Comments
Description
Transcript
Barn med språkliga funktionshinder
Barn med språkliga funktionshinder En studie av pedagogiska insatser i grundskolan runt barn med språkliga funktionshinder Leif Jonsson och Solweig Josefsson Lärarhögskolan i Stockholm Institutionen för individ, omvärld och lärande Examensarbete 10 p Specialpedagogik Specialpedagogik och forskning 41 – 60 poäng Specialpedagogiska programmet Vårterminen 2007 Examinator: Anita Söderlund English title: Children with linguistic disability Barn med språkliga funktionshinder En studie av pedagogiska insatser i grundskolan runt barn med språkliga funktionshinder Leif Jonsson och Solweig Josefsson Sammanfattning Det övergripande syftet med detta arbete är att få en bild av hur elever med språkliga funktionshinder från språkklass integreras i en grundskoleklass. Arbetet bygger på en litteraturstudie samt kvalitativ empirisk del som innefattar semistrukturerade intervjuer med sju stycken pedagoger vilka tagit emot elever som lämnat språkklasser. I litteraturgenomgången har vi tagit fram skolans syn på integrering av elever i behov av särskilt stöd under olika historiska tidsperioder. Vi har även belyst några medicinska perspektiv på klassificeringar och graderingar av funktionshindret språkstörning vilken beskrivs i nämnda litteratur. Litteraturen som studerats i studien har framförallt behandlat elever med funktionshindret språkstörning samt faktorer som främjar och hindrar en fungerande integrering/inkludering. Resultatet av den empiriska studien visar att samtliga pedagoger i studien på olika sätt tillrättalägger miljö och metoder för hur barnet med språkliga funktionshinder får den hjälp som behövs. Förhållningssätt, värderingar och bemötande har stor betydelse i arbetet med eleverna. Det är också viktigt med god föräldrakontakt, stöd från skolledning och kollegor samt kontinuerlig kompetensutveckling och handledning. Studien visar på att det finns ett behov av fortsatt uppföljning och kartläggning då det gäller språkligt funktionshindrade elevers skolplacering och integrering i grundskoleklass. Insatser som görs för dessa elever i skolan bör utvärderas och jämföras med verksamheten i en språkklass. Nyckelord språkliga funktionshinder, språkstörning, inkludering, integrering, segregering, specialpedagogik, specialskolor Förord Vi som skrivit uppsatsen arbetar sedan ett antal år tillbaka inom en specialverksamhet för barn med språkstörning. Vi har olika utbildningsbakgrund. Solweig är lärare och Leif är fritidspedagog. I den här uppsatsen vill vi göra en uppföljning av elever som lämnat en specialpedagogisk språkverksamhet för att börja i en grundskoleklass. Vi har haft en gemensam arbetsdag i veckan under tiden för vårt skrivarbete. Här har vi tillsammans utformat texten till vår C-uppsats. För att få data till vårt arbete har vi genomfört kvalitativa intervjuer och använt oss av vår semistrukturerade intervjuguide. Vid val av respondent undvek vi att intervjua personer som vi personligen kände. Därför deltog endast en av oss vid respektive intervjutillfälle. Efter avslutade intervjuer sammanställde vi svaren gemensamt. Vi vill tacka alla dem som på något sätt bidragit till att vi kunnat genomföra arbetet med vår C-uppsats. Ett särskilt tack vill vi rikta till de pedagoger som vi fått intervjua samt vår handledare Britta Wingård. Stockholm mars 2007 Leif Jonsson Solweig Josefsson Innehåll Sammanfattning Förord 1. Inledning/bakgrund ...................................................................................... 3 1.2. Syfte och frågeställningar .................................................................................................. 4 2 Litteraturgenomgång .................................................................................... 5 2.1. Historiskt perspektiv på den svenska skolan..................................................................... 5 2.1.1. Olika specialpedagogiska synsätt .............................................................................. 5 2.1.2. Speciallärarutbildningen ............................................................................................. 7 2.1.3. Utveckling av skolans läroplaner................................................................................ 7 2.1.4. Specialklassorganisationen förändras, ett förebyggande synsätt.............................. 9 2.1.5. Speciallärarutbildningen läggs ner ........................................................................... 10 2.2 Intentioner kring integrering .............................................................................................. 11 2.2.1. Från speciallärare till specialpedagog...................................................................... 11 2.2.2. En skola för alla ........................................................................................................ 12 2.2.3. Salamancadeklarationen.......................................................................................... 12 2.2.4. Specialpedagogik i dagens skola ............................................................................. 12 2.3. Styrdokument................................................................................................................... 13 2.3.1. Skollagen.................................................................................................................. 13 2.3.2. Grundskoleförordningen........................................................................................... 13 2.3.3. Läroplanen Lpo 94 ................................................................................................... 14 2.3.4. Åtgärdsprogram........................................................................................................ 14 2.3.5. Ökning av elever i behov av särskilt stöd................................................................. 15 2.3.6. Synsätt och begrepp ................................................................................................ 15 2.4. Ett pedagogiskt perspektiv............................................................................................... 16 2.4.1. Allmänna definitionen av integrering ........................................................................ 18 2.4.2. Språkklasser............................................................................................................. 19 2.5. Medicinskt perspektiv ...................................................................................................... 20 2.5.1. Språk ........................................................................................................................ 20 2.5.2. Barns språkutveckling .............................................................................................. 21 2.5.3. Teorier ...................................................................................................................... 23 2.5.4. Beskrivningar av språkstörning ................................................................................ 25 2.5.5. Definition och diagnos av språkstörning .................................................................. 26 2.5.6. Förekomst av språkstörning ..................................................................................... 29 2.5.7. Orsaker till språkstörning.......................................................................................... 29 2.5.8. Forskning om språkstörning ..................................................................................... 29 2.6. Perspektiv ........................................................................................................................ 30 1 2.6.1. Teoretiska utgångspunkter....................................................................................... 30 3. Metod och genomförande ......................................................................... 32 3.1.Metodansats ..................................................................................................................... 32 3.2. Metodval .......................................................................................................................... 32 3.3 Urval- undersökningsgrupp............................................................................................... 33 3.4. Genomförande ................................................................................................................. 33 3.5. Analys .............................................................................................................................. 34 4. Resultat ....................................................................................................... 35 4.1. Resultat av enskilda intervjuer......................................................................................... 35 4.1.1. Presentation av respondenter och elevernas skolor ................................................ 35 4.1.2. Stödinsatser på organisationsnivå ........................................................................... 36 4.1.3. Stödinsatser beträffande lärande ´ ........................................................................... 37 4.1.4. Stödinsatser beträffande kamratrelationer och grupptillhörighet ............................. 38 4.1.5. Överskolning............................................................................................................. 40 4.1.7. Elever med språkliga funktionshinder i en grundskoleklass .................................... 42 4.1.8. Visioner..................................................................................................................... 43 4.1.9. Pedagogernas gemensamma syn på integrering .................................................... 44 5. Diskussion och slutsatser ......................................................................... 45 Referenser ...................................................................................................... 49 Bilaga 1 ........................................................................................................... 54 Bilaga 2 ........................................................................................................... 55 Bilaga 3 ........................................................................................................... 56 Bilaga 4 ........................................................................................................... 58 2 1. Inledning/bakgrund Vi arbetar sedan ett antal år tillbaka som pedagoger inom en specialenhet för barn med språkstörning. Språkklasserna på enheten är små och innehåller sex till åtta elever/klass. Personaltätheten är hög. Här finns en klasslärare och en fritidspedagog i varje klass. Till detta kommer logopeder och speciallärare. Enheten har klasser från år 1 till år 9. Elever kan alltså gå i våra specialklasser under hela sin skolgång. Men det är minst lika vanligt att elever under sin skoltid slutar i språkklassen för att börja inom någon annan skolform såsom grundskola eller ibland särskola. Den processen kallar vi för överskolning. Vi har båda varit med om att överskola ett antal elever till andra skolverksamheter. Överskolningen tar alltifrån ett par månader och upp till en hel termin. En pedagog och/eller logoped från vår enhet står i kontakt med den mottagande skolans pedagoger under tiden för överinskolningen. Men sedan hör vi inte av varandra särskilt mycket. Begreppet språkstörning verkar vara ett relativt okänt begrepp för pedagoger inom såväl skola som barnomsorg. För att elever med en språkstörning ska få rätt bemötande, rätt hjälp och stöd, anser vi att medvetenhet och kunskap om funktionshindret språkstörning är av mycket stor vikt. I vår uppsats har vi gjort en uppföljning av elever som lämnat en specialpedagogisk språkverksamhet för att börja i en grundskoleklass. Uppföljningen har skett med hjälp av intervjuer av pedagoger på skolor som tagit emot elever från språkklass. Vi ville se hur pedagogerna på de mottagande skolorna organiserade arbetet med dessa elever. Vi var också intresserade av tankar, erfarenheter och visioner från pedagogerna beträffande arbetet med elever som har en språklig funktionsnedsättning. Genom goda exempel från pedagogernas arbete och tankar, hoppas vi kunna bidra till att öka medvetenheten och kunskapen om hur elever med språkliga handikapp kan integreras och inkluderas i en vanlig grundskoleklass. 3 1.2. Syfte och frågeställningar Syftet med vårt arbete är att fördjupa kunskaperna om hur elever från språkklass integreras i en grundskoleklass. Våra frågeställningar är följande: • Vilka pedagogiska faktorer är det som främjar och hindrar en gynnsam överskolning från kommunens specialverksamhet till de mottagande skolorna. • Vilken betydelse har förkunskaper om elever med funktionshindret språkstörning för pedagoger på de mottagande skolorna. • Vilket stöd får elever med funktionshindret språkstörning på de mottagande skolorna beträffande lärande och social kompetens. • Hur påverkar miljön på de mottagande skolorna dessa elevers möjlighet till integrering. 4 2 Litteraturgenomgång I litteraturgenomgången tar vi fram skolans syn på integrering av elever i behov av särskilt stöd under olika historiska tidsperioder. Vi belyser även några medicinska perspektiv på klassificeringar och graderingar av funktionshindret språkstörning som beskrivs i nämnda litteratur. 2.1. Historiskt perspektiv på den svenska skolan Att skolan förändras tillsammans med det samhälle som den är en del av är uppenbart. Men vad är det den förändras till och vilka konsekvenser får den för lärarrollen, eleverna och naturligtvis samhället i stort? Skapar samhället skolan eller skolan samhället? Det som vi lär oss i skolan utgör en plattform på vilken samhället vilar. Atterström och Persson (2000) menar att en framgångsrik utbildning måste på något sätt lyckas kombinera den enskilde individens förmåga, förutsättningar och motivation med en viss samhällsfunktion eller åtminstone förse individen med de förutsättningar som han eller hon behöver för att kunna fungera i ett demokratiskt samhälle med rättigheter, skyldigheter och valmöjligheter. Anpassningen av undervisningen till enskilda elever, särskilt vad det gäller dem med särskilda behov, har varit ett krav på den svenska skolan och dess anställda under många år skriver Atterström och Persson (2000). 2.1.1. Olika specialpedagogiska synsätt Utvecklingen av skolans verksamhet startade 1842 i samband med införandet av folkskolan. Redan i 1842 års skolstadga fanns det möjlighet till en differentierad undervisning, genom minimikurser i folkskolan. Dessa vände sig dels till fattiga elever som av ekonomiska skäl behövde komma igenom skolan så snabbt som möjligt, dels till barn som saknade begåvning att tillägna sig skolans kunskaper skriver Brodin och Lindstrand (2004). Förkortad kurs innebar inte att eleverna placerades i separata klasser utan i inledningsskedet var skolan i princip sammanhållen. De svaga eleverna fick dock inget särskilt stöd. I stället sattes kunskapskraven lägre än för andra elever. En annan metod var ”kvarsittning”, för att på det sättet få en lugnare studietakt. Elever med funktionshinder var däremot i praktiken helt utanför skolsystemet (Vernersson, 2002). Elever som inte nådde de kunskapskrav som var satta för sista årskursen fick inget avgångsbetyg (Bladini, 1994). 