Delaktighet i grundskolan

Delaktighet i grundskolan
- En kvalitativ studie kring hur man kan skapa delaktighet i
undervisningssituationer.
Mikael Frögéli & Ahmed Saud
Specialpedagogiska institutionen
Examensarbete 15 hp /Degree X HE credits
Specialpedagogik
Självständigt arbete (15 hp) /Programme (X-X credits)
Höstterminen 2012
Handledare/Supervisor: Joacim Ranberg
English title: Participation in primary school
Delaktighet i
undervisningssituationer
Sammanfattning
Syftet med vår uppsats är att undersöka hur två olika skolor arbetar med delaktighet, samt att
undersöka eventuella likheter/olikheter. Vi har intervjuat två rektorer samt två specialpedagoger på två
olika skolor i norra Stockholm och ställt frågor som behandlar begreppet delaktighet. De teoretiska
utgångspunkter vi har använt oss av är delaktighet ur ett socialt perspektiv där vi diskuterar hur den
sociala gemenskapen påverkar elevens delaktighet i klassrummet, hur eleven påverkas av att flyttas
mellan stora och små grupper och vilka metoder skolorna väljer att använda sig av för att skapa en
delaktighet i undervisningssituationer. Vi har även utgått från delaktighet ur ett demokratiskt
perspektiv där vi resonerar kring hur eleven ska få göra sig hörd, att de måste ta egna initiativ och våga
ta för sig i undervisningen för att kunna känna en delaktighet. Att våga ta för sig kräver också en del
av skolan och dess organisation, som lärare måste man försöka skapa en trygg och säker miljö för
eleven att arbeta och utvecklas i. Hur denna miljö ser ut skiljer sig från individ till individ, men det
gäller att först och främst se till elevens bästa, att elevens bästa alltid hamnar i fokus. Vi spelade in
intervjuerna för att sedan transkribera och sammanställa dessa fråga för fråga, svar för svar för att
sedan jämföra skolorna som helhet mot varandra, men också rektor för rektor samt specialpedagog för
specialpedagog. Därefter gick vi igenom tidigare forskning samt den teoretiska delen för att tolka,
diskutera och analysera svaren utifrån detta. Vi kom fram till att för att en delaktighet i klassrummet
ska finnas bör man ha en trygg stämning på skolan där lärare och elever har en god kommunikation
och tar hänsyn till varandra och respekterar varandra. Organisationen anpassas efter elevens behov,
vad som är bäst för det enskilda barnet. Här gick åsikterna isär en del, då specialpedagogerna ansågs
vara tvungna att välja mellan barnets bästa som individ eller som en del av klassammanhållningen.
Relationer ansågs också som viktigt, genom hela leden i verksamheten, från rektor till specialpedagog
till klasslärare till elev till föräldrar. Om man får alla att arbeta åt samma håll och stödja eleven så kan
man se till att eleven får en bra skolgång där denna känner sig delaktig i sin egen utveckling. Detta var
enligt pedagogerna i undersökningen inte den lättaste av uppgifter, därför anser vi att man inom
skolvärden bör lägga mera vikt på relationer och kommunikationen inom skolan, så att man kan hjälpa
varandra men också ta hjälp av varandra.
Nyckelord/Keywords
Delaktighet, inkludering, exkludering, segregering, föräldrakontakt, samarbetsövningar
Innehållsförteckning
Inledning................................................................................................. 0
Bakgrund................................................................................................. 0
Tidigare forskning ................................................................................... 0
Harts delaktighets trappmodell.......................................................................... 1
Samarbetsövningar som redskap för delaktighet ................................................. 2
Integrering och segregering.............................................................................. 3
Föräldrakontakt för att skapa delaktighet, på gott eller ont? ................................. 4
Skolans verksamhet, organisation och styrning ................................................... 5
Teoretiska utgångspunkter .................................................................................. 6
Delaktighet ur ett socialt perspektiv................................................................... 6
Delaktighet ur ett demokratiskt perspektiv ......................................................... 7
Syfte och frågeställningar ....................................................................... 9
Syfte................................................................................................................. 9
Frågeställningar ................................................................................................. 9
Metod ...................................................................................................... 9
Datainsamling .................................................................................................... 9
Samtal med hjälp av intervjuguide ...................................................................10
Urval ...............................................................................................................10
Genomförande ..................................................................................................11
Etiska aspekter .................................................................................................12
Reliabilitet ........................................................................................................13
Metodreflektion .................................................................................................13
Analysmetod.....................................................................................................13
Resultat och analys ............................................................................... 14
På vilket sätt arbetar specialpedagogen/skolan för att skapa delaktighet?..............14
Vilka redskap använder sig specialpedagogerna av för att skapa delaktighet i
klassen? ........................................................................................................15
Hur organiseras undervisningen för att främja delaktighet? .................................16
Stora eller små grupper? .................................................................................17
Resultatsammanfattning.....................................................................................18
Diskussion............................................................................................. 18
På vilket sätt arbetar specialpedagogen/skolan för att skapa delaktighet?..............18
Vilka redskap använder sig specialpedagogerna av för att skapa delaktighet i
klassen? ........................................................................................................20
Hur organiseras undervisningen för att främja delaktighet? .................................21
Samarbetet med föräldrar ...............................................................................22
Stora eller små grupper? .................................................................................22
Avslutande reflektion ............................................................................ 24
Skola A och B ur ett demokratiskt perspektiv (fig.1) ...........................................24
Skola A och B i relation till varandra .................................................................24
Konklusion........................................................................................................25
Fortsatt forskning ..............................................................................................25
Referenslista ......................................................................................... 26
Bilaga 1 ................................................................................................. 29
Inledning
Vi är två lärarstudenter på Stockholms universitet som har gått kurser inom specialpedagogik. I dessa
kurser har vi bl.a. fått läsa, samt lyssna på föreläsningar om olika synsätt på delaktighet, och hur det
påverkar eleverna. Detta tyckte vi var väldigt intressant då vi både under vår verksamhetsförlagda
undervisning (VFU) och från vår egen skolgång sett tecken på att elever blir exkluderade från
undervisningen och på så sätt hamnar utanför klassen. Vi tycker det vore intressant att höra hur
specialpedagogerna ser på delaktigheten i skolan, men också få en insikt i hur organisationen på
skolan ser ut. Därför har vi i detta arbete försökt få svar på hur man på bästa sätt kan arbeta för att
främja delaktigheten i klassrummet genom att intervjua specialpedagoger samt rektorerna på två olika
skolor. Vi vill ta reda på hur de ser på begreppet delaktighet och vilka metoder de anser fungera för att
skapa delaktighet i klassrummet, detta har varit i fokus för vårt arbete. Vi vill även passa på att tacka
de skolor som ställt upp på intervjuerna samt Oskar som var till stor hjälp med kontakten till en av
skolorna när vårt första alternativ föll bort.
Bakgrund
Vi anser att delaktighet är en av de viktigaste aspekterna i en elevs skolgång, att eleven känner att hen
är sedd och bekräftad av både lärare och elever på skolan. Enligt skollagen SFS 2010:800
(Utbildningsdepartimentet, 2011) ska en skola se till att alla elever blir sedda och bemötta, alla
elevers erfarenheter ska få utrymme och alla elever får en undervisning som tillgodoser deras
behov och krav. Detta stärks även i Läroplanen för grundskolan Lgr 11 (Skolverket, 2011) där det
står att alla som medverkar i skolan skall medverka till att utveckla elevernas känsla för samhörighet,
solidaritet och ansvar för människor också utanför den närmaste gruppen, visa respekt för den enskilda
individen och i det vardagliga arbetet utgå från ett demokratiskt förhållningssätt.
Tidigare forskning
Dialog och kommunikationens makt för att skapa delaktighet
Lindh (2011) hänvisar till Dhyste som menar att om en elev ska vara delaktigt måste man skapa en
dialogisk undervisning. Läraren måste använda sig av öppna frågor, med detta menar Dhyste att det är
frågor som det inte finns några svar på, det gör det lättare för att kunna få eleverna att bli intresserade
och engagerade. Under en forskning som Dhyste utförde ville hon få reda på hur samspelet mellan
lärare och eleverna fungerade, då märkte hon att flera elever inte deltog i undervisningen. Hon ville
även undersöka hur dialogen mellan eleverna och lärarna fungerade, vilka metoder som lärarna
använde sig av för att få eleverna att vara delaktiga. Hon valde att observera lärarna samt eleverna i
några undervisningar. Utifrån Dhystes observation sammanfattar hon om att när lärarna har höga
förväntingar på elevernas bidrag i klassrummet samt fokuserar på det eleverna säger och skriver bidrar
det till en uppmuntran för eleverna att tänka själva och regelbundet ordna ny information med tidigare
kunskap och erfarenheter. Hon anser också att man ska ge positiv feedback för att uppmuntra eleverna.
0
Hon menar att elevdeltagande ska man lägga stor vikt på eftersom att samspelet och dialogen är en
viktig beståndsdel av lärandet. Det är nödvändigt att man som lärare har bra sampel med eleverna.
Odelfors (2001) har utfört en studie i förskolan angående delaktighet som anser att vuxna ska skapa
berättar- och deltagarpositioner för barn i olika förhållande. Odelfors menar att miljö samt olika
situationer är en vikig del när man talar om delaktighet. Hon menar att antal elever, rum, eller vilka
som vistas samt vuxna tillsyn är viktig. I hennes undersökning märkte hon att i den lilla tjejgruppen
som hon följde utvecklades deras kompetens i att samtala. De vågade mer och tog för sig i samtal, de
lyssnade på varandra samt delade sina egna erfarenheter. Odelfors nämner att studier i USA visar att
det finns tre viktiga delar för att delaktighet ska komma till sitt rätta. Dem tre är de ansvariga
pedagogernas attityder, deras kunskap samt de ekonomiska resurserna.
Nordenfors (2010) hänvisar till Brady som är barnrättförespråkare och argumenterar för att
delaktighetsarbete ökar barns självkänsla, själförtroende och att det även utvecklar deras
ledarskapsegenskaper. Brady utförde en fallstudie på Barnardos arbete med att omvandla teoretiska
tankar om barns delaktighet praktiskt i ett IT-projekt. Barnados är Irlands största barnvårdnads
organisation. Målet var att fokusera den framväxande digitala åtskillnaden genom en bättre tillgång till
användande kring IT bland de barn som deltog. Brady använde sig utav trettiotre barn i åldrar tre till
tretton år. Organisationen Barnardos trodde att hjälpandet av delaktighetsansats skulle hjälpa barnen
med självförtroendet, kommunikationen och förbättring i färdigheter i beslutfattande. Bradys
undersökning resulterade i att man kunde se självkänslan hos barnen börja dyka upp, barnen tog mer
initiativ samt vågade uttrycka sina känslor. Det som även blev synligt var barnens gemenskap, de
visade respekt för varandra vilket uppmuntrades av ledarna.
Samuelsson (2010) hänvisar till Johannesen & Sandvik som anser att för att få barn att delta måste vi
kunna förstå hur de tänker och veta vad de tycker är viktigt. Samspelet mellan barn och vuxna är något
som krävs. Känner barn tillit för vuxna är det lättare för dem att kunna uttrycka sig, vilket skapar
delaktighet och inflytande.
Harts delaktighets trappmodell
Nordenfors (2010) anser att delaktigheten hos barn har belysts mer och mer i samhället, men att
mycket av arbetet återstår. Syftet med hennes forskning är att söka kunskap om barns delaktighet samt
genom hur man kan arbeta främjande med och för barn. Nordenfors har förhållit sig till Harts (1992)
trappmodell. Hart förklarar noga hur samspelet är viktig mellan barn och vuxna. Nordenfors anser att
innan vi försöker att definiera vad barns delaktighet innebär bör vi fundera över delaktigheten i vad,
och hur? Vad hör till delaktighet?
Harts (1992) trappmodell definierar barns delaktighet, han anser att de tre nedersta trapporna inte
tillhör delaktighet. Genom att lägga fokus på barnen innebär det inte att de känner sig delaktiga.
8 Beslutsfattande initierat av barn, delat med vuxna
7 Initierat och styrt av barn
6 Beslutsfattande initierat av vuxna, delat med barn
5 Konsulterad och informerad
4 Anvisad, men informerad
3 Symbol
2 Dekoration
1 Manipulation
Hart förklarar att de fem översta i trappstegen är stigande grad av delaktighet. Steg sex kännetecknar
mer för vuxenskapande projekt men att barnen även får chansen att vara med och bestämma. Barnen
ska vara involverade igenom hela processen, det är ofta så att barnen blir involverade när hela
processen är klar, vilket Hart anser vara dåligt. Även om barnet inte har en bestämmanderöst så
1
innebär det inte att hen inte få vara med och diskutera, de ska inbjudas till diskussioner. Genom att
barnet får vara med och diskutera med vuxna så får hen en realistisk bild kring hur omvärlden är
skapad. Hart anser att det är viktigt att låta barnen få chansen att vara med igenom hela processen.
Steg sju är enklast att hitta i barns lek eftersom att leken är en viktig träningsmetod. Skolan samt
förskola bör ordna lekar som uppmuntrar barnen till att delta, det är även viktigt att låta barnen ta egna
initiativ utan att vuxna styr dem. Det sista steget (åtta) är beslutsfattande initierat av barn, delat med
vuxna, här är det inte meningen att få barn att handla på egen hand, utan att de ska kunna våga utföra
saker på egen hand men även be vuxna om hjälp. Det medför att barn litar på sin roll som en medlem i
samhället samt att vuxna litar på deras synpunkter utan att försumma dem. Hart menar att man inte bör
tolka stegen efter det översta trappstegen jämnt, det är inte målsättningen utan valfrihet som är ett
viktigt ämne när det handlar om delaktighet.
