Comments
Description
Transcript
Subjektsskapande i musikundervisning
Subjektsskapande i musikundervisning Hur elever positionerar sig och positioneras utifrån kön i en musikundervisningssituation Mikael Persson Mikael Persson Självständigt arbete på avancerad nivå 15hp Institutionen för Didaktik och Pedagogiskt Arbete Vårterminen 2010 Examinator: Eva Svärdemo Åberg English title: Subjectpositioning in musical education – How students position themselves and are positioned in musical education. Subjektsskapande i musikundervisning Hur elever positionerar sig och positioneras utifrån kön i en musikundervisningssituation Sammanfattning Många studier kring lärande missar elevernas kanske främsta syssla, i synnerhet bland pojkar och flickor på högstadiet och det övergripande syfte med den här uppsatsen är att studera hur eleverna är involverade i ett ständigt subjektsskapande inom ramen för en musikundervisningskontext. Som studiefokus har jag valt att pojkar och flickors subjektsskapande under pågående musikundervisning och hur dessa förhåller sig till rådande diskurser kring maskuliniteter och femininiteter. Jag har videofilmat fem lektioner i tre olika klasser vid en högstadieskola i Stockholms innerstad och sedan utifrån en diskurspsykologisk ansats analyserat elevernas olika positioneringar. Resultaten kan beskrivas på olika nivåer. Både killar och tjejer är hela tiden aktiva med att positionera sig i förhållande till kontexten på olika sätt, vilket kan ske på ett antal olika sätt. Detta kan exempelvis ske genom att uttala sig om någons musiksmak eller genom att fysiskt agera genom att gå omkring eller att svinga med en akustisk gitarr. Vidare visar studien också att pojkar och flickor inte helt fritt väljer att positionera sig utan rådande diskurser påverkar deras val i form av att olika positioner är olika problematiska att inta beroende på kön. Däremot är det möjligt för pojkar och flickor att välja att utmana rådande diskurser genom att inta mer problematiska positioner, ett agerande som jag menar bör bättre synliggöras och tas tillvara av exempelvis genuspedagogiska insatser och annat värdegrundande arbete som ofta sker jämte den ordinarie undervisningen och inte som en del av densamma. En för didaktiken väsentlig poäng är att eleverna i sitt subjektsskapande inte enbart förhåller sig till varandra utan också till undervisningen och det kunskapsinnehåll vilket får konsekvenser för deras lärande i undervisningen. Nyckelord Musikundervisning, subjektsskapande, maskulinitet, femininitet, diskurspsykologi, 1. Inledning ..................................................................................... 2 Syfte ......................................................................................................... 3 2. Teoretisk bakgrund ...................................................................... 4 Identitet/Subjektsskapande ......................................................................... 4 Musikundervisning och identitet .................................................................... 5 Subjektsskapande och kön ........................................................................... 7 3. Metodologiska överväganden ..................................................... 10 Socialkonstruktionism ............................................................................ 10 Diskursanalys........................................................................................ 11 Strukturalism – poststrukturalism - diskurspsykologi ................................. 12 Analysverktyg ....................................................................................... 13 Analysförfarande....................................................................................... 14 Empiriskt material ................................................................................. 14 Kodande av materialet ........................................................................... 16 Transkriptioner ...................................................................................... 17 Etiska överväganden .............................................................................. 18 Validitet ............................................................................................... 18 4. Musikelevers subjektsskapande i en musikundervisnings situation. ...................................................................................................... 20 Maskulinitetspositioner som samspelar med rådande diskurser ....................... 21 Den negative ........................................................................................ 21 Utåtagerande ........................................................................................ 23 Rockmusiker ......................................................................................... 25 Maskulinitetspositioner som utmanar rådande diskurser ................................ 26 Studiemotiverad .................................................................................... 26 Musikintresserad ................................................................................... 27 Sångare ............................................................................................... 30 Feminitetspositioner som samspelar med rådande diskurser ........................... 30 Den osäkra ........................................................................................... 31 Den hjälpsamma ................................................................................... 32 Den konforma ....................................................................................... 32 Stockholms universitet 106 91 Stockholm Telefon: 08–16 20 00 www.su.se Sångare ............................................................................................... 34 Intellektuell .......................................................................................... 35 Femininitetspositioner som utmanar rådande diskurser .................................. 35 Trummis............................................................................................... 35 Rockmusiker ......................................................................................... 36 5. Resultat och avslutande diskussion ........................................... 38 Referenslista .................................................................................. 43 1 1. Inledning En risk med många utvecklingsorienterade projekt och satsningar är att man glömmer vad det innebär att vara elev i skolan, vilket är en hel del annat än just att ta sig an skolans undervisning. Det är inte med nödvändighet fel att rikta fokus exempelvis på hur lärare organiserar undervisningen, eller hur skolor är organiserade eller för den delen hur olika styrdokument är formulerade, men en risk är att perspektivet döljer andra motiv till varför eleverna handlar som de gör. Att fokusera på exempelvis undervisningens organisering möjliggörs förändrig, d.v.s. om lärarens organiserande av undervisningen betraktas som det mest centrala för om vad eleverna lär sig då kan läraren påverka detta lärande genom att organisera på ett annat sätt. På motsvarande sätt förhåller det sig med skolors organisering eller med hur styrdokument är formulerade. Här skapas också ett utrymme för olika utvecklingsorienterade projekt som inte sällan bantar ned forskningens resultat, paketerar dem i enklare lösningar som sedan förväntas appliceras och inlemmas i skolornas respektive verksamheter. Det kan finnas en risk att just elevernas aktiviteter glöms bort i ivern att skriva fram möjligheter att förändra en verksamhet. En stor del av elevens tid åt till att försöka förhålla sig till de många olika förväntningar som finns på honom eller henne och då inte bara förväntningar från lärare utan i synnerhet också förväntningar från andra elever. Detta pågående spel betraktas inte sällan som något som sker parallellt under den pågående undervisningen, och alltså inte involverar själva undervisningsinnehållet, en förståelse som också är koherent med läroplanens uppdelning mellan normer och värden å ena sidan och kunskaper å den andra. Genom att skilja på dessa begrepp från varandra möjliggörs också utsagor om att kunskaper anses vara viktigare än normer och värden, vilket inte skulle varit möjligt om dessa begrepp varit integrerade med varandra. Skolors värdegrundsarbete fokuserar sällan diskussioner om hur lärandet sker i olika ämnen, utan detta arbete förväntas kunna ske bredvid den ordinarie verksamheten genom att ”förhållningssätt till eleverna” diskuteras 1, att livskunskap finns på schemat eller att det finns kuratorer och fritidspedagoger som kan sägas ha tid arbeta med eleverna för att utveckla en ”ökad social kompetens” som det inte sällan beskrivs som. Genom att studera elevernas subjektsskapande i en undervisningskontext vill jag se om det är möjligt att skilja på kunskaper från normer och värden och visa på varför det i så fall inte är möjligt. Eleverna positionerar sig med hjälp av musik i förhållande till sin omgivning och sin samtid. Utifrån den mångfald som samtida interaktiva medier har skapat är det möjligt för dem att med musik förhålla sig till värderingar, politiska åsikter, etiska val och livsstilsval. Musik blir således ett sätt att förhålla sig till olika grupper och att spegla egna val och ställningstaganden.(Scheid 2009:156) 1 Även detta sker utan att diskussionerna sker utifrån respektive undervisningsinnehåll utan snarare allmänna förhållningssätt som man menar är möjliga att applicera i samtliga sammanhang. 2 I citatet ovan från Manfred Scheids avhandling (2009) om identitetsskapande inom musikundervisning sätter ord på hur elevernas identitetsskapande inte kan sägas ske i relation till omgivningen och alltså inte i ett värdeneutralt vakuum, vilket också föranleder att jag valt att förlägga min studie till en musikundervisningskontext. Den relation till omgivningen som Scheid refererar till kommer jag att studera utifrån ett diskurspsykologiskt perspektiv (Wetherell 1992, 2001a, 2001b, Jörgensen et al 2000), en teori som till stor del är konstruerad för att överbrygga klyftan mellan att som individ tillskivas en viss agens, men också kan sägas vara delvis påverkad av övergripande diskurser. Ett annat bakomliggande intresse är frågan om jämställdhet i skolan vilket här kommer i uttryck i att jag kommer att studera positioneringar kring kön i undervisningen. Jämställdhetsfrågan har under de senaste decennierna gått från att vara en perifer och ofta inte prioriterad del av läroplanen till att bli en tydlig och av många prioriterad fråga för svensk utbildningsväsen2. Vidare har Diskrimineringslagstiftningen (Lag 2008:567) drivit på utvecklingen och ställt tydligare krav på skolan inom jämställdhetsområdet. Detta ökade fokus på jämställdhetsfrågan motiverar också att studera just könskonstruktioner i skolan och hur dessa kan vara relaterade till undervisningen på olika sätt. Syfte Jag vill studera hur eleverna ständigt är involverade i ett subjektsskapande inom ramen för en musikundervisningskontext på högstadiet i Stockholm. Subjetsskapande kommer jag att betrakta som något som sker i interaktionen mellan elever och mellan elever och lärare på olika sätt, men också i förhållande till rådande diskurser, i mitt fall diskurser kring maskulinitet och femininiteter i musik och skolsammanhang. Vidare vill jag också synliggöra hur olika positioner kan sägas samspela eller utmana dessa rådande diskurser. Genom studien vill jag söka svar på två frågeställningar: • Hur sker elevers subjektsskapande i en musikundervisningskontext på högstadiet? • Hur positionerar eleverna sig och hur blir eleverna positionerade utifrån kön i en musikundervisningskontext och hur förhåller sig dessa positioner till övergripande diskurser om kön i samhället? I en avslutande diskussion vill jag bidra till att diskutera vilken betydelse detta pågående spel mellan eleverna kan få dels för bilden av hur vi studerar didaktik och i det här fallet för hur elever förhåller sig till musikundervisningen och därmed också dess kunskapsinnehåll på olika sätt. Vidare vill jag också bidra till den genuspedagogiska debatten genom att synliggöra och diskutera hur pojkar och flickors könsskapande kan ske i relation till ett specifikt skolämne. 2 Exempelvis har SKL och Skolverket i olika omgångar utlyst pengar till kommuner och skolor för att utveckla jämställdhetsarbetet. Likaså har Stockholms stads skolinspektörer kommenterat allt tydligare på arbetet med likabehandling. 3 2. Teoretisk bakgrund Inledningsvis kommer att i detta kapitel beskriva den teoretiska förståelse av identitetsskapande och som snarare benämns för subjektsskapande och som har en tydlig konstruktionistisk utgångspunkt (Alvesson/Sköldberg 2008:100). Vidare kommer jag att referera kort till en del forskning som gjorts inom ramen för identitetsskapande inom musikundervisningen denna oavsett teoretiskt förståelse av identitetsskapandet. Till sist vill jag referera till studier som gjorts om subjektsskapande och kön i skolmiljö vilket både fyller funktionen att skriva fram den förståelse av subjektsskapande som utgår ifrån, men också att referera till forskning som bidragit till att avtäcka diskursiva beskrivningar av kön i undervisningssammanhang som jag kommer att använda i analysen. Identitet/Subjektsskapande Vi pratar i vardagen ofta om identiteter som något beständigt, som något som har betydande förklaringsvärde i många olika sammanhang, något som belysts och ifrågasatts utifrån studier av svensk skola och förskola av bl.a. Nordin-Hultman (2004) och av Christian Eidevald (2009). Elevernas agerande i skolan förklarar vi ofta med att har olika identiteter, olika personligheter, d.v.s. vi utgår från en syn på identitet som en fast kategori. I motsats till detta synsätt kommer jag här att skriva fram och utgå ifrån ett sätt att se på identiteter och som möjliggör att förstå det som händer i klassrummet som mer föränderlig och kontextberoende, som något vi skapar och återskapar hela tiden. Vidare kommer jag att teoretiskt utgå från teorier som möjliggör att studera hur dessa identiteter är relaterade till övergripande diskurser och därmed inte står helt fria från makt. I kapitlet vill jag försöka visa på en tråd mellan den teoretiska teoretisk förståelse och de analytiska verktyg jag kommer att använda mig av och som jag beskriver i nästa kapitel. Nordin-Hultmans (2004) avhandling ”Pedagogiska miljöer och barns subjektsskapande” gör på ett mycket tydligt och pedagogiskt sätt upp med en traditionell syn på identitet och för istället fram en postmodern/konstruktionistisk syn på identitet. I sin studie visar hon hur elever inte ”har en identitet”, utan eleven intar flera olika subjektspositioner under en dag på skolan och dessa positioner beror till stor del på i vilken kontext eleven befinner sig i. En pojke som har ”svårt att sitta still” under mattelektionen tycks inte alls ha samma problem när arbetet bygger på att aktivt göra en modell för att studera hållfasthet. En flicka som är tystlåten och introvert under rasten kan under bildlektionen visa tecken på oerhörd kreativitet och kommunicerar ivrigt med de andra barnen. Trots dessa olikheter i beteende har vi en tendens att tolka eleverna som om de hade en bestående identitet som har förklaringsvärde i alla sammanhang. Vi fortsätter att bli förvånade när den otålige pojken ”faktiskt kan sitta still” när uppgiften är en annan. Detta synsätt leder också till att vi tänker på barnen som ägare av problemen istället för att fokusera på vilka sammanhang som eleven fungerar i och hur undervisningen kan förändras på olika sätt. För att synliggöra sitt ställningstagande drar Nordin-Hultman (2004:44f) ett snitt mellan en ”modernitetens” och en ”en postmodern/konstruktionistisk” syn på kunskap. Även om denna uppdelning kan tyckas något grov så är den pedagogiskt fruktbar för att synliggöra en förändrad syn 4 på kunskap 3. Den postmoderna/konstruktionistiska kunskapssyn hon målar upp innebär ett tydligt kontextberoende för fakta och språket blir i det sammanhanget den viktigaste faktorn i det meningsskapande som vi behöver för att förstå världen. Vi kan alltså inte tänka bortom språket eftersom det är språket som skapar mening. I samma anda synliggör Eidevald (2009) i sin avhandling hur vår grundläggande förståelse av kön påverkar också hur vi uppfattar eleverna. Förståelsen av elevernas kön som biologiskt eller socialt skapade påverkar hur pedagogerna förstår och också förhåller sig till eleverna. En analys utifrån synen på kön som socialt skapade öppnar upp för oss att ifrågasätta elevernas ständiga skapande och återskapande av kön vilket är en del av mitt syfte. Identitet och subjektsskapande kan alltså sägas stå för olika förståelser av vad jaget är för något och hur det skall betraktas. Identitet kan snarare sägas härstamma från den modernistiska förståelse av jaget som Hultman gjort gällande ovan och som är att betrakta som en mer stabil och oföränderlig enhet. Däremot subjektsskapande är en term som synliggör hur olika subjektspositioner är socialt skapade och inte lika tydligt kopplade till en och samma person, utan möjliga att inta och att ifrågasätta. I metoddelen kommer jag att utveckla och precisera dessa subjektspositioner vidare. Musikundervisning och identitet Innan jag lämnar begreppet identitet till förmån för subjektsskapande som beskrivits ovan vill jag hänga kvar vid identitetsbegreppet för att kunna tala om de studier som genomförts kring identitet och musikundervisning eftersom jag inte funnit många studier kring subjektsskapande i musikundervisning. De tidigare studier som jag funnit kan, trots en anan teoretisk ingång, också anses vara fruktbara för betydelsen av den här studien. I en antologi av Börje Stålhammar (2006) sammanfattas ett antal olika forskares syn på relationen mellan musik och identitet och däribland återfinns också en del forskningsrapporter som också relaterar till musikundervisning. Däribland återfinns Lucy Green som refererar till ett pågående forskningsprojekt som fokuserar formella och informella lärprocesser och bl.a. ställer frågan om betydelsen av elevernas musikaliska intressen och dess betydelse för musikundervisningen (Stålhammar 2006:23). Ett annat exempel är Thomas A. Regelski som belyser hur det tycks finnas en klyfta mellan det stora antal funktioner som musik tycks fylla för människan med musikundervisningen trots detta nederlag (cut-backs) i synnerhet vad beträffar musik som går under benämningen klassisk musik (Stålhammar 2006:72). För att argumentera för och återta en betydande plats menar Regelski att en fruktbar väg är att inom musikundervisning minska klyftan mellan en mer traditionell syn på musik som bärare av inneboende värde och individens faktiska användande av musik inte minst i identitetsskapande processer. Ett sista referat från denna antologi studerar betydelsen av musikläraridentiteten enligt forskning av Lori-Ann Dolloff (Stålhammar 2006:123ff). Dessa studier har i första hand fokuserat högre undervisning inom klassisk musik och ingen av dem studerar identitet utifrån samma perspektiv som jag har gjort. David J. Hargreaves och Nigel A. Marshall (2003) beskriver två forskningsprojekt som fokuserar identitetsskapande i relation till musikundervisning i engelsk skola och som kan relateras till min 3 Även om denna ”postmoderna kunskapssyn” tycks ha fått fotfäste inom många akademiska samhällsvetenskapliga discipliner dar den inte detsamma i skolpraktiken. 