5 Brodin och Lindstrand (2004) skriver att den första hjälpklassen startades redan 1879 i Norrköping och idén att inrätta hjälpklasser spred sig därefter. Detta medförde att kvarsittningarna i skolan som tidigare varit ett problem förändrades med hjälpklassernas införande. Regleringen av hjälpklassundervisningen kom 1936 (SOU 1936:31) och det framgår av den att undervisningen skulle ha till uppgift att ge eleverna en avpassad undervisning samt befria övriga klasser från det hinder i arbetet som de mycket svagt begåvade barnen utgjorde. Beslut att genomföra förslagen fattades först 1942. En vanlig specialpedagogisk åtgärd från mitten av 1950-talet var att placera den svagpresterande/handikappade eleven i någon specialklass. Motivet för att inrätta separata hjälpklasser var bl.a. att de mycket svagt begåvade eleverna utgjorde ett hinder i arbetet med övriga elever (Vernersson, 2002). Även barn med sociala problem, de s.k. vanartade eller vanvårdade barnen, särskildes från folkskolan. För dessa barn anordnades anstalter eller utackordering, till vilka barnen sorterades efter en bedömning av vanartens eller vanvårdens svårighetsgrad. För barn med rörelsehinder infördes skolplikt först år 1962 (Skolverket, 1998). Tendensen att se särskiljandet som en åtgärd för elevens bästa är genomgående för skolan. Specialundervisningen har alltid motiverats och motiveras fortfarande som en social förmån som elev skall ha rätt till och som ska bidra till att utjämna skillnaderna mellan olika elever (Börjesson, 1997). Det första lagstadgade erkännande av specialundervisningen kom i 1955 års undervisningsplan. I den differentierade skolan fanns olika typer av specialklasser såsom särskoleklass, hjälpklass, läsklass, CP-klass, observationsklass, hörselklass, synklass, frilufts- och hälsoklass. En annan typ av klasser var skolmognadsklassen. Elever som ansågs vara svagpresterande i något hänseende placerades i dessa klasser. Urvalet till specialklasserna utgick ifrån tester eller medicinska utlåtanden. Intelligensmätning var oftast grunden för avskiljningsbeslutet skriver Vernersson (2002). Det utvecklingspsykologiska synsättet fick efter hand en mera differentialpsykologisk inriktning. Elevsynen var normativ. Elever som avvek från normen skulle avskiljas. Det innebar att man kontinuerligt jämförde elevernas utvecklingsnivå mot en tidigare bestämd utvecklingskurva som ansågs vara den normala, en norm (Vernersson, 2002). Vernersson (2002) skriver att under 1950-talet kom den specialpedagogiska forskningen att präglas av ett inlärningspsykologiskt perspektiv. I Sverige fick forskare och deras resultat inom färdighetsområdet stor betydelse för synen på de svagpresterandes möjligheter till lärande och utveckling. Detta innebar att istället för att enbart fokusera på individen, fokuserades det på den pedagogiska processen som lärare och läromedel utgjorde i kombination med miljön. Här kan nämnas Malmquists (1966) forskning om lässvårigheter 6 hos barn i första årskursen som fick stor betydelse inom den svenska läsforskningen. Han säger så här: Läsinlärandet innebär en tillväxtprocess, som är nära förknippad med barnets hela personlighetsutveckling i alla dess faser (s. 5). Malmquist förordade ett diagnostiskt betraktelsesätt och förståelse för tänkbara orsaker till läs- och skrivsvårigheter. På samma sätt fick Magnes försöksverksamhet och utvecklingsarbete (1963-1970) stor betydelse för synen på matematiksvaga elevers möjligheter att lära sig matematik. Magne förordade bl.a. diagnostisering av elevers matematiksvårigheter och därefter arbete med laborativa övningar (Magne, m.fl. 1972). Båda dessa forskare pekade på de pedagogiska möjligheterna i stället för de medicinska hindren. Bristen på bra läromedel och utbildade lärare blev påtaglig. Ny pedagogisk teknologi fick ibland ersätta läraren. Intresset för specialkonstruerade läromedel och åtgärdsprogram ökade väsentligt under 1960-talet. Flera undervisningsprojekt startade som hade som syfte att försöka ta hänsyn till elevernas olikheter vad det gällde förkunskap och inlärningstakt (Vernersson, 2002) 2.1.2. Speciallärarutbildningen Kravet på att de lärare som tjänstegjorde inom specialundervisningen skulle ha en formell utbildning ökade och 1962 hade en ettårig speciallärarutbildning (40p) startat. Den utbildningen som då började hade tre utbildningslinjer. Linje1 var utbildning för lärare med verksamhet i grundskolan eller särskolan. Linje 2 utbildade hörsel- och talpedagoger och Linje 3 gav utbildning för särskolans förskola och träningsklasser. Utbildningen inriktades i huvudsak på kunskaper om och diagnos av elever med handikapp samt vilka undervisningsmetoder som var lämpliga att använda, samt skolans åtgärder för att anpassa eleverna till ett liv i det dagliga samhället (Vernersson, 2002). 2.1.3. Utveckling av skolans läroplaner 1962 avskaffades de två parallella skolformerna, folkskola och läroverk, och ersattes av grundskolan. För varje ny läroplan därefter har synen på specialundervisningen och därmed dess organisation förändrats i riktning mot individualisering och integrering. När grundskolans första läroplan Lgr 62 utkom 1962, startade en kraftig ökning av specialundervisningen, som under en tioårsperiod fördubblades. (Skolverket, 1998a). Orsakerna till skolsvårigheter ansågs ligga hos eleven och den vanligaste formen av specialundervisning var att eleven fick gå till en kliniklärare, för att få extra träning. Olika typer av specialklassen startades också. Avsikten var att minska elevernas olikheter (Börjesson, 1997). Lärare utbildades i specialpedagogik och fick lära sig hur de med olika 7 metoder kunde hjälpa elever som hade långsam inlärning eller specifika läs- och skrivsvårigheter. I 1969 års Läroplan för grundskolan (Lgr 69) förordades en ökad integration av elever med olika former av handikapp i de vanliga klasserna. Miljön i skolan uppmärksammades som en möjlig orsak till elevers svårigheter att nå upp till skolans krav (Persson, 2001). Fokus flyttades från individen till den miljö som skolan skapade genom undervisningen. Integrationen skulle eftersträvas med utgångspunkt från att eleverna så långt det var möjligt skulle få undervisningen inom klassens ram. En riktpunkt för undervisningen av elever med skolsvårigheter är, att dessa elever så långt möjligt bör gå i vanliga klasser. Behovet av individualiserande hjälp tillgodoses genom kompletterande och stödjande undervisning, samordnad med verksamheten i den klass, där eleven erhåller större delen av sin undervisning.(Läroplan för grundskolan, Lgr 69, s 76). I läroplanen Lgr69 hävdas att alla elever så långt som möjligt ska få sin undervisning ”inom klassens ram”. Den specialpedagogiska insatsen skulle samordnas med den undervisning som bedrevs i den vanliga klassen. Det specialpedagogiska arbetet i skolan fick nu helt nya vilkor att ta hänsyn till och den samordnade specialundervisningen ökade enormt. (Maltén, 1985). Speciallärarna arbetade nu i någon form av klinik, t.ex. läsklinik. Ekonomiska bidrag erhölls lätt från staten till denna typ av undervisning (Vernersson, 2001). Under 1970-talet ökade specialundervisningen kraftigt. Den kvantitativa expansionen var inte enbart ett resultat av ett behov av att differentiera undervisningen utan även generösa statsbidragsbestämmelser. Den ökade satsningen på specialundervisningen fick inte den effekt som staten hade förväntat sig. Regeringen tillsatte därför en utredning om ”skolans inre arbete” även kallad SIA (SOU 1974:53), i vilken kritiska synpunkter på specialundervisningen framfördes skriver Persson (2001). SIA-utredarna betonade att skolan behövde fler flexibla lösningar. Skolans problem kunde inte lösas inom ”enlärarsystemet” utan arbetet skulle organiseras i arbetsenheter skriver Persson (2001). SIAutredningen menade att på så sätt skulle de flesta problem kunna lösas inom arbetsenheten. För en mindre grupp elever med mycket stora problem, ansågs det däremot nödvändigt med fasta grupper utanför arbetsenheten. SIA-utredningens synsätt slog igenom i 1980 års läroplan (Lgr 80). Utgångspunkten var att alla elever har möjlighet till utveckling, men att vissa behöver mer hjälp och stimulans än andra. I stället för specialundervisning infördes termer som ”specialpedagogiska metoder” och ”specialpedagogiska insatser”. Dessa skulle inte utgå från elevens svårigheter, utan istället utgå från vad eleven kunde. Persson (2001) skriver att i Lgr 80 tonas skillnaden mellan specialundervisning och vanlig undervisning ytterligare ned och specialundervisningens viktigaste mål blir att motverka att barn får svårigheter i skolan. 8 Dessutom betonas vikten av att de barn som får specialpedagogisk hjälp så fort som möjligt får återgå till vanlig undervisning. Vernersson (2002) skriver att det fanns forskare som bestred de utbildningsteknologiska strömningarna. Barns grundläggande behov och familjens betydelse för hela barnets utveckling och förmåga till inlärning blev föremål för forskning genom Gustav Jonsson. Han tillmätte det sociala arvet stor betydelse för hur barnet skulle lyckas med sin inlärning. I en tvärvetenskaplig undersökning visade han hur fattigdom, social missanpassning och asocialitet kan gå i arv i generationer. Först om hela familjen och dess sociala omgivning kommer i centrum för behandlingsarbetet kan den ”olyckliga arvet” brytas enligt Jonsson (1969). Gruppterapi/terapibehandling blev nu ett nytt pedagogiskt hjälpmedel för elever med sociala och emotionella störningar (Jonsson och Kälvesten, 1969). De specialpedagogiska åtgärderna i skolan influerades av det socialpedagogiska synsättet. Speciallärarnas undervisning skulle ta hänsyn till elevens hela sociala situation. Speciallärarna började nu alltmer använda gruppsamtal som en ny metod i sin undervisning. Det ekologiska synsättet influerar specialpedagogiken i slutet av 1970-talet. Detta blir grunden för integrationstanken och den samordnande specialundervisningen (Vernersson, 2002). 2.1.4. Specialklassorganisationen förändras, ett förebyggande synsätt Vernersson (2002) skriver att specialklassorganisationen upphörde nästan helt på 1980-talet och arbetsenheten blev i stället basen för det specialpedagogiska arbetet. Läroplanen (Lgr80) betonade skolans ansvar för ”elever med särskilda behov” och ett kommentarmaterial ”Hjälp till elever med svårigheter” utarbetades. Nu riktades uppmärksamheten mot skolans möjligheter och skyldigheter att motverka att svårigheter uppstår. Skillnaden mellan specialundervisning och vanlig undervisning minskade också och speciallärarna flyttade in i klassen. Speciallärarnas arbetssituation förändrades radikalt. Från att ha varit en självständig klasslärare eller kliniklärare skulle specialläraren ingå i ett arbetslag. Det specialpedagogiska arbetet blev en angelägenhet för alla lärare som förväntades arbeta förebyggande. Om en elev får svårigheter i arbetet är det nödvändigt att först pröva, om skolans arbetssätt kan ändras. Man måste, när utbildningen planeras, möjliggöra ett varierande arbetssätt. Den frihet skolan har i resursanvändningen liksom i metodik och val av stoff skapar goda förutsättningar för ett sådant förebyggande arbete. ( Läroplan för grundskolan, Lgr 80, s 52) Speciallärarna skulle nu utgöra en resurs i arbetsenheten. All personal skulle tillsammans ansvara för planering och genomförande av åtgärdsprogram för elever med svårigheter i skolan. Åtgärdsprogrammen skulle bygga på samarbete mellan eleven, föräldrarna och 9 skolans personal (Vernersson, 2002). Speciallärarna fick en rådgivande funktion i förhållande till övriga lärare. Detta krävde större kunskaper av de lärare som tidigare inte varit inblandade i specialpedagogiken. Krav ställdes på att de också skulle kunna hantera och förebygga svårigheter. För att de lärare som tidigare inte hade någon form av specialpedagogisk utbildning inte skulle stå handfallna, erbjöds de under genomförandet av Lgr80 en fortbildningskurs under namnet En skola för alla (Vernersson, 2002). Speciallärarna som enhetlig utbildad yrkesgrupp betraktad håller idag på att helt försvinna. Det tycks vara så att en yrkeskategori som fortfarande efterfrågas i stor skala avskaffades innan skolan hade beredskap att möta de specialpedagogiska frågor och problem som faktiskt finns i svensk skola skriver Vernersson (2002). 2.1.5. Speciallärarutbildningen läggs ner Speciallärarutbildningen upphörde 1988. Den förändrade grundskollärarutbildningen hade då krav på sig att innehålla specialpedagogik motsvarande 10 akademiska poäng. Intentionen var att alla lärare skulle ha en baskunskap om elever i behov av särskilt stöd i skolan. Denna elementära baskunskap skulle, kompletteras med specialpedagogens djupare kompetens. Konstruktionen med tio poäng specialpedagogik i den grundläggande lärarutbildningen avsåg också att skapa en beredskap inför ett samarbete med specialpedagogen. (Malmgren Hansen: 2002, s.28) Genom att ge lärarna en större specialpedagogisk kompetens var avsikten att de på egen hand skulle kunna hantera mindre problem. Elever som varierade i beteende eller inlärning skulle inte ”lyftas” över till annan verksamhet eller pedagog utan läraren skulle vara kapabel att hantera olikheter inom gruppen. Lärare skulle genom handledning av specialpedagog klara av de elever som hade särskilda behov i klassen (Malmgren Hansen, 2002). 10 2.2 Intentioner kring integrering Integrering är ett begrepp med många fasetter. Ordet integrera betyder att föra något samman till en helhet eller att föra något in i en helhet. Med utgångspunkt från den latinska betydelsen menar Rosenqvist (1998) att helheten eller det odelbara är kärnan i begreppet. 2.2.1. Från speciallärare till specialpedagog Utbildning till specialpedagog med en mera uttalad vetenskapsteoretisk tyngdpunkt inom specialpedagogiken tillkom 1990. Utbildningen skulle omfatta 60 poäng alternativt 40 poäng men det blev snart en 60 poängs utbildning för alla. Det var en ny utbildning inte bara till namn och omfattning. Den funktionär som utbildades, specialpedagogen, skulle få en ny handledande kompetens med förändrad organisatorisk inriktning såtillvida att lärare och annan skolpersonal avsågs att utgöra de personer som specialpedagoger handledde skriver Malmgren Hansen (2002). Tanken var att specialpedagogen skulle arbeta via läraren. På det sättet avsågs att elever i svårigheter mindre ofta behövde utmärkas eller skiljas från sin ordinarie undervisningsgrupp. Läraren skulle få specialpedagogisk handledning och genom denna, i större utsträckning än tidigare, inom klassen klara av även de elever som hade särskilda behov. (Malmgren Hansen, 2002). När de utbildade specialpedagogerna utexaminerades under 1990-talet möttes de av de lärare som skulle ha fått en specialpedagogisk förstärkning av sin utbildning under slutet av 1980-talet. Med anledning av att den kompetenshöjningen inte genomfördes i praktiken förväntade sig dessa lärare att de nya specialpedagogerna skulle fungera och verka på samma sätt som de tidigare speciallärarna hade gjort. Reaktionen blev att lärarna kände sig utlämnade och uttryckte stor besvikelse över att de inte fick den hjälp och uppslutning av specialpedagogerna som de ansåg var den rätta. Under 1990- talet gick den svenska ekonomin in i en lågkonjunktur samtidigt kom skolan i allt högre grad att bli en kommunal angelägenhet. Den regel- och resursstyrning som tidigare gällde, avlöstes nu av mål- och resultatstyrning. Kommunerna fick allt större frihet att utforma utbildningsverksamheten inom de ramar som riksdag och regering fastställt. Under tiden 1992 – 1998 sjönk antalet lärartimmar/elev ganska måttligt men resurserna för den specialpedagogiska verksamheten drogs ner med närmare 30 procent. Det innebar att många skolor kom att sakna specialpedagogik kompetens och att elever i behov av särskilt stöd inte alltid kunde få den hjälp de var berättigade till (Persson, 2001). Lärarna förväntades nu möta och undervisa alla elever inom klassens ram med bantade ekonomiska resurser (Vernersson, 2002). 11 2.2.2. En skola för alla Sedan grundskolans införande har ambitionen med Sveriges skolpolitik varit att skapa en skola för alla. Begreppet en skola för alla är en utmaning och målsättning för skolan och dess personal att skapa förutsättningar för alla barn att inom ramen för grundskolan få en meningsfull skolgång (Persson, 2001). Den stora utmaningen är att motverka utstötning genom att ge alla elever möjlighet till utveckling och lärande utifrån sina förutsättningar säger Persson (2001). 