Låg självkänsla är lika med minimal delaktighet? delaktighetsperspektiv.
by user
Comments
Transcript
Låg självkänsla är lika med minimal delaktighet? delaktighetsperspektiv.
Låg självkänsla är lika med minimal delaktighet? En studie om funktionsnedsättningen ADD utifrån ett delaktighetsperspektiv. Hiba Wattar Specialpedagogiska institutionen Självständigt arbete 15hp Specialpedagogik Höstteminen 2010 Hanledare: Elisabeth Lindström Examinator: Magnus Magnusson Låg självkänsla är lika med minimal delaktighet? En studie om funktionsnedsättningen ADD utifrån ett delaktighetsperspektiv. Hiba Wattar Sammanfattning/Abstract Studien bygger på kvalitativa intervjuer samt observationer men tre informatörer som intervjuas om sina kunskaper om funktionsnedsättningen ADD samt om vilka förutsättningar som de anser kan möjliggöra delaktighet för dessa elever. Två av informatörerna är verksamma på skolan, dessa är en specialpedagog samt klassläraren till eleven som observeras. Den tredje är en tjugofem årig tjej som fått diagnosen ADD på gymnasiet. Eleven som observeras är en tio årig flicka. Hon äter medicin hela skoldagar. Hon observeras under olika grupp aktiviteter samt under ett självständigt arbete och detta för att se över hur delaktig hon är i gruppen. Detta var därmed syftet med studien, att först söka kunskap om ADD och det såkallade inagerande beteendet som dessa elever sägs bibehålla men även att se över vilka orsaker som detta beteende kan bero på. Med detta var syftet att se över om delaktighet i ett socialt sammanhang är möjligt för dessa elever samt vilka förutsättningar som krävs för att möjliggöra detta. Studiens resultat visar att det inagerande beteendet kan bero på den inre stress, låga självkänsla och en frustration som dessa elever bär på, vilket sedan på grund av olika miljö aspekter skapar detta inagerande beteende. Studiens resultat visar på att delaktighet för dessa elever kräver kunskap och förståelse om nedsättningen, men även en motiverande miljö där meningsfullheten i allt ska tydliggöras för eleverna. Delaktighet kräver även som visas i resultatet interaktion. Vidare visar resultatet att medicineringen anses vara ett gott komplement för att möjliggöra alla aspekter som delaktighet innefattar. Resultatet av observationerna visar att eleven i fråga har det som krävs för att anses delaktig men att fokus ligger på något annat än själva problematiken, dvs den låga självkänslan. Därmed visar resultatet att vare sig kunskap och förståelse om diagnosen självmant bidrar till delaktighet, inte heller en motiverande och meningsfull undervisning, och i synnerhet inte användningen av medicin. Det optimala för eleven med ADD är ett aktivt arbete med att höja den låga självkänslan som dessa elever sägs ha. Och med detta bör arbetet med att höja självkänslan vara a och o i främjandet av delaktighet. Nyckelord ADD, AD/HD, delaktighet, interaktion, motivation, medicin, självkänsla. 2 Förord ..................................................................................................... 5 1. Inledning............................................................................................. 6 2. Syfte .................................................................................................... 9 3. Frågeställning ..................................................................................... 9 4. Bakgrund ............................................................................................. 9 4.1 När uppmärksammades ADD? ....................................................................... 9 4.2 Vad är ADD? ...............................................................................................10 4.3 Diagnoskriteriernas brister ............................................................................12 4.4 Skillnader mellan AD/HD med hyperaktivitet OCH ADD .....................................13 4.5 Odiagnostiseringens konsekvenser .................................................................14 4.6 Delaktighet .................................................................................................15 4.7 Samarbetsinlärning ......................................................................................16 5. Metod ................................................................................................ 18 5.1 Val av metod ...............................................................................................18 Observation ...................................................................................................18 Intervjuer ......................................................................................................19 Triangulering .................................................................................................19 5.2 Studiens deltagare .......................................................................................19 5.3 Förberedelser ..............................................................................................20 5.4 Genomförande .............................................................................................20 5.5 Bearbetning av data .....................................................................................20 5.6 Tillförlitlighet ...............................................................................................22 6. Resultat ............................................................................................. 22 6.1 Vikten av kunskap och förståelse ...................................................................22 Resultat av observationer ................................................................................23 6.2 Interaktion ..................................................................................................24 Resultat av observationer ................................................................................25 6.3 Motivation och meningsfullhet i undervisning och samspel ................................26 Resultat av observation av grupparbetet ...........................................................28 6.4 Medicinering ................................................................................................29 Resultat av observation av idrottslektion samt genrep inför julshow. .....................30 7. Diskussion ......................................................................................... 31 7.1 Diagnosens betydelse ...................................................................................31 7.2 Motivationens roll.........................................................................................33 7.3 Självkänslans roll .........................................................................................34 7.4 Delaktighet och samarbete ............................................................................34 7.5 Att duga som man är....................................................................................35 7.6 Metoddiskussion ..........................................................................................37 8.Litteraturförteckning ............................................................................ 