5 studie utifrån sin ambition att relatera också identitetsskapande till lärande i skolan. Dessa projekt har utgått från ett problem som tidigare forskning visat, nämligen att: ”a good deal of lower secondary school music is unimaginative, out of touch with pupils’ interests and unsuccessful” (ibid. s265). Genom att studera olika identitetskonstruktioner både som kan sägas finnas i musik och de som eleverna skapar genom sitt musikanvändande menar den här artikeln att det kan finnas en möjlighet att hitta lösningar på ovanstående problem. En slutsats var att lärarna över lag hade en helt annan musikalisk identitet än eleverna vilket skapade problem på flera plan i undervisningen. Lärarna är i högre grad skolade i västerländs klassisk musik medan eleverna snarare kan sägas ha lättare att associera sig med populärmusik av olika slag. Vidare ser eleverna i studien snarare musik som ett sätt att utveckla sociala, personliga och kulturella aspekter medan undervisningen var formad för att utmana elevernas musikaliska begåvning. Här skapas alltså ett avstånd mellan pedagog och elev som gör att eleven inte betraktar undervisningen som intressant och därför inte engagerar sig. Manfred Scheids avhandling ”Musiken, skolan och livsprojektet” (Scheid 2009:40) är den senaste forskning som berör ämnet utifrån en svensk skolkontext. Scheid synliggör bristen på musikpedagogisk forskning på temat identitet, ett tomrum som jag också med den här uppsatsen vill bidra till att fylla. Scheids avhandling behandlar gymnasieelevers identitetsskapande och betydelsen av musikämnet i detta identitetsskapande. Studien bygger på elevernas egna beskrivningar av identitet och identitetsskapande i förhållande till musik på olika sätt. Scheid skiljer på yttre och inre identitet, roll och inre jag (Scheid 2009:135ff) vilket ger eleverna ett utrymme att beskriva vilken musik de förknippar med sitt inre och vilka de menar att andra tillskriver dem. Intervjupersonerna beskriver också tydligt hur det är eftersträvansvärt att också lyfta fram det egna, det personliga, i musik, man bör vara ”vara autentisk och äkta”, eller ”sefmade – underdog” (ibid. s145). Fokus i avhandlingen är alltså elevernas uppfattningar om musik och identitet. Något som blir osynligt, men som verkar närvarande i intervjuerna, är hur eleverna hela tiden tycks förhandlar om vad det innebär att t.ex. vara ”autentisk” eller att vara ”kreativ”, begrepp som är tydligt positivt värdeladdade och som därmed ger högre status åt de personer som sägs besitta dessa egenskaper. I min studie vill jag istället fokusera vad eleverna gör med språket snarare än att betrakta språkstudier som en resurs för att nå vad eleverna innerst inne tänker (Wetherell 2001b:190). Utifrån ett sådant synsätt bli att vara ”autentisk” eller att vara ”kreativ” positioner som eleverna på olika sätt förhåller sig till och ev. också förhandlar om dess innebörd på olika sätt. I Scheids ovan nämnda avhandling (2009:100ff) beskrivs också hur eleverna resonerar kring relationen mellan musik och kön. Pojkar sägs vara de som oftast spelar trummor och elgitarr och förknippas med elförstärkta instrument samt de som oftast spelar solo. Här tangerar avhandlingen en diskussion om makt och kön men utan att löpa linan ut och studera hur dessa över- och underordningar upprättas och vidmakthålls. Här ett annat exempel på detta tangerande: Jag är jätteduktig och med på jättemycket, men jag ska inte behöva stå tillbaka för att jag är kvinna, så dom (dom andra flickorna i klassen) tog mig som ett exempel ”du är med på nio låtar”. De här killarna är med på 14 låtar, borde inte de släppa efter lite då? /…/ De kom ju på att det är ingen annan som kan spela trumpet, ingen annans om kan spela fiol så jag kommer att behövas på dom där låtarna. ” Du är med på så himla mycket”, så tar dom till argumentet: ”du måste ju vila, du måste tänka på dig själv”. För står de inte att det är ju det jag gör, det är ju därför jag är med för att det är det bästa jag vet och jag tar ju för mig för jag vill ju spela. Jag tyckte att det var bara skitsnack. (Scheid 2009:102f) 6 Lucy Green är den som bedrivit forskning som har tydligaste kopplingar till min studie. Hennes verk ”Music, Gener, Education” (Green 1997) behandlar just skärningspunkten mellan musik, kön och utbildning. Hon gör en historisk genomgång av musik och kvinnor vilka hon menar ligger till grund för de uppfattningar kring detta tema som är rådande idag. Vidare använder hon dessa uppfattningar till att granska och studera hur femininitet skapas i musikundervisningen på olika sätt. Hennes forskning kommer jag att referera till vid flertal tillfällen eftersom hon bl.a. just har studerat diskursiva förståelser av femininiteter i musikundervisning. Eftersom detta är ett undantag behöver jag mer material vad beträffar subjektsskapande och kön och därför kommer jag att i nästa stycke att behandla studier som berör dessa teman i skolan i stort. Subjektsskapande och kön Det finns ett stort antal studier som studerar elevers subjektsskapande i skolmiljö över lag, och i dessa finns oftast element med från direkta undervisningssituationer, även om det inte har varit huvudsakligt fokus. Fanny Ambjörnssons avhandling ”I en klass för sig” (2004) synliggör hur flickor i två olika program på gymnasiet gestaltar femininitet på olika sätt. För flickor som går barnoch fritidsprogrammet innebär att inta en feminin position att sminka sig på ett iögonfallande sätt, att vara lite kaxig och ifrågasätta, att ha tydligt heterosexuellt utmanande klädsel. För flickorna på samhällsprogrammet innebär den feminina positionen att vara en sval, inkännande, lagom sminkad, stilfullt snyggt klädd, studiemotiverad etc. Titeln till avhandlingen är dubbeltydig och signalerar att det kan handla om att iscensätta sig som kön på olika sätt beroende på sociokulturell klass samtidigt som dessa på gymnasiet går i olika ”klasser”. Barn- och fritidsprogrammet är kodat som ett arbetarklassprogram, och den typ av femininitet som flickorna intar här kan också sägas vara en del av att iscensätta sig som arbetarklasstjej. På motsvarande sätt iscensätter sig samhällsflickorna som medelklassflickor. För respektive grupp tjejer finns det alltså en bild av den ”rätta” femininiteten som tjejerna måste förhålla sig till och poängen är att det finns olika sätt iträda en femininitet med högst status beroende på inom vilken grupp du befinner dig. Under högstadietiden samsas dessa identiteter inte sällan i en och samma klass, vilket är en av anledningarna till att jag ser på denna period som mer intressant för min uppsats syften. Av den anledningen kan man alltså förvänta sig att det i en högstadieklass pågår en tydligare strid om vilka tolkningsföreträde som ska gälla, vilken femininitet, eller för den skull maskulinitet, som betraktas som den korrekta. ”Svenska Latinas” (Lundström 2007) är en annan studie som granskar hur ”en grupp unga kvinnor förstår och hanterar sina skilda positioner i den latinamerikanska transnationella diasporrasituationen i förhållande till en svensk föreställd gemenskap inom ramarna för en social och geografisk rasifierad ordning , där kön, klass och sexualitet samverkar” (Lundström 2007:29). I avhandlingen lyfts bl.a. geografins betydelse, d.v.s. en mer grov kontextuell uppdelning av Stockholm i det här fallet. ”Latinas” som är bosatta i innerstaden iscensätter sig på ett annat sätt i förhållande till sitt ursprung än de ”latinas” som bor i någon av Stockholms förorter. Det Lundström gör är också att ifrågasätta både den föreställda svenska gemenskapen som innebär olika fenomen på olika platser eftersom svenskhet betyder olika beroende på vilka svenskar i vilka sammanhang som refereras till. Kontexten spelar alltså stor roll för hur tjejerna positionerar sig. Olika kontext innebär också att olika subjektspositioner beskrivs som mer eller mindre eftertraktade. Båda dessa studier laborerar med flera olika kategorier för subjektsskapandet, något som går under begreppet intersektionalitet allt sedan Kimberle Crenshaw (1991) myntade begreppet efter en kritik 7 av feministiska teoriers blindhet för svarta kvinnors situation. Bilden intersektionalitet går ut på att det är flera vägar (diskrimineringsgrunder) som möts i en och samma korsning (intersection) och för att förstå vad som händer mitt i korsningen måste vi ta hänsyn till hur dessa diskrimineringsgrunder samverkar (Carbin/Tornhill 2004). Utifrån gällande diskrimineringslag (Diskrimineringslag 2008:567) vore det relevant att också inkorporera fler aspekter av elevernas subjektsskapande, men samtidigt finns en risk att skapa en alltför komplex analys och därmed brista i fokus. Därför har jag valt att enkom studera närvaron av kategorin kön i musikundervisningen. Christian Eidevalds avhandling ”Det finns inga tjejbestämmare: att förstå kön som position i förskolans vardagsrutiner och lek” (2009) fokuserar hur personalen på förskolan i sina relationer till eleverna synliggör en förståelse av kön. Eleverna kan alltså sägas positioneras på olika sätt beroende på kön. En flickas handlingar tolkas alltså inte på samma sätt som en pojkes handlingar. Detta till trots agerar flickor såväl som pojkar inte alltid i enlighet med de positioner som erbjuds dem av pedagogerna utan de gör någon slags ”normbrott”. I studier som tar avstamp i en poststrukturalistisk förståelse av makt studeras ofta just brotten mot det förväntade samt hur omvärlden reagerar på detta. Man menar att normerna syns först när någon bryter mot dem. I Eidevalds avhandling fungerar normbrotten alltså främst som belysande av var gränsen för det ”normala” går, trots att eleverna inte beskrivas som helt passiva i detta subjektsskapande. I Eidevalds studie betonas pedagogernas normerande förhållningssätt till barnen, och inte elevernas aktiviteter. Indirekt beskrivs pedagogen alltså som den som kan förändra rådande normer snarare än eleverna. Anna Sofia Lundgren har i sin avhandling (2000) ”Tre år i G – Perspektiv på kropp och kön i skolan” följt en högstadieklass under tre år och visar på ett tydligt sätt att kropp och kön är en väsentlig och ständigt närvarande del av elevernas vardag. Anna Öqvists avhandling (2009) ”Skolvardagens Genusdramatik” utgår från Robert Connels teorier om maskulinitet studerar hur pojkar och flickor använder sig av olika begrepp så som hora och bög i olika sammanhang och hur de får olika betydelse utifrån vad begreppen uträttar. Vidare synliggör hon hur skolan som arena är könskodad och vad detta kan få för konsekvenser för elevernas subjektsskapande. Som exempel visar Öqvist hur eleverna förhåller sig till textilslöjd och trä- och metallslöjd som är två ämnen som är tydligt könskodade i skolan. Bland annat konstaterar hon att pojkar i textilsalen använder symaskinerna som ”en manlig fartsymbol” och hur pojkar och flickor placerar sig könshomogent. Det könshomogena umgänget syns vidare också under rastaktiviteterna. ”En skola i Normer” (Martinsson/Reimers 2008) utgår från förståelse av normer sprungen ur Judith Butlers queerteori och synliggör hur också heteronormen görs gällande i skolans vardag, något som inte går att bortse ifrån då man exempelvis vill förändra skolans genusnorm som genuspedagoger försöker. En annan kritik som Martinsson för fram i denna skrift är hur barn i skolan görs till ”objekt för upplysning och att många inte ser dem eller tilltalar dem som politiska subjekt vilket också innebär att utrymmet att vara ett politiskt subjekt minskar för dem som benämns som barn eller unga” (Martinsson/Reimers 2008:145). Det Martinsson refererar till är alltså tilltron till att skolor ofta tycks tro att det går att lära ut bättre normer och värderingar till eleverna i form av kurser i livskunskap t.ex. i enlighet en modell för kunskapsöverföring, en pedagogisk modell om få didaktiska studier utgår från idag. För att inte återreproducera denna förståelse av barn som opolitiska har jag valt att också studera hur elever själva väljer att förhålla sig till de övergripande diskurser som samtidigt kan sägas sätta ramarna för elevens agerande, och därmed också utgå från en teori om möjliggör detta. Läraren blir därmed inte heller mer kapabel än eleverna att ifrågasätta och förändra rådande normer än vad eleverna är. 8 Dorthe Staunaes (2003) ställer frågan ”Where have all the subjects gone” i sin artikel med samma namn. Med denna fråga menar hon att kritisera den forskning som ämnat studera hur maktförhållanden påverkar människan har tenderat att reducera människan till enbart resultat av de övergripande diskurser som kategoriserar individen. Många av de studier som gjorts kring maktförhållanden i skolan utifrån ett poststrukturellt perspektiv utgår från att beskriva hur olika subjektspositioner görs möjliga i skolan, hur pojkar och flickor på olika sätt begränsas. Dessa studier kan bidra till att beskriva olika diskurser ser ut som begränsar och gör det svårare för pojkar och flickor att positionera sig i skolmiljö, varför de också är relevanta att referera till i den här uppsatsen. Däremot saknas i dessa en nära förståelse av hur det enskilda subjektet faktiskt också förhåller sig till de rådande diskurser som beskriver hur pojkar och flickor bör vara, något som Staunaes sätter fingret på. ”The Focauldian notion of subjectification comprises a two-sided view of the human actor: as both a subject acting upon contextual conditions and as being subject to, in the sense of being determined by, contextual conditions (Focault 1979,1988)” (Staunaes 2003:103). Varje individ kan alltså inte sägas kunna reduceras till att enbart iträda diskursiva subjektspositioner utan är också på olika sätt delaktiga i att förhålla sig till dessa på olika sätt. Däremot inte sagt att diskursens makt är obefintlig, utan tvärtom är det just den diskursiva förståelsen av makt som kan synligöra de svårigheter och möjligheter som i det här fallet eleven uppvisar i sitt vardagliga beteende. Staunaes har i sin avhandling (Staunaes 2004) studerat hur pojkar i en dansk skola hanterar olika diskursiva förväntningar men samtidigt hur de är aktiva att ifrågasätta dessa och därmed också vara kapabla att ifrågasätta alternativt samspela med rådande diskursiva förståelser genom sitt agerande. Marie Nordberg (2005) menar på ett liknande sätt att en alltför stark tilltro till förklaringsvärdet av en dominerande maskulinitetskultur riskerar att dölja det faktum att alla pojkar inte kan förklaras utifrån samma teori. Dessa sista referenser får utgöra en övergång till den metodologiska delen där jag också kommer att fortsätta att förtydliga teoretiska förförståelse som utgör grund för min analytiska ansats. Först vill jag dock nämna att dessa avhandlingar och forskningsrapporter fokuserar på subjektsskapande och makt i skolmiljö, men inte explicit hur det sker i relation till ett specifikt undervisningsämne, något som jag tror än nödvändigt för utvecklingen av jämställdhetsarbetet i skolorna. 