2.2.3. Salamancadeklarationen Salamancadeklarationen är en handlingsram för undervisning av elever med behov av särskilt stöd. År 1994 samlades representanter för 92 regeringar samt ett antal internationella organisationer i Salamanca i Spanien. Syftet med mötet var att under temat utbildning för alla diskutera de förutsättningar som krävdes för att underlätta principen om en integrerad skola. Konventionen om barnets rättigheter, Salamancadeklarationen och FN:s standardregler strävar alla mot en skola för alla. I samtliga dokument framkommer att elever i behov av särskilt stöd så långt som möjligt ska erhålla undervisning inom ramen för den reguljära skolan. Dokumenten är konventioner och rekommendationer men inte rättsligt bindande. Resultatet sammanfattades i ett antal punkter utformade som uppmaningar och påståenden. Den vägledande princip som ligger till grund för denna handlingsram är att skolorna skall ge plats för alla barn, utan hänsyn till deras fysiska, intellektuella, sociala, emotionella, språkliga eller andra förutsättningar. (Salamancadeklarationen: 2001, s. 22 ) Detta internationella dokument visar att något mer än enbart integrering i traditionell bemärkelse åsyftas. Integrering har hittills oftast begränsats till pedagogiskt-organisatoriska insatser. I den engelska originalversionen av deklarationen användes ordet ”inclusion” för att tydliggöra att man inte enbart syftar på integrering i organisatorisk bemärkelse. Ordvalet visar att integrering är en rättighet som gäller alla barn oavsett brister och svårigheter (Atterström & Persson, 2000). 2.2.4. Specialpedagogik i dagens skola Lgr 80 blev också starten på en decentralisering av skolan. Under 1990-talet fick detta ett tydligare uttryck i den nya läroplanen Lpo 94. Ansvaret fördes genom decentralisering och målstyrning ner på kommunal nivå och på skolnivå. 12 2.3. Styrdokument 2.3.1. Skollagen Skollagen formulerar Riksdagens beslut om hur skolväsendet skall ordnas och under vilka förhållanden den skall genomföras. Första kapitlet andra paragrafen är en så kallad ”portalparagraf” vilket innebär att den ses som överordnad de övriga paragraferna. I skollagen 1 kap § 2 redogörs för det som ska styra all utbildning i landet. Alla barn och ungdomar skall, oberoende av kön, geografisk hemvist samt sociala och ekonomiska förhållanden, ha lika tillgång till utbildning i det offentliga skolväsendet för barn och ungdom. Utbildningen skall inom varje skolform vara likvärdig, varhelst den anordnas i landet. (Skollagen 1 kap 2 §) Innebörden av paragrafen är entydig – det är en skola för alla oavsett bakgrund eller förutsättningar, en lagstadgad rättighet för alla elever till en likvärdig utbildning (Malmgren-Hansen, 2002). 2.3.2. Grundskoleförordningen Denna förordning förmedlar Regeringens bestämmelser om vad som ska göras i grundskolan och vem som skall göra det. Grundskoleförordningen riktar sig mot skolpersonal, politiker och föräldrar. Det står bl.a. i grundskoleförordningen att särskilt stöd skall ges till elever med behov av specialpedagogiska insatser. Stödet skall i första hand ges inom ramen för den klass eller grupp som eleven tillhör. Skulle det finnas särskilda skäl kan undervisningen ske i särskild undervisningsgrupp. För att en elev ska placeras i särskild undervisningsgrupp ska detta ske i samråd med eleven, elevens vårdnadshavare och skolan. Det stöd som eleven har rätt att få och som är möjliga att vidta står angivna i skolans styrdokument. Skollagen säger att särskilt stöd skall ges till dem som inte kommer att klara av målen. En elev skall ges stödundervisning, om det kan befaras att eleven inte kommer att nå de mål som minst skall ha uppnåtts vid slutet av det femte och det nionde skolåret eller om eleven av andra skäl behöver särskilt stöd. (Grundskoleförordningen 5 kap. 4 §) 13 2.3.3. Läroplanen Lpo 94 I och med 1994 års läroplan vilar ett stort ansvar på skolan. Läroplanen Lpo 94 uttrycker tydligt att alla som arbetar i skolan ska samverka och ansvara för att elever i behov av särskilt stöd ska få den hjälp de behöver. Ytterst ansvarig är rektor. En likvärdig utbildning förutsätter ett särskilt stöd till de elever som av olika anledningar har svårt att nå målen för utbildningen (Skolverket, 1998) Lpo 94 säger vidare att: Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårighet att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig göras lika för alla. (Lpo 94, s 6). Utformningen av undervisningen och elevvårdsverksamhet ska utformas så att elever som behöver särskilt stöd och hjälp får det. Anpassning av resurser och stödåtgärder ska i första hand ges inom klassens ram men särskilda undervisningsgrupper får också anordnas (Vernersson, 2002). 2.3.4. Åtgärdsprogram En av de viktigaste åtgärder som åberopas i lagen, när en elev behöver särskilda stödåtgärder, är upprättandet av åtgärdsprogram. Begreppet åtgärdsprogram används för att beteckna den dokumentation och planering som görs för elever i behov av särskilt stöd. Sedan årsskiftet 2000/2001 skall åtgärdsprogram upprättas för elever som riskerar att inte nå målen (Persson, 2001). Om en elev behöver särskilda stödåtgärder, skall rektor se till att ett åtgärdsprogram utarbetas. Vid utarbetandet bör samråd ske med eleven och elevens vårdnadshavare. (Grundskoleförordningen 5 kap. 1 §). Enligt Lpo 94 skall alla som arbetar i skolan hjälpa elever som behöver särskilt stöd och samverka för att göra skolan till en god miljö för lärande. Som lärare gäller det således att utveckla sin kunskap om och förmåga att möta alla elever på ett bra sätt. Detta kan enligt Vernersson (2002) synas som en övermäktig uppgift och kräver att lärare har kunskap om och möjlighet att rådgöra och diskutera med kompetent personal när extra åtgärder måste sättas in, d.v.s. när extra resurser behövs och ett åtgärdsprogram ska upprättas. Det är därför viktigt att pedagogerna utvecklar en gemensam syn och rutiner för hur åtgärdsprogrammen ska upprättas. Det är också av största vikt att skolan, eleven och föräldrarna samarbetar kring åtgärdsprogram, säger Vernersson (2002). 14 2.3.5. Ökning av elever i behov av särskilt stöd Från en rad källor uppges att antalet barn i behov av särskilt stöd har ökat. Enligt Skolverket (1998) kan ökningen vara beroende av flera faktorer. Samhällsförändringar påverkar bilden på flera sätt. Kraven på kunskaper har ökat i samhället och därmed också i skolan. Den nya läroplanen med mål och krav kan upplevas stressande och det nya betygsystemet med krav på godkänt i svenska, matematik och engelska kan också sätta press på eleverna. Besparingar inom skolan är också en faktor som har gjort att elevers problem synliggjorts tydligare. En ökad tendens att diagnostisera elevernas svårigheter kan också bidra till att ett ökat behov upplevs. Haug (1998) säger också att behovet av insatser för elever i behov av särskilt stöd är stort och att skolan har skyldighet att skapa förutsättningar för dessa insatser. Malmgen Hansen (2002) talar om klassrummet som en av de stora faktorerna till att begränsningar i lärande uppstår. Begränsningen ligger i att klassrummet är fyllt med för många elever och att det är disponerat så att grupper av elever inte kan få den arbetsro som de behöver. Hon visar också på att det i första hand är klassen som gynnas av att en eller flera elever flyttas till en mindre grupp, snarare än den som flyttas. Oftast är det läraren som tar initiativet till att elever flyttas från klassen. Malmgren Hansen (2002) tar också upp att arbetssättet i klassen har viss inverkan på elevers möjligheter att tillgodogöra sig undervisningen. Hon talar om att vissa elever inte klarar ett ostrukturerat och självständigt arbetssätt utan att de kräver ramar för en god inlärningssituation. Hon visar speciellt på att ett forskande arbetssätt främst drabbar elever som har läs- och skrivsvårigheter samt elever med utagerande beteende. Vi kan i den svenska skolan notera en ökning av elever i behov av stöd. Framför allt gäller detta elever med läs- och skrivsvårigheter och elever med koncentrationssvårigheter som är utagerande. (Vernersson: 2002, s 24). 2.3.6. Synsätt och begrepp I diskussionen om stödets utformning förekommer begreppen integrering, segregering och inkludering. Integrering kan se mycket olika ut. Eleven kan t.ex. bo i sitt hem och gå i vanlig skola med stöd av undervisning som ges enskilt eller i grupp. Ibland kan en integrering i realiteten utformas som en segregering (Skolverket, 1998). Vernersson (2002) menar att segregering oftast är ett avskiljande från en grupp där elevens funktionshinder inte kan tillgodoses i vanlig undervisningsgrupp. Specialskola och särskola är exempel på sådana segregerade miljöer. En segregerad grupp kan också finnas integrerad i den vanliga skolan. 15 Vernersson (2002) skriver att i ett internationellt perspektiv har svensk skola kommit en bit på väg när det gäller inkluderande undervisning. Termen inklusion har använts i USA sedan slutet av 1980-talet för att beteckna att god specialundervisning är det samma som god allmän undervisning. Inklusion/inkludering är ett nytt uttryck som ungefär betyder att delta i en helhet (Rosenqvist, 2001) Inklusion innebär att eleven får undervisning i den vanliga klassen, eleven deltar i klassen. Enligt förespråkarna för inklusion ska undervisningen ske inom ramen för den ordinarie klassen; den sociala gemenskapen och samvaron prioriteras högt. Skillnaden mellan barn accepteras och respekteras. I detta perspektiv blir skillnaden mellan specialundervisning och vanlig undervisning liten och i princip krävs att all lärarpersonal har tillräckliga kunskaper för att undervisa alla barn.(Skolverket, 1998, s 21) 2.4. Ett pedagogiskt perspektiv På 1990-talet lanserades internationellt begreppet inclusion som ett alternativ till integrering. Inclusion (inkludering) innebär att det ska vara en rättighet för alla att vara delaktiga i den gemensamma kulturen, utbildningen etc. Ingen ska segregeras och om ingen är segregerad behövs ingen integrering, Inclusionsidén är riktad på att skapa en skola där alla elever, även de med svåra funktionshinder, ska finnas i samma skola skriver Tideman (2004). Det är skolan som ska förändras så att den passar alla elever, inte att eleverna ska anpassas till skolan. För att förverkliga inclusionsidén krävs rätt organisation, tillräckligt med personal och mångdisciplinär kompetens som klarar barns skiftande behov i större utsträckning än vad skolan gör idag skriver Tideman (2004). Lång (2001) skriver, erfarenheter har visat att integrering av barn med olika typer av funktionshinder ej sker av sig själv och att det oftast krävs olika insatser av vuxna för att en integrering ska lyckas. Föräldrasamtal, introduktionssamtal, handledning samt uppföljning av placeringar är viktiga inslag i introduktionsarbetet. Lång (2001) visar också att begreppet barn som behöver särskilt stöd inte är någon avgränsad eller bestämd grupp barn, utan är barn som kan ha svårigheter mer tillfälligt eller av mer långvarig karaktär. Barns svårigheter måste ses ur ett relationsperspektiv, dvs. barnets problem måste ses i relation till omgivningens bemötande och förhållningssätt och inte som en egenskap hos barnet. Lång (2001) skriver vidare att inskolning av barn i behov av särskilt stöd ser ut på samma sätt som för övriga barn med den skillnaden att inskolningen kan ta lite längre tid genom att barnet kan behöva längre tid på sig att vänja sig vid förändringar, eller därför att personalen behöver mer tid på sig för att lära känna barnet. Emanuelsson (2001) menar att integrering uppfattas som en genom majoritetsbeslut fastställd ideologisk målsättning i en skola för alla. Han menar också att målsättningen med integrering har sin värdegrund i en 16 demokratisk människosyn. Att se människors olikheter mer som en tillgång, än som en orsak till problem. Integreringens motsats är segregering d.v.s. avskiljande och /eller särskiljande. En människosyn där man poängterar olikheter mellan individer snarare än likheter. Segregering av elever innebär att genom kategorisering i olika grupper särskilja dem från gemenskapen med det stora antalet elever (Emanuelsson, 2001). Emanuelsson (2001) menar att integration och segregation utvecklas beroende på vilket sätt som samhället behandlar sina medborgare. Pedagoger i skolan medverkar i denna process. Enligt Emanuelsson (2001) betyder integrering ofta avvikande, att vara beroende av någon annan. Ett intryck av att integrering ses som en specialmålsättning som gäller för vissa på ett eller annat sätt avvikande individer. Men så är inte fallet. Begreppet integrering står för något som ska hända i grupper och i gemenskapsformer människor emellan. En elev som inte får tillgång till en meningsfull undervisning utifrån sina förutsättningar kan vara lika isolerad i en integrerad som segregerad miljö. Skolans uppgift är att motverka att svårigheter uppkommer, d.v.s. förändra villkoren för den sammanhållna gruppens gemenskap så att den ska ge bättre möjligheter till helt och fullt deltagande för alla elever. FUNKIS-utredningens (SOU, 1998:66) intentioner är att alla elever ska få sin skolgång på hemorten och att skolgången ska vara anpassad till elevens behov. Att barn får sin undervisning i särskild undervisningsgrupp anses därmed vara segregerande. Integrerad undervisning kan inte bli meningsfull om inte också undervisningens innehåll och inriktning bearbetas. En elev med funktionshinder kan naturligtvis vara lika isolerad och/eller segregerad i en ”vanlig” grupp eller klass som i en segregerad eller särskil(j)d undervisningsgrupp, om eleven inte har reella möjligheter till full delaktighet i meningsfulla arbetsuppgifter. För att så ska kunna vara fallet fordras att eleven har möjlighet att få sina behov tillgodosedda i inlärningsarbetet utifrån sina egna förutsättningar. (Emanuelsson: 2001, s. 15) Detta betyder att en gemenskap inte automatiskt uppstår bara för att elever med funktionshinder placeras i en vanlig klass. Istället kan det innebära att handikappet blir större än det egentligen skulle behöva bli. Alla elever har rätt till en anpassad undervisning som överensstämmer med den förmåga och de förutsättningar de har. Haug (1998) talar om en jämlik och rättvis utbildning att elever i behov av särskilt stöd ska ha samma rätt som elever utan sådana behov. Ett inlärningsarbete måste ske utifrån elevens egna förutsättningar. Persson (2001) skriver att i skolsammanhang kom begreppet integration att användas i samband med införandet av grundskolan på 1960-talet. Integration innebar att den vanliga skolan skulle öppnas för barn från andra segregerade skolformer. Persson (2001) skriver också att en skola för alla är ett i samband med införandet av 1980 års läroplan för grundskolan lanserat begrepp. En skola för alla är en utmaning och målsättning för skolan 17 och dess personal att skapa förutsättningar för alla barn att inom ramen för grundskolan få en meningsfull skolgång. Haug (1998) skriver att det är hans bedömning att svensk specialundervisning ligger närmare den segregerande än den inkluderande integreringen. Han menar också att den reella och fungerande värdegrunden i skolan bygger på en kompensatorisk inställning där effekt och prestationer dominerar tänkandet om rättvisa. Den segregerande integreringen är den ursprungliga inriktningen inom specialundervisningen. Inkluderande integrering betyder att undervisningen ska ske inom ramen för den klass där barnet är inskriven som elev. Genom individuellt anpassad undervisning får alla barn en likvärdig utbildning. Stor vikt läggs dels vid social träning, dels vid att anpassa skolan till eleverna. Det innebär att det inte är någon skillnad mellan specialpedagogik och traditionell pedagogik, enligt Haug (1998). Salamancadeklarationen (SOU, 1997) säger bland annat att elever i behov av särskilt stöd skall få sina pedagogiska behov tillgodosedda i den ordinarie skolan och att olikheter skall ses som en tillgång och inte som en nackdel. Vidare uttrycks att diskriminerande attityder kan motverkas om barn och ungdomar får mötas under kompetent ledning. I Salamancadeklarationen används begreppet inclusion eller inclusive education, vilket vi översatt till inklusion och inkluderande undervisning. I deklarationen poängteras att alla barn bör undervisas tillsammans i den reguljära skolan så långt det är möjligt. Hur väl detta lyckas, beror enligt deklarationen på ”övertygelsen, engagemanget och den goda viljan hos de enskilda människor som utgör ett samhälle” (Skolverket, 1999, s. 126). 