk doktor! Citatet er nemlig fra Dorthe Marie Spndergaards afhandling Tegnet på kroppen - Kon: Koder og konstruktioner blandt unge i akademia - eller rettere sagt fra den bogudgave af afhandlingen som er udkommet på forlaget Museum Tusculanum (Kpbenhavn 1996; citatet står side 12). Socialkonstruktionismen Dorthe Marie Spndergaards praesentation af sit arbejde i indledningen er et typisk eksempel på den såkaldte socialkonstruktionisme, og det er altså den ne retning i modeme (jeg havde naer sagt moderigtig!) humanvidenskabelig forskning jeg delvis skal praesentere i dette föredrag, men fprst og fremmest problematisere med hensyn til dens relativistiske eller ligefrem skeptiske erkendelsesteori og ontologi. Hvad problematiseringen af socialkonstruktionismens filosofi angår, vil jeg koncentrere min polemik mod bogen Introduction to Social Construe- 76 tionism (Routledge: London 1995) af den engelske psykolog Vivian Burr. At kaste sig over et sådant indfprende sekundaervaerk er naturligvis rygende uretfaerdigt mod de socialkonstruktionistiske forskeres egne primaere formu leringer af deres filosofiske ståsted, og mindre urimelig bliver min manpvre naturligvis ikke af at Vivian Burr i forordet til sin bog ligefrem praesenterer sig som en iagttager af, snarere end bidragyder til socialkonstruktionismen, nemlig som en der »has as yet no history of publication or research in this area« (side viii). Alligevel har jeg altså valgt at kaste mig over Vivian Burr og hendes introduktionsbog, og det er der to grunde til. Den ene grund er at netop den introducerende form giver nogle meget markante formuleringer som det (indrpmmet!) er ganske fristende at traekke frem til npjere beskuelse. Det mest oplagte alternativ ville jo have vaeret at forfplge én rigtig socialkonstruktionists filosofiske funderinger, fx dem man finder hos en hovedskikkelse som den amerikanske socialpsykolog Kenneth J. Gergen, men så ville jeg igen have problemet at andre socialkonstruktionister måske har andre nuancer i deres overvejelser, og burde jeg så ikke retfaerdigvis også tage dem frem? Som man kan forstå, vil den fremgangsmåde i hvert fald ikke have vaeret saerligt egnet i et föredrag! Og den anden grund til at jeg koncentrerer mig om Vivian Burrs bog, er at den tilsyneladende er ganske meget brugt, ikke blot som indfpring for studerende, men sandelig også af socialkonstruktionistiske forskere. Vivian Burrs formuleringer og argumenter har formodentlig betydeligt bredere indflydelse end dem man fx finder i Gergens Realities and Relationships: Soun dings in Social Construction (Harvard Univ. Press: Cambridge, Mass., 1994). Faktisk har jeg til min bekymring opdaget at Burrs bog ligefrem bliver brugt som kilde i andre sekundaere fremstillinger (der så må kaldes tertiaere på dette punkt), fx Marianne Winther Jprgensen og Louise Phillips’ Diskursanalyse som teori og metode (Roskilde Universitetsförlag: Kpbenhavn, 1999). Men nu må det vaere på tide at supplere citatet fra Dorthe Marie Spndergård med et par andre eksempler på den socialkonstruktionistiske diskurs og dens fundamentale påstande for at I her indledningsvis kan få en klarere fornemmelse af hvordan det tager sig ud med dens relativistiske eller skep tiske indstilling til begreber som »sandhed«, »objektivitet« og »virkelighed«. Og disse eksempler henter jeg altså fra Vivian Burr, nemlig fprst fra side 6 i hendes bog: Since we have to accept the historical and cultural relativism of all forms of knowledge, it follows that the notion of »truth« becomes problematic. Within social constructionism there can be no such thing as an objective fact. 77 Og her kommer et eksempel fra side 81: But the idea that there is one version of events that is true (making all others false) is also in direct opposition to the central idea of social constructionism, i.e. that there exists no »truth« but only numerous constructions of the world, and which ones receive the stamp of »truth« depends upon culturally and historically specific factors. This is what is called »relativism« - there exist only numerous versions of events, all of which must theoretically be accorded equal status and value. Because there can be no truth, all perspectives must be equally valid. Som det fremgår af min titel, så er det bl.a. min hensigt i dette foredrag at vise at socialkonstruktionismen på en måde er en sen variant af positivismen (og at den fplgelig deler positivismens teoretiske problemer). Måske skulle jeg dog praecisere at den form for positivisme jeg mener at finde i socialkonstruktionismen, er betydeligt mindre teoretisk avanceret end den man finder hos positivismens toneangivende filosoffer i dette århundrede (Ayer, Carnap, Hempel, Neurath, Schlick osv.). Måske skulle man snarere opfatte den som den slags positivistisk »spontan filosofi« som Louis Alt husser i nogle forelaesninger fra 1967 så slående påpegede at videnskabsfolk let kommer til at udvikle (udgivet i 1974 som Philosophic et philoso phic spontanée des savants, Maspero: Paris). Under alle omstaendigheder er min påstand stik i strid med hvordan socialkonstruktionismen forstår sig selv, nemlig som det modsatte af positivismen, her med et citat fra side 3 i Vivian Burrs bog: Social constructionism insists that we take a critical stance towards our taken-for-granted ways of understanding the world (including our selves). It invites us to be critical of the idea that our observations of the world unproblematically yield its nature to us, to challenge the view that conventional knowledge is based upon objective, unbiased observation of the world. It is therefore in opposition to what are re ferred to as positivism and empiricism in traditional science ... Sagt lidt mere bredt, er det min hensigt at vise at synspunkter som dem vi finder i socialkonstruktionismen, kan virke som et saerdeles produktivt udgangspunkt for konkret forskning, men at de generelle erkendelsesteoretiske og ontologiske synspunkter som socialkonstruktionisteme giver udtryk for, ikke er holdbare (og oven i kpbet kan vaere politisk betaenkelige). Eller sagt på en anden og mere bramfri