9 3. Metodologiska överväganden ”One of the difficulties in talking about discourse analysis method is that the category ’method’ comes from a discourse developed for quantitative, positivist methodologies such as experiments and surveys. Method in those settings consists of a distinct set of procedures: aggregating scores, categorizing instances, performing various sorts of statistical analysis and so on. It is sometimes tempting to think that in discourse work there’s some analogous set of codified procedures that could be put into effect and which would lead to another set of entities known as ‘the result’. Yet to see things in this way would be very misleading – although, given the authority which accrues to these procedures, it is sometimes tempting to try. ” (Wetherell 1992:101) Att förstå metod utifrån ett diskursanalytiskt perspektiv innebär att avvika från tron på möjligheten att skriva fram neutrala vetenskapliga förfaringssätt för forskning. Centralt för diskursanalys är att den inte kan sättas i vilket teoretiskt ramverk som helst utan diskursanalys utgör en teoretisk helhet, en teoretisk och metodologisk paketlösning (Jörgensen 1999:10). Detta paket innehåller flera olika delar och det här kapitlet är tänkt att synliggöra och beskriva dessa delar så som de blir betydelsebärande i min uppsats. Vidare innebär avsaknaden av konkreta och neutrala metoder att forskaren behöver vara kreativ i framtagandet av de analysverktyg som skall användas i högre utsträckning än i mycket annan forskning (Jörgensen 1999:8). Fokus i det här kapitlet blir alltså till stor del att beskriva det teoretiska ramverk som gör diskursanalysen kräver. Vidare kommer jag att specificera den diskurspsykologiska utgångspunkt jag valt att ta och i och med denna också de analysverktyg jag använder mig av. Diskurspsykologi är en av tre diskursanalytiska skolor, så som de är beskrivna av Jörgensen (1999) och eftersom jag, vilket jag beskrivit i slutet av förra kapitlet främst är intresserad av hur individer agerar inom diskurser är diskurspsykologi det självklara valet. Slutligen kommer jag att beskriva forskningsförloppet mer i detalj så som jag genomfört studien. Samtliga diskursanalytiska ingångar tar sitt ursprung i en socialkonstrutionistisk syn på världen (Jörgensen 1999:9), varför jag börjar med att beskriva denna. Socialkonstruktionism 4 I mycket korta ordalag innebär socialkonstruktionism ett sätt att se på världen som socialt skapad eller annorlunda uttryckt att vi inte kan få direkt information om hur verkligheten egentligen är beskaffad. Det här är ett perspektiv som även delas med många forskningsdiscipliner så som exempelvis sociokulturell teori. Alvesson och Sköldberg (2008:100) sammanfattar Barlebo Wennbergs kategorisering av fyra olika grader av radikalitet för socialkonstruktionistiska teorier där det första kritiska perspektivet är en position som många forskare kan ansluta sig till vilket innebär att man hävdar att vissa företeelser kan vara socialt skapade, medan det sista steget, det 4 Jag använder begreppet socialkonstruktionism genomgående och inte, så som det ibland görs, för socialkonstruktivism då det finns risk för sammanblandning med Piagets konstruktivism. (Jörgensen 1999:11) 10 ontologiska, att hävda att det inte existerar någon verklighet utanför våra medvetanden innebär en position som inte är lika allmänt vedertagen. Wennberg menar vidare att dessa socialkonstuktionistiska teorier lätt tenderar att radikaliseras. Att börja ifrågasätta delar av verkligheten kan lätt leda till att samma ifrågasättande riktas mot andra delar av verkligheten och till slut ifrågasätts själva verklighetens existens. Min studie utgår från en epistemologisk förståelse av socialkonstruktionism, d.v.s. att kunskapen om verkligheten är en social konstruktion. I och med att vi inte kan veta annat om verkligheten så kan vi inte heller säga något beständigt om verkligheten, inte heller något om dess existens. Jag utgår alltså inte från att det inte finns någon verklighet att tala om, men däremot att vi inte kan veta mer om verkligheten än det som språket erbjuder ord för. Diskursanalys En utgångspunkt för diskursanalys är ”en målsättning om att bedrivs kritisk forskning, det vill säga utforska och kartlägga maktrelationer i samhället, och att formulera normativa perspektiv varifrån man kan kritisera dessa relationer och peka på möjligheter till social förändring” (Winther Jörgensen 2000:8). För att göra detta måste maktbegreppet definieras och i det här fallet kopplas till just diskurser, vilka bli centrala för studien. En diskurs används ofta i termer av sätt att prata inom en viss social domän, en beskrivning som kanske används i många sammanhang och exempel på detta skulle kunna vara ”en musikalisk diskurs” eller en ”utbildningsdiskurs” eller liknande. En sådan definition av diskurs är dock inte särskilt intressant utifrån ett diskursanalytiskt perspektiv. En mer specifik definition istället är ”ett bestämt sätt att tala om och förstå världen” (Winther Jörgensen 2000:7). Det handlar alltså inte bara om hur man talar, vilka ord som används, utan om vilket förståelse av världen dessa ord implicerar. Att förstå världen på ett visst sätt innebär inte enbart att talet om något är olika utan det leder också till att de handlingar som blir möjliga kontrolleras av språket. Ett inte sällan studerat exempel i skolan är elever som av någon anledning inte klarar av att ”sitta stilla” och jobba i skolan. Om vi beskriver dennes situation utifrån ett konstruktivistiskt perspektiv så letar vi förklaringar till att han/hon inte kan sitta stilla inom själva individen, psykologisk förklaring eller patologisk förklaring eller liknande. Utifrån denna förståelse av världen, eller ”diskurs”, letar vi också lösningar som innebär att på något sätt ändra hur denna elev klarar av att hantera skolans krav. Det vi exempelvis inte tittar på, och som omöjliggörs utifrån denna diskurs, är hur skolans undervisning är organiserad och om denna skulle kunna vara organiserad på något annat sätt. I och med att förståelsen av ett visst fenomen också begränsar vårt handlande innebär detta också att språket och diskursen har makt över oss. Följaktligen blir det inte lika intressant att försöka avgöra vem som har makt över vem eftersom makten inte finns hos en person utan istället återfinns i olika diskurser som präglar våra möjligheter att agera på olika sätt. Eidevald (2009) har exempelvis belyst hur en övergripande tro på pojkar och flickor som biologiskt åtskilda enheter med olika egenskaper påverkar lärarnas handlande i relation till eleverna. Språket definierar alltså världen på sätt som möjliggör och begränsar olika utsagor och därmed handlingar. Det är alltså i språket som makten återfinns och kan studeras, och denna förståelse är vad diskursanalytiker kalla för diskurs, ett bestämt sätt att tala om och förstå välden (Winther Jörgensen 2000:7). En annan aspekt av språket som jag utgått ifrån i min studie är vi språket också uträttar och hur vi också använder denna möjlighet i vårt interagerande med andra (Wetherell 2001b:190). Genom att uttrycka oss på ett visst sätt möjliggör vi vissa förståelser av världen och sluter andra. Att 11 positionera sig kan alltså innebära att beskriva världen på ett sätt så att den position personen själv intar framstår som mer fördelaktig. Om en kille drar på en diskurs som säger att killar är mindre kompetenta att sjunga har det egna valet att inte sjunga fått framstå som mer rimligt än om killen istället skulle säga att killar inte är lika konforma. Det egna valet att inte sjunga framstår alltså som mer eller mindre rimligt i en skolkontext beroende på vilket beskrivning av relationen killar och sång som lyfts fram. Strukturalism – poststrukturalism - diskurspsykologi Diskursens makt kan beskrivas på olika nivåer och beskrivas vara olika beständig. Strukturalistiska teorier som tar sitt ursprung i språk bygger ofta på Saussures teorier som betonar ordens och tecknens betydelse i förhållande till andra tecken. Detta innebär att orden och begreppen tycks ha en ganska fast och bestående betydelse då de förhåller sig till varandra som i ett stort fisknät (se Winther Jörgensen 2000:16f). Poststrukturalismen ifrågasatte detta fokus på det oföränderliga och menade att begrepps betydelse kan skifta beroende på i vilket sammanhang begreppet yttras. Detta innebär inte att begrepp kan betyda vad som helst, de är hela tiden i relation till den diskurs som definierar ordet fast en mer lokal diskurs. Att ord kan få olika betydelse innebär dock att det finns en rörlighet, en möjlighet till förändring som inte strukturalistisk teori förmått hantera. Denna diskursanalytiska inriktning bygger på en än mer dynamisk syn på individens möjligheter att påverka och agera både genom att ifrågasätta och samspela med rådande diskursiva förståelser av världen. Den diskursanalytiska ingången erbjuder bäst redskap i syftet att ”undersöka hur människor strategiskt använder de förhandenvarande diskurserna till att framställa sig själva och världen på bestämda (fördelaktiga) sätt i social interaktion och vilka konsekvenser det får” (Winther Jörgensen 2000:13f). Diskurspsykologin har sitt ursprung i en kritik av traditionella psykologiska förklaringar av människan som utgår från möjligheten att genom språket nå vad som händer inne i hjärnan, medan diskurspsykologi inte tror på denna möjlighet utan istället studerar hur tal och handlingar fyller olika syften i interaktion med andra (Wetherell 2001b:190). Diskurspsykologi har rötter i etnometodologi och samtalsanalys bl.a. i det att det att studiefokus är interaktionen mellan individer i en specifik kontext (Jörgensen 1999:113, Wetherell 19998). Det tillägg som diskurspsykologin gör är att studera denna interaktion inte bara utifrån det som faktiskt kan direkt utläsas i den direkta interaktionen, utan också använda sig av analytiska redskap för att synliggöra hur individer använder språket för att också agera och positionera genom att dra på olika diskursiva förståelser av världen som kan vara fördelaktiga i interaktionen på olika sätt (Wetherell 1998:394). Vidare kan dessa diskursiva krafter också påverka individen genom att olika positioner är olika lätta att inta, ett sätt genom vilket diskursen utövar makt över individen. Wetherell uttrycker det såhär: ”A language culture may supply a whole range of ways of talking about or constructing an object of event, and speakers are therefore bound to make choices. However, the options aren’t always equal. Some constructions of formulation will be more ‘available’ than others; they are easier to say” (Wetherell 2001b:190) Denna balans mellan språkets makt över individen och möjligheten för individen att också var medskapare av olika definitioner genom att ifrågasätta och göra egna val som gör diskurspsykologi till den teori möjliggör att synliggöra det aktiva spel mellan eleverna som pågår i ett klassrum. Kön blir alltså något som skapas och återkapas inom varje kontext i den sociala interaktionen (Wetherell 2001b:192) vilket också motiverar att begränsa studien till interaktionen inom ett specifikt ämne. 12 Dock är det först under nästa rubrik som jag skriver fram det begrepp nämligen, positioneringar, som blir mitt faktiska analysverktyg i studien. Analysverktyg Skillnaden mellan diskursteorins (Winther Jörgensen 2000) subjektspositioneringsbegrepp, som är mer frekvent använda i studier av subjektsskapande och skola, och diskurspsykologins positioneringsbegrepp som jag väljer att använda mig av, ligger främst i möjligheten att också studera subjektets aktiva förhållningssätt till övergripande diskurser (Wetherell 1998:394f). Diskursteorins subjektspositioneringsbegrepp tillåter inte subjektet att positionera sig på annat sätt än utifrån de positioner som rådande diskursen möjliggör. Utifrån ett sådant perspektiv studeras alltså snarare vilka positioner som är möjliga att inta i olika sammanhang och studien ämnar avtäcka hur diskursen tar sig uttryck på olika sätt i olika kontexter 5. En sådan studie skulle åter väcka den fråga som Staunaes (2003) väckt kring var subjektet har blivit av och på liknande sätt resonerar Carbin i en alldeles ny avhandling (2010:1009). Därför har jag valt att använda mig av diskurspsykologins positioneringsbegrepp för att också möjliggöra att studera elevernas förhållningssätt till rådande diskurser som inte enbart skapar och återskapar utan som också är delaktiga i att på olika sätt utmana rådande diskurser. Att positionera sig betyder att beskriva sig själv utifrån en befintlig position, att genom sitt agerande antingen fysiskt agerande eller att tal beskriva sig själv tillhöra en viss position. Det kan exempelvis vara så att en elev väldigt gärna vill spela trummor och säger detta högt och ofta, ett agerande som jag kommer att analysera utifrån att eleven väljer att berätta för andra om sitt intresse för trumspel och inte så mycket om eleven faktiskt är intresserad av trumspel eller inte. Ett fysiskt agerande som motsvarar detta skulle kunna vara att utan att säga något sitta och trumma på sina knän eller gå och sätta sig bakom trummorna utan att ha sagt något, då positionerar sig eleven också som trummis inför de övriga. Centralt är alltså också att positioneringar sker i interaktion med andra. I min analys kommer jag att synliggöra hur eleverna positionerar sig och hur de blir positionerade av andra i den interaktion som sker under en musikundervisningssituation. Varje elev behöver inte hela tiden vara trogen samma position, utan kan välja att också byta och variera vilka positioneringar han/hon väljer att lägga tyngdpunkten på. Ett annat centralt begrepp inom diskurspsykologin är ideologiska dilemman. Detta begrepp har sitt ursprung i en kritik av Marx ideologibegrepp som utgår från att ideologier är fasta strukturer i samhället, medan ideologiska dilemman istället möjliggör en förståelse av ideologi som något som kan variera och ha flera olika utgångspunkter (Wetherell 2001b:202). Ett ideologiskt dilemma skulle alltså kunna vara om det inom en kategorisering, så som pojke på högstadiet, skulle kunna finnas ett flertal olika motsägelsefulla förväntningar. Att vara pojke på högstadiet skulle därmed kunna utgöra ett ideologiskt dilemma. Detta begrepp är inte ett centralt analysbegrepp, men om sådana positioner synliggörs kommer jag att belysa dessa i slutkapitlet. 5 Något som trots detta görs sällan även om det skulle vara teoretiskt möjligt och till och med lämpligt (Wetherell 1998:402). 13 Analysförfarande För en ökad validitet är det av centralt värde att synliggöra hur analysförfarandet gått till, i synnerhet i den här typen av forskning som inte kan sägas direkt laborera med ett fast och entydig analysförfarande utan inbegriper ett mer kreativt förhållningssätt till analysen där teoretiska förklaringar är ständigt närvarande (Wetherell 1992:101). Att genomföra en diskursanalys innebär läsningar och omläsningar av materialet för att i detta söka efter situationer som behandlar de centrala teman som studien fokusera, i mitt fall situationer där elevernas agerande kan relateras till subjektsskapande (Wetherell 2001b:210). Utöver att ha närvarat då jag spelade in materialet också sett lektionerna ett antal gånger på mina inspelningar. Vidare har jag börjat strukturera upp olika situationer och försökt hitta utifrån ett diskurspsykologiskt perspektiv intressanta situationer att beskriva. I det följande kommer jag också att motivera valet av just musikundervisning som studiefokus och vidare också förklara vilka angreppssätt jag använt för att välja ut situationer i materialet att analysera djupare samt hur jag transkriberat dessa. Slutligen kommer jag att resonera kring etiska frågeställningar som rör studien samt studiens validitet. Empiriskt material Det finns ett stort antal studier som fokuserar relationen mellan musik och identitet (ex. Ruud 1997, Sernhede 1994, 1995, 1996, Fornäs et al. 1989, 1994). Eleverna positionerar sig med hjälp av musik i förhållande till sin omgivning och sin samtid. Utifrån den mångfald som samtida interaktiva medier har skapat är det möjligt för dem att med musik förhålla sig till värderingar, politiska åsikter, etiska val och livsstilsval. Musik blir således ett sätt att förhålla sig till olika grupper och att spegla egna val och ställningstaganden.(Scheid 2009:156) Denna tydliga koppling mellan musik och identitet som Scheid också refererar till gör det motiverat att studera just musikundervisning av åtminstone tre skäl. För det första är det troligt att jag kommer att finna material för min studie i just musikundervisning och för det andra är det just därför extra motiverat att studera musikundervisning om subjektsskapande kan sägas vara tydligt närvarande i just denna kontext i skolan. För de tredje och sista finns det studier av musik och identitet som jag kan använda som grund för att synliggöra de olika övergripande diskurser kring musik och genus som dominerar musikvärlden och därigenom påverkar musikundervisningssituationen. Här nedan presenterar jag ett antal sådana studier som jag delvis kommer att återkoppla till i analysdelen. I essäsamlingen ”Ungdomskultur, Identitet och motstånd” (Fornäs et al. 1994) beskrivs hur ungdomar på olika sätt använder sig av musik för att synliggöra protester och motstånd mot det rådande inte bara i musiksammahang utan också inom politiska sfärer. Dessa ungdomskulturer analyserar Fornäs vidare och konstaterar att de kan vara såväl könskodad såväl som klasskodad och därmed allt annat än neutral. Fornäs skriver bl.a.: ”Ett annat centralt tema är kön, antingen i form av en extrem manlighetskult som i heavykulturen eller i form av könssammanblandning som i punken” (Fornäs et al. 1994:17), ett exempel på en inte alltför förvånande koppling mellan hårdrock/heavymetal och manlighet som kan sägas utgöra en övergripande diskursiv förståelse av denna genre. Ove Sernhede har bl.a. studerat hur vit arbetarklassungdom i svenska förorter har anammat svart/amerikansk musikkultur på olika sätt för att iscensätta sig som mer tuffa och coola på olika sätt (Sernhede 1994,1996). Fornäs (Fornäs et al.1994:92) har också betonat att vi använder oss av 14 musik och musiksmak för att kommunicera till andra, visa något om oss själva ett tema som blir tydligt om även i min studie även om jag analyserar det på ett delvis annat sätt. Denna relation till afro-amerikansk kultur återkommer också i analysdelen som ett exempel på en diskursiv förståelse av dessa genrer. Scheid (2009) skriver såhär, vilket också är ett argument för att jag tycker att det är relevant att studera just elevers subjektsskapande i förhållande till femininiteter och maskuliniteter inom just högstadiets musik undervisning: ”Generellt menar eleverna att det på högstadiet är vanligare med det som eleverna själva beskriver som manligt respektive kvinnligt beteende, än vad det är i gymnasiet.” (Scheid 2009:101) Ett sista motiv till att studera just musikundervisning har med studiens validitet att göra då det är värdefullt i den här typen av studier att vara väl förtrogen med kontexten (Wetherell et al 2001b), vilket jag är genom att jag själv jobbat som musiklärare i ett flertal år. För att kunna göra en diskursanalytisk studie av en undervisningssituation har jag betraktat det som nästintill nödvändigt att spela in med videokamera, framför allt eftersom mängden data under en lektion är så omfattande att en sammanfattning av mig enbart efter en deltagande observation inte hade varit tillräcklig (jfr. Wetherell 1992:100 om intervjuer). I den faktiska inspelningssituationen har jag utifrån principen att det är interaktionen, och i synnerhet den där könsaspekter lyfts fram, som jag prioriterat att filma. Jag har kunnat vara rörlig med kameran under tillfälle för att bättre kunna fånga fler delar av interaktionen men för att undvika den påverkan min närvaro har kunnat få för undervisningssituationen har jag oftast varit ganska stilla och istället från håll zoomat in olika förlopp. Fördelen med detta har blivit att jag lättera också kunnat ha överblick över klassrummet och kunnat snabbt variera fokus medan nackdelen har varit att ljudupptagningen inte alltid varit den bästa så ord har ibland varit svåra att höra i efterhand, något som också lett till att jag har varit tvungen att välja bort vissa annars intressanta situationer. Jag har observerat totalt fem olika lektioner i tre klasser. Första tanken var att kunna följa få elever vid ett flertal tillfällen, men det har visat sig i efterhand att de positioneringar som jag kunnat extrahera från den extra lektion jag fick med 3e klassen varit mycket fruktbara och varit tydligt jämförbara med de som de andra klasserna erbjudit, trots stora skillnader i elevsammansättningen i klasserna. I analysen har jag försökt att hålla mig till ett något mindre antal personer för att öka läsbarheten av uppsatsen. Winther Jörgensen (2000:116) menar också att ett litet material ofta kan räcka till en omfattande analys eftersom det är språkbruket som är det intressanta. Det är inte en fördjupad förståelse av respektive elev som eftersträvas, utan hur eleverna använder sig av olika positioneringar i sitt subjektsskapande i en musikundervisningskontext. Vad beträffar valet av klasser så har jag spelat in tre högstadieklasser (år 7-9) på en skola i Stockholms innerstad. För att försäkra mig om att elever eller lärare i görligaste mån inte kan kännas igen vill jag inte nämna varken vilka klasser eller vilken skola det rör sig om. Jag har övervägt att avslöja vilket år eleverna går, men inte heller detta väljer jag att skriva ut, detta av två anledningar. Dels skulle detta kanske räcka för lärare som vet om vilken skola jag observerat att kunna dra slutsatser om lärare och elever, dels har jag efter att ha gjort analysen också kunnat konstatera att det inte skulle synliggjort några större skillnader i resultaten om jag hade utgått från att också beakta deras olika ålder. 