2.4.1. Allmänna definitionen av integrering Tössebro (2002) menar att det finns vissa problem med den allmänna definitionen av begreppet integrering, ”att föra något i en helhet”. Vilket då förutsätter att den eller det som skall införas, från början har stått utanför. Han framhåller att definitionen istället bör utvecklas till att innefatta en förflyttning. Han menar vidare att integrering visar på behovet av förändring hos den eller det som ska integreras. Inkludering signalerar däremot att det är båda parter som ska förändras för att tillsammans skapa en helhet. Tössebro betonar indelningen av integrationsbegreppet i fyra olika delar. • Fysiks integrering. Innebär att det inte finns några fysiska hinder att mötas, ingen segregation t.ex. mellan olika bostadsområden. Ingen fysisk indelning mellan funktionshindrade och individer utan funktionshinder. 18 • Funktionell integrering. Användande av gemensamma resurser i lokalsamhället så som bussar, butiker med mera. • Social integrering. Den personliga kontakten mellan individer med och individer utan funktionshinder. • Samhällsmässig integrering. Rätten att delta i centrala delar av samhällslivet, som t.ex. allas möjlighet att delta i arbetslivet. Att leva i samhället på sina egna villkor. Ibland organiseras särskilda undervisningsgrupper utifrån speciella diagnoser samt av andra skäl. Grupper är ibland avsedda för elever med ett speciellt funktionshinder t.ex. för barn med avvikande tal- och språkutveckling. De allra flesta elever med språkstörning får sin skolgång inom det ordinarie skolväsendet. Klasslärarna förväntas klara de flesta svårigheter med hjälp av specialpedagog och i bästa fall talpedagog/logoped. Elevernas möjlighet att få stöd av talpedagog/logoped begränsas både av skolans ekonomiska ramar och tillgången av talpedagoger/logopeder med adekvat utbildning. Specialpedagogens roll har också ändrats från speciallärarens direkta arbete med eleven till en konsultativ roll enligt Vernersson (1998). Brodin och Lindstrand (2004) säger, ett första steg mot en skola för alla måste vara att sluta tala om normalitet och avvikelser utan lyfta fram variation och olikheter som någonting positivt det vill säga någonting värdefullt. 2.4.2. Språkklasser Språkklasser går ibland också under benämningen kommunikationsklasser. I språkklasserna går elever som har en språkstörning. Klasserna är små och eleverna får mycket vuxenstöd. Borgström (2002) ger exempel på vad som kan känneteckna undervisningen i en språkklass. Studietakten är långsam och innehåller mycket repetitioner. Pedagoger arbetar ibland med alternativ pedagogik såsom visuell eller konkret inlärning. Tecken som stöd kan tillämpas. Ofta arbetar också en logoped med eleverna i språkklasserna. (Borgström, 2002). 1998 kom FUNKIS-utredningen (SOU 1998:66) med sitt slutbetänkande angående ansvarsfördelningen mellan stat och kommun. I slutbetänkandet sades att funktionshindrade elever, så långt det var möjligt skulle få sin utbildning på hemorten. Resultatet blev att den statliga skolan med riksintag för elever med språkstörning, vilken funnits på Hällsboskolan i Sigtuna, kom att avvecklas. Istället blev Hällsboskolan ett statligt resurscenter. Resurscenter tal och språk, skulle erbjuda kommuner råd och stöd i frågor som rörde elever med språkliga funktionshinder. Kommunerna gavs nu det fulla ansvaret för utbildning av alla barn (Edén, 2005). Språkklasser hade tidigare funnits i ett fåtal kommuner. Nu tillkom ytterligare språkklasser runt om i landet. Idag finns det ett 50tal språkklasser i Sverige enligt Riksförbundet för döva, hörselskadade och språkstörda barn, DHB (http://www.sprakstorning.org/skolor.shtml 2007-02-12). 19 Sundqvist och Andersson (2000) beskriver arbetet i språkklasserna. De menar att målsättningen i språkklasserna är att barnen ska utveckla: • språk och kommunikation • social förmåga • självkänsla, positiv självbild, självständighet • kreativitet • trygghet Barn med språkstörning behöver i allmänhet mer tid för att lära sig saker och återkommande repetitioner för att befästa kunskap, menar Sundqvist och Andersson (2000). Barn och ungdomar med språkstörning behöver träffa varandra. De blir starka och trygga om de hittar gemenskap och känner identifikation med sin egen grupp. Därför är det viktigt med särskilda förskolegrupper och klasser för barn med språkstörning anser Blom och Sjöberg (2000). 2.5. Medicinskt perspektiv 2.5.1. Språk Den som vill förstå vad en språkstörning är måste först veta vad som menas med ett språk. Vad är då egentligen ett språk? Johansson och Samuelsson (2002) beskriver språk som ett system av ljud och grammatiska regler. Språket hjälper oss att få kontakt med andra människor, visar Svensson (1998). Många gånger blandas tal, språk och kommunikation ihop. Språket består av olika delar (se nedan), där talet (formen) utgör en av delarna. Talet är det som kommer ur munnen, det vi uttalar. Kommunikationen kan vara ett språk utan ett tal som t.ex. tecken, kroppsspråk och gester. Enligt Svensson (1998) ska ordet språk innefatta både talat, tecknat och symbolspråk. I språklitteratur delas vanligtvis språk in i tre ibland fyra delar, eller språkliga nivåer. Både Gahne och Naucler i Rudberg (1992) och Svensson (1998) beskriver språkets olika nivåer. Svensson anger tre språkliga nivåer medan Gahne och Naucler nämner följande fyra: • Den fonologiska, som innefattar språkljud, som det kommer till uttryck i uttalet, men gäller också talets rytmiska och melodiska aspekter, prosodi. 20 • Den syntaktiska, d.v.s. grammatiska systemet som dels innefattar böjningsmönster och småord som artiklar, prepositioner och konjunktioner och dels hur ord kombineras till satser. • Den semantiska som består av ords betydelse, relationer och innehåll. • Den pragmatiska som rör den övergripande kommunikationsförmågan och själva språkanvändningen. Den inbegriper även icke-verbal kommunikation, som blick, beteende, gester och mimik. Den fonologiska och den syntaktiska kan också kallas språkets form enligt Svensson (1998). Kommunikationen kan vara ett språk utan ett tal som t.ex. tecken, kroppsspråk och gester. Backlund (1991) beskriver det vi kallar kommunikation på följande sätt: Orden vi använder speglar den kultur vi lever i. I vårt land liksom i andra länder med högt utvecklad teknologisk och materiell standard, använder vi termer som är anpassade till tekniken också där vi ska beskriva mänskligt beteende. Därför kallar vi den kontakt och det samspel som uppstår mellan människor via språkliga signaler för kommunikation. (Ordet samspråk som bättre beskriver det som händer, använder vi mycket sällan.) (Backlund: 1991, s. 13) Backlund (1991) framhåller vidare att talad kommunikation är en mycket dynamisk och mångfacetterad process. För att bli förstålig måste den belysas från en rad olika synvinklar. En individ som ska kunna kommunicera med andra individer, behöver alltså bemästra en rad komplicerade funktioner och processer. 2.5.2. Barns språkutveckling Forskning visar att barn börjar anpassa sig till de språkliga klangerna i sin omgivning redan under sitt första halvår. Dessutom kan barnen redan då känna skillnad på språkljud som är vanligt förekommande i dess omgivning visar Strömqvist (2003). Strömqvist framhåller en tidig form av begreppsutveckling, begreppspermanens, som en förutsättning för att både förstå och senare tala ett språk. Begreppspermanens innebär att barnet kommer ihåg saker som det inte ser, hör eller känner just för tillfället. Exempelvis kan barnet sträcka sig efter en sak det tappat eller leka ”tittut”. Barnet ska lära sig att urskilja språkljuden och sedan koppla dem till begrepp. Vuxnas barninriktade tal hjälper det lilla barnet till förståelse genom att understryka de viktiga delarna i det som sägs, oftast innehållsord såsom substantiv, adjektiv och verb. Grammatiska ord och böjningsändelser framhävs nästan inte alls, visar Strömqvist. Under det som Piaget kallar den sensomotoriska utvecklingen utforskar det lilla barnet sin fysiska omgivning. Därigenom utvecklar barnet sin begreppsbildning. Detta görs till stor del innan barnet utvecklat egna ord. Den fonologiska utvecklingen av talspråket följer 21 samma mönster hos de flesta barn enligt Gahne och Nauclér (1992) och Håkansson (1998). Joller är förstadiet till talspråket. Håkansson (1998) förklarar jollrets utveckling mot talspråket genom att presentera något hon kallar milstolpar. Dessa milstolpar löper från de första gnyendena och skriken med enbart vokala ljud, fram till den språknära leken med bokstavsljud. Det är just innan denna ljudlek som Gahne och Nauclér (1992) och Håkansson (1998) noterar att döva barn slutar att jollra. Hörande barn fortsätter enligt Gahne och Nauclér sedan sin talutveckling med att kunna särskilja ljud med stora kontraster, såsom bababa, papapa eller mamama. Den fonologiska utvecklingen fortsätter sedan, beskriver Gahne och Nauclér(1992) efter ett speciellt mönster. Barnet lär sig att skilja mellan konsonantljud från gommen via nasala ljud fram till tänder och läppars konsonantljud. Till en början går barnens uppbyggnad av ordförrådet relativt långsamt. Strömqvist (2003) uppskattar att barn i slutet av det andra levnadsåret oftast har ett ordförråd på 25-50 ord. Därefter följer enligt Strömqvist den s.k. ordförrådsspurten. Denna ordförrådsspurt startar vanligtvis strax innan barnet ska fylla tre år, men åldern kan variera kraftigt från drygt ett år upp till nästan fyra år. Under denna period bygger barnet snabbt på sitt ordförråd med 400 – 700 ord förklarar Strömqvist. Vid den här tiden börjar barnen att sätta ihop två- till tre-ordssatser, tillägger Johansson och Samuelsson (2002). Sedan följer en period där barnet analyserar och sorterar sitt språk för att kunna finslipa böjningar, uttal och begrepp. Håkansson (1998) beskriver i sammanhanget några av barns avvikelser från vuxentalet. En för svenska barn vanlig avvikelse från vuxentalet kallas dentalisering. Det betyder att små barn ofta byter konsonantljud som bildas någon annanstans i munnen mot dem som bildas vid tandraden, t.ex. kossa blir ”tossa” och gaffel blir ”daffel”. Håkansson (1998) beskriver sedan en rad sådana avvikelser: Strykning av en konsonant, assimilation, inskott av vokal samt platsbyte av bokstavsljud, s.k. metates. Vid 5-6 årsåldern kan barn fortfarande normalt ha fonologiska svårigheter med t.ex. r-ljudet. Fastän, som Reuterskiöld Wagner (1999) poängterar, språkutvecklingen är så komplex, tas det ofta för givet att barn ska lära sig förstå och använda språket utan någon särskild hjälp. Håkansson (1998) skriver om en teori som hon säger har präglat delar av barnspråkforskningen. Enligt teorin, (LAD = Language Acqisition Device), är språkförmågan medfödd. Att språkförmågan är medfödd menar också Gahne och Naucler (1992). Förmågan utvecklas dock bara om barnet utsätts för eller uppfattar språklig stimulans. Svensson (1998) belyser två strategier som barn huvudsakligen använder när de lär sig att tala. För det första lär de genom individuellt undersökande, för det andra genom praktisk vägledning av andra. Talspråkets utveckling är alltså, enligt Svensson, beroende av att barnets sinnen, i första hand hörseln, är väl fungerande. Både Håkansson (1998) samt Gahne och Naucler (1992) presenterar undersökningar som stöder detta. De beskriver hur döva barn till en början jollrar precis likadant som hörande barn. Men att de slutar för att de 22 varken hör någon respons eller ens sig själva. En skada som påverkar ett annat sinne inverkar också negativt på barnets förmåga till individuellt undersökande. Likaså kan en neurologisk skada eller en nedsatt funktion i hjärnan påverka barnets förmåga att tolka och uppleva sin omgivning. Barnets omgivning är viktig. Den ska kunna ge barnet rika möjligheter till sinnesintryck. En torftig miljö som ger barnet få tillfällen till sinnesintryck och stimulans skulle också påverka språkutvecklingen negativt. Föräldrars och pedagogers förmåga att guida barnet genom den här processen påverkar också barnets språkutveckling. Enligt Gahne och Naucler (1992), är barnets ljudsystem i allmänhet fullständigt i fyraårsåldern. Med vissa undantag stämmer barnets syntax med vuxengrammatiken redan när de börjar skolan. Ordförrådet och den retoriska förmågan däremot utvecklas hela livet visar Strömqvist (2003). 2.5.3. Teorier En heltäckande teori om barns språkutveckling bör kunna ge en fördjupad bild av de fem begreppen inlärning, omgivning, samspel, språk och utveckling. Dessutom ska den kunna redogöra för hur dessa samverkar i språkinlärningsprocessen menar Strömqvist (2003). Teorin ska också säga någonting om vilka förmågor hos barnet som är relevanta för språkinlärningen. Vidare ska den förklara vad ett språk är och hur kunskap om språk är beskaffad, fortsätter Strömqvist. Slutligen ska en heltäckande teori innehålla redogörelser för hur språkliga kunskaper och färdigheter utvecklas och hur inlärningsprocessen förändras när barnet lär sig mera. Strömqvist framhåller att ovanstående definition av språkinlärningen är allmänt vedertagen i forskarvärlden. Däremot råder det delade meningar om vilka faktorer som är av störst betydelse i inlärningsprocessen eller om hur vi ska nå ökad kunskap om densamma. Håkansson (1998) och Svensson (1998) presenterar ett urval av sådana heltäckande teorier som Strömqvist nämner. • Behavoristisk teori: Inom Blomfields tidiga behavorism beskrivs enligt språkinlärningen som en frukt av stimuli – respons. Behavoristerna säger också att språkinlärningen följer samma mönster som den övriga intellektuella utvecklingen. Till de mera kända behavoristerna räknas Skinner och Pavlov. Den pedagog eller förälder som är anhängare av den behavoriska teorin, satsar naturligtvis mycket kraft på att ge barnet språklig stimulans genom tydliga responser på dess kommunikation samt att vara observant på att benämna föremål i barnets omgivning. Att rätta och korrigera barns uttal är också att rekommendera anser behavoristerna. Den kritik som riktats mot de behavoristiska idéerna är att små barn inte så sällan bryter mot de vuxnas grammatiska regler och att språkinlärningen inte går så fort som behavoristerna menar. Viss komplicerad språkutveckling pågår långt upp i vuxen ålder. 23 • Nativistisk teori: Nativismens mest kända företrädare är Noam Chomsky. Chomsky menar att barns språkinlärningsförmåga är medfödd och följer ett visst mönster som inte kan ruckas på. Chomsky söker också efter universella drag i språkinlärningen. Här handlar det om hur barnet tillägnar sig komplicerade satsuppbygnader. En viktig del i de nativistiska tankarna om språket är att inlärningen inte följer samma mönster som den övriga intellektuella utvecklingen utan sker med en helt annan snabbhet och lätthet enligt Svensson (1998) och Håkansson (1998). Netterbladt (1997) betraktar Chomskys generativa teori från 1965 som en viktig grund till den framväxande barnspråksforskningen på 1960-70-talet samt den parallella forskningen om språkstörning hos barn. • Kognitiv teori: Piagets kognitiva inlärningsteori liknar Chomskys idéer om medföddhet och lagbundenhet men den stora skillnaden är att Piaget intresserar sig för ordinlärning och begreppsbildning beskriver Håkansson (1998). Piaget anser att endast de icke-språkliga kognitiva förutsättningarna är medfödda. Språket är varken medfött eller inlärt utan uppstår som ett resultat av barnens verksamhet och kognitiva utveckling. Strukturerna och processerna i den kognitiva utvecklingen påverkar alla utvecklingsområden, även språkutvecklingen. Barnets sinnesintryck av sin omgivning ligger till grund för tänkandet. Erfarenheter leder alltså till kognitiv utveckling. När språkutvecklingen leder fram till språkligt samspel, hjälper detta barnet att vidareutveckla språket ytterligare. Tanken blir alltså ett redskap till att utveckla språket. Pedagoger och föräldrar ska, om de arbetar enligt den kognitiva teorin, se till att barnet aktivt får utforska sin omvärld. Dessutom ska barnet få tid att bearbeta och reflektera genom bl.a. verklighetshärmande lek förklarar Svensson (1998). • Social interaktionism: Den här teorin har flera gemensamma beröringspunkter med Piagets kognitiva teori. Trots det ställs de ofta mot varandra beskriver Svensson (1998). Fokus för båda de här teorierna ligger på samspelet mellan tänkande och språkutveckling. Den sociala interaktionismens främste företrädare Vygotsky menade, till skillnad från Piaget, att språkutvecklingen inte nödvändigtvis är beroende av den kognitiva utvecklingen förklarar Håkansson (1998). Vygotsky ville, till skillnad från Piaget visa att det sociala samspelet var nyckeln till den mentala utvecklingen. För pedagoger och föräldrar blir konsekvensen att barnet ska ges rikligt med tillfällen att umgås och samspela med människor i olika åldrar menar Svensson (1998). 