Bergström och Holm (2002) hänvisar även till Harts (1992) delaktighetsstege och menar att den är
avsedd för att förenkla tänkandet kring ungdomar samt barns delaktighet i olika upplägg.
Delaktigheten börjar vid steg fyra och fortsätter till steg åtta, när man når fram till högsta steget ska
man själv ha tagit initiativ till aktiviteter och kunna med vuxna fatta beslut. Bergström och Holm
(2002) avser att det bästa är att barn tillsammans med vuxna kan fatta beslut, det kan medföra att barn
blir delaktiga i allt beslut som rör dem. För att kunna bli delaktig anser Hart (1992) att tilltron för vad
man själv kan åstadkomma måste finnas för att kunna delta. Han menar att den som inte tror på sig
själv och inte kan visa sina kunskaper kan bero på att det inte finns tillräckligt med möjligheter som
gör att hen kan visa sina färdigheter. Man ska leda barnen till olika möjligheter för att de ska kunna
visa deras kompetens.
Samspelet mellan barn och vuxna dyker upp ganska ofta när man talar om delaktighet. Eriksson och
Näsman (2008) har förhållit sig till Harts (1992) trappa där de försöker beskriva hur barn kan bli
delaktiga. De menar att barnen ska tillsammans med vuxna skapa en aktivitet där barnens delaktighet
ökar. Eriksson och Näsman menar att vuxna bör bemöta barnen som aktör men med egen vilja och
agenda. Johansson & Johansson (2003) lyfter fram barns delaktighet i sin egen utveckling som person
kan bli lidande, om utrymmet för det individuella formandet försummas. Givetvis bör läraren sätta
gränser och utforma ”ramar” som eleverna ska hålla sig inom, men inom dessa ”ramar” bör det finnas
plats för individuell kreativitet. Barnen måste få fria val samt medverka i vissa beslut.
Samarbetsövningar som redskap för delaktighet
Melin (2009) menar att delaktighet kan tolkas och upplevas som någonting positiv. Delaktighet
innehåller känsla av att tillhöra en gemenskap och kunna delta i aktiviteter. Hon anser att motsatsen till
delaktigheten är utanförskap att inte tillhöra någon grupp, vilket skapar otrygghet och känslan av att
man inte duger. Vidare ser hon att aktiviteter som barn hittar på tillsammans har en stor betydelse för
hur den sociala delen formas och hur de socialiseras in i samhället, det kan även vara ett test för deras
normer, hur de ska kunna utforma nya och prova olika vägar för att kunna hantera samt lösa problem
och hur deras hälsa kommer att påverkas framöver.
Gustavsson (2004) belyser att samspelet med varandra är en viktig faktor för att barn ska känna sig
delaktiga i en viss aktivitet. Nordström (2004) menar även att tillhörlighet samt delaktighet ofta är
knutna med aktiviteter. Genom att göra saker tillsammans känner man sig mer social och delaktig.
Gustavsson (2004) menar att samarbetsövningar är en tradition, det styrda undervissningsscenarier
minimeras och läraren blir mer stödjande. Eleverna får chansen att tillsammans påvisa deras kunskap
och kommer att kunna reflektera och utvärdera vad de lärt sig. Samarbetsövningar gör att man hamnar
i mindre grupper och arbetar tillsammans med samma uppgift. Arbeta ihop gör att man blir positiv
beroende av varandra, det leder även till att skapa individuell ansvarskänsla och individuell
redovisningsskyldighet. Att tillhöra en grupp innebär att alla har lika mycket värde, det spelar ingen
roll vilket funktionshinder du har, etnicitet, kön eller socioekonomi, alla är lika värda i en grupp. För
2
att kunna lyckas i en grupp ska alla kunna vara delaktiga och alla ska kunna bidra till gruppen. En
metod som sker inom gruppuppgifter är att alla får olika roller, några får ledarrollen andra
materialansvariga o.s.v. för att alla ska vara delaktiga. Metoden markerar betydelsen av positivt
ansikte - mot- ansikte - interaktion. Göransson (2004) anser att samarbetsinriktat lärande är ett bra sätt
att öka elevers delaktighet såväl i klassen som i det egna lärandet. Han tar även upp att
samarbetsinriktat lärande erbjuder ett speciellt socialt sammanhang för konversationer, en speciell
gemenskap, där medlemmarna har likvärdig status, en gemenskap av kamrater.
Wright (2009) menar att delaktighet handlar om att höra till ett nätverk med mänskliga relationer
vilket medför att man får sin närvaro erkänd. McLeskey, James, Waldron, Nancy L (2000) menar att
för att en elev ska känna sig som en i klassen bör man göra olika slags aktiviteter. Olika slags
akademiska uppgifter i klassrummet som bidrar till att eleverna känner att hen tillhör klassen och
känner sig accepterad. Det kan även bidra till att en elev med ett funktionshinder kan känna sig
delaktig, vilket bidrar till att hen får en plats i klassen. En elev som inte är aktiv under
gruppövningarna kan känna sig utanför klassen. Det är viktigt att en elev blir sedd och får delta i
gruppen. Nordenfors (2010) hänvisar till Forsberg som menar att något som ökar självkänslan och
självförtroende är delaktighet. Om en individ känner sig sedd och hörd så kan det förekomma att hen
känner sig trygg i omgivningen.
Göransson (2003) utgår från Johansson & Johanssons när han skriver att det måste vara en klarhet för
gruppen att uppleva alla medlemmars bidragande som nödvändiga för att de tillsammans ska lyckas,
även att varje gruppmedlem har ett unikt bidrag att tillföra. Författarna anser att det man strävar efter
med samarbetsinriktad inlärning är att eleverna ska förstå att gruppens gemensamma välgång är
beroende av varje medlems deltagande insats och gynnar till dennes bästa. Det är alltså viktigt att alla i
gruppen medverkar för att alla skall nå bästa resultat.
Sahlberg och Leppilampi (1998) menar att samarbetsinlärning inte endast är en inlärningsmetod utan
även ett förhållningssätt till inlärning med andra människor och den egna miljön. I interaktionen är det
centrala att man diskuterar och tar hänsyn, hjälper andra och samarbetar aktivt. Sahlberg och
Leppilampi menar också att för att människor skall kunna möta problem som uppstår i vardagen
förutsätts samarbete, förhandlingsförmåga, tolerans, flexibilitet och kreativitet. De anser vidare att ett
av de viktigaste kännetecknen hos en god människa är förmågan att visa hänsyn och respekt för andra.
Ett konstaterande som görs av författarna är att genom att man förklarar, diskuterar och lyssnar på
varandras åsikter kan inlärningen förbättras. Det man betonar i samarbetsinlärning är att elevernas
självkänsla utvecklas liksom sociala färdigheter, förmågan att arbeta i grupp samt att utveckla
inlärningsstrategier.
Sahlberg och Leppilampi (1998) ser att de elever som man främst strävar efter att hjälpa är de i
gruppen som det går långsammare för att nå de uppställda målen. Andra som kan utvecklas genom
samarbete är de passiva och tysta under lektionen. Ofta beror detta på att eleverna inte vågar uttrycka
sig när hela klassen hör på. Genom samarbetsinlärning menar författarna att man strävar för att med
hjälp av smågrupper skapa en inlärningsmiljö där varje elev kan delta i behandlingen av dem som skall
lära och utrycka sig fritt.
Integrering och segregering
Begreppet integrering började användas i samband med införandet av grundskolan på 1960-talet. Det
innebär, enligt Persson (1997) att den vanliga skolan skulle vara öppen för barn från andra,
segregerade skolformer, att alla elever är tillsammans. Haug (1998) avser att man väljer att placera
integrering i två olika riktningar, segregerande integrering samt inkluderande integrering.
Segregerande integrering är enligt Haug specialpedagogikens ursprung. Det viktiga är att man hittar
den optimala miljön för den enskilda eleven. Hur man organiserar undervisningen kan variera från att
barnet är med i klassen tillsammans med de andra barnen, till att de får enskilda undervisningstimmar
3
eller att de får vara i mindre grupper utanför klassen. Lösningen på problemet anpassas efter
diagnostiseringen av barnets behov samt de sakkunnigas värderingar av vilken organisation som
passar bäst för barnet.
Haug (1998) menar att den traditionella specialundervisningen har bidragit till en ”segregerande
integrering”. Detta innebär att eleverna går i samma skola, men elever med problem avskiljs eller
segregeras från klassgemenskapen. Haug ser hellre en ”inkluderande integrering” att jobba efter, där
alla elever deltar aktivt i skolans verksamhet i en klassgemenskap som innefattar all undervisning. En
inkluderande utbildning, ”en skola för alla”, bygger enligt Haug på demokratiskt deltagande, lika
värde och social rättvisa. Han menar att det är en rättighet för individen att på egna villkor delta i den
sociala gemenskapen.
Om man tar ut barnet ur skolan eller klassen anser Haug (1998), att målet alltid är att barnet ska
komma tillbaka till klassen och arbeta på samma villkor som de andra barnen. Han menar även att
målet är samhällsintegrering, att barnen ska fungera i samhällslivet, både som unga och senare i det
vuxna livet. Målet med inkluderande integrering, är att undervisningen ska ske i klassen och även
klassrummet där eleven är inskriven. Som argument menar han att det är mest rättvist och det bästa för
den enskilda eleven, men även för samhället, att eleven oavsett prestation, intressen eller
förutsättningar ingår i gruppen och får gemensam undervisning från unga år. Genom detta arbete läggs
en positiv grund där barnen också i deras vuxna liv kan fungera tillsammans i det vanliga
samhällslivet. Haug menar alltså att eleverna ska arbeta i samma klassrum tillsammans. Och de ska
hanteras genom individuell anpassad undervisning för alla barn. Detta ska ske utan att elever blir
utstötta.
Linikko (2009) hänvisar till Rosenqvist som lyfter fram att integrering kan förstås som en situation där
en individ som varit utanför och blir inplacerad där den ska anpassas efter majoritetens villkor. Ravaud
och Stiker (2001) tolkar det på liknande sätt, de menar att den vanligaste vägen för att nå intrigering är
genom normalisering. För dem innebär integration likformighet och anpassning till majoritetens
normer. De betonar även att eleven ska få möjlighet att känna sig delaktig och respekterad för den
individ den är, utan att försöka att bli ändrad för att anpassa sig.
Linikko (2009) lyfter fram att man i vetenskapliga texter tolkar verbet inkludera på olika sätt.
Inkludering använder man för att beskriva läget och inkluderande för att nå aktiviteter samt närma sig
inkludering. Linikko menar att i Sverige definierar man begreppet inkludering av delaktighet och lika
rättvisa att nå hög livskvalitet.
Wright (2009) anser att begreppet delaktighet ibland har använts för att markera de uteslutna eller
åsidosatta gruppers och människors rättigheter. Begreppet delaktighet brukar då handla om
exkludering samt inkludering. Tolkar man det ifrån det relationella perspektivet menar man att
delaktighet inte betyder ”att vara där” fysiskt, t. ex att man kan vara i klassrummet tillsammans med
andra barn. Bara för att man delar med sig en åsikt kan man inte uttala sig om att det är tillräckligt för
att en elev är delaktig. Det typiska för att en elev ska vara delaktig är att den är inkluderad i den
pedagogiska situationen där hans eller hennes närvaro erkänns och bejakas.
Föräldrakontakt för att skapa delaktighet, på gott eller ont?
På en föreläsning av Magnus Wallers (27/3-2012) om föräldrasamverkan och förebyggande arbeten
tog han bl.a. upp vikten av att ha ett samspel med föräldrarna. Han ser också en tidig kontakt med
föräldrarna som viktigt, då det är läraren, barnet och föräldrarna som tillsammans skall hjälpa eleven i
skolan. De positiva effekterna av ett nära föräldrasamarbete anser han vara att skolklimat och
skolprestationerna förbättras, eleven får en ökad skolnärvaro, det ger goda sociala nätverk och ökar
tryggheten.
4
Gunilla Guvå (8/5-2012) däremot, pratade på sin föreläsning ”hur svårt kan det bli?” om att man
skulle fokusera på relationen barn, pedagog och skola. Att man ska bortse från familjen för att den inte
kan påverkas, och istället ta hjälp av specialpedagoger eller psykologer i första hand.
Andersson (2004) har under en intervjustudie med 40 föräldrar kommit fram till att föräldrar till barn
utan problem i skolan haft både positiva och negativa berättelser kring hur de varit involverade i
skolans verksamhet. Hennes studie handlar om hur föräldrar blivit bemötta av skolans pedagoger och
personal. 22 av föräldrarna har barn med olika svårigheter, alla tyckte att de har fått negativa
upplevelser kring samspelet med pedagoger. Samma personer anser att de inte blivit lyssnade på, inte
fått tillräckligt med information om barnets skolsituation samt att de inte varit delaktiga kring beslut
som berör deras barn. Föräldrarna ansåg också att det var svårt att få hjälp trots att deras barn inte hade
någon diagnos. Föräldrarna vill bli bemötta som en person inte som en förälder. De andra 18
föräldrarna ansåg att de hade en bra relation till pedagogerna på skolan. Andersson hoppas att vi i
framtiden kan ha en skola för alla, där vill hon se barn i en trygg och stimulerande arbetsmiljö där alla
föräldrar blir respekterade, bekräftade och lyssnade på. Hon ser även att det är av vikt att föräldrarna är
delaktiga i diskussioner och åtgärder kring deras barn.