0 3 4 Förord Under min specialpedagogiska inriktning på Stockholms universitet introducerades begreppet delaktighet. Delaktigheten av de barn som av någon anledning upplevs annorlunda och delaktigheten av barn med diagnoser, med läs - och skrivsvårigheter samt matematiksvårigheter men även delaktigheten av de barn som inte märks, de tysta barnen som upplevs passiva. Med de passiva barnen syftar jag på de barn som tittar ut genom fönstret och drömmer sig bort. Om de barn som fastnar med blicken, som helst leker för sig själva eller som enbart sitter tysta och inte stör. Jag har sett hur dessa barn glöms bort för att det finns andra barn som hörs mer, som tar mer plats, som är verbala eller som helt enkelt är mer aktiva, vilka tilldelas mer uppmärksamhet pga. sitt utåtagerande beteende. Detta är delvis en av anledningarna till att delaktigheten av de passiva barnen fångade mitt intresse, men framförallt pga. personliga anledningar. Jag finner det svårt att bemöta de tysta, passiva och/eller tillbakadragna eleverna. Under min VFU (verksamhetsförlagda utbildning) stötte jag på en elev med diagnosen ADD-attention deficit disorder, det var för första gången som denna diagnos introducerades för mig. Jag hade hört talas om ADHD och då de hyperaktiva barnen. Min utbildning har gett mig grundläggande kunskap om denna diagnos, om symptomen, som de pedagogiska samt sociokulturella aspekterna. Det finns en hel del forskning om de hyperaktiva barnen. Det finns avhandlingar, tips till föräldrar och lärare, föreläsningar, tv-dokumentioner etc. Information om ADHD är tillgänglig på ett enklare plan. När jag däremot söker efter liknande stöd angående den för mig okända diagnosen ADD hittar jag inte hälften så mycket. Jag hittar däremot, genom att läsa om ADHD, en annan benämning nämligen ADHD utan H även kallad ADD. Mitt möte med denna elev bidrog till att nyfikenheten om diagnosen växte. Vidare behövs kunskap om detta internaliserade beteende som elever med ADD upplevs ha. Det är därför relevant att få en inblick om andra faktorer, förutom neurobiologiska om varför och hur detta beteende kommer till uttryck men framförallt om det är möjligt att dessa elever trots sitt inagerande beteende kan uppnå delaktighet i ett socialt sammanhang. Just därför beslutade jag mig för att även observera eleven ifråga i denna studie. Det är värt att nämna att jag sett eleven i fråga då hon inte tillskrivits medicin men att hon under observationerna till studien tar medicin. Delaktighet är därmed kärnan i detta arbete. Kunskap från alla vinklar krävs för att söka medvetenhet om hur delaktigheten kan främjas för dessa elever. Sist men inte minst söker jag kunskap om vilka förutsättningar som krävs från mig som verksam lärare för att kunna bemöta denna grupp elever som allt för ofta försvinner i bruset från alla olika. 5 1. Inledning Jag skulle vilja börja mitt arbete med en dikt som illustrerar många av de barn som inte fått något gehör eller någon förståelse för deras unika personligheter och som för omgivningen upplevts avvikande. Jag önskar min mamma hade vetat Av Mary H. Jag önskar min mamma hade vetat att jag faktiskt var väldigt smart. Jag önskar min mamma hade vetat att jag behövde lite mer uppmärksamhet. Jag önskar min mamma hade vetat att jag varje dag gick till skolan, med fruktan och bävan inför att bli utskämd och förödmjukad inför klassen. Jag önskar min mamma hade vetat att min dåliga självkänsla och mina sparsamma ömhetsbetygelser hemma skulle leda till ohejdad promiskuitet. Jag önskar min mamma hade vetat att jag en dag måste klara mig i konkurrensen med andra, och att giftermål inte var något som kunde ge mig trygghet. Jag önskar min mamma hade vetat i vilket desperat 6 behov jag var av stimulans och lagom utmaningar. ( Förväntningarna på mig var mycket låga, så jag blev själv överraskad när jag insåg att jag faktiskt älskar utmaningar!) Jag önskar min mamma hade vetat att min konstnärliga och kreativa förmåga var betydelsefull och skulle ha kunnat bli mitt levebröd bara jag hade fått lite uppmuntran att utveckla den. Jag önskar min mamma hade vetat att jag faktiskt inte kunde hålla ordning i mitt rum. Jag önskar min mamma hade vetat att jag hade en enorm nyfikenhet på livet men att jag inte kunde ta det till mig så som det presenterades i skolan. Jag önskar min mamma hade vetat att jag var känslig och blyg och generad för att kunna få mina behov tillgodosedda. Jag önskar min mamma hade vetat att jag hade svårt att både somna och att vakna, och att det var något jag själv inte kunde styra. Jag önskar min mamma hade vetat att när jag blev placerad i hjälpklass, trots att jag alltid hade höga resultat på IQ-testen, var det så förödmjukande att jag inte ens brydde mig om att försöka. 7 Jag önskar min mamma hade vetat att det inte var normalt att bara ha en enda vän och att det borde ha gett en vink om att det fanns andra problem. Jag önskar min mamma hade vetat att när jag gick hemifrån med öppen dragkedja och felknäppta knappar, eller utan gympapåse och böcker, var det också en signal om att något var fel. Jag önskar min mamma hade vetat vad vi vet nu. Men det gjorde hon inte, Hon gjorde sitt bästa, och jag hoppas att hon vet hur oerhört mycket jag älskar henne (Nadeau, Littman & Quinn, 2002, s, 21 ) Dikten illustrerar elever som gör sitt yttersta för att bli osynliga och för att undgå lärarens uppmärksamhet, inte för att de vill utan för att detta beteende är det enda de kan. Deras oförmåga att bli delaktiga skapar ett inagerande beteende som gör att de förblir osedda av sin omgivning, vilket skapar okunskap om den verkliga förklaringen till detta beteende. Dessa elever är oftast bärare av funktionsnedsättningen AD/HD eller ADD. De amerikanska forskarna Nadeau, Littman och Quinn (2002) använder dikten som en disposition i sin bok . Marys dikt kan ses som en samling av tecken på underliggande AD/HD problematik: • Skolfobi eller skolvägran. • Dålig självkänsla. • Hög IQ och kreativitet, men dåliga skolprestationer. • Dålig organisationsförmåga, oreda. • Sömnproblem. • Blyghet. • Dålig social kompetens • Ovårdat utseende, problem med att sköta sitt yttre. • Tillbakadragenhet i klassrummet ( a.a. s. 22 ). 8 2. Syfte Syftet med denna studie är att söka kunskap om diagnosen ADD samt att söka kunskap om hur främjandet av delaktighet i skolan kan tillföras hos elever med ADD. 3. Frågeställning • Vad är ADD? • Vilka orsaker kan finnas till ett inagerande beteende? • Vilka förutsättningar krävs för att främja delaktighet i skolan hos elever med ADD? 4. Bakgrund I bakgrundsdelen ska olika delar belysas. Först presenteras en kort historisk bakgrund om när det inagerande beteendet som ADD innefattar uppmärksammades.. Därefter presenteras diagnosen ADD och en genomgång om vilken den korrekta benämningen för nedsättningen är samt de antagna orsakerna till nedsättningen. Med detta följer en kort genomgång om varför många forskare anser att det finns brister på diagnoskriterierna. Därefter följer skillnaderna på diagnoskriterierna för ADD och AD/HD med hyperaktivitet för. Slutligen presenteras odiagnostiseringens konsekvenser som uppmärksammats bland forskare inom fältet. 4.1 När uppmärksammades ADD? Under 1960-talet uppmärksammades en ny typ av AD/HD i en studie som gjordes på en grupp förskolelever med AD/HD. Dessa elever uppvisade beteenden som var motsatsen av vad man förväntade, de var blyga och tillbakadragna. Fastän AD/HD beskrevs redan år 1902 i en brittisk tidningsskrift var det inte förrän på 1980- talet som varianten utan hyperaktivitet kom att placeras i samma grupp (Nadeau, Littman & Quinn, 2002 ). Lund (2006) presenterar forskning från 1970- talet om det inagerande beteendet som visar att det är minst lika vanligt som det utåtagerande beteendet. Lund menar att det finns andra förklaringar till det inagerande beteendet, förutom neurobiologiska såsom psykologiska och sociologiska orsaker. Hon lyfter fram individuella skillnaderna mellan elever och menar att vissa är mer motståndskraftiga än 9 Kommentar [MM1]: Heter det så? Ja det heter så enligt kurslitteraturen . Detsamma gäller ordet inagerande beteende. andra som psykologiska orsaker dvs. att ett inagerande beteende kan handla om personlighet. Det sociologiska syftar på omgivningens begränsningar och/eller möjligheter som orsaker till inagerande beteendesvårigheter. Detta är gällande normer, konformitet, rolltagande, attityder, förväntningar och understimulans som genomsyrar den omgivningen eleverna vistas i (a.a.). Lund (2006) menar dessutom att orsakerna till att vi uppmärksammar de störande, trotsiga och aktiva eleverna mer än de tysta dagdrömmande och blyga eleverna är att det ligger djupt förankrat i skolans historiska tradition. Stör eleven lektionen måste något göras, snabbt. Är eleven däremot tyst, uppmärksammas det inte. Det är alltså inget som hörs eller syns. I Wåhlstedts avhandling (2009) framgår det att det under de senaste femtio åren har gjorts ett flertal framsteg inom forskning kring orsakerna till funktionsnedsättningen AD/HD. Dessa pekar på genetiska och neurobiologiska orsaker till nedsättningen. Det uppmärksammas att forskningen är säker på att nedsättningen inte uppstår pga den sociala miljön, dvs i hemmet eller på skolan. Miljön kan däremot minimera hinder för dessa elever, eller skapa hinder menar Wåhlstedt. 