24 2.5.4. Beskrivningar av språkstörning Vissa barn utvecklar inte sitt språk på samma sätt som sina jämnåriga. Ett tidigt tecken är enligt Nettelbladt (1997) att de här barnen kanske inte jollrar lika mycket som andra barn. Uttalsutvecklingen är ofta sen hos dem. De kan vara flera år gamla innan de uttalar sina första ord. Nettelbladt använder det allmänna uttrycket att inte tala rent. Det hon avser då är att barnens fonologiska avvikelser från vuxentalet som Håkansson (1998) tidigare beskrev, hänger med långt upp i åldrarna. En del av dessa barn sätter heller inte ihop orden till meningar förrän de kommit långt upp i förskoleåldern. Nettelbladt stöder sig på svensk forskning när hon pekar på några skillnader i syntax mellan normalspråkiga barn och barn med språkstörning. Barnen med språkstörning gör flera morfologiska fel. Mest handlar det om avsaknad av böjningsändelser, utelämnande av hjälpverb samt felplacering av verbet i en mening. Nettelbladt visar med stöd av svensk forskning att verbet ofta hamnar som nummer tre i meningarna. Detta benämns V3. När en talare sätter verbet på tredje plats blir det inte så bra svenska. Däremot fungerar det bättre på andra språk. Studier visar, fortsätter Nettelbladt, att barn med språkstörning har en mera rigid ordföljd samt att de har en mycket liten variation i ordföljdsmönstret. Gemensamt för de flesta barn med språkstörning är att de är svåra att förstå för sin omgivning fortsätter Nettelbladt (1997). Då menar hon inte bara konkret fonologiskt utan även p.g.a. att de här barnen har en dålig språkförståelse. Svårigheterna inom de tre huvudområdena, form, innehåll och användning kan vara varierande och kombinerade. Många barn med språkstörning har en fonologisk utveckling som brukar normaliseras efterhand enligt Specialpedagogiska institutets hemsida (2007-01-12 http://www.sit.se/net/Specialpedagogik/Metodmaterial/Tal+och+spr%e5k/Om+spr%e5kst %f6rning). Grammatiska avvikelser och språkförståelseproblem däremot finns i olika omfattning kvar ända upp i vuxen ålder. På institutets hemsida framhålls vidare att de barn som har bristande ordförråd ofta även har problem med språkförståelse. Typiskt är att barnen har svårt att återberätta någonting som de sett, hört, eller upplevt. Om utvecklingen av ordförrådet är försenat, är i allmänhet också barnets fonologi och grammatik försenade. På institutets hemsida står också att det finns barn som har svårigheter på alla språkliga nivåer men också barn som har mer specifika förståelseproblem eller endast problem på fonologisk nivå. Just svårigheter på den fonologiska nivån anses ha bäst förutsättningar att försvinna med stigande ålder. På hemsidan understryks också att barn med diagnosen språkstörning är en heterogen grupp. Detta beroende på att svårigheter inom språkets olika delar (form, innehåll och användning) ger så olika utfall. 25 2.5.5. Definition och diagnos av språkstörning Tre huvudtyper av kriterier brukar användas för att definiera barns språkstörning beskriver Reuterskiöld Wagner (1999). Dessa är exkluderande inkluderande och diskrepanskriterier. Det verkar, menar Reuterskiöld Wagner, som om det råder störst enighet om de exkluderande kriterierna i forskarvärlden. Exkluderande kriterier används för att beskriva vad barnens språksvårigheter inte beror på. Det kan vara t.ex. hörselskada, synskada, låg IQ, sociala och neurologiska störningar. Dessa beskrivs schematiskt av Leonard (2000). För att ringa in ett barns språkliga förmåga görs ofta en beskrivning av de språkliga svårigheterna. Detta är de inkluderande kriterierna enligt Reuterskiöld-Wagner (1999). Den tredje sortens kriterier som används, för att definiera ett barns språkstörning, är diskrepanskriterier. Därmed avser Reuterskiöld-Wagner för det första skillnaden mellan barnets språkliga förmåga och ickespråkliga intelligens. Det andra som avses är skillnaden i barnets språkliga förmåga i förhållande till jämngamla eller barn på samma utvecklingsnivå. Att definiera och diagnostisera språkstörning hos en individ handlar som tidigare nämnts till stor del om att differentialdiagnostisera. Detta särskilt när det handlar om specifik språkstörning. Vanligtvis ställs diagnosen språkstörning när barnet är i 3-4 års åldern visar Nettelbladt (1997). Begreppet språkstörning innefattar också tecken på att de språkliga svårigheterna till större eller mindre del kommer att bestå hela livet. Dessutom kan läs och skrivsvårigheter förekomma, enligt Föhrer (1997) och Leonard (2000). Flera författare bl.a. Leonard (2000) framhåller beteckningen SLI (specific language disorder) som den internationellt sett mest använda termen för det som i Sverige kallas specifik språkstörning. Leonard presenterar först en rad kriterier som de menar ska beaktas innan diagnosen ställs. • Den språkliga förmågan ska ha en viss standardavvikelse från normalvärdet. • IQ ska ligga på 85 eller högre. • Hörseln ska vara normal. • Inga neurologiska disfunktioner som kräver medicinering • Normala tal och munorgan • Åldersadekvat munmotorik • Inga emotionella störningar I USA utesluts barn med uttalssvårigheter från gruppen SLI. Den gruppen har en egen beteckning: phonological impairment. Leonard är av en annan mening han menar att fonologin verkligen tillhör språket och att barn med dessa svårigheter ska räknas in under kategorin SLI. Den svenska motsvarigheten till SLI är specifik språkstörning. Här räknas också barn med fonologiska svårigheter in fastslår Reuterskiöld Wagner (1999). Men i 26 Sverige görs en gränsdragning mellan lätt/mild språkstörning och grav språkstörning. Med grav språkstörning menas svårare fonologiska problem i kombination med grammatiska svårigheter samt någon form av perceptionssvårigheter som påverkar någon eller flera språkliga nivåer, förklarar Reuterskiöld Wagner. Beteckningen lätt/mild språkstörning ska ses som en försening i en annars normal språkutveckling. Förseningen påverkar mestadels fonologin och inte semantik och pragmatik menar Reuterskiöld-Wagner. Många forskare kritiserar diagnosen språkstörning, betonar Föhrer (1997). Dessa forskare menar att det istället rör sig om en allmän utvecklingsförsening. Detta grundar de t.ex. på att dessa individer uppvisat brister och förseningar inom ett flertal områden. Föhrer menar också att det kan ifrågasättas om den internationella beteckningen SLI har något berättigande. Detta grundar hon på att det dels inte finns någon enhetlig definition av begreppet, dels på att de kliniska studier som finns har ett innehåll och en utformning som det finns skäl att kritisera. Flera svenska forskare menar också att diagnosen språkstörning inte borde ges. Dels, menar de att gruppen som får diagnosen är alltför heterogen för att få ett samlingsnamn. Dels för att de menar att de barn som idag kan få diagnosen språkstörning, har mera komplexa svårigheter som spänner över alla utvecklingsområden. Reuterskiöld Wagner (1999) berör en viktig detalj i den här debatten. Hon talar om låg processhastighet i hjärnan. Flera studier har enligt Reuterskiöld-Wagner visat att barn med diagnosen SLI har upp till 30 % lägre processhastighet än normalgruppen. Denna långsamma process bidrar till flera svårigheter för individens perception. De tre huvudsakliga är: 1 Signaler försvinner 2 När signaler kommer i sekvens kan en långsam processhastighet medföra att signalerna blir svåra att tolka. En ny signal kan komma innan den första är färdigprocessad. 3 När en uppgift kräver parallella processer kan det leda till att allt blir fel. Med utgångspunkt från de tre punkterna presenterar Reuterskiöld-Wagner teorin ”den generella långsamhetsprincipen”. Enligt den principen har barn med språkstörning en långsam processhastighet på alla områden. Svårigheterna berör inte bara språket. Flera studier har enligt Reuterskiöld-Wagner visat att den generella långsamhetsprincipen bara gäller dem som har både impressiva och expressiva svårigheter med språket d.v.s. flera språkliga nivåer är berörda. Reuterskiöld-Wagner poängterar att de barn som bara har fonologiska svårigheter inte berörs av ”den generella långsamhetsprincipen”. Enligt Bishop (1997), har de flesta barn med SLI inte problem med social kommunikation som är större än deras rent språkliga svårigheter. Men det finns, menar Bishop, de som har stora problem med social kommunikation. Problemen kan yttra sig i ett autismliknande beteende. De här barnens svårigheter passar, menar Reuterskiöld Wagner, in på diagnosen semantiskpragmatisk språkstörning. Barnen har större svårigheter med innehållet i en diskussion än med produktion och förståelse. De här barnen kan t.ex. ge inadekvata svar på frågor samt ha svårt att hålla sig till ämnet. Reuterskiöld Wagner hänvisar till Rapid och Alen som 27 menar att barnen med semantisk-pragmatiska svårigheter, har en nedsatt förmåga att avkoda mening och relevans i en konversation. Den som inte förstår talaren har svårt att se vad som förväntas av honom/henne. Under den relativt korta period som forskning på området språkstörning bedrivits i större omfattning, har en hel rad beteckningar och benämningar för språkstörning förekommit. Specifik språkstörning där individen har språkstörning som sitt primära eller enda handikapp, betecknas internationellt som Specific Language Impairment eller SLI, skriver Föhrer (1997), Reuterskiöld Wagner (1999) och Leonard (2000). Denna beteckning innebär också att barnets konstaterade språkstörning till viss del kommer att bestå in i vuxen ålder. I Sverige används ordet språkstörning med tillägget måttlig och grav. Avsikten med beteckningen grav är att den ska tala om att flera av eller alla språkets delar är berörda d.v.s. semantik, syntax, fonologi och pragmatik. De flesta auktoriteter anser att gruppen individer med språkstörning är en heterogen grupp. Men det råder ingen consensus över hur underklassifikationer ska göras. (Bishop, 1997) I Sverige används en rad specifika beteckningar vid diagnostisering av språkstörning. • Specifik störning av artikulationsförmågan: När det endast gäller uttalet. • Fonologisk störning: Om uttalssvårigheterna beror på ett bristfälligt ljudsystem. • Grammatisk språkstörning: Grammatiska svårigheter • Expressiv språkstörning: Både uttals- eller ljudmässiga problem och grammatisk störning • Impressiv språkstörning: Svårigheter att förstå ord eller både ord och satser • Generell språkstörning: Svårigheter inom alla språkets delar. • Prosodisk språkstörning: Avvikande språkmelodi eller betoning. • Pragmatisk språkstörning: Svårigheter med språkets användning inte de enskilda delarna. Bruce, (2007-02-12, http://www.growingpeople.se/templates_GP/GP_page.asp?id=3276 ,) 28 2.5.6. Förekomst av språkstörning Det förekommer ganska varierande uppgifter om hur vanligt det är att barn har en språkstörning. Skillnaderna beror möjligen på hur språkstörningen definieras. Nettelbladt i Söderberg (1997), uppger siffran 5-8 procent och stöder detta på ett flertal internationella undersökningar. Nettelbladt uppger också att 1 procent av barnen har en grav språkstörning. I en nyare svensk undersökning gjord av barnneurofysiolog Marianne Ors, Universitetssjukhuset Lund, presenteras liknande siffror. Bruce (2005) uppger att siffran är mindre än 2 procent. En svensk undersökning från 1994 fann lite annorlunda siffror enligt Westerlund i Reuterskiöld Wagner (1999). Westerlund uppger att 10 – 13 procent av en årskull barn har sådana språksvårigheter att de bör utredas av logoped. Av dessa har sedan 5 – 10 % en måttlig till grav språkstörning. Att språkstörningar är vanligare hos pojkar än hos flickor är flera forskare överens om. Reuterskiöld-Wagner (1999) uppger förhållandena som allt mellan 2-1 till 3-1. 2.5.7. Orsaker till språkstörning Bishop (1997) visar att orsakerna till språkstörningar kan sökas på olika plan, neurobiologiskt, etnologiskt och p.g.a. underliggande kognitiva processer. Nettelbladt (1997) menar att det inte går att utpeka en enskild orsak till språkstörningar hos barn. Det är troligt att orsakerna är flera. Det som flera forskningsstudier pekar på är att det finns en ärftlighet med i bilden. 2.5.8. Forskning om språkstörning Pedagoger och forskare har känt till språkstörning i mer än 100 år enligt Nettelbladt (1997). Forskning har bedrivits sedan början på förra seklet. Men det var först på 1960-talet som forskningen inom området tog ordentlig fart. Det riktiga genombrottet för forskningen angående barnspråkstörningar var en direkt följd av bl.a. den ovan nämnde Chomskys generativa teori. Sedan dess har forskningen på barnspråkstörningar löpt mer eller mindre parallellt med annan barnspråksforskning beskriver Nettelbladt. Dessutom har den här forskningen, enligt Nettelbladt, haft beröringspunkter med forskning som rör neurologiska störningar. De flesta forskningsstudier som gjorts handlar om engelskspråkiga barn. Det var först 1983 som de första mera omfattande studierna rörande svenska barn med språkstörning publicerades av Nettelbladt och Magnusson. Forskare har provat olika sätt att välja kontrollgrupp när de ska göra studier angående barn med språkstörning. Metoden att använda jämnåriga förkastas av exempelvis Leonard (2000). En anledning som Leonard anger är att kontrollgruppens barn oftast står på en högre kognitiv och intellektuell nivå än 29 barnen med språkstörning. Därför föreslår de att kontrollgruppen väljs ut bland yngre barn som kan sägas ligga på samma kognitiva nivå som barnen med språkstörning. Lunds universitets avdelning för logopedi, foniatri och audiologi är sedan ett flertal år landets ledande forskningscentrum inom området tal och språkstörning (Sundqvist, 2000). Här pågår också just nu flera forskningsprojekt som har att göra med språkstörning. Ett forskningsprojekt går ut på att studera den ömsesidiga anpassningen i dialoger där den ena parten är ett barn med grav språkstörning. Syfte är att identifiera förhållanden som erbjuder barnet de bästa förutsättningarna för att utveckla sin grammatiska och kommunikativa förmåga. Ett annat har mera rent språklig inriktning och berör prosodin hos barn med språkstörning (Nettelbladt, 1997). Dessa forskningsstudier pågår fortfarande vilket bekräftas av en web-sida från Lunds universitet (2007-01-22, http://www.logopedi.lu.se/FORSS.htm). 2.6. Perspektiv 2.6.1. Teoretiska utgångspunkter Nilholm (2003) beskriver tre perspektiv på specialpedagogik: det kompensatoriska, det kritiska och dilemmaperspektivet. Både Nilholm (2003) och Haug (1998) menar att det kompensatoriska synsättet dominerat och dominerar ännu inom specialpedagogiken i Sverige. Inom det som Nilholm kallar det kompensatoriska synsättet på specialpedagogik, framhåller han diagnostisering som en central del. Att ställa diagnosen språkstörning på barn med avvikande tal och språkutveckling innebär i så fall ett perspektivval. Nilholm menar att den grundläggande idén i det kompensatoriska perspektivet är att kompensera individer för deras problem. För att göra detta identifieras och differentieras först olika problemgrupper. Det ligger positivistiska tankar om att kunna säkerställa och mäta resultat bakom detta synsätt. Grupperna ska, enligt Nilholm, utgöra en grund för forskning och det är viktigt att veta om en individ tillhör eller inte tillhör gruppen. I det här fallet gäller det gruppen med diagnosen språkstörning men generellt gäller detta för många typer av funktionsnedsättningar. Enligt Nilholm passar just den uppställningen och sorteringen samt användning av beteckningen standardavvikelse som Leonard (2000) gör väl in i ett arbetssätt som följer ett kompensatoriskt synsätt. Enligt det kritiska synsättet är detta sätt att särskilja individer stigmatiserande och segregerande. Orsaker till elevers skolmisslyckanden bör istället sökas utanför eleven (Nilholm, 2003). Han hävdar vidare att gruppavgränsningar verkar vara svårare att göra när det gäller barn i problematiska lärandesituationer samt barn med utvecklingsstörning. Som vi beskrivit finns det internationellt utarbetade system för klassifikation också av språkstörning. 