måde: at socialkonstruktionismen kan vaere et fortraeffeligt forskningsprogram, men at den er elendig filosofi. Og 78 hvad jeg skal pr0ve at vise mere konkret, er at de skeptiske synspunkter som socialkonstruktionisteme giver udtryk for (og som jeg allerede har citeret formuleringer af) * har udgangspunkt i positivistiske grundholdninger, * er selvmodsigende, og * bensegtes af socialkonstruktionisternes egen praksis. Afslutningsvis vil jeg så kort fortas!le hvorfor jeg finder det vigtigt at afvise relativistiske og skeptiske synspunkter som de socialkonstmktionistiske. Men nu allerfprst vil jeg mere generelt introducere til socialkonstruktionismen. Hvem, hvad og hvor? Socialkonstruktionismen i den aktuelle form dateres almindeligvis til en artikel af den tidligere naevnte amerikanske psykolog Kenneth J. Gergen fra 1973: »Social Psychology as History« (Journal o f Personality and Social Psychology, 26:309-320). En proklamation af retningens eksistens fandt man i en artikel af samme Gergen fra 1985: »The Social Constructionist Movement in Modern Psychology« (American Psychologist, 40:266-275). I den förbindelse var det vigtigt for ham at bruge ordet »konstruktionisme« snarere end »konstruktivisme« (som det falder mig naturligt at bruge mere generelt for tankeretninger af denne type). Udtrykket »konstruktivisme« vil nemlig få psykologer til at tasnke på Jean Piagets teori om indivi dets kognitive udvikling, og i modsastning til en del andre »konstruktivitiske« retninger i vort århundredes videnskab og filosofi som mere eller min dre kan ses som forlpbere for socialkonstruktionismen (hvad jeg straks skal komme tilbage til), er Piagets teori netop ikke konstruktionistisk i socialkonstruktionismens forstand; Piaget deler nemlig ikke den möderne ret nings blik for erkendelsens historiske og sociale aspekter og i forlasngelse heraf retningens erkendelsesteoretiske skepticisme. For ifolge Gergens ar tikel (som jeg her refererer på anden hånd, nemlig efter Vivian Burr, s. 3-5) er dette de centrale punkter for socialkonstruktionismen: * en kritisk holdning til dagligdags og anden viden der almindeligvis blot tages for givet, fx vores direkte erfaring af verden; vi må ikke tro at måden vi opfatter verden på, viser os verden som den faktisk er; * en overbevisning om vores videns og vores begrebers historiske og kulturelle afhaengighed, således at ingen epokes viden, heller ikke vor egen, kan regnes for sandere end andres; 79 * en overbevisning om at viden konstrueres gennem sociale processer, og at hvad vi opfatter som sandhed, blot er et resultat af hvordan verden er konstrueret for og af os; og * en overbevisning om at viden og handling er smevert förbundet. Socialkonstruktionismen finder man isaer i de angelsaksiske lande og i Skan dinavien, i Vivian Burrs perspektiv forst og fremmest i socialpsykologien, repraesenteret ikke blot ved Kenneth Gergen (og vi kan så tilfpje Dorthe Marie SOndergaard), men også ved fx amerikanerne Mary M. Gergen, John Shotter og T.R. Sarvin, og englaendeme Michael Billig, lan Parker og Jo nathan Potter. Et gennemgående spOrgsmäl for socialpsykologeme er na turligvis hvordan selvet eller identiteten dannes. En meget benyttet metode for denne forskning er den såkaldte diskursanalyse, men diskursanalysen bruges fx også på socialkonstruktionistisk grundlag for förståelse og kritik af massemediernes rolle i det möderne samfund af forskere med baggrund i sprogvidenskab som englaenderen Norman Fairclough. Flere af forskerne med socialpsykologisk baggrund har i Övrigt også drevet kulturelle samfundsstudier af forskellig, almindeligvis kritisk art, fx Michael Billig. Forl0berne Hvorfra kommer de socialkonstruktionistiske tankegange om bevidsthedens virkelighedsskabende kraft? At slå ned på udspringet for en eller anden filosofisk eller idéhistorisk strömning er naturligvis altid problematisk, men et oplagt fprste navn at naevne i denne förbindelse er den tyske filosof Im manuel Kant. Også Kant havde selvfolgelig forlobere. men alligevel vil det vaere meningsfuldt at sige at med hans Kritik der reinen Vernunft fra 1781 kom den fprste slagkraftige formulering af den tanke at den virkelighed vi oplever, er skabt, om ikke udelukkende, så i hvert fald delvis gennem vores egne formende bidrag. Vi oplever en verden i tid og rum, men dette er former som vi mennesker projicerer ud på virkeligheden. Og vi oplever fx en ver den med kausale förbindelser mellem begivenheder, men kausaliteten er en kategori vi anvender for at forstå begivenhedsraekken, ikke noget den rum mer i sig selv. Kant skrev om bevidsthedens formning af den fysiske verden, den tyske filosof og pkonom (og sociolog osv.) Karl Marx skrev om vores opfattelse af samfundet som samfundsskabt, bl.a. med formuleringer som »en tids herskende idéer har altid kun vaeret den herskende klasses idéer« (som der står i Det kommunistiske partis manifest fra 1848), og med tanken om den Okonomiske »basis« der skaber samfundets ideologiske »overbygning« og 80 dermed også bestemte opfattelser af den samfundsmaessige virkelighed. Men mens Kant mente at vi er principielt udelukket fra nogensinde at kunne gribe den »egentlige« virkelighed, »tingen i sig selv« (hvis eksistens han dog ikke tvivlede på), mente Marx at man absolut kan nå frem til korrekt indsigt i samfundets faktiske forhold (og at hans egne studier var bidrag hertil). For ham var samfundet i sig selv aldeles ikke en begrebsmaessig eller på anden måde sprogligt eller ideologisk konstrueret virkelighed, men vores opfattelser af den vil ofte vaere det - og disse opfattelser kunne have en tendens til at fremstå som virkelighed. Et tredie sted man måske kunne slå ned, er i hermeneutikkens syn på förståelse og betydning. Allerede fra 1700-tallet var man begyndt at gore sig klart at tekster må forstås på deres historiske baggrund, og at f'OIge Iig taenkemåder og virkelighedsopfattelser er historisk og kulturelt föränderli ge. Imidlertid radikaliseres hermeneutikkens opfattelse af teksters betyd ning ganske betydeligt med den tyske filosof Martin Heideggers bemaerkninger om förförståelsens