4.2 Vad är ADD? ADD är förkortningen på attention deficit disorder och AD/HD är förkortningen på attention deficit hyperactive disorder. Överläkaren Gunnel Ersson vid Psykiatriska kliniken i Västerås förklarar varför ADD inte är en "officiell" diagnos. Hon menar att ADD används för att poängtera att det enbart rör sig om svårigheter i uppmärksamhet och att det därmed finns en viss risk att ADD kan bli missvisande. Detta beror på att de impulsiva svårigheterna inte inberäknas i beskrivningen av ADD, vilket innebär att AD/HD blir huvuddiagnosen. Den korrekta benämningen för ADD är därmed AD/HD med uppmärksamhetsstörning (Honos-Webb, 2010 ). Däremot finns det enligt den senaste versionen av the American Psychiatric Associations diagnostic manual (DSM-IV) tre undergrupper inom AD/HD (uppmärksamhetsstörning/hyperaktivitet): • AD/HD dominerad av hyperaktivitet/impulsivitet • AD/HD dominerad av uppmärksamhetsstörning • AD/HD kombinerad typ, med såväl hyperaktivitet/impulsivitet som uppmärksamhetsstörning. (Nadeau, Littman & Quinn, 2002). Larssen (2008) förklarar att den gemensamma nämnaren är bristande uppmärksamhet och avledbarhet. Det är alltså aktivitetsgraden hos eleverna som är olika. AD/HD med uppmärksamhetsstörning är alltså detsamma som ADD, dvs AD/HD utan hyperaktivitet. 1 I en engelsk artikel står det att " en elev som ständigt stirrar ut genom fönstret kanske inte medvetet ignorerar dig, men istället uppvisar ett beteende pga ADD". ( Office of social education programs 1994. Egen översättning, s . 4) Vidare förklaras diagnosen ADD som brister i uppmärksamhet, och koncentrationssvårigheter. I en annan artikel från samma källa skrivs det att elever med ADD upplevs 1 I studien används de båda benämningarna för att belysa om att det finns två namn för denna diagnos, men ännu viktigare för att frambringa klarhet om att elever med ADD inte uppmärksammas för att beteendet inte överensstämmer stereotypen AD/HD, då AD/HD förknippas med de elever som är överaktiva. 10 som tillbakadragna. Oförmåga att kontrollera sitt beteende bidrar istället till att dessa barn blir inagerande. Det poängteras även här att elever med ADD pga att dem upplevs som underaktiva, även kallat hypoaktiva, lätt glöms bort och inte uppmärksammas. (Office of social education programs. 1994 ) Nadeau, Littman och Quinn (2002) menar att ADD består av ett beteende som passar in på den "typiska flickan" vilket medför att dessa flickor upptäcks senare, eller i värsta fall aldrig. . Ett exempel på en lärarkommentar om en elev med ADD kan lyda: Hon är ofta en dagdrömmare, som undviker att dra uppmärksamheten till sig (a.a. s. 62). I många fall kan elever med ADD upplevas som passiva och direkt slöa då de undviker utmaningar med inställningen ”jag kan inte” eller ” det är för svårt”. ADD problematiken har inte med IQ att göra utan orsakerna till svårigheterna beror på andra faktorer. En elev med ADD har bland annat svårigheter att: • • • • Tillämpa kunskaper i nya situationer Iaktta och kontrollera sitt beteende Hantera samtidiga händelser Hantera förändringar (a.a.) Det sägs även att kärnan till AD/HD med uppmärksamhetsstörning (ADD) beror på internaliserade psykiska besvär, som bl.a. förvirring, frustration och dålig självkänsla ( a.a). Det menas vidare att det är det internaliserade beteendet som gör svårigheterna minde synliga, men inte mindre skadliga. Wåhlstedt (2009) visar på forskning som menar att det internaliserade beteendet är vanligare hos elever med uppmärksamhets störning än hos elever med hyperaktivitet. Däremot visar denna forskning att det internaliserade beteendet i sig kan ses som en internaliserad hyperaktivitet. (Egen översättning) Denna emotionella utsatthet, menar Nadeau, Littman och Quinn (2002) handlar i botten om en känsla av rastlöshet, social tafatthet, ångest och skam. Elever med ADD skapar därför ett mindre iögonfallande intryck till skillnad mot de eleverna med hyperaktivitet utåt. En annan sak som Nadeau, Littman och Quinn (2002) lyfter fram är den inre kaotiska oordning som elever med ADD upplever. Deras tankar och känslor anses vara osorterade i ett virvlande flöde. Detta skulle förklara varför dessa elever oftast kan ha en oreda i bänken, ryggsäcken och annat. (a.a.) Den inre stressen kan vara frustrerande för elever med ADD och kan leda till känslor av nedstämdhet och/eller ångest. Forskarna menar därmed att trots det passiva beteendet som upplevs utåt kämpar det inombords med att kompensera svårigheterna (a.a.). Det finns även fysiska svårigheter för elever med ADD såsom koordination (a.a.). De kan upplevas som klumpiga då deras kroppar och lemmar oftast rör sig på ett okontrollerat sätt. Idrotten kan därför vara en situation där de kan utsättas för mobbning. De sporter som därför anses passa elever med ADD är sådana som inte bygger på samverkan i lag ( a.a.). Larssen (2008) beskriver att för hennes dotter innebär ADD svårigheter med koncentrationen, uppmärksamheten och att hon saknar en inre motor. Detta gör att hon har svårigheter att komma igång med saker samt att sedan behålla uppmärksamheten och motivationen uppe. Är dessutom det som ska göras på exempelvis lektionen ointressant för henne bidrar det till att hon tappar fokus helt och gör 11 ingenting. Hon beskriver vidare att trots dessa svårigheter stör hon sällan utan kan upplevas som lite långsam och krånglig. I skolan har hon svårigheter med det sociala och det teoretiska. Det praktiska arbetet lär hon sig mer av, om det för henne introduceras på ett intresseväckande sätt. Detta förklarar Nadeau , Littman och Quinn (2002) genom att poängtera betydelsen av strukturen vid understimulerande miljöer för elever med ADD. När eleverna kan upplevas ”reagera för lite” handlar det egentligen om att det är hjärnan som blir understimulerad och stänger av. Samma sak gäller för elever med AD/HD med hyperaktivitet. Det är när hjärnan stänger av och inte orkar hålla koncentrationen uppe som de kickar igång det hyperaktiva beteendet för att hålla sig vakna. I ADD är det alltså tvärtom, de reagerar för lite, de drömmer sig bort för att orka, det är en kamp inombords för att hålla hjärnan aktiverad (a.a.). Dessa svårigheter har som sagt en neurobiologisk förklaring vilket stöds av forskning som gjorts i hjärnan hos personer med AD/HD problematik. Bakgrunden är fortfarande inte känd men man vet att det troligtvis har en genetisk grund eller skador på hjärnan av yttre orsaker, som exempelvis infektioner, blyexponering och liknande (Nadeau, Littman & Quinn, 2002). Forskare inom fältet har konstaterat att hyperaktiviteten beror på en dopaminökning i hjärnan. De menar att förbindelserna mellan de neuronala banor involverar neurotransmittorn dopamin som är inblandade i de beteende som är typiska för individer med AD/HD ( a.a.). Problem med hjärnans uppbyggnad eller förbindelser har uppstått under hjärnas bildning. Detta påverkar i sin tur att hjärnan hos personer med AD/HD inte arbetar lika snabbt som hos personer utan funktionsnedsättningen. Vidare menar dessa forskare att AD/HD är ett permanent tillstånd.( a.a.) Enligt Selikowitz (1996) handlar hypoaktivtet hos personer med ADD om en omognad i hjärnan, vilket han förklarar genom en liknelse om hur elektriciteten går genom våra ledningar, ledningarna är våra nervtrådar. Alla nervceller i vår hjärna kommunicerar genom att transportera en överföringsvätska mellan cellerna, som kallas transmittersubstans. Nervceller uppkommer under fosterstadiet och efter födelsen bildas inga nya celler därför tillverkar cellerna konstant nya vägar i hjärnan eller genom en ökning av transmittersubstans . Denna ökning av transmittersubstans bildas i den främre delen av hjärnan vilket är var mognaden av bl.a. uppmärksamhet och social känslighet utvecklas. Om detta inte uppnås brister dessa funktioner hos barnen, vilket Selikowitz säger är symptom för ADD. Forskning har emellertid påvisat att uppmärksamhetsstörning har att göra med de såkallade exekutiva funktionerna, så som uppmärksamhet, impulsstyrning, målinriktning och problemlösning. Detta bidrar till kroniska svårigheter, vilka påverkar förmågorna att kunna: • Initiera, organisera och prioritera uppgifter. • Fokusera och hålla kvar uppmärksamheten på en uppgift. • Upprätthålla vakenhet, kraft och bearbetningshastighet. • Bemästra känslor och frustationer. • Ha tillförlitlig åtkomst till minnet. • Styra och kontrollera tal och beteende ( Nadeau,Littman,Quinn. 