30 De båda synsätten, det kompensatoriska och det kritiska står oftast i motsats till varandra i debatten om specialpedagogik. Men Nilholm (2003) presenterar också ett tredje perspektiv, dilemmaperspektivet. Enligt detta sätt att se på saken, ligger det en rad ofrånkomliga dilemman inom utbildningsverksamheten som sådan. Det är, menar Nilholm, inte möjligt att lösa dessa dilemman men de pockar hela tiden på ställningstaganden. 31 3. Metod och genomförande 3.1.Metodansats Backman (1998) skriver att det kvalitativa synsättet riktar intresset mera mot individen. Hur individen tolkar och formar en (sin) verklighet. I det kvalitativa förhållningssättet läggs initialt inte tyngdpunkten på begreppsplanet, d.v.s. från begreppsliga formuleringar i form av teorier, frågeställningar eller hypoteser. Den som använder ett kvalitativt förhållningssätt börjar istället i empirin, med att samla in data, för att därefter formulera begrepp i form av hypoteser eller teorier. Backman (1998) skriver vidare, den kvalitativa forskningsprocessen är inte lika standardiserad och sekventiell som den traditionella. Den innehåller ett stort mått av flexibilitet och dynamik och ger således stort utrymme för variationer. De vanligaste metoderna i det kvalitativa perspektivet utgörs av intervju, olika slag av deltagande och/eller naturalistiska/etnografiska studier samt dokument. För att få data till vårt arbete har vi genomfört kvalitativa intervjuer och använt oss av frågor i en semistrukturerad intervjuguide. Widerberg (2002) beskriver den kvalitativa intervjumetoden och understryker värdet av det personliga mötet mellan den som intervjuar och respondenten. Det finns olika former av intervjuer, strukturerade, semistrukturerade och ostrukturerade. Semi-strukturerad intervju. En term som täcke många olika slags intervjuer. Termen brukar vanligtvis referera till en kontext där intervjuaren ställer ett antal frågor utifrån en generellt hållen intervjuguide, där det också är möjligt att variera ordningsföljden mellan frågorna. Frågorna brukar också vara mer allmänt formulerade än i det strukturerade intervjuschemat. Forskaren har vid en semi-strukturerad intervju även viss möjlighet att ställa ytterligare frågor utifrån det som uppfattas vara viktiga svar från respondentens sida (Bryman: 2002, s. 472) 3.2. Metodval Vi har valt semistrukturerade intervjuer eftersom vi eftersträvar en beskrivning av problematiken. Ytterligare en fördel med semistrukturerade intervjuer är att den ger möjlighet att ställa följdfrågor och utveckla svaren. Respondenter till intervjuer har vi valt ut på grundval av överskolade/utslussade elevers skolplacering i respektive hemskola. Intervjuerna har spelats in på band efter det att pedagogerna gett sitt tillstånd. Alla intervjupersoner har kodats vid renskrivningen av intervjuerna. I samtalen med 32 respondenterna har vi presenterat syftet vi haft med vårt arbete. Vi har följt forskningsrådets fyra etiska regler, det vill säga: Informationskravet, samtyckskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002). Brev till de berörda föräldrarna (bilaga 1) samt pedagogerna (bilaga 2) skickades ut för godkännande innan intervjuerna startade. Till de berörda pedagogerna skickade vi också ut vår intervjuguide. Vi kunde också valt att intervjua berörda föräldrar och elever men vi ansåg att vi ville ha ett pedagogiskt perspektiv. 3.3 Urval- undersökningsgrupp För att samla in det empiriska materialet genomförde vi intervjuer med sju olika pedagoger. De sju enskilda intervjuerna hade vi valt ut på grundval av överskolade/utslussade elevers skolplacering. Urvalet var avgränsat till pedagoger som hade tagit emot elever vilka hade lämnat en kommunikationsklass under föregående läsår. Eleverna hade dessförinnan deltagit i ett eller flera år i en kommunikationsklass. Undersökningsgruppen var redan från början begränsad i antal. Bryman (2002) kallar detta urval för bekvämlighetsurval. Ett bekvämlighetsurval består av sådana personer som för tillfället finns tillgängliga för forskaren. Avsikten i vårt intervjuurval var att få olika kategorier av pedagoger. Både män och kvinnor, olika skolor olika åldrar. Vi har intervjuat sju pedagoger. Dessa kan inte representera alla pedagogers uppfattning i våra frågor. Bryman (2002) menar ändå att det i många situationer är helt acceptabelt med denna metod. Respondenternas yrkesprofession har varit lågstadielärare, 1-7 lärare, speciallärare respektive fritidspedagog samt fritidsledare. Urvalet av intervjupersoner har gjorts med tanken att få olika typer av pedagoger med olika erfarenheter av arbete med barn i behov av särskilt stöd. Alla intervjupersonerna har olika erfarenheter och utbildning och arbetar på tre olika skolor. De representerar både större och mindre skolor. Att respondenterna endast arbetade på tre olika skolor upplevdes inte som något problem eftersom vi har en kvalitativ metod och då fokuserar på respondenternas personliga åsikter till stor del. 3.4. Genomförande Efter genomförda intervjuer har vi sammanställt resultaten av intervjuerna. I alla de sju intervjuerna som genomförts har vi använt oss av en intervjuguide som innehöll teman och öppna frågor. (bilaga 3). Varje intervju tog ca 1 timme att genomföra. 33 En nackdel med kvalitativa intervjuer är att det är en resurskrävande metod. Vi har intervjuat tre respektive fyra respondenter var. Vid val av respondent undvek vi att intervjua personer som vi personligen kände. Intervjuerna har genomförts på pedagogernas arbetsplats. Pedagogerna hade ordnat ett avskilt rum för intervjun. Vi försökte i de flesta fall arrangera situationen så att vi satt snett emot varandra. Widerberg (2002) skriver att sitta mitt emot varandra kan vara tröttsamt eftersom man hela tiden ser på varandra. Vi använde oss av en diktafon (bandspelare). Efter genomförd intervju skrev vi direkt ut det inspelade materialet ordagrant. Vi hade också betonat att fokus inte låg på dem som person och framhöll att de naturligtvis inte behövde svara på frågor som de inte önskade besvara. Det är också viktigt att vara medveten om att den förförståelse som intervjuaren innehar kan färga den kvalitativa intervjun. Det kan inte uteslutas att våra roller som pedagoger i språkverksamhet kan ha påverkat dem som deltagit i intervjuerna. 3.5. Analys Efter avslutade intervjuer sammanställde vi svaren. Det första steget i analysen bestod av att skriva ut det inspelade materialet ordagrant, samt att läsa igenom det nerskrivna. Genom att ett flertal gånger läsa igenom vad de sju respondenterna hade svarat ville vi skapa en förståelse för deras resonemang. Nästa steg i sorteringsarbetet var att välja ut allt viktigt som intervjupersonerna sade om centrala teman. Detta gjorde vi inte minst för att få fram bra citat och uttryck. Detta var ett krävande arbete eftersom vi var tvungna att gå igenom alla intervjuerna och markera olika teman i intervjuutskrifterna. Vi har använt oss av pennor i olika färger, en för varje tema. Vi markerade varje tema efterhand som de förekom. Vidare sorterades informationen in under frågorna i intervjuguiden. Widerberg (2002) menar att analysen är den röda tråden i kvalitativ forskning, att hela forskningsprocessen är en enda lång analysprocess. Widerberg (2002) fortsätter när vi uppfattar metoder som analytiska redskap och inte som tekniker får analysen den plats som den kan och bör ha i kvalitativ forskning. Kvalitativ metod blir då synonymt med kvalitativ analys. Bryman (2002) skriver i kapitlet kvalitativ dataanalys om kodning av data i grounded theory att det är en av de viktigaste processerna och innebär en genomgång av utskrifter och att sätta namn eller etiketter på delar som verkar kunna vara av teoretisk vikt eller av praktisk betydelse för de personer som studeras. Det finns olika sätt för kodning. Selektiv kodning är en av dem och det innebär att man väljer ut en kärnkategori och relaterar till andra kategorier (Bryman, 2002). 34 4. Resultat Resultatkapitlet redovisar de mönster som framträdde sedan det empiriska materialet analyserats. Vårt beslut om hur resultaten skulle redovisas blev avgörande för den form vi valde för att sammanställa materialet. 4.1. Resultat av enskilda intervjuer 4.1.1. Presentation av respondenter och elevernas skolor Syftet med uppsatsen är att få en bild av hur elever från språkklass integreras i en grundskoleklass. Vi har därför valt att göra en kortfattad beskrivning av respondenterna då det gäller deras bakgrund, nuvarande tjänst, antal år i yrket samt erfarenhet av arbete med barn som har funktionshindret språkstörning. Som tidigare nämnts i metoder kring intervjuerna, har vi kodat respondenterna. • Lärare A: Den första läraren har arbetat inom skolan sedan sin lågstadielärarexamen för 26 år sedan. Hon arbetar nu som klasslärare på en större skola i en medelstor stad med barn i år 1-3. Har arbetat på samma skola i 12 år. Har bl.a. arbetat med mindre grupper. Hon har tidigare arbetat med elever som har uttalade språksvårigheter. • Lärare B: Lärare B arbetar som fritidspedagog på en större skola i en medelstor stad. Hon har arbetat i 27 år som fritidspedagog. Hon har för omkring nio år sedan arbetat med en elev som hade funktionshindret språkstörning, vilket hon tyckte var väldigt intressant. • Lärare C: Lärare C har arbetat som lärare i 34 år. Är lågstadielärare i botten och har läst olika kurser i bl.a. specialpedagogik. Hon har inte tidigare arbetat med elever som har funktionshindret språkstörning. Hon har tidigare arbetat bl.a. med Svenska 2 i en annan kommun. Lärare C arbetar nu i en medelstor stad på en större skola och med en liten grupp. • Lärare D: Är 1-7 lärare i matte och no. Arbetar nu som klasslärare i år 46 sen 7 ½ år tillbaka på en medelstor skola i en medelstor stad. Hon har ingen tidigare erfarenhet av arbete med elever med funktionshindret språkstörning. • Lärare E: Arbetar som resurs och assistent i en år 4 på en medelstor skola i en medelstor stad. Han arbetar en del i klassen där den språkstörda 35 eleven går. Han har ingen tidigare erfarenhet av funktionshindret språkstörning men har arbetat med andra elever i behov av särskilt stöd. Han har arbetat som fritidspedagog i snart 25 år samt utbildat sig till specialpedagog. • Lärare F: Har arbetat som lärare i 21 år. Är lågstadielärare från början och har därefter vidareutbildat sig inom en alternativ metodik. Hon har även läst enstaka kurser i specialpedagogik. Hon arbetar nu på en mindre skola i en medelstor stad. Hon arbetar som klasslärare i en år 1-3. Hon har en viss erfarenhet av arbete med elever som har funktionshindret språkstörning. • Lärare G: Arbetar som idrottslärare och som assistent/resurs. Har arbetat i yrket i 3 år. Är utbildad fritidsledare med profil fotboll och har tidigare arbetat inom olika idrottsföreningar. Han har viss erfarenhet av barn med språksvårigheter. Han arbetar nu på en mindre skola i en medelstor stad. 4.1.2. Stödinsatser på organisationsnivå Vi ville veta vilket stöd elever med funktionshindret språkstörning får på de mottagande skolorna beträffande lärande och social kompetens. De pedagoger vi intervjuat presenterade stödinsatser både inom och utom klassens ram. Organisationen när det gäller stödinsatser ser olika ut på respektive skolor. I vår resultatredovisning har vi gett eleverna nedanstående namn. • Anna går i år 4 på en medelstor F-6 skola. I klassen finns 28 elever • Pelle går i år 2 på en stor F – 9 skola. I klassen finns 29 elever. • Lisa går i år 3 på en liten F-6 skola med individinriktad pedagogik. I klassen finns 17 elever. I Annas klass finns det 2 stycken elevassistenter som är till för andra barn, de hjälper även Anna då hon behöver. Vi är 2 assistenter i klassen som är anställda väldigt tydligt på andra barn i klassen, sen givetvis jobbar båda med alla barn när vi är i klassrummet. En assistent är kopplad till Pelle under större delen av hans skoldag samt även under några timmar på fritidshemmet. Han får talträning hos en talpedagog vid 2 tillfällen/vecka. 36 Dessutom går han från klassrummet en gång om dagen till en specialpedagog och en fritidspedagog som arbetar med elever i en liten grupp. Det är egentligen inte en liten grupp utan det är snarare en åldersblandad specialundervisning. Det är barn från olika klasser som är här efter sina scheman och dom behov dom har. Ibland kan man va med femmor, ibland kan man va med fyror. Språkträningen kan ju passa att göra tillsammans med lite äldre barn. Lisa har inte något extra regelbundet stöd i klassen. Men hon har varit en hel del hos en specialpedagog under sin första tid i klassen. I Lisas klass finns en elevassistent några timmar i veckan. Elevassistenten är kopplad till en annan elev. 4.1.3. Stödinsatser beträffande lärande ´ Under den här rubriken presenterar vi pedagogernas metoder, arbetssätt och tankar som handlar om lärande och kunskapsutveckling. Pedagogerna i Annas klass säger att medvetenheten om Annas svårigheter gör att de kan vara extra uppmärksamma på att Anna förstår instruktioner om vad hon ska göra och att hon kommer igång med sitt skolarbete. Så går jag fram till henne, och frågar förstår du, ska jag förklara igen. Och då har hon alltid chansen. På Pelles skola trycker pedagogerna på vikten av att Pelle är förberedd på vad som ska hända under dagen. Han har ett schema som hjälper honom att hålla ordning. En stor del av Pelles inlärning bygger på individuell undervisning. Den individuella undervisningen är förlagd utanför klassrummet tillsammans med elevassistent, specialpedagog, fritidspedagog eller talpedagog. Pelles egen lust att lära uppmärksammas och tas tillvara. Datorn är ett populärt hjälpmedel. Läsinlärningen sköts till stor del av specialpedagogen med stöd av talpedagogens arbete. Det handlar om traditionell läsinlärning i ett långsamt tempo. Att uttrycka sig på rätt sätt är viktigt säger en av pedagogerna. Det handlar om att uttrycka sig rätt. Han vill ju inte lära sig dom små bokstäverna och jag säger du kan lära dig dom här. Ja just det, då går det bra. Bara man inte använder ordet små bokstäver… Man kan ju inte säga: Vi ska läsa. Han vill ju inte läsa. Men kom och sätt dig så tittar vi i boken. Så man får formulera om. 37 Pedagogerna på Lisas skola har en individinriktad pedagogik. Lisa arbetar mycket med ett material i flera svårighetsnivåer som stödjer språkinlärningen. Lärarna är noga med att se till att hon förstår och att hon får den tid hon behöver för att lösa sina uppgifter. De uppmuntrar henne att fråga och ber henne återberätta sånt hon läst eller varit med om. Vi jobbar ju mycket individuellt så där hon får ju mycket anpassad undervisning på så vis Alla pedagoger redogjorde för framsteg som eleverna gjort under sin tid i klassen. Jag tycker att min NN gör framsteg kunskapsmässigt. Lära sig liksom att inte alltid få hjälp med en gång. Att få vänta och så där, och själv få ta initiativ och ta ansvar det fungerar väldigt bra nu. Talet är ju väldigt mycket bättre NN har gått framåt mycket. Det som har gått framåt det är självständigheten. Likaså det här att prata inför klassen. 