npdvendighed og uundgåelighed i nogle passa ger i hans store afhandling om Sein und Zeit fra 1927. For Heidegger er det vaeldig naivt at forestille sig at man kan koncentrere en tekstlaesning om »hvad der står i teksten selv« og intet andet. Hvis en tekstlaeser mener at kunne gOre det, bedrager vedkommende for alvor sig selv, og er for alvor, men altså ubevidst, afhaengig af den förförståelse og dermed de fordomme som han eller hun selv har bragt med til teksten. Hvad en tekst betyder, er i hvert fald ikke uafhaengigt af hvad vi som laesere har med til den. Direkte inspiration Men et er de forskellige former for konstruktivistiske tankegange der er groet frem i gennem de sidste par hundrede år, noget andet den direkte inspiration for socialkonstruktionismen. Og denne inspiration skal man finde i en raekke udviklinger i 1960’eme. I grunden var der ikke så mange der havde maerket sig Heideggers korte passage om hermeneutik i Sein und Zeit, så begrebet »forforståelse« (en betegnelse Heidegger selv i pvrigt ntesten ikke brugte) blev fprst for alvor populaert da det blev taget op af Heidegger-eleven Hans-Georg Gadamer med bogen Wahrheit und Methode fra 1960. Nok så vigtig var måske alligevel inspirationen fra den amerikanske videnskabshistoriker og -teoretiker Thomas Kuhn og hans berpmte bog om The Structure o f Scientific Revolutions fra 1962. Som bekendt argumenterer Kuhn, i h0j grad med historiske eksempler, for at forskning inden for naturvidenskab ikke blot går kontinuerligt fremad ved at erkendelse fpjes til erkendelse, men at der fra tid til anden sker et spring - en revolution - i 81 hele grundlaget for forskningen, altså at etparadigme - en tsenkemåde knyt tet til bestemte begreber og forskningsmaessige praksisser - skiftes ud med et andet. En måde at formulere en af Kuhns grundidéer på vil vaere at sige at forskere der taenker inden for forskellige paradigmer, lever i forskellige verdener. Selv om Kuhn faktisk forestiller sig paradigmerne som ofte meget begraensede skoledannelser for meget små grupper af forskere, er det nok mest oplagt at bruge et stort eksempel: Middelalderens astronom lever i en verden hvor planeteme er lyspletter på himmelhvaelvet, og vel at maerke pletter som bevaeger sig i cirkler rundt om jorden (selv om der kraeves meget komplicerede geometriske forklaringer for at beskrive de uregelmaessige bevaegelser man iagttager som i virkeligheden jaevne cirkelbevaegelser); en astro nom efter Newton lever i en verden hvor jorden også er en planet, og hvor planeterne er store, kugleformede masser der styres rundt om solen i eliptiske baner takket vaere et samspil mellem tyngdekraft og centrifugalkraft. Med andre ord (som Kuhn måske ikke uden videre ville have accepteret): De forskelligartede begrebsapparater konstruerer forskellige virkeligheder; én »virkelig virkelighed« bag alle de paradigmeskabte vil det ikke vaere muligt at tale om, og dermed heller ikke om én sandhed. Og det er ikke muligt at snakke meningsfuldt sammen på tvaers af paradigmerne; pa radigmerne er »inkommensurable«, »usammenlignelige«. En ganske direkte inspirationskilde for socialkonstruktionismen - tilsyneladende også til dens navn - er en bog fra 1966: The Social Construction o f Reality: A Treatise in the Sociology o f Knowledge (New York: Double day) af de amerikanske sociologer Peter L. Berger og Thomas Luckmann. For Berger og Luckmann er det oplagt at samfundet er en menneskelig frembringelse, men at det ikke desto mindre er en objektiv virkelighed; hvor meget samfundet end er »konstrueret« gennem menneskelig handlen, sprog, traditioner, institutionaliseringer osv., så er det ikke desto mindre i allerhpjeste grad en realitet som vi fpdes ind i, og som vi så yderligere selv bidra ger til at viderefpre. Bl.a. fordi vi socialiseres til at acceptere samfundet som en realitet hvori også vi altså indgår som en slags samfundsmaessige frembringelser. Den mest direkte inspirationskilde for socialkonstruktionisteme er dog nok den franske idéhistoriker Michel Foucault. I hans 1966-bog om udviklingen i forholdet mellem »ord og ting«, som han også kalder en »arkaeologi« for menneskevidenskabeme: Les mots et les choses: Une archéologie des sciences humaines (Paris: Gallimard), markerer han med sit begreb om epistemer et relativistisk synspunkt ikke ulig det man finder hos Kuhn. Fou caults epistemer er dog langt mere omfattende strukturer end Kuhns paradig mer, på ingen måde begraenset til smågrupper inden for bestemte fag, men 82 dsekkende hele epoker eller hundredår - renaessancen, klassikken, moder niteten - netop på tvaers af fag, epoker hvor det er muligt at taenke bestemte ting og ikke andre, stille bestemte spprgsmål og ikke andre osv. Og så adskiller de sig også fra Kuhns paradigmer ved at disse rammer for det videnskabelige arbejde er usynlige for dem der arbejder inden for dem. Fra og med sin metode- og teoribog om »vidensarkaeologi«, L ’archéologie du savoir fra 1969 (Paris: Gallimard), lader Foucault begrebet »epistem« glide i baggrunden til fordel for det mere dynamiske og klart sprogligt orienterede »diskursiv formation« eller bare diskurs. Yi må studere samfun dets forskellige institutioner osv. ved at studere de forskellige diskursive praksisser, og ikke mindst ved at maerke os hvorledes diskurserne er baerere af magtstrukturer. Og mens der naeppe er mange socialkonstruktionister der har slidt sig igennem det store teoretiske vserk (men måske nok den korte, teoretiske tiltraedelsesforelassning fra 1970, »L’ordre du discours«, udgivet på dansk af forlaget Rhodos, 1980, som Talens forfatning), så har mange uden tvivl interesseret sig for hans konkrete, teoretisk profilerede analyser af galskabens, faengslets eller sexualitetens historie og har hentet inspira tion der til deres egen forskning. Socialkonstruktionisme som forskningsprogram Hvis man ikke lige hefter sig ved de filosofiske aspekter af socialkonstruktionismen, kan selve det socialkonstruktionistiske (eller, da det er mere generelt: socialkonstruktivistiske) perspektiv på virkeligheden udgpre et efter min vurdering ganske fortraeffeligt udgangspunkt for forskning. Med et så dant udgangspunkt bliver det oplagt at problematisere givne opfattelser af verdens indretning og at studere hvordan begreber og dermed forbundne livsmpnstre aendrer sig gennem tiden, at studere hvordan bestemte overbevisninger bliver til, eller at studere aktuelle opfattelser og förståelser ikke som evige stprrelser, men netop som aktuelle. Lad mig give et eksempel af hver slags. Barndommen som konstruktion Den franske mentalitetshistoriker Philippe Ariés ville nok blive lidt forblpffet hvis han hprte at jeg naermest ser ham som en socialkonstruktionist, men hans studier af hvordan opfattelsen af dpden har tendret sig i vesten gennem de sidste 500 år, hprer vel alligevel til her, og ikke mindst må det gaelde hans kendteste studie, nemlig i barndommens historie: L ’Enfant et la Vie familiale sous VAncien Régime (Paris: Pion, 1960). 