15 Kodande av materialet Då studiens fokus är att synliggöra positioneringar kring kön är det självklart att jag skiljer på pojkar och flickor i analysen. Jag gör detta väl medveten om att jag, genom denna uppdelning, är delaktig i att befästa kategorierna pojke/flicka, vilket problematiserats bl.a. av Judith Butler (1990). Dock vill jag hävda att kategorierna pojke/flicka kan sägas vara tillfälligtvis stabila kategorier i vår samtid (jfr. Winther Jörgensen 2000:36) som och tillräckligt betydelsebärande för att kunna säga något i den här kontexten. Vidare är mitt huvudsyfte inte att ifrågasätta denna uppdelning utan synliggöra hur eleverna hanterar de diskurser som följer med den. Den andra dimensionen handlar om huruvida elevernas positioneringar kan sägas ifrågasätta eller samspela med den rådande diskurser som existerar kring kön. Den här uppdelningen kräver ett förtydligande om vad de rådande diskurserna säger om kön i de olika situationerna något jag kommer att förtydliga löpande i analysen. På samma övergripande nivå har jag vidare delat upp situationer där pojkar respektive flickor samspelar respektive utmanar rådande diskurser. Detta i innebär också ett viktigt tillägg till den av diskursordningar som tenderar att falla bort i studier utifrån ett diskurspsykologiskt perspektiv (Winther Jörgensen 2000:133f) något som riskerar att resultera i en analys som inte tar hänsyn till diskursiva maktförhållanden alls utan jämställer samtliga diskursiva förståelser med varandra. För att göra denna koppling måste forskaren förhålla sig intertextuellt och läsa andra undersökningar och referera till dem för att skapa en grundläggande förståelse för vilka olika diskurser som råder inom den domän som skall studeras (ibid.). I inledningen till respektive av dessa stycken i analysen kommer jag således att referera till de olika övergripande diskurser som är påverkar de positioner stycket handlar om. De referenser till studier jag kommer att göra här finns delvis att återfinna i teorikapitlet, men vissa studier har inte fått plats i denna utan jag refererar till dem i direkt samband med analysrubrikerna. Nästa nivå på kategoriseringar är betydligt mer empirinära. Genom att läsning och omläsning av materialet har jag försökt vaska fram positioneringar som dels varit återkommande och dels ha spelat en tydlig roll i interaktionen, ett tillvägagångssätt som är centralt för diskursanalytiska studier (Winther Jörgensen 2000:122, Wetherell 2001b:210). Winther Jörgensen beskriver vidare sökandet efter krispunkter som en effektiv start för att få syn på situationer där elever i det här fallet använder sig av flera olika diskursiva förståelser samtidigt som kan komma i konflikt med varandra eller hur olika positioner kan komma att ställas emot varandra. Något kan i vilket fall sägas ha gått fel i interaktionen vilket föranleder situationer där elevernas positioneringar synliggörs tydligare i interaktionen. Ytterligare en väg har varit att hitta situationer som synliggör hur olika maskulinitets respektive femininitetspositioner har kommit till uttryck både genom att eleverna har samspelat och utmanat dem genom sitt agerande. Dessa olika maskulinitets- och femininitetspositioner har jag bara delvis refererat till i teorikapitlet ovan, men då jag arbetat som genuspedagog i ett antal år och haft genus för ögonen i mitt arbete har jag också blivit varse om olika diskurser gällande kön i en musikundervisningskontext. En sista utgångspunkt i kodandet av materialet har varit att synliggöra olika positioneringar som kan sägas relatera till undervisningens innehåll, som har att göra med musik på något sätt eftersom en del av mitt syfte är att se om elevernas subjektsskapande också möjligen, och hur i så fall, kan tänkas inverka på vad eleverna gör under lektionen och därmed också vad de lär sig. 16 I det här sammanhanget vill jag också än en gång betona att mitt syfte inte är att avtäcka samtliga olika positioner som kan sägas finnas i en undervisningskontext, inte ens i de situationer jag studerat, utan endast visa på hur subjektsskapandet kan gå till och hur det får betydelse i den specifika kontexten. Slutligen vill jag i det här sammanhanget åter nämna att jag inte enbart studerar hur eleverna agerar med sina ord utan också med sina handlingar, hur de förhåller sig till olika instrument exempelvis eller till rummet som sådant, var de befinner sig etc. Laclau och Mouffe, som ofta nämns som diskursteorins grundare (Winther Jörgensen 2000:31), understryker att inte bara ren text bör studeras inom diskursanalys utan att ”alla sociala fenomen i princip kan analyseras med diskursanalytiska redskap” (ibid.). Dock är det nästan enbart språket som analyseras i de många studier som gjorts utifrån olika diskursanalytiska perspektiv. Det angreppssätt som jag försöker göra här, nämligen att studera hur diskurser också kan sägas också närvara i fysiska objekt och i handlingar som inte är direkt tal, innebär därför att jag också i detta har en viss metodutvecklande ansats. Genom att exempelvis visa hur en mikrofon eller en gitarr, som utgör en del av kontexten i en musikundervisningssituation, kan sägas vara färgad av diskurser kring maskulinitet och femininitet försöker jag också studera det som Laclau ochMouffe beskriver i sin teori men som få faktiskt hittat vägar att analysera. Transkriptioner Jag har inte sett någon direkt varken anledning eller haft möjlighet att transkribera hela materialet bestående av totalt fem lektioner à 50 minuter. Möjligheten begränsas, utöver tidsbrist, också i att jag inte har kunnat höra vad alla säger då flera elever talar samtidigt samt att videokamerans ljudinspelning inte klarat av att fånga allt ljud tillräkligt bra. I enlighet med forskningsetiska principer har jag sparat videomaterialet på DVD för att kunna förvara dem så att en granskning är möjlig. Då jag vidare betraktar videosekvenserna som mer talande än transkriptionerna, samt att de är källan till mina transkriptioner, ser jag inte ett tydlig värde i att transkribera allt. Däremot har jag upptäckt att genom att transkribera har jag tvingats göra de läsningar och omläsningar av situationer som är nödvändigt samt att jag också har tvingats lyssna och därmed avslöjat mer subtila detaljer i interaktionen. Av denna anledning har jag transkriberat mer än det som finns med i uppsatsen. Elevernas och lärarkandidaternas namn är fingerade i materialet (lärarna nämns bara som läraren men är båda kvinnor). I valet av namn har jag försökt välja namn som har en övervägande del av det ena eller andra könet som huvudsaklig bärare så att det skall gå att utlösa könet på den som talar eller handlar, varvid namn som Kim exempelvis har uteslutits. Jag har försökt förhålla mig neutral vad beträffar namn som kan vara konnoterade till socioekonomisk klass för att inte leda läsaren till att göra egna slutsatser utifrån denna kategori. När jag fingerat namn ha jag också i görligaste mån försökt hitta namn som inte skall föranleda läsaren att dra egna slutsatser om hur denna person är. Med andra ord blundar jag för kategorier som etnicitet och religion i min uppsats för att öka studiens fokus. Utifrån ett intersektionellt perspektiv är detta inte fruktbart, och jag kan erkänna att det skulle kunna vara befogat att erkänna fler kategorier om studiens fokus skulle vara att göre en genomgång av samtliga positioneringar som kan förekomma och som kan ligga till grund för olika diskursiva förtryck etc. Att studera dessa har dock visat sig vara långt mer komplicerat och hade krävt mycket mer av min studie och med andra ord har tidsbrist tvingat fram denna avgränsning som ger tillräckligt material för att beskriva hur elevernas positioneringar kan gå till i klassrummet. Själva transkriptionen har jag i stort följt Wetherells modell: 17 ”The transcription used a cut down version o the Jeffersonian system commonly used by conversation analysts. This included speech errors, pause and gross changes of volume and emphasis, but ignored most features to do with speed, breathing and intonation.” (Wetherell 1992:100). Transkription inom samtalsanalys beskriver långt många fler detaljer i interaktionen så som intonation, satsmelodi och i synnerhet en mycket tydlig tidsaspekt. Samtalsanalys, som bygger på etnometodologi (Alvesson/Sköldberg 2008), utgår från att kunskaper om våra beteenden etc. återfinns i interaktionen i första hand och ska vara direkt utläsliga i materialet. Detta är inte en motsättning i sig till diskurspsykologi, men utan det tillägg i form av det diskursiva maktbegreppet innebär samtalsanalysen inte mer än ett direkt och nogsamt återgivande av vad som sagts i en viss situation (se Wetherell 1998 samt ovan). Diskurspsykologer tror inte att dessa tillägg av detaljer gör att allt kommer med i alla fall. Därför är transkriptionen inte att betrakta som råmaterialet, utan mer som ett sätt att åskådliggöra för en läsare vad som sagts och gjorts. Därför har jag också i analysen valt att skriva ut handlingar som eleverna gör och som tycks få betydelse i interaktionen vilket jag skrivit inom klamrar, ex [lisa gäspar]. När jag skrivit (.) betyder detta att det finns en kortare paus som i många fall betyder någon form av interpunktion, men eftersom detta inte går att utläsa med säkerhet i samtliga fall, samt att talet är mer komplext än det skrivna språket, har jag valt att utlämna dessa och ersätta med (.) som jag sedan tolkat utifrån kontexten. När jag strukit under betyder detta en extra betoning av den som talar. Etiska överväganden Utifrån principen om informerat samtycke har jag informerat både eleverna i klasserna muntligt men, då eleverna inte är myndiga, deras föräldrar i synnerhet via ett informationsbrev där jag beskriver hur studien kommer att gå till, att elevernas namn anonymiseras samt syftet med studien i korta ordalag. För eleverna har jag dock inte kunnat beskriva mer i detalj vad jag skulle studera eftersom jag haft en oro för att detta skulle påverka innehållet i lektionen som följt direkt därpå. Då jag inte ser stora risker med att den här studien kan riskera att påverka de inblandade parterna negativt har jag heller inte krävt direkt utan nöjt mig med indirekt samtycke. Jag har sett till att samtliga fått information om studien och har efter detta lämnat tydliga kontaktuppgifter så att de kan kontakta mig om de inte samtycker eller har andrafrågor om forskningen. Vad beträffar de anonymitetskrav så har jag ovan beskrivit både hur jag fingerat namn men också hur jag håller både skola och klasser anonyma för att minimera möjligheten att räkna ut vem som är vem i studien. Av samma anledning kommer jag vidare inte att presentera texten som den är för eleverna som varit delaktiga i studien då jag tänker att det kan finnas en risk att de själva kan räkna ut vem som är vem och använda sig av studien på ett för andra elever ofördelaktigt sätt. Om det finns föräldrar som är intresserade kommer jag självklart att lämna ut uppsatsen. Validitet Att avgöra validitet för en studie gjord utifrån en diskurspsykologisk ansats kan, enligt Winther Jörgensen (1994) göras på ett par olika sätt. Ett sätt är att se sammanhanget, att se om diskurserna som lyfts fram, i mitt fall positioneringarna, är koherenta och kan sägas vara enhetligt beskrivna, vilket är nödvändigt för att skapa tilltro till sina resultat. Ett annat sätt handlar om fruktbarhet, d.v.s. analysramens förklaringskraft och dess möjlighet att också föra fram nya förklaringar. Hur väl studiens reslutat uppfyller dessa krav återkommer jag till i sista kapitlet. 18 I det här sammanhanget är det relevant att också betona att ambitionen i en diskursanalytisk studie inte är att beskriva samtliga positioneringar, inte ens samtliga som kan relateras till kön utan istället avtäcka positioner som kan sägas vara närvarade i en musikundervisningskontext. Vidare är mitt syfte att beskriva hur elevernas positionerande sker samt hur det som sker kan sägas relateras till olika diskursiva förståelser av kön på olika sätt för att därigenom kunna resonera kring betydelsen av att studera det aktiva spel av positioneringar som hela tiden är pågående och att det kan tänkas få konsekvenser för lärandet på olika sätt. 19 4. Musikelevers subjektsskapande i en musikundervisnings situation. För att synliggöra hur elevernas subjektsskapande inte sker i ett vakuum, utan hela tiden förhåller sig på olika sätt till rådande diskurser har jag analyserat empirin efter två principer. Den första skiljer på de positioneringar som samspelar med rådande diskurser och de som på något sätt ifrågasätter eller utmanar dessa. Den andra principen bygger på den första och utgår från de rådande diskurser kring femininiteter och maskuliniteter. Rådande diskurser är här inte att betraktas som för evigt rådande, men trots detta finns det tillfälligt stabila diskursiva bilder av hur pojkar och flickor förväntas vara som påverkar våra handlingar (Winther Jörgensen 2000:33). I inledningen till varje rubrik kommer jag att referera till studier som gjorts av ungdomskultur/musik och av skola som synliggör olika diskurser kring pojkar och flickor. Denna beskrivning kommer jag sedan att relatera till den specifika position som jag funnit i empirin. Genom att presentera empirin uppdelad och analyserad efter de principer jag beskrivit ovan ökar det möjligheten för läsaren att kunna se hur de olika positioner som finns också återfinns i de olika klasserna på olika sätt, vilket ökar validiteten för studien i det att det inte är enstaka händelser utan det kan sägas vara positioner som återkommer i flera sammanhang. Eftersom studiens bärighet inte hänger på lektionernas upplägg eller helhet på något sätt ser jag det inte som problematiskt att jag inte beskriver dessa, men för att öka läsbarheten kommer jag här att i korta ordalag beskriva de olika lektionerna övergripande. Eleverna som jag beskriver kommer från tre olika klasser och jag kommer att benämna dem 1a klassen, 2a klassen och 3e klassen. 1a och 2a klassen har jag följt under två lektioner efter varandra med ganska snarlika innehåll. Eleverna har först fått lära sig spela elbas, alla har fått prova spela framför hela klassen, och vidare har de sedan successivt gått över till att gemensamt spela den låt som de övat till. Den 3e klassens lektion var helt annorlunda. De ägnade första 10 minuterna åt att diskutera fram vilken låt de skulle spela och sedan spelade de denna låt tillsammans. I undervisningssituationerna jag studerat var klasserna, eller halvklasserna som det handlar om, mellan 5 och 15 elever. Salen som undervisningen sker i är avlång, har en trappa längst bak som inte används och som jag ofta har stått i för att inte intervenera med undervisningen. Vidare finns det akustiska gitarrer till samtliga elever lätt tillgängligt längst bak i salen. Det finns ett antal keyboardar vid ena långsidan med tillhörande hörlurar för övning och vidare finns det två trumset, ett digitalt ett akustiskt, 2 elgitarrer och 2 elbasar och ett elpiano längst fram i salen där det också finns en dator och en projektor installerad i taket. Efter denna genomgång är det dags att beskriva empirin. Jag inleder med att beskriva maskulinitetspositioner för att sedan övergå till femininitetspositioner. 