2002, s, 83 ). 4.3 Diagnoskriteriernas brister 12 Könsskillnader i hjärnans funktioner har studerats. Då denna studie inte har ett genusperspektiv läggs ingen en större vikt i att redovisa dessa studier men det är relevant att nämna. Speciellt då det talas om de neurobiologiska förklaringarna till all AD/HD problematik. Nadeau, Littman och Quinn (2002) menar att flickor helt enkelt är biologiskt och neurologiskt annorlunda samt att flickor och pojkar uppfostras utifrån olika sociala förväntningar (a.a). Därmed uppstår dessa skillnader med utåtagerande respektive inagerande beteenden hos personer med AD/HD problematik. Vidare menar Nadeau, Littman & Quinn (2002) att ADD är något som oftast flickor får. Det handlar delvis om könsrollsförväntningarna på en flicka/kvinna vilket leder till en internalisering av känslor, vilket medför hypoaktivitet, passivitet samt det tillbakadragna beteendet som uppvisas av personer med ADD. Vidare menar dem på att kriterierna för AD/HD är typisk manliga och därför skapar det begränsningar när diagnostiseringen sker (a.a.). Därför menar de amerikanska forskarna Nadeau , Littman och Quinn att det behövs mer forskning om könsskillnaderna mellan pojkar och flickor med AD/HD. En av de viktigaste frågorna handlar om att utarbeta bättre diagnoskriterier då de viktigaste kriterierna för AD/HD var hyperaktiviteten vilket sträckte sig fram till 1968. Det året infördes även bristande uppmärksamhet och impulsivitet i den officiella förteckningen över diagnostiska kriterier utgiven av American Psychiatric Assosiation som en manual (DSM II). Manualen används som mall av skolor, barnläkare och psykologer. Trots förändringen fokuseras det fortfarande på det hyperaktiva/impulsiva beteende som är typiskt för pojkar. Detta gör att flickorna förbises eftersom de oftast är ouppmärksamma och glömska istället för hyperaktiva (a.a.). 4.4 Skillnader mellan AD/HD med hyperaktivitet OCH ADD För diagnosen ADHD med hyperaktivitet/impulsivitet krävs enligt DSM-IV (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders ) att minst sex av följande kriterier är uppfyllda: • • • • • • • • Har ofta svårt att vara stilla med händer eller fötter eller kan inte sitta still. Lämnar ofta sin plats i klassrummet eller i andra situationer där personen förväntas sitta kvar på sin plats en längre stund Springer ofta omkring, klänger eller klättrar mer än vad som anses lämpligt för situationen (hos ungdomar och vuxna kan det vara begränsat till en subjektiv känsla av rastlöshet) Har ofta svårt att leka eller utöva fritidsaktiviteter lugnt och stilla verkar ofta vara ”på språng” eller ”gå på högvarv” Pratar ofta överdrivet mycket Kastar ofta ur sig svar på frågor innan frågeställaren pratat färdigt Har ofta svårt att vänta på sin tur För diagnosen AD/HD med minst sex av följande symtom: uppmärksamhetsstörning (ADD) krävs enligt DSM-IV • är ofta ouppmärksam på detaljer eller gör slarvfel i skolarbete, yrkesliv eller andra aktiviteter • har ofta svårt att bibehålla uppmärksamheten inför uppgifter eller lekar • verkar ofta inte lyssna på direkt tilltal 13 • • • • • • följer ofta inte givna instruktioner och misslyckas med att genomföra skolarbete, hemsysslor eller arbetsuppgifter (beror inte på att personen inte förstår instruktionerna) har ofta svårt att organisera sina uppgifter och aktiviteter undviker ofta, ogillar eller är ovillig att utföra uppgifter som kräver mental uthållighet (t.ex. skolarbete eller läxor) tappar ofta bort saker som är nödvändiga för olika aktiviteter (t. ex. leksaker, läxmaterial, pennor, böcker eller verktyg) är ofta lättdistraherad av yttre stimuli är ofta glömsk i det dagliga livet. 4.5 Odiagnostiseringens konsekvenser Nadeau, Littman och Quinn (2002) menar att konsekvenserna av odiagnostisering eller en fördröjning av diagnosen kan öka symptom på psykiskt stress. Detta leder i sin tur till negativa effekter på självkänslan, relationer och studiekapacitet. Vidare menar de att högfungerande elever med ADD finner olika sätt att kompensera sina kroniska svårigheter, vilka därför har minst chans att bli diagnostiserade. De menar även att konsekvenserna av odiagnostiseringen kan vara att internaliseringen av känslor hos elever med ADD skapar ett destruktivt beteende. Kvinnor som fått diagnosen i vuxenlivet påpekar att omdefinierandet av deras svårigheter minskade de destruktiva självanklagelserna (a.a). Vidare menas det att även utan behandling har medvetenheten om svårigheterna bidragit till en gynnsam effekt ( a.a.). Det är vanligt att flickor med ADD får en diagnos i vuxenlivet eller under tonåren då de internaliserade svårigheterna leder till depression eller ångest. Detta kan förklaras med den skam de flesta med ADD känner(a.a.). Då okunskap om de neurobiologiska förklarningarna bidrar till att omgivningen aktualiserar de misslyckanden och tillkortakommanden dessa elever uppvisar. När symptomen på ångest eller depression inte längre kan döljas leder det till remittering för elever med ADD (a.a.). Odiagnostiseringen av elever med ADD menar Johannisson (2006) även kan bero på den historiska utvidgningen av definitionerna inom AD/HD, då nya grupper inkluderas eller gamla utesluts. Med detta menar Johannisson att diagnoser varierar med tid, rum och värderingar. Detta kallar hon för kulturdiagnosen vilket syftar på att en diagnos kan födas, göra karriär och dö (a.a.). Vikten av att få en diagnos kan enligt Johannisson ge belastning från ångest, ansvar och skuld och kan därmed fungera som en tröst och vinst. Larssen (2008) beskriver själv att vägen till att få en diagnos, en namngiven orsak av hennes dotters problem var en maktkamp, men när diagnosen fastställdes var det en seger. Diagnosen används som neuropsykiatriska redskap i förhandlingar med olika myndigheter för att tillgodoräknas ekonomiska resurser. Detta efterlysande av diagnoser kan förklara behovet av expertism inom det medicinska fältet där biologiska förklaringar ansvarar för brister hos personer med ett avvikande beteenden. Kärfve (2006) menar att okunskapen hos de verksamma inom skolans värld använder denna neuropsykiatriska expertism som stöd för att söka förstå de elever som inte uttrycker de symptom man normalt förväntar sig, eller uttrycker symptom som traditionellt inte betraktas som biologiska. 14 Personer med ADD kan med hjälp av medicin kompensera svårigheterna som de upplever. Många elever med AD/HD tar oftast medicin för att fokusera bättre. Detta bidrar till at koncentrationen förbättras samt att vakenheten ökar. ( Larssen, 2008.) Ett läkemedel för ADD är Concerta som innehåller en liten del amfetamin. Detta innebär alltså att elever med ADD kan bli mindre långsamma. ( a.a.) . Medicinering är vidare beroende av en diagnos. 4.6 Delaktighet Utifrån övergripande genomgång om ADD och dess problematik är det förståeligt att nedsättningen kan innebära hinder i samspelet med andra elever och personal inom skolans värld. För att gå vidare med detta blir frågan nu om delaktigheten kan främjas för dessa elever, men även hur delaktigheten ser ut och kommer till uttryck. Det sammanhang som problematiseras i denna studie är den sociala delaktigheten inom skolans värld för dessa elever. Överfört till skolans vardag handlar social delaktighet om tillhörighet, vänskap och relationer samt att bli accepterad av sina skolkamrater. I denna studie handlar därmed delaktigheten om det sociala samspelet elever emellan. . Studiens utgångspunkt är att se över interaktionen mellan personfaktorer och omgivningsfaktorer i analysen om elevers delaktighet. Gustavsson (2004) diskuterar delaktighetens multidimensionella komplexitet vilket förklaras med orden ” delaktigheten har olika språk i olika sammanhang” (a.a. s. 15). Att begreppet anses multidimensionellt syftar på de olika betydelserna som begreppet ingår i exempelvis ett handikappolitiskt och ett vardagligt språk men även i den internationella klassifikationen, ”ICF” (a.a.). Delaktighet är bland annat ett centralt begrepp i Världshälsoorganisationens klassifikation för funktionstillstånd, funktionshinder och hälsa. Gustavsson (2004) presenterar att i den senaste upplagan av WHO ”International Classifikation of Functioning, Disability and