83 I udgangspunktet er det måske ikke så overraskende at den måde vi inddeler menneskelivet på i forskellige afsnit eller aldre, er historisk og kulturelt - måske endda socialt - bestemt. De fleste af os har vel en fornemmelse af at »i gamle dage« inddelte man bare i bam og voksen, og at graensen lå ved konfirmationen i 14 års alderen. Men for et par generationer siden dukkede så teenageren op, altså således at vi fik en tredeling: Man var nu barn til og med 12 år, teenager fra 13 til 19, og så var man voksen. Senere har vi vel fået et begreb om ungdom (som vi fx mpder i studier af »ungdomskul tu r^ der måske nok starter i 12-13 års alderen, men som i hvert fald ikke standser inden den unge er 20. Og lige i pjeblikket kan man få en fornem melse af at der er en saerlig, kulturelt og socialt defineret »alder« som jeg ikke helt tpr sige hvor begynder, men som i hvert fald går helt op til om kring 30 år, og som på mange måder er en slags voksenalder, men som alligevel har sine egne tnek med rpdder i ungdomskulturen. Om jeg nu har ret i disse lpse iagttagelser eller ej, så vil de fleste af os nok fomemme at det gmndlaeggende skel mellem bprn og voksne ligger inde bagved. Her spiller en raekke både praktiske og biologiske forhold ind som en slags hard facts. Og så er det altså at Ariés alligevel kan vise at dette skel fprst er opstået i l0bet af 1700-tallet. Selvf0lgelig var det ikke sådan at det europaeiske samfund f0r ca. 1800 ikke havde nogen skel mellem folk. Tvaertimod havde man snarere flere end vi har i dag, fx med den ret rigide inddeling af folk i staender. Men kategorien »b0m« som vi opfatter den med alt hvad der ligger i begrebet »bamdom«, det var noget der fprst opstod for alvor i lpbet af det 18. århundrede. Når det lille menneske fprst var nået ud over spaedbarnsalderen (og det er faktisk et åbent spprgsmål om den spaede overhovedet blev betragtet som et rigtigt menneske, og ikke snarere som et pudsigt eller besvaerligt lille vaesen af nogenlunde samme karakter som en skpdehund), ja så var det faktisk en lille voksen der fprst og fremmest fik en plads i tilvaerelsen efter sin stand: Den treårige fyrstespn var en fyrste, ikke et spdt lille barn - og bondedatteren på samme måde en bonde. Eller rettere sagt: En lille »voksen« kan man ikke rigtigt kalde mennesket med den lave alder, for hvis der ingen »bamdom« var, var der jo heller ingen »voksendom«; begge sider af dikotomien lever af sin modsaetning. Og dette er netop en af de ting man får bekraeftet hvis man går til den slags kilder Ariés benytter, fx hvis man ser på den addre Breughels billeder af stprre folkemaengder (men lige npjagtigt Breughel stptter Ariés sig fak tisk ikke til). I krostuerne sidder store og små mellem hinanden, men bortset fra stprrelsen er der ingen forskel at få pje på; påklaedning, kropstype, skildrede bevaegelser er helt ens. Og et myldrende billede som det der kaldes B0rnelege, rummer en masse mennesker i gang med at springe buk, 84 lege med tOndebånd, lege blindebuk osv., men det er ikke til at se om det er b0rn eller voksne, og formodentlig har det v asret et skel der slet ikke interesserede Breughel i denne förbindelse: Hvis b0rn var små voksne, var voks ne store b0rn - der naturligvis kunne lege. Nuvel, Ariés bog om Barndommens historie (der oven i k0bet föreligger på dansk hos Nyt Nordisk Forlag Arnold Busck, 1982) kan man virkelig tale sig varm om, men det var jo ikke den der skulle vaere hovedemnet her. Lass den selv! Her er den selvf0lgelig kun et eksempel på den slags spaendende studier der kan vokse ud af den overbevisning at kulturelle faenomener, selv meget grundlasggende sådanne, er sociale konstruktioner, under kastet historisk förändring. Konstruktion a f afhandlinger udfra lerklumper Mens Ariés altså ikke normalt naevnes som konstruktionist, dukker navnet på den franske filosofiuddannede videnskabssociolog Bruno Latour ofte op i denne sammenhasng. Latours kendteste studie er nok det han har lavet sammen med Steven Woolgar om Laboratory Life: The Social Construc tion o f Scientific Facts (London: Sage, 1979), altså om hvad der faktisk föregår i den forskningsmaessige praksis der ligefrem kan f0re til resultater i form af skrifter der giver en Nobelpris, i sig selv beskrevet på grundlag af Latours to års etnografiske iagttagelser i biologen Roger Guillemins labo ratorium i Californien. Men jeg skal her pege på et andet og meget mindre studie fra hans hånd, nemlig hans lysbilledforedrag om hvordan bestemte pedologiske forskningsresultater bliver til. (Pedologi er videnskaben om jordbundsforhold, og föredraget kan laeses og ses i hans Le clef de Berlin (Paris: Le Decouverte, 1993)). Lidt populaert sagt drejer det sig om at vise hvorledes lerklumper bliver til landkort og videnskabelige afhandlinger. I dette tilfaelde har Latour fulgt nogle forskere som studerer graensen mellem savanne og skov ved Boa Vista i Brasiliens Amazonas-område. Graensen mellem de to fremtraeder stort set ganske skarpt for 0jet, henholdsvis flad savanne og hpjrejst, taet skov, svarende til at jordbunden er helt forskellig, med sandjord under savannen, ler under skoven. Spprgsmålet er hvordan man skal forstå de få buske og traer der stikker frem på savannen på det