4.1.4. Stödinsatser beträffande kamratrelationer och grupptillhörighet Under den här rubriken presenterar vi en summering av pedagogernas metoder, arbetssätt och tankar som handlar om social kompetens samt utveckling under elevernas tid i den nya klassen. I Annas klass är det ett naturligt inslag att diskutera hur man ska vara mot sina kamrater. Det kan vara genom allmänna diskussioner eller enskilda samtal. De jobbar också kontinuerligt med s.k. friends-övningar. Det är ett slags samarbets/kamratövningar där eleverna får träna på hur de ska vara mot varandra. Pedagogerna ser också till att skapa nya relationer mellan eleverna genom att t.ex. byta platser i klassrummet och att se till att barnen placeras i olika grupper och par när de arbetar tillsammans. 38 När Pelle började i sin nya klass fick han en klasskamrat som fadder. Pedagogerna arbetade mycket med s.k. trygghetsgrupper, små grupper där barnen lär känna varandra lite bättre. Pelle fick då lättare att lära sig namnen på några klasskamrater i taget. Trygghetsgrupperna finns kvar och de jobbar med relationer och värdegrundsövningar. Vuxna finns med som stöd vid lek och spel på rasterna. Då kan den vuxne fungera som modell, regeltolkare och konfliktlösare. Lisas klass är ganska liten. Pedagogerna strävar efter att eleverna ska samarbeta med varandra med sitt skolarbete. Att lösa konflikter och missförstånd är viktigt. Pedagogerna redogjorde också för vilken social status eleverna har i klassen samt utveckling som eleverna genomgått socialt. NN har fått en bästis. En annan elev då, dom har hittat varandra. Det har jag inte behövt underlätta så mycket. Jag tror att det är en trygghet att ha den här bästisen, kompisen som är lite extra kompis. Så dom två tillsammans har liksom vuxit och tar för sig mera. Jag tror att eleverna har fått en annan förståelse för min elev, och insett att NN har vissa problem så dom har accepterat NN mer nu för den NN är. NN har lite ljud för sig, som jag har upptäckt att resten av kamraterna blir lite irriterade på. Så jag skulle tippa på, att NN inte ligger så högt utan lite lägre. NN har kommit in mer i gruppen, fått några mer kompisar, har inte så många men 1- 2 till som jag tydligt ser att eleven är med på rasterna och pratar med. De här barnen som har ett handikapp… … får ju inte alltid den högsta statusen, ska vi säga medel. NN är accepterad och med i gänget. Dom ser NN som en tillgång men samtidigt så förstår dom ju att NN är lite annorlunda. Dom är ju väldigt toleranta. Det är en väldigt bra grupp kan man ju säga. I början så var det ju många som häktade upp sig på hur NN uttalade ord. NN pratade ju ändå men det kunde komma kommentarer. Nu är NN friare, gladare, vågar ju. NN är omtyckt och populär, finns som en i gänget och ja jag tror att dom andra barnen tycker om den här NN. 39 4.1.5. Överskolning Här presenterar vi det pedagogerna anser vara faktorer som kännetecknar en bra överskolning. Jag tycker att man ska ha mycket information om eleven. Ja det är bland det viktigaste. Sen är det ju förstås plus om man har möjlighet och kan träffa den förra läraren. Ett bra sätt är ju att lärare som jobbat med eleven följer med till det nya stället. Att föräldern är med i början är jättebra. Att man tar lite i taget. Man inte liksom börjar på en gång. Korta besök. Att man utökar besöken. Information tycker jag är viktigt dels om handikappet eller rent ja det fysiska men även information om den sociala biten. Sen är det egenheter eller intressen som man kan bygga på. Att det bygger utifrån den individen, naturligtvis svårigheter men också det eleven är bra på som jag kan ta fasta på sen. Det är viktigt att både skola och föräldrar är med för att de kan ge olika bitar. Mycket information, tillgång att läsa åtgärdsprogram. Kontakt med föräldrarna Att barnen (i klassen) är förberedda. Möten, inskolning i gruppen, besök, föräldrarna ska vara med 40 4.1.6. Samarbete Pedagogerna på alla tre skolorna känner att de har ett starkt stöd i sitt arbetslag när det gäller arbetet med eleverna som har ett språkligt funktionshinder. På Pelles skola berättar pedagogerna om en del svårigheter på organisationsnivå. Klasslärare och assistent har svårt att hinna samplanera. Klassen och den lilla undervisningsgruppen tillhör olika rektorer. Beträffande chefernas stöd och engagemang är pedagogerna på de tre skolorna inte lika samstämmiga. Jag tycker rektorn här är väldigt medveten om, och mån om att hjälpa barn att få särskilt stöd överlag Dom vill stötta, men det finns inga pengar så att det händer liksom ingenting. Hade jag gått ner dit och sagt att jag behöver mer stöd så hade jag troligen inte fått det. Rektorn är lyhörd så tycker jag och är mån om, dom barnen, och pratar ganska mycket om det. Jag tror att hon förstår den här problematiken. Att hon också har den här helhetssynen. Att det ska vara bra hela dan. Rektor var väldigt mån om att det skulle finnas resurser och täckning hela hans dag så vi försökte se till att det klaffade Rektorn backar upp jättemycket tycker jag Om det hade behövts extra stöd hade jag kunnat gå till henne och fått det. 41 4.1.7. Elever med språkliga funktionshinder i en grundskoleklass Pedagogerna på alla skolorna är eniga om att det övervägande är positivt för elever med språkliga handikapp att gå i en vanlig grundskoleklass. Jag tycker det är bra. Dom ska i största mån vara i en vanlig klass. Ingen ska behöva sitta i en liten grupp som inte behöver det. Argumenten för detta handlar både om lärande och om social utveckling. När det gäller lärande handlar det mest om att se hur andra gör, lockas med och lära av det, att få goda förebilder. Argumenten beträffande den sociala utvecklingen handlar om att bli sedd och respekterad trots ett handikapp. Flera pedagoger gör jämförelser mellan grundskoleklass och liten grupp eller liten specialklass. Här ser pedagogerna det begränsade urvalet av kompisar i en liten grupp som ett argument för att gå i vanlig klass. Att samla elever med svårigheter i en grupp gör att gruppen inte har några goda förebilder menar en pedagog. En annan pedagog hävdar det stigmatiserande i att tillhöra en liten specialklass. Särskilt när det gäller elever i de högre klasserna samt gymnasiet. En nackdel som blir tydlig i en liten grupp tycker jag, som man måste vara medveten om, för att få det bättre. Dom blir så hänvisade till varandra. Och inte får så mycket vänner Några pedagoger ser både för och nackdelar. De menar att det beror på individen vilken skolplacering som passar bäst. Pedagogerna gav också svar på vad som skapar goda förutsättningar för en integrering/inkludering av språkligt funktionshindrade elever i en vanlig grundskoleklass. De flesta respondenterna säger att det bör finnas flera utbildade vuxna i klassen. Klassläraren ska inte vara ensam. Då räcker han/hon inte till och får svårt att anpassa undervisningen.. Klassens storlek är också betydelsefull menar flertalet pedagoger. Pedagogernas synsätt på integrering/inkludering spelar en viktig roll, anser flera. Dessutom är medvetenheten om elevernas svårigheter betydelsefull. Några pedagoger vill ha tillgång till flera mindre rum, för att kunna dela klassen ibland. Kontinuerlig handledning efterlyses också. Vikten av att kunna individanpassa undervisningen trycker några pedagoger på. 42 Hindren för en lyckad integrering/inkludering är egentligen motsatsen till de förutsättningar som pedagogerna räknade upp. Det beror oftast på skolans medel, att pengarna inte räcker till att tillgodose behoven menar pedagogerna. De flesta pedagogerna nämner stora klasser som ett verkligt allvarligt hinder. Några menar att det inte ska få finnas för många elever med svårigheter i klassen. En pedagog nämner elevens grad av funktionshinder som en försvårande faktor. 4.1.8. Visioner Vi har delat in pedagogernas visioner om specialundervisningen i grundskolan i fyra delar för att göra dem mera översiktliga. Gruppen: Samtliga respondenter vill se mindre klasser över lag. De uppger klasstorlekar på 15 till 20 elever som optimalt. Pedagogerna: De flesta vill ha resurser för flera pedagoger i klassen. Utbildning och handledning trycker många på. Några pedagoger har visioner om de olika yrkeskategoriernas roller i skolan. Speciallärarna var för mycket för att plockade ut till klinik medan specialpedagogerna kanske för mycket, att dom inte jobbar med barnen. Man ska handleda och så. Det är något mitt i mellan och så. Det skulle vara optimalt. Jag menar att dom kunde göra både och. Jag skulle vilja ha en specialpedagog som är lärare och specialpedagog. Att specialpedagogen var inne för att ge handledning och ge sin syn på det hela. Tyvärr har assistentrollen inte så hög status Det är egentligen en väldigt, väldigt viktig roll. Den viktigast, dom ska ju vara mest utbildade tycker jag. Undervisningen: Några pedagoger vill ha delar av specialundervisningen i en liten grupp. Tiderna i gruppen ska kunna vara helt anpassade efter elevens behov och förmåga. En pedagog vill ha möjlighet för elever som behöver det att få talträning en gång om dagen. Lokaler och material: Tillgång till flera mindre rum och anpassade undervisningsprogram för datorn står på några pedagogers önskelista. 43 4.1.9. Pedagogernas gemensamma syn på integrering Gemensamt för de intervjuade pedagogerna var att de ansåg att förutsättningarna är olika från elev till elev. Integrering av elever i behov av särskilt stöd är beroende av såväl den miljö som individen ska integreras i samt individen själv. För att integrering ska vara genomförbar krävs att det finns en medvetenhet hos personalen. Pedagogernas bedömning är att integrering är svår att studera ur ett generellt perspektiv eftersom den är bunden till den elev som ska integreras. 44 5. Diskussion och slutsatser Syftet med vårt arbete var att få en bild av hur elever från språkklass integreras i en grundskoleklass. Våra frågeställningar var: • Vilka pedagogiska faktorer är det som främjar och hindrar en gynnsam överskolning från kommunens specialverksamhet till de mottagande skolorna. • Vilken betydelse har förkunskaper om elever med funktionshindret språkstörning för pedagoger på de mottagande skolorna. • Vilket stöd får elever med funktionshindret språkstörning på de mottagande skolorna beträffande lärande och social kompetens. • Hur påverkar miljön på de mottagande skolorna dessa elevers möjlighet till integrering. Det visade sig att våra elever fick olika former av stöd. Pedagogernas metoder för inlärande varierade mellan skolorna. Ökad anpassning till eleven genom ökade resurser var större på den stora skolan, men den mindre skolan hade större möjligheter till individanpassad undervisning. Klassens storlek hade betydelse för möjligheterna till stödinsatser. Organisationen på skolorna styrde hur stödinsatserna utformades. Den skolkultur som råder på de olika skolorna präglades till största delen av det kompensatoriska perspektivet (Nilholm 2003). Verksamheten där är till stor del av åtgärdande och kompensatorisk karaktär för elever i behov av stöd. Att undervisningen i vissa fall anpassades till eleven visade sig genom att eleven i fråga fick ökade resurser. Dessa resurser kunde vara i form av extra stödinsatser av talpedagog, fritidspedagog, speciallärare samt eventuell elevassistent. Målet med undervisningen varierar. Ett kan vara att fokus läggs på att eleven genom den extra undervisningen ska kompenseras för sina svårigheter. Eleven ska kunna tillgodogöra sig undervisningen i den ”stora” klassen. Att avgränsa var specialpedagogik börjar och slutar inom pedagogik är inte självklart (Persson 2001). Det empiriska materialet i vår undersökning och litteraturen visar att undervisningen ofta är kompensatorisk och ska anpassa eleven till att passa in i den ordinarie klassen. En av de stora markeringarna för en mer inkluderad skola är införandet av specialpedagogen. Malmgren Hansen (2002) säger att det är meningen att specialpedagogen ska arbeta genom läraren och på så sätt skapa mindre behov att avskilja eleven från undervisningen i den ”stora” klassen. 45 Redan i Lgr 80 betonades vikten av förebyggande arbete för att undvika att elever hamnade i skolsvårigheter. Malmgren Hansen (2002) visade på att det ofta upplevdes som om det var klassen som i första hand hade fördel av att en elev segregerades samt att skolan genom att använda vissa arbetssätt kunde skapa ett behov av specialundervisning. I Lpo 94 står det att undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Våra respondenter tar upp resurser och skolans ekonomi bland de saker som krävs för att skolan ska kunna uppnå styrdokumentens mål. I detta sammanhang får vi inte heller glömma skolledningens ansvar. Rektorns inställning och personalens kunskap är en viktig faktor. Specialpedagoger bör vara en länk mellan skolledningen och pedagogerna. Malmgren Hansen (2002) menar att det är rektorn som är ytterst ansvarig för att undervisningen utformas så att eleverna får det särskilda stöd och den hjälp som de enligt lag har rätt till. All personal inom förskola/skola som möter elever med funktionshindret språkstörning måste ha kunskaper om vad funktionshindret innebär för inlärning och skolgång. Att pedagogerna får den kompetensutveckling de behöver för att utföra sina arbetsuppgifter är rektors ansvar (Lpo 94). De intervjuade pedagogerna hade med vissa undantag, generellt ganska lite förkunskaper om funktionshindret inför mottagandet av eleven från språkklassen/kommunikationsklassen, men pedagogerna som deltagit vid överlämnandet/överskolningen ansåg sig ändå ha fått god information om elevens funktionshinder språkstörning vid det tillfället. Att överskolningen/inskolningen skett under en längre period med i början korta besök i den nya klassen och att den därefter utökas till att så småningom bli till hela skoldagar ansåg pedagogerna varit till en stor fördel för elevens inskolning i den nya skolmiljön. Om undervisningen i en ordinarie klass eller i en språkklass är positivt eller negativt kan man inte ge något generellt svar på. Frågan måste ses utifrån den enskilde elevens behov vilket bekräftades genom arbetets empiriska del. Våra respondenter ser både positiva och negativa delar med integrering av språkstörda elever i vanlig klass. Pedagogerna menar bl.a. att eleverna har byggt upp sin självkänsla och sin språkförståelse i språkklassen till en nivå så att förutsättningarna att gå i en ordinarie klassen har blivit möjliga och att de kan tillgodogöra sig undervisningen på ett tillfredställande sätt, trots funktionshindret. Blom och Sjöberg (2000) skriver att för många barn med språkstörning kan det fungera bra i en vanlig klass. De kompenserar sitt funktionshinder med andra goda förmågor och får bra stöd från skolan. För andra fungerar det bra de första åren, men när de kommer upp till år tre eller fyra kan det bli svårt att hänga med i skolan och vara delaktig i kamratgemenskapen. I vår studie visar resultaten på att eleverna som lämnat språkklassen behöver någon form av specialpedagogisk åtgärd. Någon elev får också extrastöd av en extra resurs vilken finns tillgänglig i klassen. Vi ville ha reda på vilka metoder pedagogerna använde för att underlätta vid inlärningen. Det är framförallt vid nyinlärningsmoment, eller när instruktioner behöver upprepas som behovet av stöd var störst. Vissa pedagoger hade möjlighet att anpassa tempot i undervisningen. Behovet av upprepande och eventuellt förenklade instruktioner kunde också tillgodoses. Samtliga respondenter påtalade vikten av 46 att vara tydlig, att eventuellt förklara/förtydliga, en uppgift enskilt. Respondenterna ansåg också att det var viktigt med struktur i klassrummet. Möjligheten att arbeta i halvklass togs också upp. Att ha en bra kontakt mellan hem och skola var mycket viktig. Pedagogerna kände att de hade föräldrarnas stöd och engagemang och att de kunde få stöd och hjälp av dem i specifika frågor gällande eleven. Persson (2001) har genom en dansk undersökning kommit fram till att de skolor som inte behöver segregera elever till små undervisningsgrupper är skolor där lärarna/pedagogerna differentierar sin undervisning i högre grad. De försöker anpassa arbetsformer och material till elevers olikheter. Det var alltså inte klasstorleken i sig som avgjorde graden av