20 Maskulinitetspositioner som samspelar med rådande diskurser Den negative Denna positionering som negativ i förhållande till musikundervisningen kan sägas samspela väl med den maskulinitetsdiskurs som betonats av många och som inte sällan går under namnet antiplugg kultur (SOU 2009:64 6, Björnsson 2005). Pojkar i skolan förväntas inte visa att det pluggar, understryka att de inte tycker att skolan är viktig, inte ta läraren och undervisningen på allvar. Fokus här ligger på pluggandet och seriositeten snarare än resultaten. Det skulle alltså vara ok att prestera bra, men utan att plugga för det. Den negatives illvilligt inställd till olika förslag som kan föra musikundervisningen framåt rimmar alltså väl med den rådande antiplugg kulturen då undervisningen inte framstår som något viktigt utifrån elevens handlande. Tidigt i lektionen med 3e klassen sker följande dialog efter det att läraren beskrivit att de skall spela en låt, att hon har ett förslag på låt, men att hon gärna vill att eleverna själva väljer låt: Utdrag 1, ur lektion med 3e klassen Björn: Vad är ditt förslag då (.) på låt Läraren: Vill ni jag skall säga det (.) eller Många elever: Ja Läraren: Nej (.) jag tänkte på den här Blame it on the boogie med Jacksson five Christian: Nej [nästan direkt efter att läraren avslutat sin mening] Den första reaktion som någon elev gör till lärarens förslag verkar vara väntad av läraren. Hon vill först inte säga vilken låt hon har valt ut, och detta beror på, vilket också framkommer senare under lektionen, att eleverna har önskat att de skall få spela modernare, ”bättre”, låtar. Detta har hon i det här fallet löst genom att låta eleverna önska låt, och därför blir Christians ”Nej!” inte så oväntat. Med sitt ”Nej!” positionerar sig Christian som den negative. Det verkar också vara viktigt för honom att visa detta snabbt då han säger det direkt efter att hon har sagt sitt låtförslag utan att ha behövt lång tid på sig att tänka efter. Den snabba kritiken gör det också ökar också trovärdigheten i att det är just som den negative som Christian positionerar sig eftersom han knappt ger sig tid att reflektera över låten i fråga. I ett flertal senare skeden positionerar sig också Christian som den negative, men här ser vi också andra som positionerar sig på liknande sätt: Utdrag 2, ur lektion med 3e klassen: Sanna: Shoreline Björn: Vi kan köra Luke Skywalker Läraren: Shoreline Björn: [Mikael pekar lite mot Björn som för att kritisera hans val och tar sig sedan för ansiktet. Björn ler, räcker upp handen och säger] Jag har ett förslag Christian: [skriker] Björn Björn: Luke Skywalker. Olle: Vi kör red red (.) Läraren: Hörni hörni [det tystnar något] [Björn och Klas räcker upp ina händer] Läraren: Sanna 6 Denna antiplugg kultur finns att återfinna på flera ställen i rapporten, men tydligast är den beskriven på s238ff. 21 Sanna: Läraren: Björn: Patrik: Christian: Patrik: Elias: Sara: Björn: Shoreline Björn har ett förslag. JA (.) Luke Skywalker med Broder Daniel. [Sanna småler för sig själv] Neeeeej Är du dum eller [med hög röst] Neeeej [tyst för sig själv] Alltså Alltså (.) Alltså du [menar läraren] får välja annars så (.) [hennes röst överröstas] Dra på den låten så får vi se (.) [tittar mot det håll kritiken kom från, tittar sedan ned, börjar sedan småprata med Malin som sitter bredvid om något]. I den här situationen är det många elever som positionerar son den negative men här i förhållande till ett annat, nämligen Björns, låtförslag. Den positionering som Björn gör återkommer vi till under nästa rubrik, men låt oss istället se närmre på hur de andra eleverna intar den negativa positionen. Först är det Mikael som sitter bredvid som visar med sina gester att han misstycker med låtförslaget. Denna positionering är inte så tydligt offentlig utan mer riktad direkt till Björn och i och med detta är det inte säkert att det är lika viktigt för Martin att synliggöra sin positionering som den negative, men detta kan vi inte vara säkra på. Om än mindre offentligt så intar Martin ändå positionen som den negative. På samma sätt kan i resonera kring Elias hållning. Han muttrar för sig själv, men synliggör med hela sitt kroppsspråk att han inte samtycker. En mer tydlig offentlig kritik står Christian och Patrik för. Christian skriker högt ”BJÖRN” när Björn skall till att säga sitt låtförslag. Här blir det plötsligt otydligt om det är den specifika låten eller om det är Björn och allt Björn står för som Christian är negativt inställd till, något som också syns tydligt i hans ”är du dum eller” lite senare i interaktionen 7. Det tydliga här kvarstår och det är att han positionerar sig som den negative. Även Sanna uttrycker någon form av kritik med sitt agerande, men hennes positionering återkommer jag till senare. Att vara negativ till Björns låtförslag är en position som inte tycks vara problematisk till en början, men trots att denna positionering kan sägas rimma väl med rådande diskurser och förväntningar kan en sådan position komma i konflikt med andra positioneringar av andra elever. I det är utdraget ifrågasätts Christians negativa hållning av Sanna. Utdrag 3, ur lektion med 3e klassen: Olle: Det skulle vara så djävla coolt red red wine [Sanna och Sara tittar på varandra och småler] Kille vänster: Jag vill spela en Beatleslåt [mycket småprat, ej ohörbart] Olle: [gäspar högt] Sanna: Men gud det är ju Olle: [vänder sig mot Sanna] va fan. Vem skulle inte tycka det var kul att spela Red Red Wine? Sanna: Nej men Luke Skywalker (.) har du hört den Christian: Luke Skywalker vi kan inte spela så (.) vilka har gjort den (.) Björn: Broder Daniel Sanna: Har du hört den Christian: Ja men i så fall 7 Detta får också en möjlig tolkning i att Christian tar avstånd från Björn som positionerar sig som står långt från denna anti-plugg kultur och positionen som den negative. 22 Sanna: Christian: Sanna: Christian: Sanna: Elias: Eddie: Christian: Kille vänster: Björn: Har du hört den Ingen svensk djävla skitmusik. Har du hört den Ja det har jag [ler och tittar på Sara] Den är så djäävla dålig Stryk Luke Skywalker Stryk Luke Skywalker (.) Ta bort den. Va fan är det för nåt Ni får höra den. Sanna ifrågasätter återkommande om Christian faktiskt har hört den låt han kritiserar. Sannas ifrågasättande av Chrisitans hållning utgår från en positionering av sig själv som intellektuell, en diskussion vi återkommer till senare. Sanna försöker syna om han faktiskt är negativ till själva låten, eller han är negativt inställd av någon annan anledning. Om det inte är för att han har hört låten och tycker illa om den då faller hans argument och därför blir det viktigt för Sanna i den här diskussionen att få svar på om han har hört låten innan eller inte. När han svarar ”Vilka har gjort den?” och sedan följer upp detta med ”Ja men i så fall”, ”ingen svensk djävla skitmusik” så avslöjar Christian att han inte har hört låten i fråga varpå Sanna tittar på Sara och ler, ett leende som visar att hon är nöjd. Även Björn senare bekräftar att han inte heller tror att de hört låten när han säger ”Ni får höra den”. Christian har två möjligheter, dels att erkänna att han inte hört låten, vilket innebär att han ifrågasätter sig själv, att han ger upp sin position och erkänner att han är negativ utan att var helt säker på låten eller så kan han ljuga. Det enkla valet för Chistian, för att upprätthålla sin status, blir att ljuga och vidhålla att han hört låten. Christian ändrar sina argument och talar istället om att han inte tycker om ”Svensk musik” och vidare är han senare också istället negativ till läraren som gör så att de får spela tråkiga låtar. Den ovan beskrivna händelsen kan beskrivas som en krissituation (Winther Jörgensen 2000) där två olika positioneringar krockar med varandra och hamnar i konflikt, i det här fallet med positionen som musikintresserad kille. Ett annat sätt att beskriva konflikten är att Christian här går över gränsen för hur negativ man ”får vara”, han uttrycker alltså ”för mycket” den negativa positionen och blir själv den som ifrågasätts. Denna analys bygger på att Christians negativa hållning blivit alltför högljudd, alltför hård, och därför får han kritik för detta. Även om den kritiska hållningen kan sägas vara en positionering som samspelar med rådande normer så kan även den alltså ha sina gränser. Utåtagerande En annan övergripande diskurs kring maskulinitet beskriver hur pojkar förväntas vara utåtagerande. Denna diskurs behöver knappast introduceras, men för att stärka mitt fall refererar jag ändå till några studier som synliggjort detta i just skolsammanhang. Lundgren (2000) beskriver i sin studie hur pojkar i år 7 oftare än flickor intar positionen som den fysiskt aktive och att det tycks finnas en större acceptans och förståelse för detta hos pedagogerna. På liknande sätt analyserar Eidevald (2008) kring förskolepojkar som även de förväntas vara mer fysiska och då också mer utåtagerande. Håkan Larsson (2005) har i sin artikel ”Idrotten och hälsa – manlighetens sista bastion i skolan” definierat idrott som en maskulint kodad verksamhet, i synnerhet den del som är den fysiska. Vidare har en studie i Hong Kong visat att det tycks vara viktigare för pojkar att understryka manliga drag gentemot varandra än mot flickor (SOU 2009:64,246), ett resultat som får stöd i Connels teori om hegemonisk maskulinitet (Connel 2002). Den hegemoniska maskuliniteten bygger på tanken att det finns en maskulinitet som är överordnad andra maskuliniteter och femininiteter och anses ha stort förklaringsvärde för elever i skolan (SOU 2009:64 s. I denna övergripande 23 maskulinitet ingår därför som ett tydligt drag att understryka sin egen position som överordnad andra, och detta sker inte sällan med våld. Denna övergripande diskurs samspelar alltså med positioneringen som den utåtagerande. I utdrag 3 ovan presenterar Olle sitt låtförslag, nämligen Red Red Wine med Bob Marley. I sin presentation gör Olle det också tydligt att det är viktigt att de andra håller med honom, och att han inte tolererar kritik. När Sanna i 5e raden i utdraget säger ”men gud det är ju”, så tolkar Olle detta som en kritik av hans förslag och reagerar genast på detta. Denna positionering har drag som liknar den negative i det att de båda är mycket tydliga med sin position. Det är viktigt att alla får höra och att alla ser vad de står för. Det är också viktigt att tydligt arbeta för att upprätthålla sin status genom att agera direkt handlingar, som i det här fallet Olles exklamation till Sanna i 6e raden, eller Christian då han skriker ut sin åsikt i klassen (se utdragen ovan). I ett senare skede, när de skall till att välja instrument, hoppar Olle fram och skojbrottas en kort stund med en annan kille i klassen. Denna korta sekvens kan inte direkt relateras till musik, men i och med detta brottande positionerar Olle sig som utåtagerande. I den 2a klassen har jag samma ”skojbrottande” också skett. Under deras andra lektion börjar två killar vid tillfälle att brottas med varandra i en situation där de skall börja plocka undan sina instrument och göra snyggt i salen för att avsluta vilket även om det är under beskrivningen att det är “på skoj” innebär att positionera sig som utåtagerande. I min studie är det positioneringarna som är intressanta, och inte om eleverna egentligen var arga på varandra eller om de skadade varandra, utan det jag vill se är hur de väljer att positionera sig själva och andra. I det här fallet tycks det vara ett ömsesidigt beslut att börja ”skojbråka” med varandra, de har alltså båda positionerat både sig själva och den andre som någon som tycker om att brottas och därmed som utåtagerande. I fallet med Olle ovan så hoppar han på en elev från sidan, som inte är beredd. Han positionerar alltså sig själv som utåtagerande, utan att den andre killen nödvändigtvis gör så. Mårten i 2a klassen kan också till viss del sägas positionera sig som utåtagerande i det att han går omkring mycket i klassrummet samtidigt som han har trumpinnar i händerna och slår på lite av varje. Detta sker bara i korta sekvenser, men det sker återkommande. Själva trumspelet kan, utifrån bilden av trumspel som ypperligt lämpad för utåtagerande, också sägas vara manligt kodad. Även Olle och Martin (i 3e klassen) har också under lektionen gjort klart att de helst spelar trummor. I detta utdrag syns tydligt hur viktigt Mårten tyckte det var att han fick spela just trummor denna lektion. Intressant här är också hur Tor, som beskrivs som duktig på att spela trummor, trots allt väljer att inte spela trummor trots att han blir tillfrågad. Utdrag 4 ur 2a lektionen, 2a klassen: Läraren: Mårten tillsammans med (.) kanske (.) öööh Lollo eller Arvid ska få spela gitarr tillsammans med Håkan (.) på elgitarr och lära er lite (.) Lollo: [något svårt att tyda] Läraren [till Lollo]: Vill du det? Mårten: Finns det nå plektrum Läraren: det finns (.) fanns i alla fall plektrum Lollo: Jag vet inte Läraren: men testa (.) Lollo och Mårten kör powerackord på elgitarr tillsammans med äh (.) Håkan äh vi behöver nån som kan spela elbas och som kan tänka sig [Arvid räcker upp handen ] Japp du kör elbas (.) det körde vi ju förra lektionen (.) öh trummor behöver vi nån Mårten: Jag vill spela trummor Tor: Leo 24 Läraren: Tor: Läraren: Tor: Läraren: Leo: Ingrid: Läraren: Mårten: Läraren: Ingrid: Läraren: Mårten: Läraren: Ingrid: Läraren: Men du skall spela elgitarr har jag bestämt Leo är ju bra på trummor Vem sa du, en gång till Leo Leo ja han är bra på trummor [till Leo] vill du spela trummor [visar med handen att han är tveksam] Är det svårt eller lätt? Ähh det är inte särskilt svårt faktiskt Jag vill spela trummor Men det är ett annat komp (.) det låter såhär Jag kommer väl inte klara av det Joo då Då vill jag göra det Såhär låter det. [läraren visar hur kompet låter genom att spela på trummorna] Jag vill inte göra det Men du skall spela gitarr Mårten har jag bestämt (.) idag bestämmer jag (.) [sträcker trumpinnarna mot Leo] kör du trummor (.) nej du måste inte (.) men nån måste (.) har vi nån annan frivillig [Mårten räcker upp handen] ja då får de väl bli du då (.) vem spelar powerackord på elgitarr tillsammans med Lollo [Beatrice räcker upp handen] Beatrice bra Utifrån vår analys av Mårten som positionerande sig själv som utåtagerande blir det mer begripligt att Tor väljer att inte spela trummor. En annan förklaring till Mårtens agerande skulle kunna vara att han inte vill spela elgitarr tillsammans med en tjej då hans position som den utåtagerande pojken i så fall skulle kunna utmanas av det som det skulle innebära. Det kan också vara så att Mårten väljer att positionera sig som den negative eftersom det var lärarens idé att han skulle spela elgitarr och hans utgångspunkt istället är att vara negativ till detta förslag av denna anledning. Ett sätt att analysera varför Leo väljer att inte spela trummor är utifrån Connels begrepp hegemonisk maskulinitet (2002) där Mårten i det här fallet bättre positionerar sig utifrån diskursens beskrivning av manlighet och därmed får inflytande över Leo, som för honom Mårten är vikigare att positionera sig i förhållande till än Lollo, som därmed väljer att avstå till förmån för Mårten. Rockmusiker Att rockmusik är förknippat med manlighet har också visats i ett antal studier, exempelvis Ganetz (2009:41,130), Fornäs et al (1994:17) etc. och är också att betrakta som en allmänt vedertagen maskulinitetsposition. Inte minst genom det inte sällan ifrågasatta att tjejer som spelar rock ofta benämns som ”tjejband” och inte som rockband, något som kanske håller på att förändras, men som fortfarande kan ha giltighet. Med rockmusiker här menar jag inte att eleverna måste ha egna rockband som de turnerar med utan att de visar att de tycker om rockmusik, att de gärna spear rockförknippade instrument etc. Positionen rockmusikern tycks alltså också vara en positionering som samspelar väl med rådande diskurser kring maskulinitet. I lektionen med 3e klassen där eleverna fick föreslå låtar föreslog Klas låten “No one Knows” av Queens of Stone Age. Låten definieras som en hårdrockslåt av Henrik, en kategorisering som bekräftas av www.allmusic.com. För en Klas verkar hans musiksmak inte vara problematisk. Han väljer en låt som ingen reagerar nämnvärt på så även om inte många röstar på låten när de till slut skall välja så är det inte heller någon som reagerar starkt på den. Klas väljer alltså att positionera sig på ett mindre problematiskt sätt än exempelvis Björn. Även i hans sätt att framföra sitt förslag signalerar han att han inte vill göra så stort väsen av sig då han nämligen räcker upp handen och har 25 inte ordat om låten innan dess. Utöver att ingen kritiserar hans musikförslag får han uppskattning både av Henrik som funderar på att rösta på låten och av Sanna som vid tillfälle böjer sig fram för att fråga Klas vad bandet heter. På ett lågmält sätt får alltså Klas bekräftelse för sitt låtval och inte någon kritik. Ett ännu tydligare exempel på hur rockmusikern återskapas som en manlig position kommer från en kvinnlig lärare som yttrar: Utdrag 5 ur 2a lektionen 1a klassen: Läraren: om vi nu skall ha Cissi och (.) och Johanna på elgitarr idag utan att ni ens har fått (.) blivit tillfrågade (.) jag skulle vilja att ni får testa det när vi har en duktig rockgitarrist här [pekar mot Håkan] jag kan liksom inte hjälpa er med det här annars [slår ut med armarna] så ta chansen och lär er det nu Den här läraren gör det alltså tydligt att hon själv inte är kompetent nog att visa hur rockmusik skall spelas på elgitarr och vidare att det är en manlig lärarkandidat som positioneras som ”duktig rockgitarrist”. I klass 2, lektion 1, visar Mårten vid tillfälle när de skall hämta akustiska gitarrer med en gest i luften hur rockgitarrister, allt sedan The Who och andra rockband i deras kölvatten, slår sönder sina gitarrer genom att först svinga den genom luften. Den tydliga liknelsen med en rockgitarrist föranleder också att läsa situationen som att Mårten vill iscensätta sin akustiska gitarr som en elgitarr istället. En akustisk gitarr är inte förknippad med rockmusik vilket kan vara en anledning till att Mårten tycks ha svårare att positionera sig som akustisk gitarrist än som elgitarrist och därmed ”rockgitarrist”. En annan kille, som sitter bredvid Mårten, gör vidare en liknande ”pose” som kommer från rockgitarristen, nämligen han låtsas spela ett solo och går ned på knä med gitarren. I interaktionen med andra elever tycks denna positionering inte innebära något provokativt, likt de provokationer som rocken en gång upprört, men trots det hejdar sig Mårten mitt i svingandet och reagerar som om han blivit tillsagd även om läraren inte sagt något. Den protest och det ifrågasättande av samhället som den tidiga rocken fått stå för kan alltså också vara något attraktivt för pojkar på högstadiet att identifiera sig med (jfr Sernhede 1995 och Fornäs et al 1994). Maskulinitetspositioner som utmanar rådande diskurser Studiemotiverad Att positionera sig som studiemotiverad kan inte hävdas direkt harmoniera med den antiplugg kultur som jag refererat till ovan (SOU 2009:64, Björnsson 2005). Istället utmanar pojkar som pluggar, som tar skolan på allvar eller framför allt som visar detta, den rådande diskurs kring pojkar i skolan. Hur sker då detta och vad kan det få för konsekvenser? Fortsättningen på utdrag 1 ovan ser ut såhär: Utdrag 1 ur lektion 3e klassen: Björn: Vad är ditt förslag då (.) på låt Läraren: Vill ni jag skall säga det (.) eller Många elever: Ja Läraren: Nej (.) jag tänkte på den här Blame it on the boogie med Jacksson five. Christian: Nej Sanna: Är den inte svår att sjunga (.) 