Health” vanligen benämnd ”ICF”, används begreppet delaktighet främst som relaterat till individens faktiska förmåga till genomförande av en aktivitet och syftar på individens förutsättningar till genomförandet. Enligt ICF:s svenska version definieras begreppet delaktighet (participation) som en persons engagemang i livssituationer. Detta menar Gustavsson (2004) illustrerar ett mer individuellt delaktighetsperspektiv, vilket innefattar samspelet mellan en individs förmågor och omgivningsfaktorernas betydelse. I Sverige använder vi det sociala delaktighetsperspektivet. Dess utgångspunkt är utanförskap av olika slag, vilket har anknytningar i den svenska handikappspolitiska utvecklingen. (a.a.) . Det är men andra ord speciellt uppmärksammat i relation till utsatta grupper eller i specialpedagogiska sammanhang Thomas (2007) menar att det finns två sätt att närma sig barns delaktighet. Ett sätt är att betona den sociala aspekten och de sociala vinster som nås genom delaktighet. I detta resonemang blir också delaktighetsprocessen central. I det andra sättet, betonas makt och förändring, vilken därmed har en politisk ståndpunkt. Dessa två faktorer är beroende av varandra inom skolans värld då det talas om delaktighet från en organisationsnivå vilken ska främjas på en grupp- och individnivå. Vidare skriver Thomas (2007) att målet med delaktighet i detta fall kan ses som en strävan att stärka elevers självuppfattning och självbild. Detta berör den sociala aspekten inom begreppet. Det politiska målet är att realisera barns rättigheter och förbättra beslutsprocesser. Begreppet kan användas på två sätt: delaktighet som generellt deltagande i en aktivitet, och delaktighet i beslutsfattande (Thomas, 2007). Kopplat till den första förståelsen, att delta i en aktivitet, används delaktighet i diskussionen kring människors lika rätt att delta. 15 Molin (2004) skriver att delaktighet vanligtvis kopplas till en handling. Samtidigt kan en individ uppleva sig själv som delaktig i ett sammanhang utan att vara engagerad eller aktiv. Detta kopplar Molin till ICF’s terminologi om att deltagandet kännetecknas av att en aktivitet genomförs med ett engagemang, dvs delaktigheten förutsätter ett deltagande med ett aktivt engagemang (a.a. s. 70). Förutom delaktighetsbegreppets olika definitioner finns det ett flertal faktorer som påverkar en individs delaktighet. Molin (2004) presenterar vidare två former av delaktighet, formell och informell delaktighet. Individer kan formellt tillhöra en grupp i juridisk bemärkelse, exempelvis en skolklass, denna formella delaktighet legitimerar ett deltagande. (a.a.) Informell tillhörighet handlar om en subjektiv upplevelse, dvs det vardagliga samspelet mellan personer i ens omgivning och handlar mer om att tillhöra och att vara accepterad. (a.a.) Molin menar även att begreppet delaktighet kan ses som en egenskap hos individen, vilket han kallar intrapersonell delaktighet eller som en samspelsprocess, kallat inter-personell delaktighet. Molin (2004) tar även upp andra former av delaktighet, förutom aktivitet, engagemang och tillhörlighet omfattas delaktighet av autonomi, makt och interaktion. Autonomin syftar på personens möjligheter till att själv bestämma över sin situation (a.a.) Vidare talas det om att autonomin för personer med en nedsättning oftast är beroende av den sociala situationen som formar färdigheter och förmågor för att kunna fatta egna beslut. (a.a.) Detta för oss vidare till ännu en form av delaktighet, nämligen makt. Molin belyser däremot begreppet makt som ett mångfacetterat begrepp och komplext. Här utgår han därför från ”egenmakt” dvs förmågan att bestämma över sig själv. Delaktighet menar han alltid handlar om en fördelad makt men är ändå ingen garanti för delaktighet utan en förutsättning. (a.a.) Molin lyfter vidare fram att utifrån dessa former kan delaktighets begrepp inrymma aktiva och passiva dimensioner. Han skriver att ”delaktighet kan vara ett aktivt medagerande i något men också ett passivt besittande av något eller att få ta del av något ”. (s, 74) Detta antagande anförs av ännu en form av delaktighet som han valt att kalla interaktion. Interaktion råder i ett socialt sammanhang som genomsyras av ett givande och ett tagande, av personen själv och från dennes sociala omgivning. (a.a.) Förutom dessa uttrycksformer av delaktighet krävs vissa förutsättningar för att uppnå delaktighet. Dessa kallar Molin för interna respektive externa. De interna förutsättningarna innefattas av vilja till delaktighet samt förmågan till delaktighet hos individer med en nedsättning. De externa förutsättningarna handlar om tillgänglighet samt tillfälle till delaktighet dvs tillgängliga fysiska och sociala miljöer samt i vilket utsträckning detta erbjuds. ( a.a.) 4.7 Samarbetsinlärning Samarbetsinlärning innebär att lära sig tillsammans i mindre grupper, det är inte detsamma som ett vanligt grupparbete. Nedan presenteras samarbetsinlärningens olika principer samt mål. Detta är en undervisningsform, ett förhållningssätt samt en attityd som rekommenderas för att främja delaktighet i klassrummet och på skolan. Samarbetsinlärning rekommenderas i synnerhet i arbetet med inkludering av elever med funktionsnedsättning. Sahlberg och Leppilampi (1998) presenterar inte samarbetsinlärningen som en undervisningsmetod utan snarare som ”ett didaktiskt sätt att närma sig undervisningen, varvid sociala interaktionen betonas som en viktig komponent i inlärning och fostran” (a.a. s, 79). Samarbetsinlärning innebär att arbeta mot ett gemensamt mål i små grupper, där alla gruppens medlemmar är aktiva och tar del av aktiviteten. Detta sker genom att varje medlem "drar sitt strå till stacken" för att på så sätt uppnå aktivitetens mål. Huvudmålen är att öka elevers självkänsla genom 16 likvärdiga möjligheter att lyckas då undervisningen inte blir lika konkurrens inriktad, vilket kan genomsyra den individuella undervisningen (Sahlberg och Leppilampi, 1998). Målet med samarbetsinlärning är att stärka gruppens sammanhörighets känsla där ett "vi-tänk" skapas. Interaktion mellan eleverna ska även bidra till att alla elever är beroende av varandra för att lyckas. Små grupper ska vara heterogena med olika individers status t.ex. kön, språkligt, kulturellt, socialt och intellektuellt för att fungera bäst. Med samarbetsinlärning är tanken att gruppens medlemmar lär sig att ta ansvar och att sammanhållningen stärks genom att man hjälper varandra att nå det uppsatta målet. Vidare talas det om den acceptans och förståelse för olikheter som skapas genom samarbetsinlärning då detta arbetssätt syftar till att öppna dörren för att olikheter möts och samspelar. För elever med ADD kan detta anses vara svårt med tanke på samarbete pga deras "oförmåga" att avläsa känslor och spontanitet som framkommit i forskningen. Sahlberg och Leppilampi (1998) menar därför att det kräver systematisk träning med direkta instruktioner. Principerna för att strukturera samarbetsinlärningen är bl a. att öva samarbetsfärdigheter i små steg. Vidare skriver de att regelbunden träning inom interaktionsfärdigheter, beslutsfattande, tillit, ledarskap, problemlösning och kommunikation övningar. För att gå tillbaka till samarbetsinlärningens principer följer nedan en noggrannare genomgång om dessa. Sahlberg och Leppilampi (1998) kategoriserar principerna med följande rubriker: • • • • • En för alla och alla för en Mångsidig och öppen interaktion Individuellt ansvar Utvärdering av gruppens arbete och inlärning Att identifiera och utveckla samarbetsfärdigheterna (a.a) Den första principen handlar om det ömsesidiga beroendet som syftar på att alla elever har en viktig roll för gruppens framgång. Detta innebär att uppgiften inte blir färdig utan att alla i gruppen deltar och detta genom att eleverna har en individuell uppgift, och att uppgifterna tillsammans bildar gruppens gemensamma mål (a.a). För att detta vidare ska uppnås krävs den andra principen som syftar på en öppen interaktion. Det handlar om att man gemensamt reflekterar, planerar, diskuterar, förklarar och lyssnar till varandras åsikter. För att en sådan interaktion ska uppnås bör sådant regelbundet övas, dvs bli en undervisningsform som läraren öppet bedriver (a.a). Den tredje principen som handlar om individuellt ansvar syftar på att varje elev ska förstå meningen med eget deltagande. Det handlar också om att eleven ska behärska resterande gruppmedlemmars insatser. De ska alltså lära av varandra, inte enbart göra sitt och gå. Denna princip går hand i hand med den fjärde principen som handlar om att utvärdera. Detta ska göras genom att gruppen innan varje lektion samt efter varje lektion diskuterar hur det har gått samt vad och hur man lärde sig (a.a). Den sist nämnda principen handlar om det långsiktiga arbetet med samarbetsfärdigheterna vilka ska övas i små steg. Syftet är att eleverna ska lära känna varandra tillräckligt väl och lita på varandra för att finna en trygghet då detta kräver en öppen interaktion (a.a). Sahlberg och Leppilampi (1998) menar att målet med denna inlärning är att alla ska ha en möjlighet att komma i kontakt med så många olika människor som möjligt för att vidare främja en acceptans för olikheter som i sin tur bidrar till att bla självkänslan stärks hos varje elev. Just detta är anledningen till varför Putman (1998) rekommenderar samarbetsinlärningen i ett klassrum där elever med 17 funktionsnedsättningar finns. Detta är enligt Putman en god väg till att inkluderingens anda kan möjliggöras i skolans värld. 