sidste stykke hen mod skoven. Er det rester af skov, således at savannen altså i pjeblikket gnaver sig ind på skolen? Eller er det omvendt små fortropper for skovens fremtrangen ud over savannen? Det kan jo afgpres ved at man finder ud af om jordbunden under den del af savannen som stpder op mod skoven, er sandet eller leret, og ligeledes med jordbunden under sko ven frem mod skillet. Latour har så fulgt et forskerhold af pedologer der henter jordprpver op, 85 pakker dem sammen, etiketterer dem, diskuterer dem, ordner dem i raekker, tolker dem, skriver om dem osv. Med andre ord: Latour har studeret hvordan man helt konkret »producerer« forskningsresultater gennem en masse, ganske dagligdags aktiviteter som at kpre i Landrover, grave huller, pakke lerklumper osv., og fprst og fremmest gennem forskellige former for »sprogligg0relse« eller »italesaettelse« (for nu at bruge Foucaults fortrseffelige betegnelse), herunder også brug af andre tegn end verbalsprogets, nemlig land kortets. Og det er vanskeligt at forestille sig at han skulle have fundet på et så interessant og saert studie om han ikke havde haft et konstruktivistisk blik på videnskaben. K0nnet som konstruktion Endelig er det jo oplagt at naevne Dorthe Marie Spndergaards doktorafhandling om Tegnet på kroppen. I mit anslag til dette föredrag kunne det jo naesten se ud som om jeg mener at hun ikke skulle have fortjent sin doktor grad, men faktisk er det min opfattelse at hendes studie i hvordan unge studerende i dag »konstruerer« kpn, er et endog saerdeles interessant og velgennemfprt videnskabeligt arbejde. Forresten haevder hun slet ikke at alle aspekter af kpnnet er ren konstruk tion. Det »kropstegn« titlen taler om, er det tegn-udtryk, de »signifianter«, som det vi i gamle dage kaldte »de sekundaere k0nskarakterer« udg0r, altså bryster, pikke og den slags. Men hvilke tegn-indhold, hvilke »signifiéer«, disse kropstegn tillaegges, altså hvad de betyder, er noget der veksler - og som blandt studerende i dag, ifplge afhandlingen, er en ganske kompleks företeelse. Der er i hvert fald mere ude at gå her end klart skelnelige kvinder og maend! Og igen: For at finde på at studere den slags må man nok have et kon struktivistisk blik. Forstandens antinomier Jeg håber disse tre eksempler har vist noget om hvor frugtbart det kan vaere at anlaegge et socialkonstruktionistisk perspektiv i förbindelse med en kon kret forskningsopgave. Hvad der derimod er helt ufrugtbart, er det at forvandle de konkrete spprgsmål vedrprende den sociale konstruktion af dette eller hint faenomen til et almen filosofisk standpunkt: Alt er socialt konstrueret! Selv om det måske ikke umiddelbart lyder sådan, er der nemlig et afgprende spring fra at sige at »ethvert faenomen er socialt konstrueret« (og kan studeres ud fra denne förförståelse) til at sige at »alle faenomener er socialt konstrueret«. 86 Interessant nok påpegede i hvert fald allerede Kant dette problem. Det skete i det afsnit af Kritik der reinen Vernunft som han gav navnet »For standens antinomier«, og som handler om de »modsigelser« forstanden lå ses fast i netop hvis man prpver at almengöre begreber eller principper der fungerer fortraeffeligt i den enkelte, konkrete situation. Et af Kants eksempler er tanken om at »enhver begivenhed har en årsag«, der jo giver et glimrende grundlag for forskning inden for mange forskellige fag. Hvor rigtigt dette princip eller denne förförståelse end er i det konkrete tilfaelde, nytter det imidlertid ikke noget at almengore det. Prpver man det, vil man nemlig både komme frem til at der må vsere en förste årsag, og at der ikke kan vaere det: På den ene side må det generaliserede princip jo betyde at man ikke skal slå sig til tåls med at forklare et faenomen ved at angive årsagen, men at man skal finde årsagen til årsagen til årsagen osv., og det vil fpre til en uendelig regres og altså ingen endelig förklaring hvorfor man tvinges til at tasnke sig en förste årsag. Men på den anden side modsiger princippet jo i sig selv tanken om en förste årsag, for alt skal jo have en årsag, og så kan der ingen förste vtere. Ved almengörelsen tvinges man altså frem og tilbage mellem at töm me princippet for indhold eller at lande på en påstand der modsiges af princippet, og konsekvensen Kant dra ger af denne reductio ad absurdum, bliver at den slags almengörelse skal man holde sig fra. I det fplgende skal jeg prpve at vise at socialkonstruktionismens almengörelse af princippet om den sociale konstruktion af begreber og taenkemåder, herunder deres egen videnskabelige indsats og grundlaeggende begre ber som sandhed og virkelighed, förer til »antinomier« der ikke er ulig dem Kant diskuterer. Men först skal jeg sige nogle ord om den positivistiske taenkning som socialkonstruktionisteme praesenterer som deres modsaetning, men som jeg skal haevde at de selv er forankret i. Positivismens erkendelsesteori Mit citat ovenfor af Vivian Burrs opfattelse af socialkonstruktionismens forhold til positivismen giver jo indirekte også udtryk for hendes opfattelse af denne »hovedfjende«, men hendes bog indeholder også et lille »glossa ry«, en ordliste, hvorfrajeg kan citere hendes förklaring af begrebet »positivisme«: The belief that we can only know what we can immediately appre hend. That which exists is what we perceive to exist. 