26 Läraren: Henrik: Olle: Läraren: Olle: Läraren: Läraren: Eddie: Läraren: Inte svår att sjunga [ganska tyst] Fast den är i och för sig ganska [Sorl. Ganska lågt.] Vad är det för instrument i den(.) Ni kan få höra Vad är det för instrument i den [lite högre] Dom vanliga [Sorl. Ganska högt.Björn, Mikael, Klas och Henrik skojar om hur man kan säga ”Boogie” på ett skojigt sätt, exempelvis boogää… ] Det är en typisk eller en ganska typisk discolåt kan man väl säga (.) Discosång. Vi kan väl ta den Vi kan ta den I slutet av denna dialog utbrister Eddie att han tycker att de kan ta låten. En tolkning av detta uttalande är att han gärna ser att de kommer igång och spelar så snart som möjligt, vilket skulle motivera att understryka honom som studiemotiverad och att han samtidigt står för detta i form av att han uttrycker för de andra, i synnerhet de andra killarna. Indirekt kan det också vara en kritik av klassen i övrigt och de diskussioner som tenderar att ta lång tid att döma av den intensiva diskussion som förekom under lektionen. Vid ett senare tillfälle gör Eddie en liknande kommentar och då i direkt samband med att klassen har hamnat i en intensiv diskussion som tycks leda till konflikt mellan elever snarare än att de kommer fram till konsensus. Det tycks alltså ta lång tid varvid Eddie ser lösningen till detta i att läraren får bestämma. En förutsättning för detta är också att läraren förväntas ha tänkt innan och föreslår en låt som de skulle kunna spela också ett sätt att visa tilltro till läraren som också signalerar studiemotivation. Olle uttrycker också delvis denna position i att han frågar vilka instrument som finns med i låten, d.v.s. han positionerar sig som intresserad av hur de kan framföra låten, en fråga som han inte ställt i samband med andra låtförslag. I interaktionen i just denna situation tycks det inte finnas något som talar för att det är särskilt problematiskt för Eddie att inta positionen som studiemotiverad, han ifrågasätts inte av någon av de röster som i den här klassen så tydligt ifrågasätter brott mot normen på olika sätt (se exempel ovan). Musikintresserad Den musikintresserade har ofta någon genre eller instrument eller dylikt som den är extra intresserad av men det analytiska fokuset ligger här på synen på att musikundervisningen och att lära sig om musik i allmänhet är något som intresserar denne. Den musikintresserade är en position som är svår att placera utifrån principen att samspela eller utmana rådande diskurser beroende på att det finns flera olika övergripande diskurser som denna kan analyseras i förhållande till. Någon som positionerar sig som musikintresserad har också redan i detta synliggjort ett intresse för ett skolämne och kan alltså inte direkt sägas samspela utan snarare ifrågasätta antiplugg kulturen (SOU 2009:64, Björnsson 2005), en position som därmed liknar den studiemotiverade. Dock finns det en mer inommusikalisk diskurs som snarare betonar manlighet och autenticitet som förknippade 8 (Ganetz 2009) och den musikintresserade har också tydliga musikaliska intressen vilket innebär att den musikintresserade snarare kan sägas samspela med denna diskurs. Efter en efterforskning kring 8 Något som Scheid (2009) har noterat är eftersträvansvärt för elever som har valt musik på gymnasiet. 27 olika övergripande diskurser tycks det alltså vara svårt att entydigt tolka vad denna diskurs får för konsekvenser i den faktiska musikundervisningssituationen. Om vi återgår till exemplet med Björn som vi diskuterat ovan kan vi konstatera att hans låtförslag mötte stor kritik (se utdrag 2 och 3 ovan). En del av den kritik hans låt fick verkade vara riktad direkt mot honom själv, i synnerhet den som kom från Christian. Ett sätt att tolka den massiva kritik som Björns låtförslag får är utifrån att han på något sätt just utmanar vad som anses vara den ”normala” musiksmaken för pojkar i hans ålder. Hans låtval ”Luke Skywalker” med Broder Daniel är en punklåt som på ett tydligt sätt ifrågasätter ett traditionellt sätt att sjunga på. Punk utifrån en historisk beskrivning innebär också ett tydligt ifrågasättande av samhället i stort, en betydelse som i det här sammanhanget tycks ha viss bärighet även i en undervisningssituation i en innerstadsskola i Stockholm. Om kritiken inte handlar om Björns låtval kan det istället handla om hans ambitiösa förhållningssätt till musikämnet. Han visar också, genom att föreslå en ”udda låt” att han har en egen och personlig musiksmak. I nästa utdrag får vi följa hur den fortsatta diskussionen gick angående Björns låtförslag: Utdrag 6 ur lektion med 3e klassen: Läraren: Luke Skywalker [Björn nickar leende] Christian: Neeeej Sara och Sanna: [fnissar, ler och håller för munnen tittandes på varandra och på Christoffer] Olle: Vaddå nej (.) jag vill höra på den. Läraren: Snälla Christian, Christian, vi lyssnar. Christian: Får man ta självmord eller (.) Jag hatar den här låten(.) [..] Alltså Björn, han skulle kunna ta och [ohörbart] Sanna: Är du seriös eller (.) [tittar mot Christian] [De lyssnar på början till Luke Skywalker av Broder Daniel.] Christian: Fy fan va dåligt [efter två strofer] Christian: Men va e det här för nåt [efter fyra strofer] Elias: Du kan byta nu Christian: Ja det är lugnt (.) du kan stänga av [Christian vrider flera gånger nekande på huvudet] Patrik: [säger något ohörbart] Eddie: Vilken skön röst! [tittar på Björn och skrattar] [Läraren stänger av låten] Läraren: Okej Eddie: Skön röst alltså [tittar på Björn] Läraren: Okej Elias: Skön alltså Christian: ok stryk den där direkt. I utdrag 2 ovan kan vi se hur Björn är snabb med att försöka lämna sitt förslag på låt och i utdrag 3 understryker han att han vill att de skall lyssna på låten. Trots den kritik Björn får fortsätter han alltså att försvara sitt låtval, något som han tycks vara tvungen till för att upprätthålla sin position som den musikintresserad. På ett plan bryr sig inte heller Björn om vad de andra tycker, de får gärna tycka illa om låten vilket enbart skulle betona och understryka att hans musiksmak är genuin och personlig, något som vi konstaterat är eftersträvansvärt enligt den inommusikaliska diskursiva förståelsen. Det som vidare händer i utdragen här är att Björn får försiktigt stöd av flera elever i klassen. Olle och Elias uttrycker på olika sätt ett intresse för låten, även om Elias är dubbel och tvetydig i sina 28 utsagor i det att han både kritiserar och visar sig negativ och intresserad på samma gång. Eddie, som kommenterar innehållet och sångarens röst, bekräftar därmed att han har lyssnat på låten, att han inte vill framstå som är enbart negativ. Den kritiska hållningen som studerats ovan kommer här alltså i konflikt med den musikintresserade, som i interaktionen här också tycks ha vunnit en viss status. En annan situation utspelar sig i 2a klassen när de sitter och diskuterar elbas med läraren. En kille, Magnus, ställer en fråga som är helt öppen och han verkar tydligt nyfiken. Han undrar vilka slags basar det finns. Läraren får utrymme att svara på frågan och det är ingen i klassen som på något sätt tycks ifrågasätta hans nyfikenhet. Inte heller i denna situation verkar det alltså problematiskt att vara nyfiken som kille. Ett annat utdrag ur samma lektion: Utdrag 7 ur 1a lektionen med 2a klassen: Läraren: Mårten: Läraren: Mårten: Läraren: Mårten: Läraren: Mårten: Läraren: Mårten: Läraren: Mårten: Mathilda: Läraren: Mårten: Läraren: Mårten: Beatrice: Läraren: Nu skall vi titta på en elbas (.) den är ju vid första anblick ganska lik en elgitarr (.) men vad är den stora skillnaden (.) Mårten Den har bara fyra strängar. Den har bara fyra strängar (.) det finns elbasar med sex strängar Och med fem Och det finns med fem strängar också men det Och det finns med sju strängar Sju strängar också Det finns med tolv strängar. Tolv Det måste det finnas Jag är osäker på om det finns elbasar med tolv strängar. Jo (.) jo för det finns ju (.) kolla man kan ha sex här och sex här [visar med handen hur en gitarr med två halsar ser ut] Sex här och sex där [skrattar lite] På elbas (.) Ja Jag har bara sett gitarrer som har så [visar med fingret en liten gest som för att visa att han minsann hade rätt] [skrattar lite och säger till sin granne] sex här och sex där. Ja (.) den här har i alla fall fyra strängar. Mårten i det här utdraget visar på ett sätt hur två olika positioneringar krockar. Han har, som vi sett tidigare, positionerat sig utifrån som rockmusikern och den utåtagerande. Nu svarar han på en fråga som läraren ställer och svarar korrekt på denna. Han svarar först alltså det som läraren vill höra, att döma av lärarens reaktion som bekräftar hans svar. Om han hade slutat där hade han tydligare positionerat sig som studiemotiverad. Istället väljer han att försöka vara den som är mer musikkunnig än läraren, vara den som vet mest om elbasar, en position som inte tycks vara lika problematisk att inta som den enbart studiemotiverade. Han fortsätter berätta om olika elbasar tills läraren säger att hon inte vet och refererar till att hon inte har sett sådana basar. Det skämt som tjejerna viskar om tycks Mårten inte vara medveten om och det verkar inte vara en tydlig del av interaktionen från Mårtens sida, men detta går inte att säga entydigt och om det skulle vara fallet att han är medveten om detta så skulle det inte vara problematiskt då han också skulle positionera sig som heterosexuell, en position som heller inte ifrågasätter utmanar rådande maskulinitetsdiskurser i skolan. Som vi har sett här är den musikintresserade en position som inte lätt låter sig fångas eftersom den får sin betydelse från flera olika övergripande diskurser. 29 Sångare Att som kille positionera sig som sångare innebär att utmana gränserna för maskulinitet på högstadiet. Att välja kör är ett sätt att positionera sig som sångare som blir tydligt i skolan och av egen erfarenhet är det företrädesvis tjejer som väljer kör, i synnerhet på högstadiet medan det kan vara mer uppblandat i de lägre åldrarna. Att sång är kvinnligt kodat har också Lucy Green (1997:152) konstaterat i sin forskning på musikundervisning i England. Hur hanterar då killar som ändå väljer att sjunga detta utmanande av rådande diskurser? I 3e klasen är det två killar, nämligen Elias och Johannes som bestämt sig för att sjunga låten Shoreline som de till slut valt att spela i klassen tillsammans med en tjej, Sanna som vi återkommer till i nästa kapitel. Den första gång vi hör Elias ljuda i mikrofonen nynnar han versmelodin mycket nasalt i en paus när alla övar på sitt. Att på detta sätt inleda med att lite försiktigt nynna i pausen och inte göra sitt bästa när de gemensamt spelar och sjunger låten kan analyseras som att hålla en viss distans till positionen som sångare. Detta distanserande förstärks vidare genom att Elias omväxlande gör Beatbox, d.v.s. simulera trumkomp med munnen, och sjunga på ett nidfullt eller skojfullt sätt, d.v.s. än en gång avstå från att i första hand försöka sjunga och göra sitt bästa som sångare. Att beatboxa innebär att också positionera sig utifrån ett intresse för rytm, för trumspel, vilket är en position som tydligare samspelar med övergripande maskulinitetsdiskurser. Vidare kan beatboxande knytas till en musikgenre som vuxit fram i amerikanska storstäders förorter, HipHop och R’nB, vilka Ove Sernhede har identifierat som attraktivt för killar i ungdomsåren att identifiera sig med (Sernhede 1994, Sernhede 2001). I en senare situation väljer Johannes att inte sjunga längre, något som både Sanna och Elias reagerar på, men på olika sätt. Varför Johannes väljer att inte sjunga är oklart men däremot de andras reaktioner av hans avhopp är intressanta. Elias understryker att han vill att Johannes skall ångra sig och sjunga med dem, vilket också kan signalerar en osäkerhet i positionen att själv vara ”killen som sjunger”. En annan aspekt av detta är att Elias tar tillfället till att öva melodin i versen och sjunger därför: ”Johannes kom åå sjung med oss”, än en gång ett sätt att öva utan att det skall verka som om han övar. För Elias tycks det alltså vara svårt att ta mikrofonen och göra sitt bästa och sjunga fel, men genom att göra såhär får han tillfälle att öva utan att fullständigt definieras som sångaren. Elias agerande visar på olika sätt hur det tycks vara problematiskt för en kille på högstadiet att positionera sig som sångare men också hur han hanterar det för att trots detta kunna fortsätta sjunga. Feminitetspositioner som samspelar med rådande diskurser En grundläggande feministisk förståelse kommer från Hirdmans (1988) isärhållandets logik,och menar med detta att män och kvinnor hålls isär både fysiskt i rummet och analytiskt. Det som inte hör till det manliga hör till det kvinnliga och många begreppspar går enligt denna tanke att rada upp och dela upp i den manliga och den kvinnliga delen. Utifrån denna teori skulle man också kunna hävda att de positioner som inte anses manliga anses kvinnliga. Detta kommer i det här fallet att till viss del stämma utifrån de femininitetsdiskurser som kan sägas råda i förhållande till de maskulinitetsdiskurser som jag beskrivit ovan. 30 Den osäkra Denna positionering som osäker rimmar väl med den allmänna diskurs som definierar flickor som mer osäkra, en diskurs som även kan betraktas som vedertagen och som jag därför refererar till utan att ge så många referenser. För att ta et exempel har Ambjörnsson (2004) utifrån sin studie kring flickor på gymnasiet i samhällsprogrammet kunnat konstatera att flickor som positionerar sig som försiktiga och inte alltför självsäkra uppfattas som mer attraktiva av pojkar. Här finns alltså en tydlig sam korrelation mellan position och diskurs. I utdrag 1 ovan frågar Sanna läraren om det är svårt att sjunga istället för att utgå från sin egen uppfattning. Det tycks alltså vara viktigt att veta om något är svårt eller inte för att testa, och det verkar vidare också som om hon inte själv betraktar sig som kapabel att avgöra detta. I utdrag 4 ovan diskuterar läraren och Ingrid om det är lätt eller svårt att spela trummor: Utdrag 4 ur 2a lektionen, 2a klassen: […] Ingrid: Är det svårt eller lätt Läraren: Ähh det är inte särskilt svårt faktiskt Mårten: Jag vill spela trummor Läraren: Men det är ett annat komp (.) det låter såhär Ingrid: Jag kommer väl inte klara av det Läraren: Joo då Mårten: Då vill jag göra det Läraren: Såhär låter det. [läraren visar hur kompet låter genom att spela på trummorna] Ingrid: Jag vill inte göra det För Ingrid är det här viktigt att veta om det är svårt, om hon kommer att klara av det. Ingrid positionerar sig här som den osäkra med sina frågor. När läraren sedan har visat kompet väljer Ingrid att säga att hon inte vill längre. En annan grupp tjejer som genom sitt agerande positionerar sig som försiktiga är de fyra tjejerna i 2a klassen som sitter längst bak i klassrummet och spelar akustisk gitarr och de spelar också försiktigt. Vidare sitter de fyra också i en liten grupp och samtalar med varandra. Att placera sig längst bak innebär att inte ta så stor plats, att inte välja att spela något instrument som kan komma att höras och granskas av hela klassen och är ett indirekt sätt att positionera sig som den osäkra. En annan situation där tjejer både positioneras av läraren och positionerar sig själva som osäkra är när eleverna ska öva bas inför de andra i klassen: Utdrag 8 ur 1a lektionen 1a klassen: Läraren: Läraren: Daniela: Läraren: Daniela: Nu gör vi såhär (.) Jasmine och Daniela ställer sina gitarrer breve (.) och så kommer ni fram och tar en varsin elbas (.) ni kan ta era stolar fram och ställa här [Jasmine och Daniela kommer fram långsamt och sätter sig vid varsin bas] Varsågod (.) dom är ganska tunga (.) så (.) tummen på mikrofonen (.) och så kan man ha den lite såhär handen hängande [visar hur handen skall vara, tjejerna tittar] E (.) lös översta (.) lös översta strängen man trycker inte in någon sträng alls (.) sen har ni A (.) och B på sjunde sen har ni Ciss och Giss [tittar leende mot läraren] kan man hålla dom Ja jag trycker in en i taget och så är de bra om man spelar på samma sträng som man trycker Aa Aa [Tittar på Jasmine och de utväxlar leende mot varandra] 31 Läraren: Daniela: Läraren: Daniela: Läraren: Jasmine: Läraren: Daniela: Läraren: Daniela: Läraren: Vi testar (.) jag tar den här (.) vi provar (.) alla ska få möjlighet att testa här framme och det är svårare att spela elbas för strängarna är så jättemycket tjockare (.) man måste nästan trycka med två fingrar Vänta vilken är vilken E börjar du längst ner med är det den som [läraren kommer fram och visar] E lös (.) sen har du A B (.) sen hade du Ciss Giss [visar var man ska trycka på basen] Vad betyder lös? Lös betyder att den är helt lös den klingar löst (.) sen har du A och B där uppe Är det här A eller är det här B [tittar mot läraren och ler lite] I den ordning om de kommer Okej Vi testar I det här utdraget kan man på flera olika sätt se hur både Daniela och Jasmine positionerar sig som osäkra i förhållande till basspel. Mycket syns i dialogen, som att de exempelvis ställer många frågor till läraren, men mycket syns tydigare genom deras handlande. I deras blickar och deras leenden mot varandra och till läraren syns en osäkerhet som de inte beskriver med ord. De säger med sina blickar till varandra att ”det här klarar vi inte” eller ”detta verkar komplicerat”. Det som också är intressant här är hur läraren också positionerar eleverna som osäkra genom att ge dem mycket tydliga instruktioner och samtidigt ge dem möjliga anledningar till att de inte skulle klara det, så som att strängarna ”är jättemycket tjockare” och att det därför ”är svårare att spela elbas”. Vidare avslutas också sekvensen med att läraren säger att ”Vi testar”, vilket inte i sig är inte problematiskt, men ett uttryck som ”nu kör vi” skulle kunna ge helt andra signaler. Begrepp vi använder oss av är inte begrepp som pekar ut något i sig, utan de får först sin innebörd i skillnader gentemot andra uttryck. Den hjälpsamma Femininitet som förknippat med omsorg ingår i en övergripande diskurs och har varit mål för feministisk kritik länge. Fanny Ambjörnsson (2004) visar i skolan hur flickor på olika sätt förväntas hjälpa till mer om det är grupparbete än pojkar, vilket är ett sätt som denna diskurs kan uttra sig i skolan. Liknande exempel finns i Lundgren (2000). Även positionen som den hjälpsamma kan alltså sägas tydligt samspela med rådande femininitetsdiskurser. Det finns många exempel i materialet på hur tjejer som positionerar sig som den hjälpsamma. I 3e klassen saknar Sara noter och letar då upp Sanna som är den som har skrivit ut noterna från början. När hon sedan har fått tag på dessa går hon till Malin och berättar var de finns så att hon också kan ta. I 1a klassen sitter Lisa, Daniela och Jasmine längre bak i salen och spelar akustisk gitarr och de får samtliga hjälp av läraren som förklarar något. När Lisa har förstått tillräckligt blir hon inte rastlös och tycker det är tråkigt, utan hon hjälper Jasmine som sitter bredvid att förstå. Cissi och Johanna i samma klass, som jag återkommer till senare, hjälper också varandra hela tiden. De övar tillsammans och visar varandra och tittar på varandra när de jobbar. Under den första lektionen spelade de båda bas och under den andra elgitarr. Allt detta sker utan att det tycks finnas några konflikter inblandade, ingen som ifrågasätter eller oftast inte ens lägger märke till vad som händer. Den konforma Med den konforma menar jag i synnerhet i relation till läraren. Den konforma eleven hyser stor tilltro till lärarens förmåga att se eleven, att göra val som passar dem bäst. Carin Holmberg har i sin 32 avhandling (1999) beskrivit begreppet asymmetriskt rollövertagande, ett begrepp som