5. Metod Här presenteras studiens tillvägagångssätt. I början presenteras syftet med vald forskningsmetod under rubriken val av metod sedan följer en presentation av studiens deltagare. Där presenteras observationsform samt intervjuform. Vidare diskuteras förberedelser, genomförande samt bearbetning av data. Avsnittet avslutas med en kort beskrivning av de etiska riktlinjer samt en metoddiskussion. 5.1 Val av metod Studien bygger på kvalitativa intervjuer och observationer . I studien valdes det att intervjua tre personer med olika erfarenheter inom området ADD. Deltagarna skulle dela med sig av sina erfarenheter och åsikter om begreppet delaktighet. Jag ansåg därför att jag skulle få en bredare kunskapskälla om jag anförde olika perspektiv till studien. Vikten av att observera en elev och dennes sociala omgivning ansåg jag även skulle tillföra en djupare förståelse om hur delaktighet ser ut för elever med ADD. Repstad menar att: ”Det värdefulla med observationer är att de ger forskaren direkt tillträde till socialt samspel och sociala processer som intervjuundersökningar och textanalyser ofta bara kan ge indirekt och andrahandskunskap om.” (a.a. s, 34). Observation Repstad (2007) tar upp frågan om öppen eller dold observation. Det jag som observatör ska reflektera över är om aktörerna ska veta vad som ska observeras och hur mycket information om studien som ska tilldelas dem. I studien valdes en relativt öppen observation. Specialpedagogen och läraren var väl informerade om syftet och användning av observationerna. Eleverna är sedan tidigare vana vid mitt sällskap då jag utfört olika VFU perioder hos dem och var därmed vana vid att observeras. Jag berättade vad jag observerade, i detta fall delaktigheten i gruppen. Jag valde alltså att inte nämna studiens frågeställning samt syfte och detta för elevens integritet. Björndal (2005) tar upp två former av observationer, observationer av första ordningen där själva observationen är den primära uppgiften och observationer av andra ordningen där observationen görs samtidigt med att observatören är delaktig i det som händer. Björndal menar att då observatören enbart observerar bidrar detta till en kvalitet i observationerna. Jag observerade situationer där jag inte var delaktig i utan hade en passiv roll. Detta bidrog till ett användande av observationer av den första ordningen var möjlig för att bäst få reda på hur och när delaktighet kommer till uttryck. Eleven observerades under ett grupparbete, ett självständigt arbete, under en idrottslektion samt under ett genrep inför en julshow. 18 Intervjuer Med kvalitativa intervjuer är syftet att förstå ämnet från den levande vardagsvärlden ur den intervjuades eget perspektiv (Kvale & Brinkmann, 2009, s.39). Strukturen i denna from av intervju är som ett vardagligt samtal (a.a). Det professionella i intervjun ligger i angreppssättet och samtalen. Då studien har olika angreppssätt är den kvalitativa intervjun det primära att välja och även strukturen som medföljer, den såkallade halvstrukturerade. Detta är enligt Kvale & Brinkmann varken ett öppet vardagssamtal eller ett slutet frågeformulär (a.a). Triangulering Repstad (2007) tar upp en metod som kallas för ”Metodtriangulering.” Denna metod används då olika metoder kombineras. I studien används just detta då observationerna sätts ihop med intervjuerna. Denna kombination menar Repstad ger ett bredare dataunderlag och säkrare grund för tolkning (a.a). 5.2 Studiens deltagare Jag har valt mina informatörer efter tillgänglighet då det varit svårt att hitta personer med ADD eller personer som velat medverka. Elsa är 10 år och har fått diagnosen ADD. Hon går idag i klass fyra tillsammans med tjugofyra andra elever. Hon äter idag medicin för att klara av skoldagen, vilket hon gjort under fyra månader. Sandra är specialpedagogen på skolan. Under intervjun delar hon med sig av sina erfarenheter om delaktighet och ADD. Sandra lyfter fram läroplanen, lärarens förhållningssätt samt diagnosens inverkan på delaktighet. Hon förklarar även de hinder som kan komma att påverka förmågan till delaktighet för dessa elever men även vilka praktiska och medicinska faktorer som kan förenkla skolvardagen. I studien intervjuas även Elsas klasslärare. Linda berättar om sitt möte med diagnosen, som för henne varit okänd. Hon delar med sig de faktorer som enligt henne bidragit till att Elsa är mer delaktig i dag än vad hon varit innan. Linda har jobbat som lärare i fem år. Dina har diagnosen ADD. Hon är nu 25 år gammal och har en civilekonomisk utbildning som hon tog i Frankrike. Hon berättar om sin skoltid, om hur det var att gå skolan utan att veta vad hennes svårigheter berodde på, för henne själv men även för hennes omgivning. 19 5.3 Förberedelser Studien har genomförts med beaktande av Vetenskapsrådets forskningsetiska principer för humanistisk - och samhällsvetenskaplig forskning ( Vetenskapsrådet, 2007). Deltagarna informerades om det såkallade nyttjandekravet vilket syftar på att uppgifterna om enskilda personer endast får användas i forskningsändamål. Alla deltagare får om de så önskar ta del av studien i färdig form. Med hänsyn till detta informerades deltagarna om syftet med arbetet samt hur detta sedan ska användas. Som forskare har jag dessutom ett informationskrav och ett samtyckekrav där de berörda informeras om syftet med forskningen och innebär att deltagaren själv bestämmer om sin medverkan och kan när som helst avbryta sitt deltagande. Intervjuformen gör det enkelt för deltagarna att avbryta när som helst, därför valdes inget skriftligt samtycke. Lärare och specialpedagogen i studien beslutade i samråd med ledningen på skolan att observationerna skulle göras av allmän karaktär, dvs att fokus inte enbart skulle ligga på eleven i sig utan även på kamrater samt hur olika undervisningsmoment hanterades av eleven. Detta skulle skolan sedan ta del av i deras fortsatta arbete med eleven i fråga. De ansåg därför att föräldrarna inte behövdes tilldelas information. Därefter konstruerades en matris inför observationerna. Dessa matriser bygger på Molins (2004) delaktighetskarta samt matris på former och förutsättningar för delaktighet som Molin försökt strukturera i förhållande till olika domäner, i denna studie är det enbart domänen, skolan som observerats. (Se bilaga 1) Inför intervjuerna informerades som sagt de deltagande om att arbetet handlar om ADD utifrån ett delaktighetsperspektiv. Det halvstrukturerade intervjuformen krävde inget förarbete men frågor kunde ställas löpande under samtalet. 5.4 Genomförande Nästa steg var själva mötet som utfördes på olika platser. Intervjuerna spelades in och längden på intervjuerna varierade mellan 30 till 60 minuter. Eleverna i klassen informerades om att observationerna handlade om delaktighet. Alla som deltog i intervjuerna hade informerats om syftet och frågeställningen samt hur materialet sedan skulle användas. Observationerna genomfördes under fyra olika lektionstillfällen. Jag befann mig antingen bredvid eleven eller också en bit bort beroende på lektionstillfälle. Registreringen av observationer kan göras med anteckningar eller med tekniska hjälpmedel (Repstad 2007). I studien valde jag att föra anteckningar löpande under observationerna. Anteckningarna fördes i de olika kolumnerna som är utsatta (Se bilaga 1). 