Skolans verksamhet, organisation och styrning
Szönyi & Söderqvist (2012) framhäver i en artikel från Specialpedagogiska skolmyndigheten att denna
skrift är ett resultat av en allmän läroprocess. Något som drivit arbetsgruppen inom SPSM i projektet
är uppfattningen kring delaktighet, att den är grundläggande för alla elevers rätt till en viktig
utbildningstid i skolan där de fått hjälp med att förbättra den sociala delen med andra och möjlighet att
nå målen i utbildningen. Szönyi & Söderqvist menar att delaktigheten är ett viktigt begrepp att
utveckla inom specialpedagogiska området. De har under undersökningen valt att observera några
elever under en skoldag där de fått utföra några aktiviteter samt berätta om sina tankar och
erfarenheter. Det man kom fram till är att lärare samt rektorer behöver bli mer medvetna om sina
chanser att kunna påverka förutsättningarna för delaktigheten. Szönyi & Söderqvist avser att man
måste använda mer delaktighet för att alla elever ska känna sig som en del av gemenskapen.
Delaktighetsaspekter är inte endast ett redskap för att ta reda på hur det ser ut. Det erbjuder även
möjligheter för gemensamt språk och samtal samt varför det ser ut som det gör och hur man
tillsammans kan göra för att förvalta eller förändra förutsättningarna för delaktigheten. Att kritiskt
granska sin skola utifrån delaktighetsaspekter ger förutsättningar till att alla elever, dessutom får barn
med ett funktionshinder en likvärdig utbildning.
Ahlberg (2001) beskriver ett perspektiv för att studera och förklara specialpedagogiska fältets
komplexitet. Det perspektiv hon beskriver kallas det kommunikativt relationsinriktade perspektivet,
och fokuserar på att studera kommunikation och meningsskapande i olika sammanhang och på olika
nivåer i verksamheten på skolan. Syftet är att diskutera samspelet mellan skolans organisation och
verksamhet samt den enskilda eleven. Det handlar alltså som att dels se strukturella aspekter i skolans
organisation, men också den enskilda elevens lärande och delaktighet. Man utgår därmed från hela
skolans verksamhet när man arbetar för att stödja elever med svårigheter, men även utifrån
pedagogiska och didaktiska frågeställningar
Matson (2007) menar att begreppet ”en skola för alla” kan ha olika betydelse för olika beslutsfattare.
Det kan betyda att alla elever undervisas i samma skola, men det kan också betyda att alla elever
undervisas i samma klassrum oberoende av individuella svårigheter. Hon utgår själv efter principen i
Salamancadeklarationen där det står att skolan skall ge plats för alla barn, utan att ta hänsyn till deras
fysiska, intellektuella, sociala, emotionella, språkliga eller andra förutsättningar. Persson (2008)
definierar begreppet ”en skola för alla” som en uppfattning som introducerades i samband med
läroplanen för grundskolans införande 1980. Persson menar att det är en utmaning och målsättning för
skolan och dess personal att skapa villkor för alla barn att inom ramen för grundskolan få en
meningsfull skolgång. Matson (2007) avser också att alla pedagoger har till uppdrag att kunna möta
5
alla barn och ungdomar i skolan. Man har därför i lärarutbildningskommitténs slutbetänkande också
lagt vikt på grundprincipen som understryker att alla lärare ska utbildas för alla elever.
Även Haug (2003) tar upp begreppet ”en skola för alla” där han betonar fyra begrepp; samvaro,
delaktighet, samarbete samt utbyte. Med samvaro menar han att alla barn oavsett behov inkluderas i
skolan där barnet bor, att barnet går i en vanlig klass. Med delaktighet avser Haug att barnet skall
kunna vara delaktig oavsett särskilda behov. Samarbete innefattar lagar, läroplaner och värdegrund,
demokratiskt deltagande där alla får sin röst hörd. Sista begreppet är utbyte, där åsyftar han en
anpassad skolsituation utifrån varje elevs behov. För att uppnå en inkluderad skola måste man, enligt
Haug, ändra hela utbildningspolitiken och utveckla kvalitéer och arbetsmetoder.
Ahlberg (2001) menar att om en lärare skall kunna utföra ett professionellt arbete är det nödvändigt att
rektorerna också skall ha en överblick och förståelse för skolans situation samt att det finns en
tydlighet och framförhållning i organisationen. Hon lyfter också fram en öppen och ständigt pågående
dialog i verksamheten som viktigt för att stödja elever i svårigheter.
Ahlberg (2001) anser också att det inte räcker med en didaktisk medvetenhet om hur människor lär för
att möta alla elevers behov. Skolans uppdrag inkluderar också ledningsstruktur och en god
samarbetskultur på den enskilda skolan. Hon menar att ansvaret på skolan ligger främst på staten
(samhället) som är inskrivet i skollag, skolförordningar, läroplaner och kursplaner. Styrningen av
skolan skall möjliggöra delaktigheten och lärandet i skolans dagliga verksamhet för den enskilda
eleven. Hon tar även upp det fysiska rummet som har en stor betydelse för vad som är möjligt att
åstadkomma i en undervisningssituation, den fysiska miljön är viktig särskilt för elever med diagnos.
Elevernas kunskapsutveckling påverkas enligt henne av hur den enskilda skolan är organiserad och
styrs.
Teoretiska utgångspunkter
Delaktighet ur ett socialt perspektiv
Molin (2004) menar att det finns olika aspekter på begreppet delaktighet. Det kan handla om att göra
saker enskilt eller i samspel med andra (aktivitet och interaktion). Det kan också handla om att vara
med i olika sammanhang (att delta). Molin menar även att delaktighet kan avse att man är engagerad i
något utan ett deltagande med andra. Han ser också delaktighet som betydelsen att vara delaktig i ett
beslut (inflytande). Frågor som tillhörighet och identitet ser han även som starkt kopplade till
delaktigheten. Han tar slutligen upp tillgängligheten, det uppenbara är att fysisk och/eller social
tillgänglighet är en förutsättning för delaktighet. Som Molin tidigare nämnde angående att tillhörighet
samt identitet är kopplade till delaktighet så stärker Domeij (2012) även detta och hänvisar till Löfgren
Mårtensson som anser att en viktig aspekt av delaktighet är inflytande, där det viktiga är att få delta
och fatta beslut. Domeij ser även att delaktighet inte bara används som inflytande utan att det även kan
användas som tillhörighet samt identitet. Begreppet delaktighet har enligt Molin (2004) olika
innebörder, några utav dessa är knutna till individens egna initiativ att delta i olika aktiviteter, medan
andra innebörder kring delaktighet är mer kopplade till vad som sker i samspel med människor.
Begreppet kan i stora drag beskrivas som en egenskap hos en individ eller resultatet av en
samspelsprocess. Han påpekar att delaktighet kan ses på olika sätt, en person kan känna sig delaktig
fast än den inte deltar fysiskt.
Molin lyfter även fram begreppen intrapersonellt perspektiv och interpersonellt. Intrapersonellt
handlar om att delaktigheten är något som finns inom sig, deltagandet i aktiviteter påverkas då av hur
delaktig du känner dig. Ett annat sätt att se på hur delaktighet skapas är genom begreppet
6
interpersonellt. Det handlar om att det sker ett samspel mellan individer och omgivningen. Både dessa
begrepp har en viktig roll i känslan av delaktighet.
Molin (2004) väljer att dela in tillhörighet i formell och informell tillhörighet, den formella anses som
den grundläggande formen av de båda. Formella tillhörigheten sker alltid med en viss aspekt av
deltagande vid ett visst tillfälle, en tid och plats. Formellt deltagande avser alltid en aspekt av
deltagande. Det handlar alltså om att vara aktivt deltagande i samhällslivet. Detta deltagande ser Molin
som en minimal delaktighet. Den informella tillhörigheten avser inte huruvida individen är accepterad
i sammanhanget. Den informella delaktigheten innehåller en ensidig upplevelse av att vara med i ett
sammanhang eller känna sig accepterad, den sker vardagligen i samspel mellan andra individer.
Molin ser maximal delaktighet som graden av omgivningen och individens samspel mellan varandra.
För att en maximal delaktighet ska upplevas bör det finnas ett samspel av accepterande och
ömsesidighet, och en känsla av tillhörighet. Interaktion ser han också som viktigt, en social interaktion
som fullständigt uppfylls av ömsesidighet. Denna ömsesidighet sker inte bara genom handlingar från
den sociala omgivningen utan även från individen själv. Så utan samspel med omgivningen sker
endast en minimal delaktighet. Deltagande är en viktig del av delaktigheten, men för att nå en maximal
delaktighet krävs det att man också har ett samspel med omgivningen.
Delaktighet ur ett demokratiskt perspektiv
Bergström och Holm (2005) hänvisar till SOU 2000:1 som lyfter fram att den senaste
demokratiutredningen kan tolkas som en viljeyttring från statens sida vilket kan innehålla instutionen
skola. SOU 2000:1 använder sig utav två demokratiteorier vilka är deltagande demokrati samt
deliberativa demokratin. Vid deltagande demokrati så läggs vikten på gemenskapen med andra i
jämlikhet, tillit och liknande intressen. I deltagande demokrati ses allas deltagande som en plikt hellre
än som en rättighet. Rätten att få vara med och delta innebär att man bör vara skyldig att vara
engagerad och intresserad. Inom deliberativ demokratin läggs tonvikten på argumentation och
samtalets betydelse för demokratin. Det viktiga är att skapa offentliga arenor för samtal. Man ser
skolan som ett viktigt forum för detta, då man menar att skolan är en plats där barn och ungdomar från
olika sociala miljöer möter varandra samt vuxna. Bergström och Holm menar att SOU 2000:1 ser
demokrati som en livsform där man lägger en moralisk grund för sitt demokratiska program med
startläge att alla människor är värda lika mycket och att deras värdighet inte bör kränkas. Man ser detta
som demokratisk grundsyn vilket motiveras som empati, solidritet, engagemang samt ansvar för
egenintresse.
Bergström och Holm (2005) lyfter även fram att dynamiskt medborgarskap används av SOU 2000:1
som ett begrepp för att visa vad som måste beaktas för att delaktighet ska uppstå. De menar att om en
dynamik ska kunna uppstå måste alla behandlas lika, man ska kunna uppleva att deltagande är
meningsfullt och föreslå öppenhet och insyn. De lyfter även fram att känslan av att vara delaktig eller
inte vara delaktig beror på ens egen erfarenhet. I denna process finns det krav på ömsesidighet, att man
själv som individ ger andra upplevelser av delaktighet. Man talar om att inom delaktigheten kan
relationen ses som att alla där har rättigeter samt skyldigheter. En figur som uttrycker samspelet har
skapats genom demokratiutredningen. Bergström och Holm skriver att om delaktigheten ses som en
positiv erfarenhet, leder det till att demokratin ses som äkta, vilket vidare leder till att önskan att
deltagande förstärks. Något som den dynamiska processen skapar är viljan att ta eget ansvar och
ansvar för andra, utökad tolerans, ökad förtroende samt ger övning i att samarbeta.
7
Fig. 1: Det dynamiska medborgarskapet 8
Bergström och Holm (2005) lyfter fram figurens betydelse för delaktighet inom skolan. Figuren tolkas
som att alla får vara med och känna sig delaktiga, känna att man blir hörd och får vara en del av
gemenskapen. Man får veta vad som planeras inom området och känna att man blir tagen på allvar.
Man bör visa respekt för varandra och visa jämlikhet. Meningsfullhet skapas genom att deltagande ger
möjligheter till inflytande. Jämlikhet är något som är ett problem inom skolan eftersom inom
skolmiljön finns det maktskillnad mellan vuxna och ungdomarna. Delaktighet är något som minskas
utav dolda maktstrukturer, värderingar och attityder. De ser att maktförhållande kan man förhandla om
och den är även beroende av det handlingsutrymme som finns i skolan. Makt finns i relationen mellan
människor, en ökad demokratisk process inom skolan kan medföra till att maktrelationen mellan
vuxna och barn samt barnen emellan inbördes ändras. Det som demokratiska utredning och läroplanen
lyfter fram är att man tar ansvar för sig själv och andra, visa tolerans samt tillit för sig själv och andra.
Det som skiljer sig mellan den är att läroplanen tar upp att eleverna skall ansvara för sitt eget arbete
och skolmiljön, samt att de är med och bestämmer utbildningens utformning. En annan sak som skiljer
är att läroplanen beskriver de tre begreppen inflytande, ansvar och delaktighet som att de har samma
värde och är parallella medan demokratiska utredningen ser ansvar som något som man kan utveckla
ur en process där deltagande, inflytande och delaktighet genomförs. Demokratiska utredningen strävar
efter att få människa att vilja ta ansvar medan skolan lyfter ansvar som en plikt.
8
Syfte och frågeställningar
Syfte
Syftet med studien är att undersöka hur specialpedagoger arbetar för att alla elever ska kunna känna
delaktighet i undervisningen i två skolor. Vi kommer även att undersöka hur skolan är organiserad för
att främja delaktighet. Vidare syftar studien även till att undersöka eventuella likheter/skillnader kring
dessa frågor på de olika skolorna.
Frågeställningar
På vilket sätt används specialpedagogen som resurs för att skapa delaktighet?
Vilka metoder använder sig specialpedagogerna av för att skapa delaktighet i klassen?
Hur är skolan organiserad för att främja delaktighet?
Metod
Kvalitativa intervjuer kännetecknas enligt Trost (2010) av att man ställer frågor där man får
innehållsrika svar. Efter intervjuerna får man ett rikt material där man efter nogrant arbete kan finna
många intressanta åsikter, mönster och mycket annat. Vår studie syftar till att förstå och hitta mönster i
de båda skolornas organisation. Vi har valt intervju som metod där vi försöker att se hur informanterna
uppfattar och ser på olika frågor kring delaktighet i skolundervisningar. Trost (2010) lyfter fram att
kvalitativa intervjustudier fokuserar på att försöka se verkligheten som den som blir intervjuad ser den,
samt vad den intervjuade menar med, eller hur hen tolkar ett ord eller en företeelse. Genom att ställa
våra frågor om och kring delaktighet och vilka redskap de använder för att främja detta vill vi alltså
sätta oss in i hur dels specialpedagogerna men också hur rektorerna ser på saken för att sedan försöka
tolka detta med hjälp av vår tidigare forskning samt vårt teoretiska perspektiv.