visar hur kvinnor i högre utsträckning än män sätter sig in i hur andra personer upplever världen, gör ett rollövergatande helt enkelt. Att ha stor tilltro till sin lärare kan också till viss del bygga på att eleven försöker förstå lärarens roll, hur det inte exempelvis går att alla elever får sin vilja igenom alltid etc. Den godtrogna kan på så vis sägas samspela med rådande diskurser. För tjejerna i Ganetz studie (2009:68ff) är det också viktigt att visa att man är tolerant och sätter detta i relation till en svensk diskurs kring jämställdhet och i det här fallet menar jag att denna position som den konforma också kan sägas samspela med denna övergripande diskurs. Att vara tolerant handlar i det här sammanhanget om att inte ha negativa åsikter om andra personers musiksmak bl.a. Även Green (1997:143ff) har visat hur tjejer i engelsk skola positionerar sig i enlighet med rådande diskurser genom att vara konforma, att göra som man förväntas i musikundervisningen. Ett exempel på denna positionering gör Sara (se utdrag 2 ovan). Sara yttrar att hon tycker att läraren får välja och läger till ett ”annars så” i slutet. Detta sista får sin förklaring i det som skett precis innan, d.v.s. att en mycket livlig diskussion påbörjas i klassen, med mycket tydliga röster. Det Sara uttrycker är alltså att hon inte tror att lektionen blir bra om eleverna tillsammans skall diskutera vilken låt de skall spela, utan hon tror istället att det vore bättre om läraren bestämde. Att lyfta fram läraren som den som får bestämma innebär också en misstroendeförklaring gentemot övriga klassen. Detta kan tyckas som provokativt, men om det sker av en tjej är det inte lika provokativt då tjejer snarare förväntas samspela med läraren i skolan på ett tydligare sätt än killar. Det Sara gör kan i vilket fall som att tro på lärarens förmåga att välja rätt. I en annan situation i 2a klassen sitter fem tjejer längre bak i klassrummet och spelar akustisk gitarr. En tjej, Mathilda, upptäcker att hon behöver hjälp med något och räcker då upp handen. Hon sitter ganska länge med handen uppräckt i väntan på att läraren skall se. Hon har alltså tilltro till att läraren kommer att komma till henne så småningom, även om det tycks dröja och läraren verkar vara upptagen med att hjälpa andra elever. Det finns i skolan ofta flera olika sätt att få hjälp på, vilket ofta leder till en orättvisa i form av att elever får hjälp olika snabbt, men oavsett detta grundläggande problem så kan Mathilda i det här fallet sägas välja att räcka upp handen, ett sätt att få hjälp som ofta är uttalat av lärare i skolan och därmed visar eleven tilltro till läraren och till undervisningen. Nästa exempel är möjligen en lite speciell variant av den här positioneringen då den snarare handlar om en personlig tilltro till läraren, och motsvarande ömsesidig relation tillbaka från lärarens sida. I inledningen av denna andra lektion lät det såhär i samband med att eleverna ropas upp: Utdrag 9 ur 2a lektionen 1a klassen: Läraren: Men Jane då, går hon på Spanska Lisa: Vi har bytt grupp (.) så hon går i den andra gruppen. Läraren: Ni har bytt grupp (.) Lisa: Så hon går i den andra gruppen Läraren: åhå Daniela: Alltså vi går med alla B Läraren: Ni går med alla B det låter lite Lisa: Jonte går i vår grupp Lärare: Så du går med brorsan du (.) Lisa: Ja Läraren: Hur känns det då? [Lisa och någon tjej till skrattar ] Läraren: Det verkar som om du har överlevt. Lisa: Det känns bra 33 Läraren: Lisa: Läraren: Det känns bra (.) du har kommit över det. Aa Va skönt. Lisa erbjuder mer personlig information än vad som är nödvändigt för att beskriva vilka som har bytt grupp och vilka som därför inte är närvarande, hon berättar att Jonte, hennes bror, går i samma spanskgrupp som hon gör. Genom att hon berättar detta visar hon också att läraren får ta del av denna information. När läraren sedan frågar hur det känns vet Lisa inte riktigt hur hon skall hantera detta. Det är lite pinsamt, men samtidigt en slags bekräftelse. Det pinsamma i den här situationen kan vara att det blir uppenbart för de andra att hon och läraren har en sådan relation. I en senare situation sker följande: Utdrag 10 ur 2a lektionen 1a klassen: [läraren fixar med sladdar för att kunna koppla in den bas som Lisa skall spela på] Läraren: Vad som är min största lärardröm är att slippa alla dessa sladdar [Lisa skrattar lite försiktigt] Läraren: Tänk liksom där allting är trådlöst (.) där man slapp bli alldeles skitig om händerna (.) har man svarta byxor när man går in i salen så ser man ut som en zebra när man går ut härifrån sen (.) så det är såhär (.) jag vet inte (.) så jag kanske ska hitta på (.) eller det finns ju redan (.) så det är ju bara att köpa men vi har ju aldrig råd med det. I utdraget här förväntas Lisa omvänt vara intresserad av lärarens tankar kring livet som musiklärare. Det här utdraget visar alltså att även läraren positionerar Lisa på liknande sätt, d.v.s. som att de har en slags relation, att hon omvänt också förväntas vara intresserad av att lyssna på hennes funderingar. Lisa här förväntas vara inkännande, ha förmågan att förstå hur andra upplever världen. I detta sista fall är det tydligt hur både läraren positionerar Lisa, men också hur Lisa själv svarar på denna positionering och därmed också accepterar den och reagera positivt på lärarens agerande. Sångare En av de kanske tydligaste feminint kodade positioneringarna i samband med musikundervisning är den som sångare (Green 1997:143ff). För killarnas del har vi sett ovan hur det kan vara problematiskt att positionera sig som sångare, men hur är det för tjejer? I min empiri finns två exempel på tjejer som sjunger, det första fallet är Sanna som sjunger till låten Shoreline som till slut blev den låt som 3e klassen valde att spela, men redan i början av lektionen positionerar Sanna sig som sångare. Hon ställer frågan till läraren om låten som läraren föreslagit är svår att sjunga, och visar härmed att hon tänker på sången när hon hör en låt (se utdrag 1 ovan). I låten ovan är det uppenbart att Sanna skulle kunna välja något annat att spela, hon är både den som vet vilka ackord som spelas i låten och utöver det så visar hon ett par gitarrister hur låten skall spelas. När hon sedan sjunger gör hon detta på en gång i mikrofon och gör det så bra hon kan utan att tycka att det är besvärande på något sätt. Hon visar alltså upp ett stort självförtroende som i det här fallet också kommer av att hon själv valt låten som de spelar och därmed kan den bra, men det är också tydligt att hon inte heller får kritik av någon annan ifall hon inte sjöng helt korrekt eller så. Genom att hela tiden ta sången på allvar positionerar hon sig som sångare och visar inga tecken på att detta skulle var en problematisk position för henne att inta. I 1a klassen spelar eleverna låten som läraren har valt ut och som de har tränat elbas till veckan tidigare. När det blir dags att spela tillsammans under andra lektionen frågar läraren om det är någon annan som vill sjunga varpå Cissi säger att hon kan sjunga. Cissi spelar redan elgitarr till 34 låten, men positionerar sig gärna som sångare också utöver detta. Av sånginsatsen att döma och det att hon sa lektionen tidigare att hon inte hade hört låten förr har hon också lyssnat på och övat lite på låten hemma till den här lektionen vilket också är tecken på att hon tydligt positionerar sig som sångare. Även Cissi sjunger hon sitt bästa från början, gör lite misstag ibland, men fullföljer ändå utan att göra avbrott eller som Elias ovan försöka undvika sången vilket också leder till att han undviker att sjunga ”fel”. I motsvarande situationer har vi sett att tjejer som spelar elbas inte har betraktat detta på samma sätt, d.v.s. att ett misstag är ett sätt att lära sig på, utan de har tyckt att situationen just blivit pinsam och de har ursäktat sig och blivit ursäktade av läraren. I de här fallen har läraren reagerat till sångaren med att kort förklara vad som gick fel och sedan har de testat igen, alltså inga bortförklaringar i form av att det kan vara extra svårt att hitta ton eller liknande. Positionen som sångare tycks alltså inte vara lika problematisk för tjejer så som den är för killar. Intellektuell Den antiplugg kultur som delvis kan förklara varför pojkar presterar sämre än tjejer i skolan innebär också att flickor inte tycks ha samma problem att positionera sig som ambitiösa i skolan. Även om det inte helt självklart att sätta likhetstecken mellan intellektuell och pluggis, vilket jag beskrivit ovan, tolkar jag alltså positionen som intellektuell i undervisningssammanhang som snarare samspelande än utmanande av rådande diskurser kring femininitet. Utifrån utdrag 3 ovan har vi studerat Christians positioneringar, men hur är det med Sannas? Sanna ifrågasätter återkommande om Christian faktiskt har hört den låt han kritiserar. Sanna kritiserar alltså grunden till Christians kritik, försöker syna om han faktiskt är kritisk till själva låten eller han är kritisk av någon annan anledning. Om det inte är för att han har hört låten och tycker illa om den då faller hans argument. Genom att argumentera metodiskt bryter hon ned Christians i det närmaste aggressiva kritiserande och ifrågasätter hans position utifrån en intellektuell position. Christian tycks lämnas två val, antingen erkänna att Sanna har rätt och därmed ifrågasätta sig själv och sin position, eller vägra erkänna och bli än mer dogmatisk och högljudd i sin kritik och han väljer det senare. Sannas argumenterande och därmed positionerande som intellektuell tycks inte möta någon större kritik, något som kan stärka tesen av att det inte är en problematiskt positionering utifrån rådande diskurser. Femininitetspositioner som utmanar rådande diskurser I denna sista del av analysen kommer jag till stor del att referera till tidigare utdrag eftersom mycket av elevernas positioneringar sker i interaktionen så kan ett utdrag innehålla flera olika elevers positioneringar. Trummis Att vara trummis är en manligt kodad domän och tycks fortsätta vara så även om lärare anstränger sig för att ändra på detta genom att försöka uppmuntra tjejer att spela trummor (Green 1997:193ff). Trummisen kan också associeras till rockmusik som också utifrån rådande diskurser är manligt kodad. Att som tjej positionera sig som trummis är alltså att utmana rådande diskurser kring femininitet i musikundervisningen. 35 I utdrag 4 ovan fick vi läsa hur Ingrid tvekade inför att välja att spela trummor eller inte. Som jag visat ovan gjorde hon också ett val att positionera sig som osäker snarare än som trummis då den senare riskerar att associeras med en mer utåtagerande position vilket skulle vara mer problematiskt. Trummor är vidare ett instrument där du hörs mycket vilket också innebär att andra tydligare hör om du spelar bra eller dåligt, något som ofta beskrivs oftare som rätt eller fel av eleverna och genom att positionera sig som trummis innebär det alltså att risken att göra ”fel” blir större. Det innebär alltså också att inta en central plats i rummet att välja att spela trummor. För tjejer kräver det alltså en större prestation än för killar att positionera sig som trummis eftersom denna position innebär att på flera olika sätt utmana gränserna för rådande diskurser för det ”feminina”. Ingrid valde inte att spela trummor, men Daniela i 1a klassen valde att spela trummor. I hennes agerande kan också en tydlig osäkerhet skönjas, vilket på samma sätt understryker att det är en problematisk position att inta för Daniela. Hon väljer alltså att positionera sig som trummis om än med en tydlig reservation för att synliggöra hur hon samtidigt positionerar sig som osäker för att på något sätt jämna ut det faktum att hon ”bråkar” med diskurserna. Rockmusiker I Greens studie (1997:175f) presenteras en bild av tjejer som mindre benägna att använda sig av teknologiska hjälpmedel för att skapa musik och exemplifierar bl.a. med elgitarren. Även av Fornäs et al (1994:17) är rockmusikern manligt kodad och omvänt blir då för tjejer mer utmanande att positionera sig som rockmusiker. Detta till trots utmanar en del tjejer denna diskursiva förståelse i sitt agerande. Cissi och Johanna tar med lätthet rollen som elgitarrister detta också efter att läraren beskrivs som ett rockkomp de skall lära sig. De beskrivs också av andra i interaktionen som mycket duktiga i utdrag 5 ovan berättar läraren att de skall få extra hjälp av en duktig (manlig) rockgitarrist samtidigt som hon understryker att hon (läraren) själv inte kan lära ut detta. Med andra ord definieras Cissis och Johannas kompetens att gå utöver lärarens vad beträffar elgitarrspel. Eleverna positioneras alltså även av läraren både elgitarrister och vidare också musikaliskt kompetenta över lag då denna beskrivning av dem fortsätter i andra sammanhang. På så sätt skulle Cissis och Johannas positionering också kunna definieras om den musikintresserade en positionering som vi sett tidigare och som kan delvis sägas i musikundervisningssammanhang delvis skapa en ”mötesplats” för pojkar och flickor i musikundervisningen (jfr. Green 1997:187). Om vi vidare tittar på hur dessa båda tjejer själva definierar sin musiksmak så berättade de vid tillfälle för läraren när hon frågar om de har konserter med sitt band (som de faktiskt har på fritiden också). När de då bjuder in henne att komma och lyssna utbrister hon att det kommer att bli den första hårdrockskonsert hon varit på varvid Cissi och Johanna korrigerar och betonar att de spelar Punk och inte Rock.Punkare är en position som är mycket mer könsuppblandad och därmed lättare att inta (Fornäs et al. 1994:17,210) vilket för tjejerna också är ett sätt att med andra ord distansera sig igen från den position som rockmusiker som de fått i undervisningen. I utdrag 4 ovan klassen förhandlar med läraren om vem som skall spela trummor respektive bas och elgitarr (utdrag 4) resulterar så småningom i att Beatrice väljer att spela elgitarr och dessutom få lära sig spela powerackord av en lärare som definierats som rockgitarrist. Beatrice säger först vad hon önskar när läraren frågar vem som vill spela elgitarr istället för Mårten, d.v.s. hon positionerar 36 sig samtidigt som konform, en för tjejer mycket mer bekväm position att inta vilket kanske är ett sätt att hantera att hon trots detta utmanar rådande diskurser i sitt instrumentval. 37 5. Resultat och avslutande diskussion Mitt övergripande syfte med den här uppsatsen är att visa på hur eleverna är involverade i ett ständigt subjektsskapande inom ramen för en musikundervisningskontext. För att exemplifiera detta har jag valt att studera hur killar och tjejer under pågående musikundervisning positionerar sig och blir positionerade på olika sätt. För att fördjupa analysen av detta subjektsskapande har jag också valt att studera hur dessa positioner på olika sätt kan sägas samspela eller ifrågasätta rådande diskurser kring maskulinitet och femininitet för elever på högstadiet. Resultaten kan beskrivas på olika nivåer och med olika fokus. Först och främst kommer jag att sammanfatta analysen och vidare kommer jag att utifrån olika teman göra övergripande analyser utifrån ett flertal olika teman och i samband med dessa också placera in analyserna i större sammanhang. Till sist kommer jag också att ge förslag på fortsatt forskning som har liknande utgångspunkt som jag använt mig av. Först en kort summering av hur subjektsskapande kan gå till i en musikundervisningskontext. Både killar och tjejer är hela tiden aktiva med att beskriva sig själva på olika sätt, positionera sig, i förhållande till kontexten på olika sätt, de intar olika positioneringar, vilket kan ske på ett antal olika sätt. Detta kan exempelvis ske genom att uttala sig om någons musiksmak eller genom att fysiskt agera genom att gå omkring eller att svinga med en akustisk gitarr. Kort sagt innebär våra handlingar hela tiden någon form av positionering eftersom inget sker i ett vakuum utan hela tiden i förhållande till rådande diskurser . Denna övergripande diskursiva nivå skapar också möjligheter och utmaningar som ser olika ut för pojkar respektive flickor, men detta till trots har jag kunnat visa att pojkar såväl som flickor inte enbart agerar utifrån rådande diskurser utan också utmanar dem på olika sätt. Det som också blir synligt efter den här studien är hur elever som positionerar sig på ett sätt som utmanar rådande diskurser i högre utsträckning också tvingas hantera detta utmanande på olika sätt och många gör detta genom att ”ursäkta sig” lite genom att distansera sig till positionen samtidigt som han eller hon intar den. Elevernas positioneringar är något som hela tiden sker i förhållande till övergripande diskurser kring femininteter och maskuliniteter. Däremot positionerar sig inte pojkar och flickor alltid i enlighet med dessa rådande diskurser, utan utmanar dem också på olika sätt. Eleverna intar positioner som de inte förväntas, de förändrar genom att pröva olika sätt att förhålla sig till etablerade positioner. De kan sägas förhandla med diskurserna och beroende på hur omgivningen reagerar öppnas eller sluts möjligheter att också förhålla sig på nya sätt. Den här studien visar alltså också på en rörlighet där positioner kan förändras. Femininiteter skapas och återskapas hela tiden i kontexten, men utöver detta så finns det också genom individens varierade förhållande till 38 diskursen en möjlighet att också igenom detta utmana och i förlängningen förändra rådande diskursiva förståelser (Wetherell 1992,2001b). 