5.5 Bearbetning av data När intervjuerna var genomförda påbörjades transkribering av intervjuerna. Transkribering innebär att man skriver ner vad som sagts ord för ord . Talspråket ska sedan göras om till skriftspråk. Detta ska sedan bli en läsvänlig text som ska presenteras i resultatdelen (Lundström, 2007). Nästa steg är att få i ordning den data som är insamlad. Repstad menar att: 20 Kommentar [MM2]: Intressant Analys av data är den process där man försöker få ordning på data så att man får fram ett mönster eller en struktur i dem och så att det blir lättare att tolka. Tolkningen av information är en genomtänkt värdering av datamaterial i förhållande till de frågeställningar som behandlas i undersökningen (s,127) Då studien har olika angreppssätt tog det tid att se över de gemensamma dragen i berättelserna och vidare kategorisera detta i en strukturerad ordning. Kategorisering menar Kvale och Brinkmann (2009) underlättar jämförelser och hypotesförändringar för läsaren samt ger en tydligare överblick på det som framkommit under intervjuerna. Detta görs som tidigare nämnts i flera omgångar så att läsaren inte drunknar i detaljer. Samtidigt menar Repstad (2007) att det kan kännas arrogant att inte ta med vissa delar av det människor berättar om sig själv och sin livssituation. Innan detta gjordes omskrevs varje deltagares delgivande till berättelser med olika kategorier. Sedan sökte jag att koppla alla kategoriseringar till de frågeställningar som behandlas i studien för en ytterligare kategorisering där alla berättelser kopplades samman. Dessa presenteras separat för att tydliggöra de skillnader och - eller likheter på erfarenheter samt åsikter. Med andra ord för att få en bredare inblick från olika perspektiv, specialpedagogens perspektiv, Dinas perspektiv och lärarens perspektiv. Nästa steg var att presentera resultatet av observationerna. Det första steget var att överföra anteckningarna till skriftspråket, vilket gjordes i de olika rubrikerna som finns med i Molins matriser. (se bilaga 1) När detta var klart upptäckte jag att det som sågs under observationerna, antingen går emot det som framkommit under intervjuerna eller bejakar det som framkommit. För att få ytterligare ett perspektiv i studien valdes det att i studien avsluta varje kategori med resultatet av observationerna. Detta ansågs som ett bra komplement men även ett bra avslut till varje kategori för att förstärka det som sades av informatörerna. Kategorierna i resultatet var slutligen följande: • • • • Vikten av kunskap och förståelse Interaktion Motivation och meningsfullhet i undervisning och samspel Medicinering Kategoriserings arbetet utfördes genom att sammanställa alla intervjuer och se över vilka likheter som togs upp av informanterna. Rubrikerna ovan blev därmed de gemensamma begreppen som lyftes fram som förutsättningar för att främja delaktighet i skolan. Dessa rubriker var även gemensamma begrepp som lyftes fram i sökandet om vad ADD är samt om vilka orsaker som det inagerande beteendet kan bero på. Då observationerna gjordes efter det att intervjuerna genomfördes sammanställdes dessa separat. Men då observationerna utgick från Molins (2004) matriser ( se bilaga 1) så hittades likheter med de externa samt interna förutsättningarna som han talar om och som lyftes fram av informatörerna, dvs de nämnda begreppen ovan. Observation resultatet delades sedan upp så att de passade in på respektive rubrik. Även här genomfördes bearbetningen med beaktande av de etiska riktlinjerna. Alla namn i studien är fingerade och detta för att följa vad konfidentialitetskravet säger om identitetsskyddet för deltagaren. En avidentifiering ska göras på bästa möjliga sätt för att försvåra att deltagaren kan identifieras av utomstående (Vetenskapsrådet, 2007). 21 Kommentar [MM3]: Hur kom du fram till dem? 5.6 Tillförlitlighet Kvale och Brinkmann (2009) menar att begreppet reliabilitet står för hur tillförlitligt resultatet är. Det handlar om att resultatet kan komma att ändras vid en annan tidpunkt eller om informatörerna delger andra svar beroende på vilken intervjuare som undersöker. Dessutom menar Kvale och Brinkmann (2009) att intervjutekniken oavsiktligt kan påverka svaret från informatörerna. I denna studie var jag noga med att förklara syftet med intervjuerna och tillförde att jag är intresserad av informatörernas personliga upplevelser samt erfarenheter inom området. Samtidigt var två av informatörerna personer från mitt VFU område, dvs där jag utförde min verksamhetsförlagda utbildning. Eleverna var även vana vid studerande som i omgångar utförde olika observationer. Det var enbart en utomstående som deltog i intervjuerna. Hon var själv entusiastiskt inställd för mitt arbete och påpekade flera gånger om bristen inom ämnet. Detta säkerställde för mig att hon mer en gärna ville dela med sig av sina erfarenheter. 6. Resultat I detta avsnitt presenteras resultatet i olika delar. Intervjuerna är sammankopplade utifrån gemensamma begrepp som informatörerna lyfte fram. Dessa avsnitt är kallade vikten av kunskap och förståelse, interaktion, motivation och meningsfullhet i undervisning och samspel samt medicinering. I slutet av varje avsnitt presenteras vad som framgick under observationerna och detta för att förstärka vad som sagts av informatörerna. 6.1 Vikten av kunskap och förståelse Sandra berättar att det är svårt att möta elever med ADD och berättar att hon under handledning och konsultation med lärare oftast får det bekräftat att det kan kännas lönlöst. Lärarna menar att de inte får något tillbaka och att eleverna tycker att allt är urtråkigt. Detta påvisar vikten av kunskap. Kunskap om vad ADD innebär är viktigare än självaste diagnosen, menar Sandra. Det kan däremot vara nödvändigt för personen i sig att få en diagnos, och även för föräldrarna. Detta menar Sandra kan underlätta genom att personen får en insikt om själva problematiken. Detta lyfter även Dina upp. Dina fick diagnosen ADD på gymnasiet. Hon gick inte igenom en utredning utan fick diagnosen ADD av en specialist inom området som var mamma till en vän. När Dina fick diagnosen brast hon i gråt men det var även en lättnad. Diagnosen väckte dessutom en ilska inom Dina. Samtidigt vart jag förbannad för att det hade underlättat så mycket för mig när jag var yngre om jag hade fått det då, istället för att gå och känna att jag var annorlunda än alla andra. Hon berättar även om bristen på förståelse hos lärarna under sin skoltid. 22 Jag fick aldrig något gehör eller någon förståelse från mina lärare. Hon stämplades som "den dumma flickan" och även då hon presterade bra i de ämnen som låg henne nära hjärtat blev hon anklagad för fusk. Hon kände aldrig att hon fick någon respekt utan att alla i hennes omgivning såg ner på henne. Hon kände sig aldrig delaktig utan levde i skuggan av alla andra. Jag var väldigt ensam. Jag hade inga riktigt nära vänner för jag var inte som alla andra och det märktes tydligen på något sätt. Dina anklagade ofta sig själv för de misslyckanden som inträffade i skolan. Hon kände sig dum och förstod aldrig varför hon inte hängde med. Linda berättar att Elsa har en god relation med klassen, men att hon har två nära vänner som hon umgås mest med. Enligt Linda är det en god atmosfär i klassen och en öppenhet gentemot olikheter. Hon berättar dessutom att Elsa själv är medveten om sin nedsättning men det framgick inte om klasskamraterna var medvetna om detta. Linda berättar att Elsa ändå inte har några vänner som hon umgås med på sin fritid utan ägnar största delen hemma och då i sitt rum där hon bygger olika världar men olika konstruktions material. Linda förklarar vidare att diagnosen underlättat för henne i mötet med Elsa. Innan dess hade hon ingen förståelse för varför Elsa hade vissa svårigheter i skolan. Linda berättar även att hon aldrig tidigare hört talas om något som heter ADD. Jag kan ju inte alla diagnoser för jag är rätt nyexaminerad också. Det var i fyran jag märkte att något inte stämmer, när kraven blir hårdare. I trean är det inte på samma sätt. Resultat av observationer