Datainsamling
Vi har valt att använda oss av intervju som datainsamling för att vi ville se hur organisationen ser ut på
två olika skolor för att främja delaktighet. Dalen (2007) menar att intervju kan användas för att samla
in kunskap men också som hjälpmetod för att fullständiga annat insamlat forskningsmaterial.
Intervjuer kan vara strukturerade med fasta frågor och svarskategorier. Den kan även bestå av
information som fåtts på ett mer ostrukturerat sätt. Den intervju som används måste uppfylla det tema
som forskaren önskar uppmärksamma och vilken målgrupp den inriktar sig till.
Dalen (2007) avser att kvalitativa intervjuer utmärker sig genom att man ställer enkla samt raka frågor.
På dessa enkla frågor får man innehållsrika svar. När intervjuerna är genomförda sitter man där med
material som man kan ha till användning för vidare analys.
Vi valde att skapa en intervjuguide innan intervjun för att på bästa sätt kunna organisera intervjun så
att vi får ut den information vi sökte. Då vi hade en del stora frågor som vi ville ha svar på kändes det
enklast och tydligast att fokusera kring dessa frågor, därefter formulerade vi några följdfrågor. Med
9
hjälp av guiden kunde vi gå igenom de frågor vi sökte svar på och samtidigt undvika att komma in på
annat och istället hålla oss till ämnet.
Samtal med hjälp av intervjuguide
Bjorndal (2005) beskriver en intervjuguide som en detaljerad översikt över teman och frågor som ska
beröras under intervjun. Detta är ett hjälpmedel för att göra intervjun mer strukturerad, men samtidigt
ge den en hög grad av flexibilitet då intervjuaren kan ändra frågornas följd utifrån hur intervjun
utvecklas. Bjorndal ser denna intervjuform som en balans mellan kravet att vara öppen inför olika
typer av information, men även se till att ha fokus på de teman och frågor som man vill ha svar på.
Då vi ville undvika att informanten lämnar ämnet valde vi att använda oss av en semistrukturerad
intervju. På så sätt undviker vi att få information som inte är användbar, men samtidigt ger vi
möjlighet till informanten att berätta om egna erfarenheter kring ämnet.
Dalen (2007) skriver att man ofta skiljer mellan öppna och mer strukturerad eller fokuserade
intervjuer. Öppen intervju innebär att informanterna får svara fritt om sina egna livserfarenheter.
Denna metod kan vara krävande då intervjuaren inte har några skrivna frågor i förväg, det kan leda till
att man blir beroende av informanterna och hoppas på att dem ska kunna öppna sig. En tryggare metod
är strukturerad intervjuform, de mest använda formerna är semistrukturerad eller delvis strukturerad
intervju. Samtalet blir inte öppet, det är mer inriktad på bestämda ämnen som man valt ut i förväg. Vi
har alltså valt att använda oss av en semistrukturerad intervjuform, vi hade planerat ett antal frågor
som utgångspunkt för att sedan kunna fylla på med följdfrågor (se bilaga 1). Detta för att vi ville få
svar på våra frågeställningar men även låta informanten prata fritt om ämnet.
För att få intervjun att på bästa sätt flyta på ansåg vi att inspelning var att föredra. Då vi visste att allt
som nämndes skulle gå att skriva ner i efterhand kände vi att det var lättare att fokusera på
informanten och vad hen hade att säga, istället för att tvingas pausa och skriva ner hela tiden.
Ljudinspelningen ger också en frihet att föra ett mera avslappnat samtal där man kan få ögonkontakt
och skapa en lugn och stressfri miljö som får informanten att känna sig trygg i att öppna upp sig och
prata fritt utan avbrott.
Kvale & Brinkman (2009) menar att det vanligaste sättet att registrera intervjuer är att använda
ljudbandspelare. Fördelen med detta är enligt dem att man som intervjuare får mer frihet att
koncentrera sig på samtalsämnet och energin från informanten. Man kan gång på gång gå tillbaka till
den registrerade intervjun för att höra orden, tonfallet, pauser och liknande. Att göra omfattande
anteckningar vid en intervju kan vara distraherande för den intervjuande, och det kan avbryta det fria
samtalsflödet.
Urval
Vi valde att utföra intervjuer på två högstadieskolor från norra sidan av Stockholm. Eftersom att vi
båda utbildar oss till lärare för äldre åldrar anser vi att det är fördelaktig att välja skolor med just den
skolformen, och vi ser detta arbete som ett bra instrument för att kunna upptäcka situationer som kan
uppstå i skolan kring delaktighet och avsaknaden av detta när vi själva är ute och jobbar. Eftersom vi
värnar om skolornas anonymitet har vi valt att namnge skolorna med ”skola A” och ”skola B”.
Vi har valt att intervjua både specialpedagogerna samt rektorerna på skolorna. Vi valde dels att
intervjua specialpedagogerna för att se hur de ser på begreppet delaktighet samt vilka metoder som kan
användas för att främja delaktigheten i klassrummet. Vi valde också att intervjua rektorerna på
skolorna, detta för att på ett mera organisatoriskt sätt se hur skolan jobbar med dessa frågor. Finns det
10
en skillnad på hur specialpedagogerna ser på begreppet delaktighet i förhållande till rektorerna? Vad
kan detta i så fall bero på, och vad får det för konsekvenser på organisationen. Dalen (2007) menar att
i vissa situationer kan det vara bra att använda flera informantgrupper. Inom flera ämnesområden är
det viktigt att få reda på hur flera personer upplever liknande saker.
Vi har tagit fram en tabell över skolorna som vi har intervjuat, detta för att ge en inblick kring hur
skolorna är strukturerade. Tabellen visar bl.a. skillnader i antalet elever, specialpedagoger samt elever
som uppnått målen i alla ämnen. Påverkar denna statistik skolornas organisation och styrning? Detta
kommer vi att diskutera vidare senare i diskussionsavsnittet.
Tabell1: Statistik över utvalda skolor
Antal elever på skolan
Andel (%) som uppnått målen i
alla ämnen (åk 9)
Total lärare och
skolledning/rektor
Lärare med specialpedagogisk
högskoleexamen
Samtliga lärare antal
heltidstjänster per 100 elever
Meritvärde
Skola A
Skola B
335
464
70,3
94,9
31,7
34,8
3,3
3,1
9,0
6,9
196,7
243,4
(Källa: Skolverket: Siris, kvalitet och resultat i skolan)
Genomförande
Trost (2010) menar att platsen för en intervju skall vara utan några åhörare i närheten, miljön ska vara
lugn och ostörd. Den som blir intervjuad skall kunna känna sig trygg i den miljö den befinner sig i när
den blir intervjuad. Intervjuarens bostad är utesluten även om det är en lugn miljö eftersom att den
som blir intervjuad kan känna sig i underläge där. Arbetsrum kan även vara något negativ då man kan
bli störd av telefonen eller att folk kommer in och ut. Om en person ställer upp för en intervju så anser
Trost att denna även skall bestämma plats, samt att intervjuaren ger förslag på var man skall hålla till
så att man inte lämnar allt ansvar till den intervjuande.
Detta tog vi hänsyn till då vi skulle utföra intervjuerna, vi förklarade att intervjun skulle ta ungefär 20
minuter och att vi skulle föredra ett rum där vi kunde sitta ostört. Då ingen av oss har stor erfarenhet
av att intervjua så ansåg vi att det bästa vore att vi utför intervjuerna tillsammans. Dels för att det
underlättar transkriberingen samt helhetsuppfattningen om vi båda är med och hör vad informanten
berättar, men också för att kunna samspela med varandra vad gäller följdfrågor och liknande.
Trost (2010) anser att det kan vara både negativt samt positivt att göra intervju i par. För intervjuarna
kan det vara positivt att utföra intervjuer ihop om den ena är otränad intervjuare är det bra om den
följer med en tränad intervjuare under första tiden samt att de intervjuar i par. Det kan även vara
11
positivt med två då samspelet mellan varandra kan leda till en bättre intervju, samt att det leder till mer
informationsmängd och förståelse. Det negativa kan vara att den intervjuade kan känna sig i underläge
då två personer intervjuar. Det kan även vara positivt i vissa situationer om intervjuarna hunnit bygga
en relation med den intervjuade. Intervjuar man en person som representerar sin organisation eller
företag kan det vara lämpligt med två som intervjuar.
Innan intervjun skulle börja valde vi att ställa lite enklare frågor till informanten, detta för att lära
känna personen men också för att personen ska känna sig avslappnad och få ett varmt och lugnande
intryck på intervjun. Bjorndal (2005) anser att frågornas följd kan få konsekvenser för hur intervjun
utvecklas. Därför anser han att man bör inleda med bakgrunds frågor, dessa är lätta att besvara och får
intervjupersonen att känna ett lugn och en säkerhet i situationen. Att starta med frågor som inte är för
komplicerade eller kontroversiella utan enklare informations- eller faktafrågor bidrar också till att det
blir lättare att komma in på svårare eller känsligare frågeställningar som behandlar attityder och
värderingar senare i intervjun.
Kvale (2009) anser att aktivt lyssnande är en viktig förutsättning när man ska ställa följdrågor, att man
aktivt lyssnar på vad intervjupersonen säger. Han menar att man bör upprätthålla en enorm öppenhet
för det som framkommer, detta anses vara lika viktigt som att behärska frågetekniken. Då vi hade en
ljudinspelning till vår hjälp var det lätt att rikta fokus på informanten då vi inte behövde skriva ner allt
personen sa. Detta gjorde det lätt att följa med i tankegångarna och på så sätt kunna utveckla
följdfrågor samt återkoppla vad som kom fram i svaren.
Etiska aspekter
Informationskravet förhöll vi oss till när vi först fick kontakt med skolorna där vi skulle utföra
intervjuerna, genom att vi var tydliga med att presentera vilka vi var, vart vi kom ifrån, vad vårt arbete
handlade om samt att all information som presenteras kommer att behandlas med anonymitet. Trost
(2010) skriver att vid första kontakten eller innan intervjun sker ska man upplysa informanterna om att
allt som sägs är konfidentiellt. Det innebär att ingen annan kommer att få ta del av denna information
samt att informanten blir igenkänd. Som intervjuare får man inte tala om vilken person man intervjuat
eller vem som vägrat bli intervjuad. Det får man även inte göra fast än man får godkännandet av
informanten. Trost skriver också att anonymitet innebär att personens identitet inte kommer att
avslöjas, namnet samt andra identifikation kommer inte att förmedlas till andra människor.
Konfidentialitet innebär att allt som sägs stannar mellan intervjuaren och informanterna. Inget kommer
att föras vidare samt att ingen ska kunna få reda på vem som sagt eller gjort vad. Tystnadsplikt hänger
ihop med både konfidentialitet samt anonymitet, har någon utlovat tystnadsplikt innebär plikten att
personen ska bli skyddad. När informanten inte är anonym för intervjuare skall informanten ändå
anonymiseras för läsarna.
Den information som vi fick från intervjun har vi granskat i form av en transkribering. Ingen del av
informationen, eller från vart den kom ifrån har lästs av någon annan än oss och vår handledare, efter
att vi har granskat och transkriberat informationen så förstörde vi all data och raderade
ljudinspelningarna (nyttjandekravet). Vi har även valt att namnge skolorna för skola A och skola B,
och vi har även utgått från A respektive B när vi presenterat rektorer och specialpedagoger för att
stärka skolornas anonymitet (konfidentialitetskravet). Vi tog kontakt med skolorna via epost, där vi
presenterade vad vi skulle forska om. Vi fick ett godkännande från samtliga informanter att utföra
intervjuerna samt att spela in dessa, därmed anser vi att vi förhållit oss till samtyckekravet.
Under samtliga delar av arbetet har vi alltså tagit hänsyn till Vetenskapsrådets fyra etiska huvudkrav
på forskning. Dessa är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt
nyttjandekravet. (http://www.codex.vr.se/forskarensetik.shtml, 15-01-13)
12
Reliabilitet
Trost (2010) avser att reliabilitet eller tillförlitlighet syftar till att ett arbete är trovärdig och inte visar
slumpmässiga svar, intervjuaren ska ställa frågorna på samma sätt, situationen ska ha samma struktur
för alla. Vi har förhållit oss till Trosts komponenter kring begreppet reliabilitet. Kongruens: handlar
om likheten mellan frågor som ska besvara samma sak. Då vi framställt en intervjuguide med
semistruktuerade frågor så är vår utgångspunkt att ställa samma frågor till alla informanter. Precision:
handlar om hur man registrerar svar, vi har valt att spela in samt transkribera alla intervjuer på samma
sätt vilket gör att de inte skiljer sig åt. Objektivitet: handlar om olika intervjuares sätt att registrera
svaren, då vi utförde intervjuerna tillsammans så finns det ingen risk att vi registrerat olika svar. Vi
transkriberade alla intervjuer för att sedan sammanfatta alla intervjuer och svar, därefter
frågeställningar för att sedan göra resultatsammanfattning som vi använde oss av i diskussionen.