9 En slutsats som kan dras av studien är att det inte går att definiera en enhetlig diskurs som kan sägas vara gällande i en musikundervisningskontext, utan det tycks vara flera i omlopp. Analysen har visat att positionen som den musikintresserade tycks ha något av en könsöverskridande karaktär i det här sammanhanget (jfr. Green 1997:187). Femininiteter och maskuliniteter som kommer från en musikalisk diskurs stämmer inte alltid överrens med diskurser som beskriver könspositioner i skolan. Att visa ett tydligt musikintresse vilket också inkluderar att ha tydliga åsikter om musik i olika sammanhang, vara kunnig i musik, ha en autentisk musiksmak, innebär en snarare maskulint kodad position utifrån en inommusikalisk diskurs (Ganetz 2009, Scheid 2009) medan tolkat utifrån en skolkontext innebär denna position också att definiera sig som studiemotiverad, en position som snarare är feminint kodad (SOU 2009:64, Björnsson 2005). Med andra ord är det inte självklart hur den musikintresserade skall förstås utifrån kön vilket kan leda till att denna position möjliggör ett könsöverskridande även om betydelsen av denna inte skall överdrivas. En sammanfattande analys utifrån vilka positioneringar som utifrån mitt material tycks generera störst reaktion hos andra leder till slutsatsen att pojkar tycks reagera mer på pojkar som utmanar rådande diskurser på olika sätt. Detta rimmar väl med Connells (2002) begrepp hegemonisk maskulinitet som i det här sammanhanget innebär att maskulinitetspositioner snarare blir hotade av andra maskulinitetspositioner än av femininitetspositioner, vilket har varit fallet i studien. Utifrån detta konstaterande är det lätt att dra den förhastade slutsatsen att pojkar i skolan har ett mer begränsat handlingsutrymmet vilket inte sällan är en utgångspunkt för arbete med jämställdhet i skolan (ex SOU 2009:64 s159) 10. Istället vill jag hävda att pojkarna just genom att det finns tydliga öppna konflikter mellan olika maskulint kodade positioner att det också finns större möjlighet för pojkarna att också att inta andra positioner, att också vara delaktiga i att utmana diskursiva förståelser på olika sätt. Utifrån en analys av tjejernas positioneringar kan samma slutsats dras. De positioner som tjejerna intar är i mycket högre grad förenliga med varandra än killarnas positioner vilket också syns i att många intar flera positioner i olika skeden av en lektion utan att det upplevs som problematiskt. Det tycks allts inte finnas samma rörlighet för tjejer att utmana och ifrågasätta utifrån hur de faktiskt agerar i situationerna. Att vara kille på högstadiet verkar här alltså vara en konfliktfylld och inte en entydig kategori vilket Wetherell (2001b:202) beskriver som ett ideologiskt dilemma. De olika positioner som av rådande diskurser beskrivs som maskulina är inte helt förenliga, vilket lede till denna konflikt. Att positionera sig som den negative eller utåtagerande är inte är lika lätt att förena med positioner som rockmusiker eller den musikintresserade. Som exempel har jag visat hur Christians agerande utifrån en tydlig kritisk hållning hamnar i en konflikt med Björn, eller rättare sagt det som Björn här tycks stå för, d.v.s. den musikintresserade. Denna konflikt kan ses på två nivåer där den övre innebär att det är positionerna i sig som är konfliktfyllda, d.v.s. att det helt analytiskt är svårt att förena den 9 Ett annat exempel på detta visar Hillevi Ganetz (2009) som analyserat Fame Factory och kan konstatera att gråtande pojkar i detta sammanhang förändrar bilden av den manliga hegemonin inom dessa kretsar snarare än att ifrågasätta den. 10 Efter att ha arbetat som genuspedagog och därmed kommit i kontakt med många andra genuspedagoger hävdar jag att denna analys inte är sällan förekommande. 39 negative med den musikintresserade i en musikundervisningskontext. Vidare tar denna konflikt form i den faktiska undervisningen genom att företrädare för de olika positionerna också hamnar i konflikt med varandra. Det verkar alltså som om att vara kille på högstadiet är en position som innehåller motstridiga krav på prestationer eller annorlunda uttryckt är ett ideologiskt dilemma. En av de förklaringar som ofta anges till att statistiken visar att pojkar prestera sämre i skolan än flickor anses finnas en antiplugg kultur bland pojkar i skolan (SOU 2009:64 bl.a. s239, Björnsson 2005). Denna kultur menar man kanske inte gäller samtliga pojkar, men en stor del och också en växande del och då inte heller endast bland arbetarklassens pojkar, utan även bland medelklassens pojkar. I den här studien har vi sett att det finns positioneringar som rimmar väl med denna antiplugg kultur och som pojkar intar, men det finns också andra positioneringar som eleverna intar och som innebär ett tydligt ställningstagande för något som sker i skolan, nämligen musikundervisningen. Att hävda att denna antiplugg kultur är gällande i hela svenska skolväsendet är en alltför grov generalisering som inte förmår synliggöra elever som agenter och som också kapabla att förändra och påverka sin omgivning genom att utmana och bråka med rådande diskurser. Allt sedan den andra vågens feminism drog genom den svenska debatten har en strukturalistisk feministisk förståelse av jämställdhetsproblemet blivit utgångspunkten för många diskussioner om jämställdhetsarbete, exempelvis Hirdmans (1988) genussystem som refereras till i många metodböcker för genuspedagoger (ex Svaleryd 2003). Ett sådant perspektiv ser förklaringarna till varför vi har ett ojämställt utifrån ett mycket stelt och oföränderligt perspektiv. Inte sällan beskrivs skillnaden mellan könen om nästan lika oföränderliga som om de vore biologiskt beständiga vilket riskerar att resultera i att de istället för att ifrågasätta cementerar rådande könsmönster och därmed också den maktordning som följer med. Vidare har detta perspektiv fått kritik för att det riskerar att åter cementera de ifrågasatta könsidentiteterna och därmed motverka sitt eget syfte. I min yrkesverksamma gärning som genuspedagog har jag också stött på hinder med att utgå från denna modell, hinder som jag inte bedömer enbart kan hänföras till kategorin motstånd mot förändring utan som istället bygger på att modellen helt enkelt inte passar in i varje enskild kontext. Varje kontext innebär också att det finns fler diskursiva förstålelser än denna enda som ligger till grund för hur olika positioneringar betraktas, vilket jag har visat i den här studien. Vidare har studien också synliggjort att elever, diskursernas makt till trots, har utmanat dem och kan därmed inte sägas passivt positioneras utan är själva delaktiga i processen. Denna kraft bör, menar jag med stöd av Martinsson (2008:131ff) tas tillvara i arbete med att arbeta med genuspedagogik i skolan. Ett annat misstag menar jag är uppdelningen mellan kunskaper och normer och värden som jag tidigare refererat till och som återfinns såväl i läroplaner som i det vardagliga arbetet i skolan har jag ytterligare problematiserat genom denna studie. Jag har kunnat visa att elevers förhållningssätt till varandra utifrån olika femininitets och maskulinitetspositioner inte enbart resulterar i att eleverna förhåller sig till varandra på ett sätt som kan vara problematiskt ur ett värdegrundsperspektiv utan också till undervisningens så kallade kärna, d.v.s. det kunskapsinnehåll som varje ämne bär med sig, i det här fallet musik. Det är omöjligt att enbart positionera sig i förhållande till andra elever utan att också förhålla sig till kontexten som i det här fallet innebär musikundervisningen. Att reducera värdegrundsarbete till sådant något som kan göras parallellt med den ordinarie verksamheten är säkert nödvändigt, men detta utesluter inte att också granska hur det också i varje undervisningskontext finns ett närvarande spel som är relevant att studera. Centralt för att skapa metoder för att jobba med jämställdhets- och diskrimineringsfrågan blir istället att lära sig studera och se vilka makthierarkier som skapas och återskapas inom den 40 specifika kontext som läraren utövar sin undervisning. Här ser jag snarare en möjlig väg att gå för att skapa genuspedagogisk ingång som kan bli mer verksam. Indirekt blir detta också till en kritik av studier som utifrån ett diskursteoretiskt perspektiv (Winther Jörgensen 2000, Wetherell 1998:394f) studerar möjliga subjektspositioner i en kontext blundar för det faktum att individer faktiskt agerar och därmed också bör ses som resurser i ett arbete för att förändra omgivande normer i skolan snarare än som mål för olika slags ”värdegrundsarbeten” (Martinsson 2008:131ff). Varför är detta då relevant utifrån en didaktisk förståelse av undervisning i musik? Ständiga processer av subjektsskapande får konsekvenser för undervisningen, inte bara i form av att olika elever får olika status i förhållande till varandra, eller att olika elevers positioneringar blir olika mycket ifrågasatta, utan också på ett mer direkt plan. Att positionera sig som trummis är, som analysen visat, är en mer maskulint kodad positionering så innebär detta att den är svårare för tjejer att inta. Med andra ord kan detta få konsekvensen att killar har lättare för att ta sig an och lära sig trumspel än vad tjejer har. På samma sätt kan man resonera kring sång för killar utifrån exemplet ovan. Som detta exempel visat är det möjligt för en kille att välja att sjunga, men det är mer problematiskt och detta motstånd kan avgöra för många så att valet faller på att låta bli. Studier av lärande i skolan tror jag har att vinna på att i högre grad också ta hänsyn till den typ av processer som jag visat sker inom samma undervisningskontext där lärandet i skolan oftast studeras. Genom att vara medveten om det subjektsskapande, och hur väsentligt det är för eleverna i sin vardag, kan vi också bättre förstå varför vi har svårt att ”nå fram” till vissa elever, eller varför eleven gärna sjunger ibland men inte annars etc. Tänkbara fortsatta studier kan exempelvis försöka synliggöra möjligheter att på olika sätt använda sig av eleverna som också utmanar rådande, i synnerhet diskriminerande, diskurser för att skapa en slags pedagogik som också syftar till att hjälpa eleverna att utveckla exempelvis jämställdhet. En annan tänkbar fortsättning vore att studera elever positioneringar inte bara utifrån diskurser kring femininitet och maskulinitet utan också utifrån socioekonomisk klass samt etnicitet. Den förra av dessa är inte utifrån diskrimineringslagstiftningen (2008:567) betraktad som en grund för likabehandlingsarbetet och därmed kanske inte en lika prioriterad kategori att jobba med. Jag vill dock utifrån min erfarenhet i skolan hävda just klassperspektivet att det är en i synnerhet betydelsefull kategori för att förstå eleverna och för att kunna skapa en skola som också försöker fånga de elever som har svårast i skolan. Etnicitet är en kategori som kan vara svår att arbeta utifrån beroende på att det inte är på något sätt en enhetlig kategori och för att den är väldigt laddad att tala om, men för den skull är den inte mindre viktig. Dorthe Staunaes har i sin avhandling ”Kön etnicitet och skolliv” (2004) analyserat just hur pojkar i en dansk skola positionerat sig på olika sätt och också hur dessa positioner på olika sätt gjorts till problematiska av pedagogerna. Att studera positioneringar som både relateras till femininiteter och till etnicitet skulle eventuellt kunna lyfta debatten kring jämställdhet som i många sammanhang fokuserats på det hedersrelaterade våldet, d.v.s. ett problem som finns inom olika etniska och religiösa grupper och inte direkt kan sägas involvera den stora aktören, nämligen skolan. Slutligen tror jag att den enskilde pedagogen kan få större förståelse för elevernas agerande genom att analysera händelser i skolan utifrån hur de positionerar sig på olika sätt. Detta ser jag också som ett alternativ till synen på eleven som bärare av olika problem, den konstruktivistiska diskursen, som jag utifrån min erfarenhet i skolan kan konstatera är dominerande i många fall i samtal om 41 elever i skolan 11. Jag är medveten om att den här analytiska ingången också riskerar att problematisera undervisningen ytterligare och inte leda till lika tydliga ”lösningar”, vilket kan vara frustrerande och också göra den till mindre intressant, i synnerhet i en skola som har allt högre krav på effektivitet och resultat, men för den som har intresse och engagemang tror jag dock att det kan vara fruktbart och uppfriskande med ett nytt sätt 12 att förstå elever på även om resultaten i form av nya modeller för undervisning inte kommer i direkt anslutning utan snarare kan växa fram ur ett nytt sätt att analysera undervisningen och lärandet på. 11 Detta trots läroplanens utgångspunkt i ett socio-kulturellt perspektiv. 12 I sällskap med exempelvis Nordin-Hultman (2004) om än utifrån ett något annorlunda angreppssätt. 42 Referenslista Alvesson, Mats & Sköldberg, Kaj (2008) Tolkning och reflektion: vetenskapsfilosofi och kvalitativ metod. 2., [uppdaterade] uppl. Lund: Studentlitteratur Ambjörnsson, Fanny (2004) I en klass för sig : genus, klass och sexualitet bland gymnasietjejer Ordfront förlag, Stockholm Björnsson, Mats (2005) Kön och Skolframgång, Tolkning och Perspektiv. Myndighet för skolutveckling . http://www.skolverket.se/content/1/c6/01/26/10/webb%20inlagan.pdf Butler, Judith (1990) Gender Trouble Feminism and the subversion of Identity. London och New York: Routledge Butler, Judith (1993) Bodies that matter. On the Discursive Limits of “Sex”. London and New York: Routledge Bäckman, Maria (2006) Kön och Känsla – Samlevnadsundervisning och ungdomars tankar om sexualitet. Makadam Carbin, Maria och Tornhill, Sofie. (2004) ”Intersektionalitet ett oanvändbart begrepp?” Kvinnovetenskaplig tidskrift. Nr. 3 Carbin, Maria (2010). Mellan tystnad och tal: flickor och hedersvåld i svensk offentlig politik. Diss. Stockholm : Stockholms universitet, 2010 Connell, Raewyn (2002) Gender. Cambridge: Polity Crenshaw, Kimberle (1991) ”Mapping the margins: Intersectionality, identity politics, and violence against women of color”, i Stanford Law Review, 43: 1991: 6, 1241-1299 Diskrimineringslagstiftningen 2008:567 Eidevald, Christian (2009) Det finns inga tjejbvestämmare – Att förstå kön som position I förskolans vardagsrutiner och lek. Jönköpings Universitet Fornäs, Johan, Lindberg, Ulf & Sernhede, Ove (1989) Under rocken: musikens roll i tre unga band. 2. uppl. Stockholm: Symposion Hedlin, Maria (2006). Jämställdhet, en del av skolans värdegrund. 1. uppl. Stockholm: Liber Fornäs, Johan, Lindberg, Ulf & Sernhede, Ove (red.) (1994) Ungdomskultur: identitet och motstånd: en antologi. [Ny utg.] Stockholm: B. Östlings bokförl. Symposion Ganetz, Hillevi (2009) Rundgång: genus och populärmusik. Göteborg: Makadam Green, Lucy (1997) Music, gender, education. Cambridge: Cambridge Univ. Press Hargreaves, David J, Marshall, Nigel A. (2003) Music Education Research; Nov2003, Vol. 5 Issue 3, s263-274 43 Hirdman, Yvonne (1988) ”Genussystemet - Reflexioner kring kvinnors sociala underordning”, Kvinnovetenskaplig tidskrift, nr 3 Holmberg, Carin (1999) Det kallas kärlek: en socialpsykologisk studie om kvinnors underordning och mäns överordning bland unga jämställda par. [Ny utg.] Göteborg: Anamma Karlsson, Ingemar & Ruth, Arne (1983) Samhället som teater: estetik och politik i Tredje riket. 1. uppl. Stockholm: LiberFörlag Larsson, Håkan (2005) Idrott och hälsa: manlighetens sista bastion i skolan?. Manlighet i fokus : en bok om manliga pedagoger, pojkar och maskulinitetsskapande i förskola och skola. S. 95-121 Lenz-Taguchi, Hillevi (2004) In på bara benet, HLS förlag Lundgren, Anna Sofia (2000) Tre år i g: perspektiv på kropp och kön i skolan. Diss. Umeå : Univ Lundström, Catrin. (2007) Svenska Latinas. Ras, klass och kön i svenskhetens geografi. Göteborg & Stockholm: Makdam Martinsson, Lena. (2006) Jakten på consensus, Intersektionalitet och marknadsekonomisk vardag. Stockholm, Liber Martinsson, Lena & Reimers, Eva (red.) (2008) Skola i normer. Malmö: Gleerup Nordberg, Marie (2005) ”Det hotande och lockande feminina: om pojkar, femininitet och genuspedagogik”. Manlighet i fokus : en bok om manliga pedagoger, pojkar och maskulinitetsskapande i förskola och skola. S. 122-145 Liber. Stockholm Nordin-Hultman, Elisabeth (2004) Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande. Diss. Stockholm : Univ., 2004 Mouffe, Chantal (1992) Feminism, Citizenship and Radical Democratic Politics in J. Butler and J.W Piaget, J. (2006). Barnets själsliga utveckling. Stockholm: Norstedts Akademiska Förlag de los Reyes, Paulina & Diana Mulinari (2005) Intersektionalitet. Kritiska reflektioner över (o)jämlikhetens landskap. Malmö, Liber Ruud, Even (1997). Musikk og identitet. Oslo: Univ.-forl Schein, Manfred (2009) Musiken, skolan och livsprojektet Ämnet musik på gymnasiet som en del i ungdomars identitetsskapande. Digitaltryck Umeå Sernhede Ove (1994) “Svart music och vit adolescens : Oidipal rivalitet, fadersfrånvaro och maskulinitet” ur Ungdomskultur i Sverige, Fornäs Johan, Boëthius Ulf, Forsman Michael, Ganetz Hillevi och Reimer Bo (red.) s395—436 Brutus Östlings Bokförlag Symposion AB, FUS-rapport nr6 1994 Sernhede, Ove (1995). Modernitet, adolescens & kulturella uttryck. Diss. Göteborg : Univ. Sernhede, Ove (1996). Ungdomskulturen och de andra: sex essäer om ungdom, identitet och modernitet. Göteborg: Daidalos 44 Sernhede, Ove (2001) ”Förortens krigare. Hip hop och utanförskap i Det Nya Sverige”, i Sernehede, Ove. & Johansson, T. (red) Identitetens omvandlingar. Black metal, magdans och hemlöshet. Göteborg: Daidalos. S 213-234 Staunaes, Dorthe (2003) “Where have all the subjects gone?” NORA – Nordic Journal of Feminist and Gender Research. London, Routdedge Staunæs, Dorthe (2004) Køn, etnicitet og skoleliv. 1. udgave. Frederiksberg: Samfundslitteratur Stålhammar, Börje (red.) (2006). Music and human beings: music and identity. Örebro: Örebro University Svaleryd, Kajsa (2003) Genuspedagogik Liber förlag Volk, Eva Lena (red.) (2006). Jämställdhet gör världen rikare: en inspirationsskrift för skolans alla lärare om jämställdhet för hållbar utveckling i ett globalt perspektiv. Stockholm: Sida Vygotskij, Lev. S. (2001). Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos. Wahlgren, C Victoria (2009) Den långa vägen till en jämställd gymnasieskola. En Studie om genuspedagogers förståelse av gymnasieskolans jämställdhetsarbete” Jönköping University Wedin, Eva-Karin (2009). Jämställdhetsarbete i förskola och skola. 1. uppl. Stockholm: Norstedts juridik Wetherell, Margaret (1998) “Positioning and interpretative repertoires: conversation analysis and post-structuralism in dialogue” Discourse & Society 1998:9:387 Wetherell, Margaret, Taylor, Stephanie & Yates, Simeon J. (red.) (2001a) Discourse theory and practice: a reader. London: Sage Wetherell, Margaret, Taylor, Stephanie & Yates, Simeon J. (red.) (2001b) Discourse as data: a guide for analysis. London: Sage, in association with the Open University Wetherell, Margaret & Potter, Jonathan (1992). Mapping the language of racism: discourse and the legitimation of exploitation. New York: Columbia University Press Winther Jørgensen, Marianne & Phillips, Louise (2000) Diskursanalys som teori och metod. Lund: Studentlitteratur Öqvist, Anna (2009) Skolvardagens genusdramaturgi: en studie av hur femininiteter och maskuliniteter görs i år 5 med ett särskilt fokus på benämningar som hora och kärring. Diss. Luleå : Luleå tekniska universitet, 2009 45