problem utan lärarens större möjligheter att variera undervisningen i de små klasserna. (Persson: 2001, s.117) Vi kan konstatera att alla respondenter var eniga och betonade vikten av att bemöta dessa elever positivt och arbeta med dess starka sidor för att på så sätt utveckla de svaga sidorna. Respondenterna betonade vikten av att se eleverna i en helhet och utveckla positiva relationer. Enligt Svensson (1998) säger Piaget att den kognitiva utvecklingen ligger till grund för barnets språkutveckling och denna ligger till grund för ett språkligt samspel. Elever med språkstörning hamnar ofta i konflikter då de har svårt att, rent språkligt, klara ut situationer och det är en viktig uppgift för pedagogerna att förebygga. Rastomsorgens betydelse för språkstörda elever kan inte nog poängteras. Eleverna behöver ofta en vuxen som kan stötta och förklara om en konfliktsituation skulle uppstå. Pedagogerna i vår undersökning arbetar kontinuerligt förebyggande med samarbetsövningar och trygghetsövningar så att konflikter inte ska uppstå. Om ytterligare studier ska göras när det gäller uppföljning och kartläggning skulle det vara intressant att studera vad som avgör vilka elever som lämnar en språkklass och går till hemskola och vilka elever som stannar kvar i språkklassen. Vilka kriterier är det som väger tyngst när bedömningen blir att eleven kan gå från språkklassen till hemskolan. Är det föräldrarnas starka önskan? Är det gruppen i språkskolan som inte passar eleven? Hur bör verksamheten för barn med språkstörning utformas? I en vision från en av kommunernas språkskolor i landet säger man: Barn med grav språkstörning ska utvecklas kommunikativt så att de kan leva ett liv med god kvalitet. (Sundqvist & Andersson: 2000, s.56) Sammanfattningsvis kan sägas att specialpedagogiken innehåller både en mängd laddade generella och specifika frågeställningar och utmaningar. Nya lösningar krävs för att klara en som det verkar växande skara av elever i behov av särskilt stöd. Vad det gäller är inte enbart att möjliggöra en god utbildning för barn och ungdomar i behov av särskilt stöd och 47 stimulans (Atterström & Persson, 2000). Specialundervisning är inte bara en resursfråga utan lika mycket en fråga om synsätt och kompetens. Till slut handlar det om vilken typ av skola vi vill ha – en skola för alla eller inte. 48 Referenser Atterström H. & Persson R. (2000) Brister eller olikheter? Specialpedagogik på alternativa grundvalar. Lund: Studentlitteratur. Backlund, B. (1991) Inte bara ord. Lund: Studentlitteratur. Backman, J. (1998). Rapporter och uppsatser. Lund: Studentlitteratur. Bishop, D. (1997). Uncommon Understanding. London, England: Psychology press Ltd. Bladini, U-B. (1994). Läs- och skrivsvårigheter, ordblindhet-dyslexi. Specialpedagogiska rapporter nr 2. Göteborgs universitet. Institutionen för specialpedagogik. Blom, I., & Sjöberg, M., (2000) Leva med språkstörning. Jönköping: Bilda förlag. Bohlin, M. (2004). Kartläggning av metoder i en språkförskola med fokus på pragmatisk språkstörning. (Magisteruppsats i specialpedagogik 20p 2004). Linköping: Linköpings universitet, Institutionen för beteendevetenskap. 581 83 Linköping. Borgström, Eva. (2002). Språkstörning lots till samhällets stöd. Stockholm: Föräldraföreningen Talknuten, Afasiförbundet.. Brodin J. & Lindstrand P. (2004) Perspektiv på en skola för alla. Lund: Studentlitteratur Bruce, B. (2007-02-12). Olika typer av språkstörningar hos barn. [WWW dokument]. URL http://www.growingpeople.se/templates_GP/GP_page.asp?id=3276 Bryman A. (2002). Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber AB. Börjesson, M. (1997) Om skolbarns olikheter. Diskurser kring ”särskilda behov” i skolan med historiska jämförelsepunkter. Stockholm: Liber 49 DHB (2007-02-12). Barn med språkstörning, språkskolor och språkförskolor. [WWW dokument]. URL http://www.sprakstorning.org/skolor.shtml Edén, M. (2005). Specialpedagogik med inriktning mot grav språkstörning. Umeå: Umeå universitet Emanuelsson, I. (2001) Integrering-bevarad normal variation i olikheter. I Rabe & Hill (red.): Boken om integrering. Idé teori praktik. (s. 9-22) Lund: Studentlitteratur Föhrer, U. & Ancker, B. (1997) Språkstörda barn i förskola och skola. Stockholm: Forsknings- och Utvecklingsenheten. FoU-rapport1997:7. Gahne, G. & Naukler, K. (1992). Försenad språkutveckling. I Rudberg (red.): Barns taloch språksvårigheter. (s. 9 – 22) Lund: Studentlitteratur. Göransson, K. (2000) Om alla är lika skulle det inte vara roligt. Stockholm: Stiftelsen ALA Haug, P. (1998) Pedagogiskt dilemma: Specialundervisning. Skolverket: Liber förlag. Håkansson, G. (1998). Språkinlärning hos barn. Lund: Studentlitteratur. Håkansson, G. (1997). Barnets väg till syntax. I Söderberg, L. (red): Från joller till läsning och skrivning. (s. 47 – 60). Malmö: CWK Gleerups utbildningscentrum. Johansson, Å., Samuelsson, I. (2002). Språkstörning hos Förskolebarn. (Föräldraföreningen Talknutens informationshäfte). Stockholm:Afasiförbundet. Jonsson, G. (1969) Det sociala arvet. Stockholm: Tiden/Folksam. Jonsson, G. & Kälvesten, A-L. (1969) 222 Stockholmspojkar. Stockholm: AWE/Gebers. Leonard, L. (2000) Children with Specific Language Impairment. London, England: The MIT press. 50 Lpo 94 Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet. Stockholm: Utbildningsdepartementet. Lunds universitet. (2007-01-22). Akustisk och perceptuell analys av prosodi hos barn med språkstörning. [WWW dokument]. URL http://www.logopedi.Iu.se/FORSS.htm Lång, S. (2001) Handlingsplan för förskola/skolbarnomsorg för barn med behov av särskilt stöd. I Rabe & Hill (red.): Boken om integrering. Idé teori praktik. (s. 148-162) Lund: Studentlitteratur. Malmgren Hansen, A. (2002). Specialpedagoger-nybyggare i skolan. Studies in Educational Sciences 56. Akademisk avhandling Lärarhögskolan I Stockholm. Malmquist, E. (1966). Läs- och skrivsvårigheterhos barn. Lund: CWK Gleerups bokförlag Maltén, A. (1985) Specialpedagogiken och arbetslaget. Stockholm: Liber. Nettelbladt, U. (1997). De svårförståeliga barnen. I Söderberg, L. (red): Från joller till läsning och skrivning. (s. 174 – 185) Malmö: CWK Gleerups utbildningscentrum. Nilholm,C. (2003). Perspektiv på specialpedagogik. Lund: Studentlitteratur Persson, B. (2001) Elevers olikheter och specialpedagogisk kunskap. Malmö: Liber. Reuterskiöld Wagner, C. (1999) Language processing and contextual influence. Lund: Studentlitteratur. Rosenqvist, J. (2001) Integration-ett entydigt begrepp med många innebörder. I T. Rabe & A. Hill (Red.). Boken om integrering. Idé teori praktik. (s. 23-37) Lund: Studentlitteratur. SFS 1985:1100 Skollagen. Utbildningsdepartementet. Skolverket (1998) Elever i behov av särskilt stöd. En temabild utgiven av Skolverket. Stockholm: Liber. 51 Skolverket (1999). Överenskommet! Fem internationella överenskommelser som ligger till grund för de nya läroplanerna. Stockholm: Skolverket. Skolöverstyrelsen (1969) Läroplan för grundskolan, Lgr 69. Stockholm: Liber. Skolöverstyrelsen (1980) Läroplan för grundskolan, Lgr 80. Stockholm: Liber. SOU 1936:31 Betänkande med utredning och förslag angående åtgärder för särskild undervisning och utbildning av psykiskt efterblivna i barn- och ungdomsåren. Stockholm: Nord. bokh. i distr. SOU 1974:53 Skolans arbetsmiljö. Betänkande avgivet av utredningen om skolans inre arbete-SIA. Stockholm : Utbildningsdepartementet. SOU 1997 Svenska UNESCO-rådet. Salamancadeklarationen och handlingsram för undervisning av elever med behov av särskilt stöd. Regeringskansliet. Stockholm SOU 1998:66 FUNKIS-funktionshindrade elever i skolan. Stockholm: Utbildningsdepartementent. Specialpedagogiska institutet. (2007-02-12). Om språkstörning. [WWW dokument] URL http://www.sit.se/net/Specialpedagogik/Metodmaterial/Tal+och+spr%e5k/Om+spr%e5kst %f6rning Strömqvist, S. (2003). Barns tidiga språkutveckling. I Bjar & Liberg (red): Barn utvecklar sitt språk. (s. 57 – 78) Lund: Studentlitteratur. Svensson, A-K. (1998). Barnet, språket och miljön. Lund: Studentlitteratur. Sundqvist, U-K. & Andersson, L. (2000). Språkets möjligheter. Linköping: Tanneforsskolan Tideman, M. (2004). Den stora utmaningen. Om att se olikheter som resurs i skolan. En studie om elever i behov av särskilt stöd och definitionen av normalitet och avvikelse i skolan. Halmstad: Högskolan i Halmstad 52 Tössebro, J. (2002) Integreringsprincipen i teori och praktik. I Tideman, M.(Red.) Handikapp, synsätt, principer, perspektiv. (s. 177-192) Lund: Studentlitteratur Vernersson, I-L. (1998) Vad gjorde speciallärarna egentligen? Linköpings universitet: Skapande Vetande, Rapport nr 32. Vernersson, I-L. (2002) Specialpedagogik i ett inkluderande perspektiv. Lund: Studentlitteratur. Vetenskapsrådet. (2002) Forskningsetiska principer inom humanistisksamhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet. Widerberg, K. (2002). Kvalitativ forskning i praktiken. Lund: Studentlitteratur. 53 Bilaga 1 Lärarhögskolan i Stockholm Institutionen för individ, omvärld och lärande Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning 60 poäng (halvfart) Höstterminen 2006 – Vårterminen 2007 Hej! Vi två studerar nu vid lärarhögskolan i Stockholm, specialpedagogiska institutionen. Inför ett C-uppsatsarbete önskar vi komma i kontakt med och intervjua pedagoger (klasslärare, speciallärare samt praktiskt- och estetiskt- pedagog) som tagit emot och nu arbetar med barn som tidigare varit placerade i kommunikationsklass. Vi kommer inte att träffa och intervjua ert barn. Som ämne för vår uppsats har vi valt integrering av elever i grundskoleklass. Vi följer Vetenskapsrådets etiska regler, vilket innebär att era svar kommer att behandlas konfidentiellt enligt gällande normer. Inga namn eller skolor kommer att nämnas. Resultatredovisningen kommer att ske helt anonymt, där alla möjligheter till identifikation undanröjs. Har du som förälder frågor inför våra intervjuer med ert barns lärare, ber vi er att kontakta oss. Om ni inte hör av er före måndagen 6 november, 2006, förutsätter vi att ni godkänner att ert barns lärare deltar i studien. Med vänlig hälsning Solweig Josefsson Leif Jonsson Tel. xxx Tel. xxx E-post: xxx E-post: xxx 54 Bilaga 2 Lärarhögskolan i Stockholm Institutionen för individ, omvärld och lärande Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning 60 poäng (halvfart) Höstterminen 2006 – Vårterminen 2007 Hej! Vi är två studerande vid lärarhögskolan i Stockholm, specialpedagogiska institutionen. Inför ett C-uppsatsarbete önskar vi komma i kontakt med och intervjua pedagoger (klasslärare, speciallärare samt praktiskt- och estetiskt- pedagog) som tagit emot och nu arbetar med barn som tidigare varit placerade i kommunikationsklass. Som ämne för vår uppsats har vi valt integrering av elever med funktionshindret språkstörning i grundskoleklass. Intervjuerna kommer att ta ca 1 timma/pedagog. Det är till en stor hjälp för oss att få möjlighet att spela in intervjuerna. Vi är också tacksamma om möjlighet finns att tillgå ett lugnt rum där intervjuerna kan genomföras. Vi följer Vetenskapsrådets etiska regler, vilket innebär att era svar kommer att behandlas konfidentiellt enligt gällande normer. Inga namn eller skolor kommer att nämnas. Resultatredovisningen kommer att ske helt anonymt, där alla möjligheter till identifikation undanröjs. När vi kommit överens om er medverkan kommer vi också att kontakta berörda föräldrar. Vi hoppas på din medverkan Med vänlig hälsning Solweig Josefsson Leif Jonsson Tel. Xxx Tel. xxx E-post: xxx E-post: xxx 55 Bilaga 3 Intervjuguide Bakgrund Nuvarande tjänst Tjänst vid tidpunkten för överskolningen. Antal år i yrket Annan yrkeserfarenhet Utbildningsbakgrund Vilken erfarenhet har du av arbete med barn som har funktionshindret språkstörning? Nuläge Vilka eventuella stödinsatser erhåller eleven NN i dag? Har det förekommit några stödinsatser tidigare? Vilka metoder använder du för att underlätta för eleven NN beträffande inlärning? Hur ser du på eleven NN`s kunskapsutveckling under tiden i din klass? Vilka metoder använder du för att underlätta för eleven NN beträffande kamratrelationer och grupptillhörighet? Vilken social status har eleven i klassen idag? Har den sociala statusen ändrats under tiden eleven gått i klassen. På vilket sätt har den sociala statusen i så fall ändrats. Överskolning Beskriv några faktorer som kännetecknar en bra överskolning/inskolning. Hur upplevde du överskolningen/inskolningen av eleven NN? Vilken information om funktionshindret språkstörning fick du inför mottagandet av elev från kommunikationsklass? 56 Vilken information fick du angående metoder och arbetssätt som underlättar för elever med funktionshindret språkstörning? Var det någon information du saknade? Samarbete Är det några frågor du känt dig ensam i när det gäller eleven med språkligt funktionshinder? På vilket sätt känner du ett engagemang, stöd från dina chefer när det gäller barn med språkliga funktionshinder? På vilket sätt känner du ett engagemang, stöd från dina arbetskamrater när det gäller barn med språkliga funktionshinder? Barn i behov av särskilt stöd Hur ser du på integrering/inkludering av språkligt funktionshindrade elever inom klassens ram i grundskolan/särskolan? Vad är det som skapar förutsättningar för detta? Vilka är hindren? Hur är förutsättningarna för en inkluderande verksamhet på den här skolan? Visioner Hur skulle specialpedagogiken vara organiserad på din skola om du fick önska helt fritt? 57 Bilaga 4 Begreppsförklaring I detta arbete användes vissa begrepp som är centrala för detta problemområde och som man som läsare bör känna till. Begreppen finns beskrivna i arbetet men redovisas även här: Differentiering Processer som syftar till att tillmötesgå elevers olika förutsättningar för lärande. Differentieringen kan innebära att stoff och undervisning anpassas inom ramen för en inkluderande pedagogik men även att eleverna differentieras och placeras i olika grupper eller skolor med utgångspunkt i deras bedömda möjlighet att klara skolans krav (Persson, 2001). En skola för alla Ett i samband med 1980 års läroplan för grundskolan lanserat begrepp. En skola för alla är en utmaning och målsättning för skolan och dess personal att skapa förutsättningar för alla barn att inom ramen för grundskolan få en meningsfull skolgång (Persson, 2001). Inklusion Ett begrepp som myntades i USA i slutet på 1980-talet. Det innebär att det ställs ett krav på skolan att anpassa verksamheten så att alla elever får möjlighet att känna gemenskap, delaktighet och meningsfullhet i skolan (Persson, 2001). Integration I skolsammanhang kom begreppet integration att användas i samband med införandet av grundskolan på 1960-talet. Integration innebar att den vanliga skolan skulle öppnas för barn från andra segregerade skolformer (Persson, 2001) Riksintag En skola som har hela Sverige som upptagningsområde. Segregation Socialt, kulturellt, geografiskt åtskiljande av olika grupper eller kategorier av människor. Segregering innebär oftast avskiljande från en undervisningsgrupp (Vernersson, 2002) 58 Speciallärare Lärare som utöver sin lärarexamen avlagt examen i specialpedagogik före år 1990 (Persson, 2001). Specialpedagog Lärare som genomgått specialpedagogisk påbyggnadsutbildning om 40-60 poäng efter år 1990 och avlagt specialpedagogexamen (Persson, 2001). Specialpedagogik Kunskapsområde med rötter i den pedagogiska disciplinen med uppgift att stötta pedagogiken då variationen av elevers olikheter medför att den vanliga pedagogiken inte räcker till (Persson, 2001). Åtgärdsprogram Dokument för elev som behöver särskilda stödåtgärder. Rektor har skyldighet att se till att åtgärdsprogram upprättas och att eleven och dennes vårdnadshavare ges möjlighet att delta vid utarbetandet av programmet (Persson, 2001). Överskolning Namn på den process som sker när en elev slutar i en specialverksamhet för att övergå till grundskola eller särskola. Ett annat namn på denna process kan vara utslussning. 59 Lärarhögskolan i Stockholm Besöksadress: Konradsbergsgatan 5A Postadress: Box 34103, 100 26 Stockholm Telefon: 08–737 55 00 www.lararhogskolan.se 60