Metodreflektion
Vi anser att valet av metod fungerat bra. Vi ville studera hur skillnaden var mellan hur
specialpedagoger samt rektorer förhöll sig till begreppet delaktighet i undervisningen. Genom att
utföra intervjuer med dessa anser vi att vi på bästa sätt fick fram denna information. Då vi valde att
spelade in alla intervjuer så kunde vi på ett avslappnat sätt koncentrera oss på intervjuguiden samt de
eventuella följdfrågorna vi hade förberett. De komplikationer som följt av vårat val av metod är det
arbete som följer med att transkribera intervjuerna, detta arbete var tidskrävande men nödvändigt för
att få ut så mycket som möjligt av intervjun. Om vi fick göra om undersökningen hade vi förmodligen
gjort samma sak, ett alternativ hade varit att också göra en observation av delaktigheten i klassrummet.
Då vi ansåg att det inte inom ramen för vår studie inte på ett bra sätt gick att mäta delaktigheten i form
av observation valde vi istället att intervjua specialpedagogerna samt rektorerna. Ett alternativ hade
varit att intervjua eleverna och se hur de ser på delaktighet i klassrummet. Detta skulle vi kunna göra i
framtida forskning som komplement till denna undersökning.
Analysmetod
Vi har valt att transkribera samtliga intervjuer direkt efter intervjuguiden, fråga för fråga, svar för svar
för att få en bra och lättsam struktur. Därefter jämförde vi svaren från rektorn på skola A med rektorn
från skola B för att sedan göra samma sak med specialpedagogerna på skola A och B. Vi delade upp så
vi hade rektorerna var för sig och specialpedagogerna var för sig, detta för att dels kunna se hur
organisationen såg ut (rektorer) och dels hur verksamheten (specialpedagogerna) ser på arbetet med att
få alla elever delaktiga. Vi gick igenom svaren fråga för fråga på rektorerna samt specialpedagogerna
och försökte urskilja likheter och skillnader i svaren, därefter sammanfattade vi allt i en text. Sedan
valde vi att organisera rubriker efter våra frågeställningar och syfte för att tydliggöra att svaren
förhåller sig till våra huvudsakliga frågeställningar och syfte.
13
Resultat och analys
Resultatet av våra transkriberade intervjuer har vi sammanställt i rubriker efter våra frågeställningar
och vårt syfte, för att tydliggöra för läsarna att vårt resultat speglar just detta. Vi har valt att ta med
några citat från både rektorer och specialpedagoger på både skolorna, för att ge läsaren en tydligare
uppfattning om vad som sagts under intervjuerna.
På vilket sätt arbetar specialpedagogen/skolan för att skapa
delaktighet?
De likheter som finns på skolorna kring delaktighet är att båda rektorerna på skolorna anser att barnen
själva måste vilja vara delaktiga. Rektorerna menar att barnen måste ta eget ansvar och visa att hen vill
vara en del utav klassen. Båda menar att specialpedagogerna har en viktig roll i arbetet att få samspelet
mellan dem och eleverna att fungera för att främja delaktighet. Det rektorerna har gemensamt för att
delaktigheten ska främjas för en elev är att det är viktigt med tryggheten. De anser att tryggheten och
tilliten är viktigt mellan eleverna och lärarna. Vidare menar de att om man inte kan lita på någon eller
känner sig trygg i omgivningen så fungerar inte delaktigheten och då fungerar inte heller inlärningen
som den ska.
”Det är först när de känner att det finns en plats för mig, min röst är också viktig. Det är först då man
kan känna att den här inlärningsmetoden är bra för mig, då vågar man ta för sig och vara
medskapande. Tryggheten är väldigt viktig.” (Rektor skola A)
”Ja dels att det finns tanken att eleven ska vara delaktig det är ju jätteviktigt för annars kommer man
inte dit, sen så bygger det mycket på förtroende och relationer att man också vill vara delaktig och
kan känna sig trygg i det att man förstår att det sitter människor som vill ens bästa. Det finns en tillit
mellan eleven och dem som ska arbeta, annars tror inte jag att man får delaktighet då blir det bara då
vill man inte vara med.” (Rektor skola B)
När vi ställde frågan kring vilka förhållanden de ansåg vara viktigast för att en elev skall känna sig
delaktig, och hur man skapar det kan man se att båda rektorerna hade liknande svar. Båda ansåg att
relationer var viktigt, de påpekade att det är viktigt att ha en bra relation mellan varandra och även
med vårdnadshavarna. Det är föräldrarna som känner barnen bäst och de ska kunna stödja deras barn.
Föräldrarna har en stor roll i det hela anser båda rektorerna och menar att man startar från hemmet, sen
i skolan.
”Det bygger på relationer, viktigt att lärare och elever har relationer med varandra. Då menar jag en
professionell relation där man utgår från att man delar här och just nu en bit av livet och det innebär
att man ska lyssna på varandra. Relationsbygge är något som kräver framförallt intresse för den andra
människan, det är där man börjar, man visar att man är intresserad av sina elever.” (Rektor skola A)
”Mmm jaa genom att man har relation tror jag är jätteviktigt. Att en specialpedagog har en relation
både till lärarna som ju specialpedagogen ska behandla och så till eleven. Jag tror att man skapar det
genom ett omsorgsfullt planerat arbete och väldigt mycket respekt i samtalen både med eleven och
med vårdnadshavarna, jättemycket respekt. Det tror jag om man ska få dem att vilja vara med och
omsorg att det finns liksom ja att man är medveten allt det dem insatserna man gör det gör man för att
man gärna vill att barnet ska lyckas. Det tror jag är jätteviktigt!” (Rektor skola B)
14
Båda specialpedagogerna pratar mycket om att de måste vara med i planeringen av verksamheten, hur,
var och när de ska få hjälpen. Att de är en del av sammanhanget. Specialpedagogen på skola B tar
också upp föräldrarna som en viktig del i sammanhanget, nästan lika viktig som eleven själv. Detta
nämns inte på skola A.
Vad gällande de förhållanden som kändes viktiga så jämför specialpedagogen på skola B sina
uppgifter med att vara lite av en detektiv som försöker hitta den perfekta inlärningstekniken hos den
enskilda eleven. Hon tar även upp kommunikationen mellan pedagogen och barnet som väldigt viktig,
utan den går det inte säger hon. Specialpedagogen på skola A menar att det är viktigt att de känner att
det är dem själva som valt att få hjälpen. Att hon försöker att alltid vara tillgänglig om någon elev
behöver hjälp, att de kan komma till henne under dagen och fråga om de kan få hjälp.
Specialpedagogen på skola B diskuterar även relationer, hon lägger vikten på att eleverna får se deras
egen utveckling i arbetet de gör. Att man som pedagog visar att man är där och stöttar dem, man kan
vara hård men också schyst.
”Har man då.. Ändå framstått som en vettig vuxen som ändå är schyst på nått sätt för man kan vara
hård, jag är nog ganska sträng och rak och hård och tydlig sådär, men jag är nog ganska schyst
också.” (Specialpedagog skola B)
Vilka redskap använder sig specialpedagogerna av för att skapa
delaktighet i klassen?
För/nack delar kring inkludering i klassrummet så menar rektor A:
”Att om man t.ex. har mattestöd så får man två av tre lektioner därinne. Sen finns det några elever
som har ännu mer kanske tre av tre där inne, men syftet är ju hela tiden att man ska ut i den ordinarie
verksamheten och mycket av den forskning som jag har tagit del av pratar ju om att man vinner
mycket på att man har en inkluderande situation i klassrummet, och de använder vi oss av i vissa
ämnen. Men sen finns det elever som befinner i sig i åldersgruppen som är så långt efter så de
behöver kanske lite mera ro för att de blir så uppspelta där inne så att de behöver gå ifrån emellanåt.”
(Rektor skola A)
Rektor B har andra åsikter kring inkluderingen i klassrummet, hon anser:
”Alltså jag kan inte se några nackdelar för än att du går ut en stund, du har svårt att koncentrera dig
du ska förbereda någonting och så går du ut så får du göra det i en lugnare miljö. Sen kan du 20 min
senare kliva in i klassen och delta, jag kan inte se något hinder alltså det, nää alltså nää, jag förstår
inte egentligen, det konstiga i det här. Och då är man ju delaktig, men för att kunna vara delaktig så
kanske du behöver olika förutsättningar från grunden.” (Rektor skola B)
Rektor B talar även om inkludering och exkludering där hon förklarar:
”De flesta är välfungerande och trevliga men sen finns det ju barn alltså som är så som har sådana
svårigheter och som har jättestor problematik med massa olika ja alltså Tourettes syndrom, ADHD
man kan vara bipolär samtidigt, och där kan man ju fundera för att de här barnen som ständigt stör
andra de får ju dem exkluderar sig själva ju de blir ju uteslutna för att de är så himla jobbiga så det är
ingen som orkar med dem så där tycker jag där måste man också tänka till. För det kan ju bli så fall
exkluderad där men du kan ju bli inkluderad någon annanstans och ha bättre förutsättningar så måste
man också tänka jag tycker det liksom som man pratar om i skolan organisera det så är det
omänskligt för man slår ut ett barn innan den ens har börjat. Och här finns det olika forskning och jag
tror ju om jag får säga vad jag själv tror. Så tror jag mycket av den här inkluderingen som man pratar
mycket varmt om också mycket handlar fast det är nog jag tror det här kan i grund och botten handla
om ekonomiska frågor att det är mycket svårare att ta dem här barnen och ge dem goda och bättre
förutsättningar det kostar ju pengar så det tror jag att det handlar lite om det liksom.” (Rektor skola
B)
15
Det som båda rektorerna hade gemensamt var att samarbete eller olika slags aktiviteter som utflykter
eller övningar i klassrummet ansågs som en bra metod för att delaktigheten ska främjas. De menar att
det är en bra metod för att klassen ska komma varandra närmare, men det behöver inte bara betyda att
eleverna ska komma varandra närmare utan även att lärarna och eleverna ska närma sig varandra.
Rektorerna menar att aktiviteter samt olika övningar gör att de elever som är lite utanför får chansen
att göra sig hörda och känna sig som en del av klassen. Rektorerna anser även att det gäller för
eleverna själva att ta för sig och våga visa sig själv.
Specialpedagogen på skola A får frågan om hur man skapar delaktighet i klassen, hon framhåller att
man gör olika aktiviteter tillsamman. Allt från lägerskola till fredags mys, saker som de tycker är roligt
och som de kan prata om efteråt. Detta nämndes inte av specialpedagogen på skola B.
Hur organiseras undervisningen för att främja delaktighet?
Båda rektorerna menar att lärandet för dem som behöver extra stöd skiljer sig. Båda rektorerna menar
att det kan ske i klassrummet men även i ett litet rum. Rektor A menar att dörren till specialpedagogen
alltid är öppen, de som känner att de är i behov av extra stöd kan gå till specialpedagogen frivilligt.
Rektor B menar att den sker i klassrummet och även utanför klassrummet i ett litet rum. De som
behöver stöd med vissa ämnen i skola A är alltid välkomna in dörren är alltid öppen för alla. I skola B
så jobbar man lite extra med dem i behov av extra stöd i vissa ämnen.
”Vi har smågrupper, vi har någonting som heter studion där vissa elever under vissa ämnen kan vara
där och få extra hjälp alltså om man märker att man har extra svårt för ett ämne så kan man vara i
studion” (Specialpedagog skola B)
Men rektor B påpekar att det inte finns någon liten klass. I skola A är specialpedagogen på plats i
klassrummet och hjälper till och ibland så tar hon ut eleverna som behöver extra hjälp till en mindre
sal.
Samspelet mellan specialpedagogerna och lärarna kan se lite olika ut. Båda rektorerna menar att man
diskuterar mycket under arbetslagen och kommunicerar där. Båda menar även att det ibland kanske
inte räcker, att man måste ha mera samspel mellan varandra. Rektorn i skola B menar att det kan ske
snabbt i korridoren under 5 min eftersom att det inte finns tillräckligt med tid.
Rektor A förklarar att man antingen pratar i elevhälsan eller i arbetslaget. Det är de officiella vägarna.
Sen säger hon även att man i arbetslagen ska diskutera vilka barn som har svårigheter och vilka
stödbehov de har, för att sedan i speciallärargruppen se vem av speciallärarna som ska jobba med
eleven.
”Den kan också se olika ut, en del lärare tycker ju att finns de en specialpedagog eller en speciallärare
så kan man bara liksom dumpa saker. Och en del lärare är väldigt medvetna om att specialpedagogen
är en handledare, för det är ju det som är skillnaden för speciallärare och specialpedagog att en
specialpedagog ska också kunna handleda mig att så här kan du göra om du inte kommer
längre.”(Rektor skola B)
Kommunikationen ser olika ut på båda skolorna, skola B har ett elevhälsoteam där de träffas och
diskuterar vilka elever som har de lite svårt och vilka som ska hjälpa dem. Hon beskriver det som svårt
att hinna med allting ibland, att återkoppla vad som sagts till klassläraren och tvärt om. Hon nämner
här också att föräldrarna är väldigt viktiga, att hon nästan inte skiljer dem åt från eleven.
Specialpedagogen på skola A framhäver också att det kan vara svårt att hinna med alla klasslärare,
men att pga erfarenheten gör hennes rutin att det blir hanterbart. Hennes kommunikation med läraren
kan också vara så att hennes elever får lite anteckningar i förväg. Hon nämnde också att en elev som
16
kommer tillbaka till klassrum från henne hade problem med att få en plats i klassrummet, detta löstes
genom att samtala med klassläraren och göra bestämda platser i klassrummet.
”Problemet var lätt att lösa, det är ju bara att gå till klassläraren och säga att det ska vara bestämda
platser. Då visste han att det där är min stol, och alla hade deras platser då kan han inte bli utpekad.”
(Specialpedagog skola A)
Stora eller små grupper?