87 Man må nok sige at Vivian Burr har en noget forenklet og banaliseret opfattelse af positivismen. Positivistemes erkendelsesteori var trods alt ikke så naiv som den der praesenteres i fprste saetning her, for ingen positivist ville haevde at vi kun kan vide hvilken farve kaviar har, ikke om kaviar er dyrt. Og den anden saetnings ontologiske påstand finder man naeppe heller hos nogen positivist; derimod er det netop den påstand den engelske, empiristiske 1700-talsfilosof George Berkeley er blevet berpmt for: esse est percipi, at vaere er at blive sanset! Men Vivian Burr har alligevel fat i at det var et ideal for positivisteme, både i sidste århundrede og i dette, at videnskabelig erkendelse skal vaere objektiv, bl.a. i den forstand at den hviler på et eller andet sikkert grundlag, og det skulle så geme vaere noget der kunne iagttages. Vort århundredes logiske positivister kunne sagtens forestille sig at vi kan vide mere end hvad der i dette pjeblik föreligger for vore sanser, men enhver form for mere kompleks viden skulle kunne deles op i mindre bestanddele og gennem dem forankres i noget konkret som på en eller anden måde kunne »iagt tages umiddelbart«. Imidlertid havde de store problemer med at praecisere hvad dette »umiddelbart iagttagelige« skulle vaere der altså i sidste ende skulle udgpre erkendelsens sikre og ubetvivlelige fundament. Man kunne jo ikke bare sige »erfaringen«, for det er et ganske rummeligt ord, og skal det blot betyde sansningen, har man det problem at sanserne som bekendt kan snyde os forfaerdeligt - med et eksempel der går helt tilbage til filosofi ens barndom: Lige kaeppe ser knaekkede ud når de stikkes ned i vand. En overgang prpvede positivisteme at udvikle et begreb om den »rå« sansning, de rene sansedata (fx oplevelsen af noget rpdt), men filosofisk skolede som de var, gjorde de sig hurtigt klart at selve sanseoplevelserne er helt subjektive ting, bundet til det enkelte individs indre verden, og det kan man jo ikke lave videnskab af: Det er ikke psykiske faenomener som sansningen eller tanken der sikrer sandhed ved at svare til virkeligheden; det må vaere sproglige formuleringer. Omkring 1930 eksperimenterede de så med den idé at grundlaget for videnskaber som fysik og kemi måtte vaere såkaldte »protokolsaetninger«, nemlig de rene, ufortolkede notater om de konkrete sansninger i laboratoriet. Man kunne altså ikke skrive at en vaeskes tempe ratur blev målt til 60° C, for det mmmer en slags tolkning; man må npjes med at notere at man lagde maerke til at kviksplvspjlen i termometret stod ud for tallet 60 på Celsius-skalaen. Men nissen flytter selvfplgelig med, for hvordan i alverden kunne de nu vaere sikre på at der var kviksplv i termo metret? I populaere oversigtsvaerker fremstilles positivisteme gerne som en slags jubeloptimister med hensyn til hvad det kan lade sig g0re at vide med ob jektiv sikkerhed. Hvad de faerreste nok g0r sig klart, er at deres erkendelses- teoretiske overvejelser ud fra idealet om objektiv, sikker erkendelse, forankret i erfaringen og udtrykt i sproglige formuleringer der i sidste ende svarer direkte til virkeligheden, snarere gjorde dem ganske skeptiske. Socialkonstruktionismens positivisme Og hvad er så socialkonstruktionismens ideal for erkendelsen? Hvad er deres kriterier for sandhed og virkelighed? Det er noget de kun undtagelsesvis formulerer direkte, for de har mere travlt med at fortaelle os at man - populaert sagt - ikke kan vide noget om noget, altså at begreber som »sandhed« og »virkelighed« svaever frit i luften. Indirekte kan man alligevel sagtens danne sig et billede af deres erkendelsesteoretiske ideal, nemlig ved at se på deres begrundelser for deres erkendelsesteoretiske og ontologiske skepsis. Lad os se en ekstra gang på det fprste af de citater fra Vivian Burr jeg lagde ud med ovenfor, nemlig dette fra side 6 i hendes bog, nu let fudvitet: Social constructionism denies that our knowledge is a direct percep tion of reality. ... Since we have to accept the historical and cultural relativism of all forms of knowledge, it follows that the notion of »truth« becomes problematic. Within social constructionism there can be no such thing as an objective fact. Som jeg laeser dette, gpr Vivian Burr det her klart at hendes erkendelseste oretiske ideal er at egentlig viden, objektive kendsgerninger, må vaere en direkte afspejling af virkeligheden, her formuleret som en afspejling i sansningen, men det kunne vel også vaere i sproget. Dette ideal kan imidlertid ikke realiseres, mener hun, fordi historiske og kulturelle forhold glider ind som en fejlkilde mellem virkeligheden og dens afspejling. Og som vi har set, er dette socialkonstruktionistiske synspunkt identisk med det grundlaeggende positivistiske synspunkt på erkendelsen, allerhpjst med den forskel at positivisteme stort set blev ved med at leve i håbet, mens socialkonstruktionisteme opgiver naesten på forhånd. Denne lassning bekraeftes så hvis vi kigger på denne formulering fra side 160 hos Vivian Burr, hvor hun ret direkte g0r det klart hvad hun forstår ved objektivitet: But objectivity is an impossibility, since each of us, of necessity, must encounter the world from some perspective or other (from where we stand) and the questions we come to ask about that world, our theo 89 ries and hypotheses, must of necessity arise from the assumptions that are embedded in our perspective. No human being can step outsi de of her or his humanity and view the world from no position at all, which is what the idea of objectivity suggests,... Objektivitet er en umulighed fordi vi npdvendigvis må opleve og skildre virkeligheden fra et bestemt perspektiv, står der her. Vivian Burrs ideal om objektiv viden er altså en form for viden som er frigjort ikke blot fra tid og sted, men også fra ethvert menneskeligt blik - og det er igen netop positivismens ideal. Positivismens umulighed - og socialkonstruktionismens At positivisteme havde et så skraekkeligt besvaer med at få praeciseret hvad der skulle vaere den videnskabelige erkendelses endelige og sikre grundlag, skyldtes på en måde noget meget simpelt: De havde skabt sig et ideal om den sikre erkendelse som aldrig ville kunne opfyldes, slet og ret fordi det var selvmodsigende. Og da socialkonstruktionismens ideal er det samme som positivismens, er også dens grundlaeggende opfattelse af sandhed og objektivitet naturligvis en logisk umulighed. At det positivistiske ideal om objektiv erkendelse er selvmodsigende, betyder naturligvis ikke at det altid udtrykkes i saetninger hvis fprste halv del åbenlyst benaegter den anden halvdel. Idealet formuleres selvfplgelig ikke som at »erkendelsen skal hvile på et sikkert grundlag, men grundlaget behOver ikke vaere sikkert«. Men også en formulering som »objektiv videnskabelig erkendelse indeholder ingen spor af at vaere et produkt af bestemte menneskers indsats« er selvmodsigende for