Rektor A och Rektor B har olika syner på hur stor klasserna ska vara. Rektor A anser att det ska vara
stora klasser och inga små klasser. Hon menar att dem som behöver extra stöd ska tillhöra en vanlig
klass och inte hamna i en mindre klass. Rektor B har andra åsikter kring detta då hon anser att små
grupper hade varit bättre. Hon menar att dem som är i behov av extra stöd borde få gå ihop och bilda
en mindre klass. Problemet med det menar rektor B är att resurserna inte räcker till det, vilket hon
anser hade behövts för dem barnen.
Båda skolorna använder sig av olika metoder kring de specialpedagogiska insatserna. Dels går
specialläraren in i klassrummet och jobbar med eleven, och dels kommer de till speciallärarens
arbetsrum. Det varierar. Specialpedagogen på skola A föredrar att ha en liten skara elever på hennes
rum då hon lättare kan ge barnen den hjälp de behöver, att nå dem. Men det är oftast så att det är två
lärare i klassrummet som hjälps åt. Specialpedagogen på skola B framhåller att man ser
gruppsammansättningen om läraren kommer till stora klassen, men att de måste få jobba i liten grupp
ibland också, mycket för att få lugn och ro.
Vad gäller pendlande mellan liten grupp och stora klassrummet för en elev i delaktighetsaspekten var
det lite skilda åsikter. Specialpedagogen på skola A ansåg att det inte skulle vara några större problem
då eleverna till stora delar har undervisning i stora klassrummet. Det finns dock elever som inte vill
komma tillbaka till klassrummet efter att ha varit hos specialpedagogen, då anser hon att man får sätta
sig ner och diskutera varför det är så. Specialpedagogen på skola B erkänner dock att det är ett
problem, ett delikat sådant. Hon menar att det är svårt för hur man än gör så blir det så, man måste
välja.
”Och de kanske inte är så fiffigt för det som behöver, men ja.. de är som det är och det ser ut som de
gör liksom.” (Specialpedagog skola B)
Specialpedagogen på skola B ser för- och nackdelar med integrering i klassrummet, fördelen är att alla
är där, där de andra är och är delaktiga i det som händer där och då. Nackdelen med att ta ut dem var
att de missar någonting, men att de kan få ut någonting viktigare. Hon pekar också på att inkludering
är en personalfråga.
”Inkludering är jätte fint men då behöver man ha personal till det, det är en jätte fin tanke men det
funkar inte alltid i praktiken”(Specialpedagog skola B)
De arbetar i en studio dit eleverna kan lämna in en anmälan om de vill komma och ha sin undervisning
vissa perioder. Hon menar att de inte har små grupper, och inga assistenter.
På skola A så tror man inte på små grupper, hon menar att varje elev måste känna att de är en del i
klassen, men att vissa kan ha en anpassad studiegång. Nackdelen som hon ser med inkludering i
klassrummet är att vissa elever kan vara riktigt jobbiga och störa andra barn runtomkring. Hon menar
att de kan störa de lite svagare eleverna.
17
Resultatsammanfattning
De största likheter vi kunnat urskilja i svaren är att skolorna anser att elever ska få vara med och
bestämma när, var och hur de ska få stödet för att kunna känna delaktighet. Eleven väljer själv att ta
initiativet, att dörren alltid är öppen för elever som behöver stödet. Organisationen är också liknade på
skolorna i form av att specialpedagogen varierar mellan att gå in i klassrummet och hjälpa till med att
ett antal elever följer med till specialpedagogens rum. En viktig aspekt för delaktighet anses av
skolorna som tryggheten med specialpedagogen. Att man kommunicerar med eleverna och intresserar
sig av dem, genom detta skapas en tillit till varandra och den övriga gruppen. Här pratade de också om
att göra olika verksamheter i grupp för att stärka gruppsammanhållningen, exempelvis
samarbetsövningar eller andra aktiviteter. Kommunikationen med föräldrarna anses också som viktig
av rektorerna på skolorna, nästan lika viktig som relationen med eleven. Man startar från hemmet och
för det vidare till eleven. Att specialpedagogerna har en relation till klassläraren lyfts också som
viktigt, att de för en dialog med varandra och hjälper barnen. Detta ansågs dock som tidskrävande och
de var inte alltid som det fungerade. Den stora skillnaden var förhållandet till stora eller små grupper.
På skola A var man väldigt negativ till små grupper, de tyckte att varje elev måste känna att de är en
del i klassen, att de har en klasstillhörighet. På skola B ansågs det att mindre grupper hade varit bättre
men att resurserna inte räcker till, detta nämns också av specialpedagogen på skola B. Pendlingen
mellan liten och stor grupp ansågs inte som ett problem av skola A då de inte sker så ofta. Skola B
erkänner dock att det kan bli problem för de eleverna.
Diskussion
På vilket sätt arbetar specialpedagogen/skolan för att skapa
delaktighet?
Vad vi kunde urskilja från intervjusvaren är att skolorna anser att de i stor utsträckning ser att eleverna
själva måste få vara med och bestämma hur deras stöd ska organiseras. När, var och hur de ska ske.
Också viktigt anser de att eleverna själva tar initiativ och att dörren till specialpedagogen alltid är
öppen, med detta menas att eleverna ska kunna känna att de alltid kan komma in till specialpedagogen
om de behöver extra stöd eller bara vill ha lugn och ro. Det framkom även att Specialpedagogerna
tycker att det är viktigt att det är eleven själv som har valt att få hjälp.
Vi ser detta upplägg som positivt, vi tror det är en trygghetskänsla för eleverna att alltid kunna ha
specialpedagogens rum som en alternativ plats att arbeta på. Alla elever har olika sätt att arbeta, en del
behöver lugn och ro medan andra klarar av att sitta i helklass, men kanske inte under längre perioder.
Då specialpedagogen alltid finns där som stöd kan man variera elevernas inlärningsmetoder för att
försöka tillgodose alla elevers speciella behov. Att specialpedagogen alltid är ledig och har dörren
öppen kan lätt ses som en idyll, då de bara är en resp. två specialpedagoger på skolorna kan det vara
väldigt svårt att hinna med att hjälpa alla elever, detta framkommer också från specialpedagogen på
skola B´s svar när hon menar att det finns för lite resurser för att klara av. Då ställer vi oss frågan om
det verkligen är behovet av resurser som är problemet eller hur organisationen ser ut (mera om detta
senare). Vi har svårt att tro att alla elever har den mognad och förståelse att själva känna att de behöver
extra hjälp, det är viktigt att de tar egna initiativ, men de behöver förmodligen en hjälpande hand av en
specialpedagog som förklarar varför det är viktigt och nödvändigt. Kommunikationen och relationen
blir även här väldigt viktigt.
18
Om man utgår från Harts (1992) trappmodell ser man på trappsteg sex, sju och åtta att vuxna och barn
måste samspela med varandra för att skapa en delaktighet. Trappsteg sex beskrivs som vuxnas
beslutsfattande där de tar hjälp av eleven för att initiera till egna tankar och beslut. Steg sju förklarar
skolans förmåga att skapa aktiviteter som uppmuntrar barnen till att delta, låta barnen ta egna initiativ
utan att vuxna styr dem. Steg åtta handlar mer om att eleven är den som är beslutsfattande men att den
vuxna är med och stöttar för att komma in i samhället. Han anser också att tilltron för vad man själv
kan åstadkomma måste finnas för att kunna delta. Bergström och Holm (2002) är inne på samma
tankar och menar att när barn tillsammans med vuxna fattar beslut medför detta att barn blir delaktiga i
alla beslut som rör dem. Molin (2004) hävdar att delaktighet ses som betydelsen att vara delaktig i ett
beslut (inflytande). Domeij (2012) nämner också detta, att en viktig aspekt av delaktighet är
inflytande, där det är viktiga att få delta och fatta beslut.
Från Bradys (2007) undersökning kan vi se att elevinflytande ger resultat. Undersökning gick ut på att
omvandla teoretiska tankar om barns delaktighet praktiskt i ett IT-projekt. Där framgick det att
självkänslan hos barnen ökade, de tog mera initiativ samt vågade uttrycka sina känslor.
Här ser vi en bra koppling mellan våra resultat och den tidigare forskningen, att det är viktigt att låta
eleverna ta egna beslut och vara involverade i beslutsfattandet. Genom att specialpedagogerna öppnar
dörren visar dem att eleverna själva måste fatta beslutet att de behöver stöd. Istället för att låta de
vuxna bestämma vart, när och hur de ska göra. De kan få eleverna att känna att extra hjälpen blir som
en bestraffning och inte som ett stöd. Vi ser detta tänk som positivt, då man ser eleven som en individ
och inte som ett problem som måste lösas. Eleven får ta del av beslutsfattandet och blir delaktig i sitt
eget lärande. Om man låter barnen ta egna initiativ och beslut i en tidig ålder utvecklar de en förmåga
att i framtiden också våga ta för sig mer och blir en del av samhället. Vi ser dock det som en
balansgång kring elevens delaktighet i beslutsfattandet, att eleverna är med och är delaktiga i beslut
som innefattar dem själva är viktigt. Det är dock lika viktigt att man som lärare är delaktig och
stödjande i barnens beslutstagande, att man blir ett stöd för eleven och hjälper denna i rätt riktning.
Trygghet och tillit mellan specialpedagogen och eleverna togs upp under intervjun av båda skolorna.
En viktig aspekt för delaktighet anses av skolorna som tryggheten med specialpedagogen. Att man
kommunicerar med eleverna och intresserar sig för dem, genom detta skapas en tillit till varandra och
den övriga gruppen. Det framkom även att specialpedagogerna inte ansåg det som ett problem att vissa
elever pendlar mellan liten och stor klass, då undervisningen med en liten klass inte var så pass ofta.
De ansåg att trots pendlingen känner eleven sig delaktig i stora gruppen eftersom att de inte är i liten
klass så ofta. Specialpedagogen på skola A nämnde också att det alltid finns en möjlighet att byta klass
om man inte känner sig trygg i klassmiljön.
Det är inte alltid så lätt för en elev att ta egna initiativ och göra sig hörd, därför är det som Wright
(2009) samt Molin (2004) tolkar delaktighet, att delaktighet inte bara betyder ”att vara där” fysiskt.
Bara för att man delar med sig av en åsikt kan man inte uttala sig om att det är tillräckligt för att en
elev är delaktig. Om en elev ska vara delaktig måste man enligt Wright skapa en dialogisk
undervisning. Dhyste (1996) menar att lärare måste använda sig av öppna frågor för att kunna få
eleverna att bli intresserade och engagerade. Hon menar också att man ska ge positiv feedback för att
uppmuntra eleverna. Elevdeltagande är viktigt då samspelet och dialogen är en stor beståndsdel av
lärandet. Det är nödvändigt att man som lärare har ett bra sampel med eleverna.
Vi anser också att detta är ett bra förhållningssätt, genom att skapa en relation till eleverna och lyssna
aktivt och engagera sig i deras vardag kan man komma dem närmare och på så sätt skapa en förståelse
mellan varandra. Genom dessa relationer samt att man ger dem mera möjligheter att ta egna initiativ
ser eleverna förhoppningsvis en mening med skolan, samt att de får en lust att utveckla båda sina
kunskaper samt att de utvecklas som person. Men de finns alltid två sidor på myntet, vi ser
relationerna som en absolut viktig del för att skapa trygghet, men om eleven inte är delaktig i den stora
klassen så finns det en risk att hen känner sig utanför. Hur ska relationerna och samspelet fungera om
eleven inte är delaktig i undervisningen utan tillhör en liten grupp som är utanför den stora klassen?
Finns det möjlighet att känna en trygghet i klassen om man under perioder inte är delaktig? Ju mera tid
19
eleven spenderar utanför klassen i liten grupp desto mer försvinner klasstillhörigheten och relationerna
till de andra eleverna i klassen, men också läraren. Vi ser att det viktigaste är att skolan ser till att alltid
organiserar så att eleven inte är borta från den stora klassen så mycket så att klasstillhörigheten och de
relationer som detta innefattar försvinner.
Vilka redskap använder sig specialpedagogerna av för att skapa
delaktighet i klassen?
Vid intervjuerna framkom det från båda specialpedagogerna på skolorna att samtal, trygghet och
relationer är viktigt och hur man skapar dessa. De framhöll vikten av att göra aktiviteter tillsammans
för att främja delaktighet. De ser det som en bra metod för klassen att komma varandra närmare, inte
bara för eleverna själva utan också för läraren att komma eleverna närmare. Rektorerna var inne på att
samarbetsövningar också har en god inverkan på elever som är lite utanför, de ges chansen att göra sig
hörda och får vara en del av klassen. Att göra olika verksamheter i grupp för att stärka
gruppsammanhållningen, exempelvis samarbetsövningar eller andra aktiviteter skapar enligt dem
delaktighet.
Vi anser att arbeta med samarbetsinriktat lärande i skolan är väldigt nyttigt och utvecklande. Att man
blandar en grupp av olika etniciteter, kön, social grupp osv. för att låta dem lösa en uppgift. Vi ser
detta som ett utmärkt sätt att stärka en grupp och samtidigt låta ledarrollen i klassen eller gruppen att
förändras. Vi anser även att det är viktigt att man låter eleverna reflektera över inlärningsprocessen
både individuellt och tillsammans som grupp för att utveckla lärandet. Samarbetsinlärning är också ett
utmärkt sätt att arbeta med elever med funktionsnedsättning eller elever som på annat sätt känner sig
utanför klassen. Samarbetsinlärning kan vara ett bra tillvägagångssätt för att stärka elevens position
och sociala hälsa i klassen och även utanför. Genom att blanda in klassen i olika grupper så ger man
eleverna ansvar att hjälpa, och också ta hjälp av varandra. Samarbetsövningar är en utmärkt start för
att skapa sammanhållning och delaktighet i en ny klass, genom att eleverna får chansen att
kommunicera muntligt och socialisera genom övningar som innehåller fysisk kontakt. Då vi har
erfarenhet från idrott och hälsa ämnet, har vi kunnat se genom olika samarbetsövningar som vi själva
konstruerat att detta är en metod som fungerar, dels i idrottssalen men också i klassrummet. Detta
behöver inte bara ske vid starten av en klass utan bör fungera som en process som fortgår genom hela
skoltiden.
Bergström och Holm (2002) hävdar att om delaktigheten kan ses som en positiv erfarenhet, leder det
till att demokratin ses som äkta, vilket sedan leder till att önskan att delta förstärks. Den dynamiska
processen skapar inte bara viljan att ta eget ansvar och ansvar för andra, utan även en utökad tolerans
och ökat förtroende som ger övning i att samarbeta. Samarbete som hjälpmedel för att stärka
delaktigheten tas även upp av många författare som vi redogjort i litteraturgenomgången. Gustavsson
(2004) belyser samspelet med varandra som en viktig faktor för att barn ska känna sig delaktiga i en
viss aktivitet. Nordström (2004) ser även att tillhörlighet samt delaktighet ofta är knutna med
aktiviteter. Genom att göra saker tillsammans känner man sig mer social och delaktig. Gustavsson
(2004) ser att samarbete gör att man blir positiv beroende av varandra, man skapar individuell
ansvarskänsla och individuell redovisningsskyldighet. Oavsett vilken grupp du tillhör, vilket
funktionshinder du har, etnicitet, kön eller socioekonomi så har alla samma värde. För att en grupp ska
lyckas ska alla vara delaktiga samt bidra till gruppen. Göransson (2004) anser att samarbetsinriktat
lärande är ett bra sätt att öka elevers delaktighet såväl i klassen som i det egna lärandet. Han tar även
upp att samarbetsinriktat lärande erbjuder ett speciellt socialt sammanhang för konversationer, en
speciell gemenskap, där medlemmarna har likvärdig status, en gemenskap av kamrater. På steg sju i
Harts (1992) trappmodell beskrivs barns lek som viktig för att skapa delaktighet. Skolan bör
uppmuntra barnen till lekar genom olika aktiviteter, detta utan att vuxna är med och styr.
20
Genom att skapa aktiviteter som kräver att eleverna behöver fundera kring hur de ska lösa uppgiften
tillsammans bidrar detta till en öppen kommunikation där alls åsikt blir bidragande och viktig. Elever
som vanligen inte tar för sig eller gör sig hörd får här chansen att visa sig och bidra till gemenskapen,
detta leder förhoppningsvis till att eleven i framtiden vågar öppna sig och utveckla sin sociala
kompetens. Det är också av vikt att lärarna ordnar aktiviteter som främjar till att eleverna arbetar
tillsammans och ges möjlighet till att göra sin röst hörd och blir deltagande i aktiviteterna. Genom att
de får träna sin sociala förmåga i dessa aktiviteter på skolan bidrar det förhoppningsvis till att de blir
mera sociala även utanför skolan och i senare åldrar.
Hur organiseras undervisningen för att främja delaktighet?
Det framgick av intervjuerna att specialpedagogerna behöver ha en relation till klassläraren för att
delaktighet ska fungera, de behöver ha en dialog med varandra för att hjälpa barnen. Mycket av arbetet
diskuteras i arbetslagen, men av intervjuerna kan vi se att de inte tycker att det räcker. De ansåg att
detta var tidskrävande och de var inte alltid som det fungerade, specialpedagogerna anser att de inte
har tid till att prata med alla klasslärare. I frågan om specialpedagogen arbetar i det stora klassrummet
eller tar med elever till sitt eget rum svarade båda skolorna att de arbetar med båda dessa metoder. I
vissa fall väljer specialpedagogerna att ta med eleverna till sitt eget klassrum för att denna ska få extra
stöd, då jobbar de med att komma ikapp de andra i klassen. Detta kan gälla ett visst ämne som eleven
har det svårt med. Specialpedagogerna väljer också att gå in i klassrummet för att samarbeta med
klassläraren. Då fungerar hen som en extralärare.
Vi ser en pågående relation mellan specialpedagogen och klasslärarna som väldigt viktigt för att
samspelet ska fungera. Om de inte finns en dialog blir arbetet med att se vilka elever som har de svårt
och behöver extra stöd svårare. Skolan är en verksamhet som tillsammans ska verka för att alla elever
får det stöd som de är i behov av, för att alla lärare och pedagoger ska jobba åt samma håll krävs denna
dialog. Under intervjun påpekas det att tiden inte räcker till för att kunna samtala med alla lärare, då
anser vi att man får se till att skapa sig tiden. Istället för att ta in mera resurser som specialpedagogerna
också efterfrågade så bör man se efter hur själva organisationen ser ut. Det behöver inte vara antalet
pedagoger på skolan som blir problematiskt utan hur själva organisationen är utformad. Om samtliga
lärare och specialpedagoger arbetar tillsammans och diskuterar hur de ska jobba behövs det inte flera
resurser.
Ahlberg (2001) har utformat ett perspektiv för att studera och förklara specialpedagogiska fältets
komplexitet. Hon kallar det kommunikativt relationsinriktat perspektiv, där fokuserar man på att
studera kommunikation och meningsskapande i olika sammanhang och på olika nivåer i verksamheten
på skolan. Man utgår alltså från organisationen på skolan för att se hur kommunikationen och
samspelet ser ut på skolan mellan elever och lärare. Ahlberg menar också att det är nödvändigt att
rektorerna har en överblick och förståelse för skolans situation för att en lärare skall kunna utföra ett
professionellt arbete, det måste också finnas en tydlighet och framförhållning i organisationen. Det bör
finnas en öppen och ständigt pågående dialog i verksamheten för att stödja elever i svårigheter.
Ahlberg menar att skolans uppdrag inkluderar också ledningsstruktur och en god samarbetskultur på
den enskilda skolan. Hon ser att ansvaret på skolan ligger främst på staten (samhället) som är inskrivet
i skollag, skolförordningar, läroplaner och kursplaner. Styrningen av skolan skall möjliggöra
delaktigheten och lärandet i skolans dagliga verksamhet för den enskilda eleven, hur
kunskapsutvecklingen ser ut för eleven är beroende på hur den enskilda skolan är organiserad och
styrs.
Begreppet ”en skola för alla” kan tolkas på olika sätt. Matson (2007) anser att det kan vara att alla
elever undervisas i samma skola, men de kan också betyda att alla elever undervisas i samma
klassrum, detta oberoende av individuella svårigheter. Persson (2008) ser det som en utmaning och
målsättning för skolan och personalen att skapa villkor för eleverna som resulterar i en meningsfull
skolgång. Matson ser det som en förutsättning att alla pedagoger på skolan ska kunna bemöta alla
21
elever på skolan. Därför har man i lärarutbildningen lagt vikt på att alla lärare skall utbildas för att
kunna bemöta alla elever, oavsett svårigheter.
För att en verksamhet där all elevers behov tillfredställs krävs alltså ett samarbete från samhället (stat)
till kommun, till skolledning till rektor till personal. Vi tycker även att det är viktigt att det finns ett
samspel och en dialog pedagoger sinsemellan men även med rektorn på skolan. Detta ser också
Ahlberg (2001) som viktigt då hon menar att rektorerna också skall ha en överblick och förståelse för
skolans situation samt att det finns en tydlighet och framförhållning i organisationen med en ständig
dialog. Personalen på skolan bör se till att hjälpa, och ta hjälp av varandra för att skapa en meningsfull
skolgång för samtliga elever på skolan.
Samarbetet med föräldrar
Kommunikationen med föräldrarna anses också som viktig på skolorna, nästan lika viktig som
relationen med eleven. Man startar från hemmet och för det vidare till eleven. Båda skolorna anser
alltså att en föräldrakontakt är otroligt viktigt för att få kontakt med eleven och tillsammans hjälpa
denna framåt i utvecklingen. De anser att föräldrarna känner barnen bäst och de ska fungera som stöd
för barnet.
Waller (27/3-2012) anser att en tidig föräldrakontakt är viktigt, även att man har ett samspel med
föräldrarna då det är läraren, barnet, och föräldrarna som tillsammans har i uppdrag att hjälpa eleven i
skolan. Om man skapar detta band med föräldrarna blir skolklimatet och skolprestationerna
förbättrade, eleven får en ökad skolnärvaro, det ger goda sociala nätverk och ökar även tryggheten.
Guvå (8/5-2012) går emot Waller tankar, hon anser att relationen barn, pedagog och skola är viktigare.
Hon anser att man inte kan påverka familjen, därför bör man fokusera på att ta hjälp av
specialpedagoger eller psykologer i första hand.
Anderssons (2004) studie handlar om hur föräldrar blivit bemötta av skolans pedagoger och personal.
Många av föräldrarna med barn med olika svårigheter tyckte att de har fått negativa upplevelser kring
samspelet med pedagoger. Samma personer anser att de inte blivit lyssnade på, inte fått tillräckligt
med information om barnets skolsituation samt att de inte varit delaktiga kring beslut som berör deras
barn. Andersson vill se barn i en trygg och stimulerande arbetsmiljö där alla föräldrar blir
respekterade, bekräftade och lyssnade på. Hon ser även att det är av vikt att föräldrarna är delaktiga i
diskussioner och åtgärder kring deras barn.
Vi anser att en god föräldrakontakt är viktigt, att man för en tydlig dialog mellan barnet, läraren och
föräldrarna för att eleven ska få en så bra skolgång som möjligt, man tar hjälp av varandra. Om man
inte får någon hjälp av föräldrarna kan det vara oerhört svårt att hjälpa eleven. För att en elev ska
kunna känna trygghet i skolan bör de känna trygghet också i hemmet, om man då kan kombinera dessa
två arenor så får eleven en trygg vardag både i skolan och i hemmet. Vi har kunnat se under den
verksamhetsförlagda utbildningen att en god föräldrakontakt har en påverkan för hur eleven presterar i
skolan. Man kan dock inte se det som en förutsättning att alla elever har föräldrar som involverar sig
och engagerar sig i barnens skolgång.
Stora eller små grupper?
På den här frågan var det lite olika åsikter från de två skolorna. På skola A var man väldigt negativ till
små grupper, de ansåg att varje elev måste känna att de är en del av klassen, att de har en
klasstillhörighet. De ser dock ett problem med att ha alla elever i samma klassrum, då vissa elever
anses behöva lugn och ro för att arbeta väljer de att låta dem arbeta i specialpedagogens rum. Hon
exemplifierar med en elev som inte kommer till skolan för att hon kände sig utanför i den stora
klassen, specialpedagogen ansåg att hon skulle må bättre av att vara i liten grupp.
22
På skola B ansågs det att mindre grupper hade varit bättre men att resurserna inte räcker till, detta
nämns också av specialpedagogen på skola B. På skola B ser man också för- och nackdelar med
inkludering i klassrummet. Fördelen är att alla elever är tillsammans och är delaktiga i det som händer
där och då, det negativa blir att de missar någonting som de andra gör. Pendlingen mellan liten och
stor grupp ansågs inte som ett problem av skola A då de inte skedde så ofta. Skola B erkänner dock att
det kan bli problem för de elever som pendlar. Denna fråga är väldigt omtalad både i litteratur och i
skolvärlden.
Haug (1998) beskriver två typer av integrering, segregerande- och inkluderande integrering. Den
metod som används av skolorna som intervjuas är den segregerande integreringen, den går ut på att
man organiserar undervisningen efter elevens behov. Det varierar från att barnet är med i klassen
tillsammans med de andra barnen, till att de får enskilda undervisningstimmar eller att de får vara i
mindre grupper utanför klassen. Viktigast är att man hittar den optimala miljön för den enskilda
eleven. Det är alltså barnet bästa som hamnar i fokus. Haug ser den inkluderande integrering som
målet. Där deltar alla elever aktivt i skolans verksamhet i en klassgemenskap som innefattar all
undervisning. Haug menar att om man arbetar med små grupper utanför klassen bör målet alltid vara
att eleven ska komma tillbaka till klassen och arbeta på samma villkor som de andra barnen. Målet
skall även vara samhällsintegrering, att barnet ska fungera i samhällslivet som ung och senare i livet.
Rosenqvist (2003) anser att integrering kan innebära att en elev som varit utanför klassen blir
inplacerad i en ny grupp, där denna skall anpassas efter deras vilkor. Ravaud & Stiker (2001) lägger
vikten på att eleven måste få möjligheten att känna sig delaktig och respekterad för den individ den är,
istället för att behöva anpassa sig efter de andra i klassen för att passa in. Molin (2004) ser maximal
delaktighet som omgivningen och individens samspel mellan varandra, detta skapas genom ett
samspel av accepterande och ömsesidighet, och en känsla av tillhörighet. Han framhåller också
interaktion som viktigt, en social interaktion som fullständigt uppfylls av ömsesidighet. Denna
ömsesidighet sker inte bara genom handlingar från omgivningen utan av individen själv.
Vi kan se på Bergström & Holms (2005) figur att elevers inflytande har en stor betydelse för hur de
upplever delaktighet. För att uppleva en delaktighet bör man känna sig hörd och tagen på allvar, att
man vet vad som planeras inom skolans verksamhet. De ska finnas en respekt och jämlikhet mellan
varandra. För att eleven ska känna mening med skolan bör denna ha möjlighet till inflytande.