en naermere analyse, for erkendelse, og da specielt videnskabelig erkendelse, findes kun som pro dukter af bestemte menneskers indsats. Lad mig forklare dette en anelse noj c re: Den der siger »Dette er en gammel ungkarl«, modsiger ikke sig selv (men derfor behpver udsagnet natur ligvis ikke vaere sandt). Det g0r derimod den der siger »Dette er en gift ungkarl«, for ordet »ungkarl« betyder slet og ret »ugift mand«. På naesten samme måde ligger det i ordet »viden« eller ordet »erkendelse« at det er noget mennesker har eller producerer, så hvor der föreligger viden eller erkendelse, föreligger der spor af mennesker. Den der efterlyser »viden uden spor af mennesker«, efterlyser altså noget det er lige så umuligt at finde som gifte ungkarle. Eller lad mig prove på en anden måde: Hvordan ser en stol ud? kan man 90 sp0rge, og svaret kan vaere at der peges på en stol. Men hov, protesterer spprgeren så, jeg mener naturligvis ikke hvordan en stol ser ud når den reflekterer lys til vore 0jne, for lyset kan jo vaere en fejlkilde for opfattelsen af stolens udseende. Jeg vil vide hvordan stolen ser ud helt uafhaengigt af lyset! Og som man kan forstå, kan dette krav ikke opfyldes, ikke af prakti ske, men af logiske grunde, for udseende er noget tingene har når de reflek terer lys; hvis de ikke reflekterer lys, har de ikke noget udseende. Eller endnu et eksempel: Hvordan lyder en trompet? Svaret kommer med et trut. Jamen hov, protesteres der, sådan lyder trompeten herinde hvor der er luft, men luften kan vaere en fejlkilde. Jeg vil vide hvordan trompeten lyder i et lufttomt rum! Og som I alle vil forstå, så går den altså ikke. Lyd er svingninger i luften, så i et lufttomt rum har trompeten ingen lyd. Luften er ingen fejlkilde for opfattelsen af lyden, men en npdvendig betingelse for at der er lyd overhovedet. Og så har vi erkendelsen: Hvad kan vi vide helt objektivt? spprger den filosofisk nysgerrige. Et irriterende banalt svar kan fx vaere »At vi står her og filosoferer«. Men hov, protesterer den nysgerrige, det kan da ikke vaere en objektiv kendsgerning, for den er forankret i vores oplevelse her og nu, og den er udtrykt i et bestemt sprog og inden for et bestemt begrebsapparat, så her er ikke tale om en helt renset og objektiv kendsgerning. Og som I igen vil forstå, så holder den protest ikke. Viden er noget der hviler på menneskelig oplevelse eller förståelse, og som udtrykkes i sprog og begreber, så hvis dette taenkes bort, kan der ingen viden vaere. Enighed eller uenighed med socialkonstruktionismen Jamen hvad er problemet? taenker I måske nu. Socialkonstruktionisterne argumenterer for at der ikke findes objektive sandheder, og her prpver jeg at argumentere imod dem ved at fremhaeve at tanken om objektive sandhe der er en umulighed! Tilsyneladende er vi altså enige, og hvad er der så at skaendes om? Jo, uenigheden består i at socialkonstruktionisterne accepterer positivisternes ideal om sandhed og virkelighed og argumenterer som om dette ideal ikke lader sig realisere af rent empiriske grunde. Hvis vi kunne have viden som ikke var socialt og kulturelt forankret, ville alt have vaeret i den skpnneste orden efter socialkonstruktionistemes opfattelse, men desvaerre lader dette sig ikke realisere. Vi ved jo nemlig at al viden er socialt og kulturelt forankret. Mit synspunkt er at det positivistiske ideal er selvmodsigende, og at det fplgelig må udelukkes af rent logiske grunde. Og det betyder igen for mig at vi må finde os et andet ideal. De begreber om viden, sandhed, objektivi 91 tet osv. som positivister og socialkonstruktionister arbejder med, er absur de og må derfor forkastes - til fordel for nogle mere holdbare, og for mig også meget gerne mere virkelighedsnaere idealer. I denne omgang må jeg stort set lade mig npje med kritikken af socialkonstruktionismen og dens opfattelse af de grundlaeggende erkendelsesteoretiske problemstillinger. Men lad mig antyde i hvilken retning min taenkning går: Idealet om sandhed må formuleres som et ideal der saetter skel inden fo r området af menneskets ytringer om verden mellem på den ene side dem der er »rigtige«, er »korrekte«, som »passer« eller hvilke synony mer vi nu må gribe til for at få frem hvad vi mener, og på den anden side dem der ikke passer, altså er fejlagtige. En sådan fejlagtighed kan naturlig vis skyldes mange ting, men hvor vi kan påvise at den skyldes forskerens personlige forudsaetninger, vil vi normalt sige at vi har afslpret et eksempel på manglende objektivitet. Men det kan aldrig vaere et argument i sig selv mod sådanne ytringer at det er mennesker der har formuleret dem; det er nemlig en npdvendig be tingelse for at vi overhovedet kan tale om sandhed og erkendelse, og altså ikke noget der i sig selv kan opfattes som en fejlkilde. Sandheden undgår vi ikke Socialkonstruktionismens erkendelsesteori har udgangspunkt i positivistiske grundholdninger, men disse er selvmodsigende - det var de to fprste påstande jeg ville argumentere for i dette föredrag. Og den tredie og sidste var at socialkonstruktionisteme ikke efterlever deres program. Naturligvis ikke, kunne man måske sige, for selvmodsigende programmer kan naturlig vis ikke efterleves. Jeg havde tidligere et Vivian Burr-citat (fra side 160) hvis sidste saetning jeg lod slutte med tre forkortelsesprikker. Her er saetningen i sin helhed: No human being can step outside of her or his humanity and view the world from no position at all, which is what the idea of objectivity suggests, and this is just as true of scientists as of everyone else. Det er mig der har kursiveret ordet »true« for at insistere på at selv socialkonstruktivisten ikke kan undgå at tage visse sandheder for givet. Mere omhyggelige skribenter end Vivian Burr kan naturligvis undgå at bruge ordet (og egentlig er det et ret sjasldent brugt ord uden for erkendelsesteoretiske diskussioner; vi taler oftere om »rigtighed« osv.). Men ingen kan und gå at fremfpre påstande med krav på sandhed, det vasre sig i dagligdagen såvel som i videnskaben. Ingen kan undgå saetninger som den jeg lige skrev (eller denne). 