Frågan om små eller stora grupper har varit omtalad i skolvärlden under en längre tid, det är svårt att
säga vad som är som är rätt och fel. Vi anser att målet alltid ska vara att eleverna är i en stor klass, att
de har en klasstillhörighet. Om de inte har de, så känns det för oss omöjligt för dem att känna en
delaktighet, att det är med i klassen, att de har en plats i gemenskapen. Däremot kan vi förstå om
eleven är i behov av att gå till en mindre grupp för att få extra stöd i vissa ämnen. Då anser vi att det
inte får bli så att eleven är borta från klassen för ofta, detta skapar problematik när eleven kommer
tillbaka till den stora klassen. Detta framkom också under intervjun på skola B.
Om man ska uppnå den maximala delaktighet som Molin (2004) talar om krävs ett samspel med
omgivningen, detta blir svårt om eleven inte är delaktig i den stora klassen. Därför bör
specialpedagogen variera sin arbetsmetod mellan att följa med eleverna till klassrummet och ta med
dem till sitt eget rum. Detta gör att eleven kan vara i klassrummet och få stöd, men vid behov också
kunna gå iväg till en lugnare miljö, utan att hen känner sig utanför. Som Haug (1998) nämner så är det
viktigast att man hittar den bästa lösningen för den enskilda eleven, och att elever i små grupper alltid
ska komma tillbaka till den stora klassen. Båda skolorna utgår efter en inkluderande integrering där
alla elever deltar i en klassgemenskap där undervisningen sker i stor grupp. Men om man tittar
närmare på organisationen ser man att de i viss mån arbetar segregerande. Främst på skola A framhölls
det att alla elever ska ha en klasstillhörighet, dock fanns det elever som arbetade utanför gruppen
under vissa skoltimmar. Målet där var ändå att de skulle vara med den stora klassen under större delen
av skoldagen så att de inte känner ett utanförskap. På skola B var de liknande arbetssätt, eleverna
arbetade i stora klasser men under vissa timmar och ämnen var de i små grupper. Detta framförhölls
som ett problem när en elev från en liten grupp kommer tillbaka till den stora klassen.
23
Det viktigaste att tänka på när man arbetar med små och stora grupper tycks alltså vara att eleven inte
är ifrån sin egen klass under längre perioder. Viktigt är också att målet alltid är att eleven ska komma
tillbaka till den stora klassen om denna skulle vara i behov av att arbeta under vissa timmar i en
mindre grupp. Om detta inte sker så förlorar denna sin klasstillhörighet, möjligheten att vara med i
beslutsfattande och känna den trygghet som uppstår i samband med de relationer som skapas i klassen.
Avslutande reflektion
Skola A och B ur ett demokratiskt perspektiv (fig.1)
Om vi sätter in skolornas organisation i den demokratiska modellen från SOU 2000:1 (se sida 8) kan
vi se att båda skolornas arbetssätt strävar mot en delaktighet. Figuren tolkas som att delaktighet skapas
genom känslan att bli hörd och att man får vara en del av gemenskapen. Ett meningsfullt deltagande
stärks då man ges möjlighet till inflytande. Jämlikhet anses vara ett problem i skolan då det finns
maktskillnader mellan vuxna och ungdomar. Båda skolorna svarade på frågan om hur delaktighet
skapas att elevinflytande var av stor vikt för att eleverna ska känna delaktighet. De framgick också att
dörren till specialpedagogerna alltid var öppen, vilket syftar till att eleven själv är med i beslutet om
när denna behöver sitt extra stöd. Genom att ta egna beslut så ges de möjlighet till inflytande i sitt eget
lärande. Detta ger också en öppenhet från specialpedagogernas sida då denna är flexibel och släpper in
eleven i beslutsfattandet. Då skolorna anser att relationer med eleven är viktiga för att trygghet och
delaktighet ser man att de gör ett försök att närma sig eleven i form av maktskillnad. Om de sätter sig
in i elevens perspektiv och bortser från vuxenperspektivet och istället ser eleven från ett elevperspektiv
blir det lättare att närma sig eleven och förstå dennas situation. Detta leder vidare till att
maktskillnaden minskar och en jämlikhet skapas. Då eleverna ges möjlighet till inflytande och
deltagande ser de en meningsfullhet som präglas av öppenhet och jämlikhet så skapas en delaktighet.
Begreppet ”en skola för alla” kan som tidigare nämnts tolkas på olika sätt. Det kan handla om att alla
elever undervisas på samma skola eller att undervisningen sker för alla i klassrummet, oavsett
svårigheter. Matsson (2007) ser att alla lärare skall kunna bemöta alla elever, Persson (2008) ser det
som en målsättning för skolan att skapa villkor som leder till en meningsfull skolgång. Skolorna i
arbetet strävar efter att skapa en skola för alla. Båda skolorna ser det extra stödet som ett frivilligt
hjälpmedel och inte ett tvång, eleverna väljer tillsammans men specialpedagogen om de vill ha stöd
och när det ska ske.
Skola A och B i relation till varandra
Det framgår i tabellen på sida 11 i arbetet att antalet lärare med specialpedagogisk högskoleexamen
var relativt låg på båda skolorna. Specialpedagogen på skola B ansåg också att det fanns för lite
personal för att hinna med att hjälpa alla elever i behov av stöd, det framgår också i tabellen att det är
fler elever på skolan i jämförelse med skola A. Som vi tidigare nämnt behöver det inte vara antalet
lärare på skolan som påverkar arbetets omfång utan hur skolan är organiserad. Det framgår också att
prestationen på skola B är högre än skola A, detta trots att de är ungefär lika många lärare med
specialpedagogisk utbildning men fler elever. Matsson (2007) ser att alla lärare ska kunna bemöta alla
elever, detta skulle lösa problemet på skolan. Om alla lärare eller större delen av lärarna på skolan
hade mera specialpedagogisk utbildning skulle arbetet för specialpedagogen på skolan underlättas. En
annan aspekt som vi tidigare nämnt är frågan om relationerna på skolan. Att lärare tar hjälp av
varandra för att på så sätt kunna organisera verksamheten så att alla elevers speciella behov
tillfredställs och att de känner den delaktighet som innefattar inflytande, trygghet och gemenskap.
24
Konklusion
För att skapa en delaktighet i klassrummet bör man alltså ha en trygg stämning på skolan där lärare
och elever har en god kommunikation och tar hänsyn till varandra och respekterar varandra.
Organisationen anpassas efter elevens behov, vad som är bäst för det enskilda barnet. Här gick
åsikterna isär en del, då specialpedagogerna ansågs vara tvungna att välja mellan barnets bästa som
individ eller som en del av klassammanhållningen. Relationer ansågs också som viktigt, genom hela
leden i verksamheten, från rektor till pedagog till klasslärare till elev till föräldrar. Om man får alla att
arbeta åt samma håll och stödja eleven så kan man se till att eleven får en bra skolgång där denna
känner att man är delaktig i sin egen utveckling. Detta var enligt specialpedagogerna i undersökningen
inte den lättaste av uppgifter, därför anser vi att man inom skolvärden bör lägga mera vikt på relationer
och kommunikationen inom skolan, så att man hjälper varandra men också tar hjälp av varandra.
Fortsatt forskning
Att arbeta med specialpedagogiska frågeställningar har varit väldigt intressant och lärorikt, vi har fått
många nya idéer och tankar till vidare forskning kring ämnet delaktighet. Ett intressant komplement
till detta arbete vore att göra en undersökning där vi intervjuar eleverna och får höra deras version av
delaktighet. I denna undersökning fick vi svar på hur organisationen ser ut samt höra hur rektorer och
specialpedagoger ser på delaktighet. Då vore det väldigt intressant att se hur eleverna själva känner att
man skapar en delaktighet i klassrummet, om det skiljer sig från hur pedagoger och rektorer ser på
saken.
25
Referenslista
Ahlberg, A. (2001). Lärande och delaktighet. Lund: Studentlitteratur. (165 s).
Andersson, I. (2004). Lyssna på föräldrarna: om mötet mellan hem och skola. Stockholm: HLS förlag.
Bjørndal, C. (2002). Det värderande ögat. Observation, utvärdering och utveckling i undervisning och
handledning. Stockholm: Liber. (145 s).
Berström. M, & Holm .I (2005)Den svårfångade delaktigheten i skolan ett ungdomsperspektiv på
hinder och möjligheter Linköpings universitet.
Domeij, S.(2012) KTT - en hemlig motståndsrörelse Om en daglig verksamhet för ungdomar med
diagnoser inom autismspektrumet Stockholm universitet, specialpedagogiska intitutionen.
Dalen, M. (2008). Intervju som metod. (1. uppl.) Malmö: Gleerups utbildning.
Eriksson, M. & Näsman, E. (2008), »Intervjuer och barns delaktighet«. I Eriksson, Maria, Källström
Cater, Åsa, Dahlkild-Öhman, Gunilla & Näsman, Elisabeth (red.). Barns röster om våld — att tolka
och förstå. Malmö: Gleerups.
Ejlertsson, G. (2005). Enkäten i praktiken: en handbok i enkätmetodik. (2. [omarb.] uppl.) Lund:
Studentlitteratur.
Forsberg, Eva, Elevinflytandets många ansikten (diss.Uppsala, 2000).
Gustavsson, A. (red.) (2004). Delaktighetens språk. Lund: Studentlitteratur. (Kap. 1, 4, 7, 10 & 11).
(ca 85 s).
Hart, Roger, A Children's participation: The theO/y and practice 0/ involving young
citizens in comlllunity development and environmental care (London, 1997)
Haug, P. (1998). Pedagogiskt dilemma: Specialundervisning. Stockholm. Statens skolverk: Liber
distribution (71 s).
Johansson, E. & Johansson, B. (2003). Etiska möten i skolan: värdefrågor i samspel mellan yngre
skolbarn och deras lärare. Stockholm: Liber AB (262 s).
Kvale, S. & Brinkmann, S. (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. (2. uppl.) Lund:
Studentlitteratur.
Lindh, J (2011) Elevinflytande som villkor för lärande i språkundervisningen, Lärarexamen 270
högskolepoäng, Tyska och lärande 2011-01-10 Malmö högskolan lärarutbildningen kultur, språk,
medier.
Linikko, J. (2009). "Det gäller att hitta nyckeln-": lärares syn på undervisning och dilemman för
inkludering av elever i behov av särskilt stöd i specialskolan. Diss. Stockholm : Stockholms
universitet, 2009. Stockholm.
26
Matson, I. (2007). En skola för eller med alla. En kommuns arbete för att nå sina mål. Stockholm.
Lärarhögskolan i Stockholm, institutionen för individ, omvärld och lärande (IOL). (130 s).
http://www.buv.su.se/content/1/c6/03/41/04/IOL_Forskning_39_Inga_Lill_Matson.pdf
McLeskey, James, Waldron, Nancy L (2000) Inclusive Schools in Action : Making Differences
Ordinary (Paperback)
Melin, E. (2009). Barns delaktighet i förskolan: [definition, observation och analys av delaktighet som
social process. Stockholm: Handikapp & habilitering, Stockholms läns landsting.
Molin, M. (2004). Att vara i särklass: om delaktighet och utanförskap i gymnasiesärskolan. Diss.
Linköping : Linköpings universitet, 2004. Linköping.
Nordenfors, M,(2010) Delaktighet – på barns villkor? (Tryggare och Mänskligare Göteborg)
Odelfors, Birgitta, Vardagskultur i forskolan for jlickor och pojkar. Paper yid NFPF:s
kongress (Stockholm 2001)
Persson, B. (1997). Specialpedagogiskt arbete i grundskolan. Göteborgs universitet Institutionen för
specialpedagogik. (166 s).
Rothoff P & Tidfält T (2010) Bemötande av barn i behov av särskilt stöd Ur ett föräldraperspektiv,
Lärarexamen 270 högskolepoäng barn och ungdomsvetenskap, Malmö högskolan lärarutbildningen
kultur, språk, medier.
Sahlberg, P. & Leppilampi, A. (1998). Samarbetsinlärning. Stockholm: Runa förlag.
Szönyi K, Söderqvist Dunkers T (2012) Där man söker får man svar Delaktighet i teori och praktik
för elever med funktionsnedsättning, Forsknings- och utvecklingsrapport om delaktighet utgiven av
Specialpedagogiska skolmyndigheten.
http://www.butiken.spsm.se/produkt/katalog_filer/Nr%2000388.pdf
Samuelsson, A (2010) ”De ska med på tåget” - en studie om att öka barns delaktighet och inflytande i
Undervisningen. Göteborgs universitet, Sociologiska institutionen
Skolverket. (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, Lgr 11.
Stockholm: Skolverket.
Trost, J. (2010). Kvalitativa intervjuer. Johanneshov: TPB
Wright. V. M (2009) Initiativ och följsamhet i klassrummet en studie i de pedagogiska villkoren för
elevers inflytande, delaktighet och välbefinnande, Örebro universitet: rapporter i pedagogik,15
27
Internetlänkar
http://www.skolverket.se
http://siris.skolverket.se/apex/f?p=Siris:1:0
Föreläsningar
Guvå. G. Personlig kommunikation. Psykolog. 8:e maj, 2012. Stockhoms univeristet, Thorhildsplan
Wallers. M. Föräldrasamverkan och förebyggande arbete. Speciallärare och föreläsare. 27 mars, 2012
Stockhoms univeristet, Thorhildsplan
28
Bilaga 1
Intervjuguide: Frågeteman
Vilka förhållanden anser du vara viktiga för att en elev skall känna dig delaktig?
- Hur gör man det? Hur skapar man det?
Vart sker den specialpedagogiska insatserna?
- Arbetar specialpedagogen i klassrummet eller tar han/hon med eleven ut ur klassrummet till
ett separat rum?
Vilka för/nack- delar ser du med en inkludering i klassrummet i förhållande till delaktighet?
Stockholms Universitet/Stockholm University
SE-106 91 Stockholm
Telefon/Phone: 08 – 16 20 00
www.su.se
29