92 Og for nu at vende tilbage til begyndeisen, til citatet fra indledningen til Dorthe Marie Sondergaards afhandling: Jeg opstiller ingen hypoteser, som skal verificeres eller falsificeres; jeg leverer ikke nogen objektiv beskrivelse af nogen objektiv virkelighed. Her er ikke tale om en konstatering af virkelighedens tilstand, som man som laeser enten må acceptere eller forkaste. Det, jeg tilbyder, er en vinkling på social virkelighed i bevaegelse, en vinkling laeseren kan bruge som et afsaet for videreudvikling og generering af egne vinklinger. Allerede fprste saetning er en påstand om hvad hun gpr eller ikke gpr i sin bog. Er dette en sand eller en falsk påstand? Forhåbentlig prpver hun ikke at narre os, så den er vel sand. Så vidt jeg kan bedOmme det, er det hun laegger frem også en på ingen måde forvraenget skildring af den stump af virkeligheden som hun beskaeftiger sig med, altså, med et lidt stift udtryk, »en objektiv beskrivelse af en objektiv virkelighed« - det er jo ikke noget hun har drpmt eller fundet på, må man tro. Og når det hun laegger frem overhovedet kan fungere som en frugtbar »vinkling på social virkelighed i bevaegelse”, altså et perspektiv hvorunder vi kan forstå en raekke traek i vort möderne samfund, ja, så er det jo fordi der er hold i det. En alvorlig eftertanke Men hvis socialkonstruktionisternes praksis er helt OK, hvis deres analyser af de socialpsykologiske forhold som er deres saerlige emneområde, er både interessante og holdbare, er der så noget at bekymre sig over? Kan man ikke bare lade deres lidt amatOragtige erkendelsesteoretiske og ontologiske funderinger stå som det positivismens sidste suk de er, og ellers koncentrere sig om deres forskning på det område hvor de er er på hjemmebane, og hvor deres hovedindsats ligger? Nej, som man kan forstå ud fra den kendsgerning at jeg altså gider holde et föredrag som dette, må jeg åbenbart mene at det er problematisk at fremf0re sig som tilhaenger af en skeptisk eller i bedste fald relativistisk erkendelsesteori som socialkonstruktionismens. For selv om den ikke behpver have konsekvenser for det konkrete videnskabelige arbejde, kan den have andre konsekvenser. I miljper der er praeget af socialkonstruktivismen, ser man i dag at de studerende inspireres til at skrive indledninger til deres opgaver som den man finder i Dorthe Marie Spndergaards doktorafhandling, altså disse for- 93 melle erklasringer om at man sandelig ikke er så naiv at man tror på sådan noget som sandhed, objektivitet og virkelighed. Det synes jeg er både overflpdigt og trist. Men det kan også udvikle sig til at blive farligt, nemlig hvis nogen begynder at tro på det de lasser alle steder og inspireres til selv at skrive. For hvis det på forhånd er udelukket at man skulle kunne nå frem til nogen form for objektiv skildring af virkeligheden, hvorfor skal man så anstrenge sig med sine underspgelser? Min alvorligste anke mod socialkonstruktionismens erkendelsesteoretiske programerklaeringer er imidlertid at de fratager deres tilhaengere muligheden for at haeve stemmen og modsige fx en David Irving der haevder at der ikke fandt nogen organiseret udryddelse af jpder sted under anden verdenskrig, i gaskamrene i Auschwitz eller andetsteds. Det er nu hans syns punkt, må de nojes med at beklage, måske förståeligt ud fra hans sociale og kulturelle baggrund, ud fra hans perspektiv, men grundlaeggende hverken mere rigtigt eller forkert end det modsatte synspunkt. For mig er det vigtigt at man ikke afskaerer sig fra at kunne tage en sådan diskussion op og insistere på at noget er rigtigt, andet forkert. Derfor er erkendelsesteoretiske standpunkter og diskussioner ikke bare frit i luften svaerende teori. Og derfor kan der vaere grund til at engagere sig også i dem. Titlar i serien The Stockholm Library of Curriculum Studies 1. Staffan Selander: Didaktikens framväxt (under utgivning) 2. Lars Lindström (ed.): Nordic Visual Arts Research. A Theoretical and Methodological Review 3. Ann-Christine Juhlin Svensson: Lärandets medel och miljö. En studie av informationsteknik och läromedel i gymnasieskolan 4. Åke Kussak: Litterära skoltexter. En studie av läseböcker för grundskolans högstadium och motsvarande skolformer och stadier 1950-1975 5. Catharina Elsner: Den nyestetiska rörelsen inom pedagogiken i England och USA 6. Eva Svärdemo Åberg: Datorstödd undervisning för elever med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi 7. Lars Lindström (ed.): The Cultural Context. Comparative Studies of Art Education and Children’s Drawings 8. Utmaningar för en kritisk ämnesdidaktik. Rapport från symposium 29 april 1999 detta num m er av Stockholm Library of Curriculum Studies presenteras några inlägg från symposiet Utmaningar för en kritisk ämnesdidaktik, vilket anordnades av redaktionen för Stockholm Library of Curriculum Studies (SLOC). Syftet m ed symposiet var att på nordisk basis belysa några centrala aspekter på ämnesdidaktiken, eller kanske vi snarare skulle säga några centrala aspekter på bindestrecket mellan ämne och didaktik. D et är i detta gräns område som det nya ligger, och just därför kan varken (allmän-) didaktiken eller äm nena/disciplinerna, utifrån sina nuvarande ståndpunkter, hävda något slags tolkningsföreträde. Tvärtom kan ämnesdidaktiken bara utvecklas genom att vi kritiskt granskar för utsättningarna för samverkan, utvecklar en ny begreppsapparat och fördjupar forskningen. O ch just i denna mening kunde sympo siet ses som ett viktigt bidrag. Svein Sjöberg och Sören Kjorup presenterar här didaktiskt rele vanta kunskapsteoretiska aspekter. En annan sak som tydligt underströks var didaktikens process karaktär och dess sociala förankring. Ofta diskuterar vi didaktik och äm nesdidaktik som historielösa, fritt svävande, idealistiska konstruktioner. Både TorlaugL Hoel och Susanne VK nudsen fram håller dessa viktiga frågor i sina inlägg, där Hoel mer betonar den aktiva skrivprocessens betydelse och Knudsen de sociala frågornas relevans för en ämnesdidaktik i gränsområdet till ungdomskultur. Samtliga författare är representanter i SLOC:s redaktionsråd. I HLS Förlag ISBN 91-7656-500-9