Observationerna visar att medvetenheten om Elsas nedsättning har bidragit till en vardag med gemenskap. Ensamheten som Dina upplevde under sin skoltid slipper Elsa gå igenom. Detta visades bland annat genom hennes klasskamraters bemötande . Under det grupparbete som observerades frågade kamraterna vad hon tyckte och ville. Dessutom bejakade de hennes kommentarer samt skämt, även om de inte riktigt förstod vad hon pratade om. Detta visades då kamraterna ofta frågade Elsa vad hon pratar om eller vad hon menar, men även med ansiktsuttryck som exempelvis att skaka på huvudet. Hon umgicks mest med sina två vänner men kunde samtidigt umgås med andra i klassen. Denna tillhörighet torde vara en trygghet för Elsa vilket hon även använde som redskap för att kompensera för de svårigheter som hon har, då hon oftast hängde på kompisarna under olika aktiviteter. Under samtliga observationstillfällen var Elsa aldrig ensam, det var däremot oftast hennes kompisar som tog kontakt med henne först, men detta upplevdes som en vana som varken Elsa eller kompisarna hade något emot. 23 6.2 Interaktion Specialpedagogen anser att förutsättningarna för att få en elev med ADD delaktig är först och främst att hålla motivationen uppe, att göra dem motiverade. Specialpedagogen tänker på delaktighet utifrån interaktion i klassrummet. Delaktighet menar hon bygger på att man ger något tillbaka. En elev förklarar hon kan vara delaktig i ett lyssnande, men utan att få en reaktion från eleven kan inte läraren veta hur delaktiga eleverna är. De är alltså något som går att mäta med ett ansiktsuttryck, kroppsspråk eller en kommentar. Att bara passivt sitta och lyssna är därför inte ett aktivt deltagande, menar Sandra. Och då tänker jag såhär om man tittar på målen på skolan, som vi hela tiden ska rikta oss mot. Då kan man tänka såhär; var i måluppfyllelsen krävs det att man är delaktig. Det har vi genom samarbetet, vi har det exempelvis i svenskan , att tala som handlar om att samtala. Ett samtal handlar om ett givande och tagande, ett samarbete. Du kan inte tvinga någon att samarbeta men alla som samarbetar måste ge någonting. Det är där man måste träna sig, hur ger man någonting? Vad är det andra förväntar sig av mig? Och det är väl där delaktigheten också är, tänker jag. Sandra menar att elever med ADD oftast har en fallenhet att bli offer för att inte bli delaktiga. Speciellt utanför klassrumssituationer som på raster eller på idrotten där deras svårigheter oftast kommer till uttryck på ett sätt som för resterande klasskamrater kan kännas avvikande. Detta menar Sandra medför en vardag av ett minimalt utrymme för delaktighet. Samtidigt menar hon att inte alla elever har med sig dessa samtalsregler som behövs för att interagera och bli delaktig. Samspel menar hon är ett lärande i sig, och har inte barn fått detta lärande tilldelat så som det förväntas är det något som skolan bör se över. Barnen med ADD kanske inte får tränas i det här för att de drar sig tillbaka och då kan man inte förvänta att de kan det heller. För att vidare skapa förutsättningar för delaktighet måste en relation skapas där läraren lär känna eleven. Det handlar om att hitta styrkor hos eleven och tillfällen där de visar ett deltagande. Sandra förklarar att elever med ADD oftast lever i en drömvärld och att de vuxna ska våga kliva in i den drömvärlden, bekräfta den men sedan avbryta för att sedan introducera den här världen. Hon berättar om den orolighet som hon kan känna gentemot de elever som tillåts att enbart sitta och leka för sig själva eller jobba för sig själva. Jag blir orolig för de barn som på förskolan har suttit i ett hörn för sig själva och lekt med sina dockor där ingen har klivit in i deras värld. Det är så lätt att man tror att man respekterar dem genom att låta de vara i fred. Men vårt uppdrag är inte att låta barn vara ensamma för det är i samspel man utvecklas, i mötet med andra människor. Så jag tror att det hela tiden handlar om att knacka på och visa en annan värld. Detta dagdrömmande förklarar Sandra vara en tillflykt för dessa barn när de tappar fokus och inte blir motiverade eller när någonting är mentalt påfrestande. Därför är det viktigt att hjälpa dessa elever att hålla sitt fokus och detta sker genom att förklara varför ett interagerande är viktigt, att göra det 24 begripligt. Samtidigt är det viktigt att läraren är införstådd med att det inte handlar om är att förändra eleverna utan att acceptera eleverna. Dina berättar själv om bristen på interaktion under hennes skoltid, vilket bidrog till att hon alltid gick runt med en känsla av att hon inte passade in. Dina menar att det var vuxnas bemötande gentemot hennes passiva beteende, som bidrog till en ensamhet och utanförskap. Hennes svårigheter att relatera till andra begränsade hennes samspel med både vuxna och jämnåriga. Dessutom blev hon dagligen påmind av både vuxnas och barns kommentarer om hur annorlunda hon är. De upplevde henne som nonchalant och arrogant. Hon blev tillsagd att försöka anpassa sig bättre. Trots att hon inte var stökig eller högljudd på något sätt så upplevdes hon av både lärare och klasskamrater som jobbig för att hon inte lyssnade utan bara satt och drömde sig bort hela tiden. Du lever inte i nuet Dina du drömmer hela tiden, detta var något som jag ständigt fick höra. Och de kan tycka att det är en sorts nonchalans och arrogans att man tror man är bättre eller att man anser att det man har just nu inte är nog. Men så är det inte. Det är inget jag kan styra. Sandra förklarar att skolans uppdrag är att tilldela kunskap genom att exempelvis få använda sig av alla sinnen. Hon lyfter fram läroplanens kunskapssyn om de fyra f.en, fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet. Fakta och förståelse kan man ta till sig på olika sätt. Men färdighetsträningen handlar mycket om att vara delaktig och samarbeta för att nå de här målen. Som matematiken handlar det mycket om att konkretisera och att samtala för att generalisera. Har man svårt att generalisera då har man samtalat för lite, säger forskarna. Att tilldela kunskap genom fakta har på det sättet styrt undervisningen och för att kunna generalisera krävs en dialog. Att få igång det aktiva tänkandet. Att vara delaktig i någonting handlar om att vara med och förstå alltså att vara aktiv, ett aktivt tänkande. Barnen med ADD kan vara med och tänka men det är motivationen som styr, och så är det för alla barn. Därför är det viktigt att förstå att delaktigheten kräver ett interagerande för att det ska uppnås. Enligt Sandra tvingas vi att se dessa barn pga den målstyrda skolan, vilket är bra. Vikten av att samtala och reflektera är idag något som bör genomsyra all undervisning. Hon menar att detta medför att ett passivt beteende inte platsar in på skolan. För Linda är just detta interagerande en svårighet i mötet med Elsa. Hon menar att de svårigheter som uppstår i mötet med Elsa är hennes oförmåga att ta eget initiativ. Hon gör som hon blir tillsagd. Det är därför svårt att utföra ett mer reflekterande samtal med henne och Linda upplever att det kanske har att göra med en låg självkänsla och osäkerhet hos eleven. Resultat av observationer Ett av de tillfällen som observerades var under en skrivuppgift som skulle utföras självständigt. Elsa jobbade vid datorn, vilket resterande elever även gjorde. Skillnaden var att hon jobbade vid den stationära datorn i klassrummet. Anledningen var att läraren hjälpte till med skrivandet. Elsa fick läsa upp vad hon hade skrivit på ett kladdpapper som läraren sedan renskrev på datorn. Sedan skulle de 25 bearbeta texten muntligt tillsammans. Elsa fick även instruktioner om vad hon skulle göra i nästa steg då hon inte hade förmågan att själv ta det initiativet. När hon väl arbetade med sin text var hon aktiv och fokuserade och gjorde även här det hon skulle göra. Linda fick många gånger dra ut en tanke från Elsa. Ett givande och ett tagande framkom inte muntligt då det aldrig blev ett riktigt samtal kring texten, utan enbart frågor som fick ett svar. Hon förde sällan diskussioner med läraren eller klasskamraterna men kunde svara på frågor som ställdes. Även i sampel med hennes kamrater fick hon sig tilldelat instruktioner för att kunna utföra arbeten eller aktiviteter. Detta var något som hon levde på vilket visades då hon alltid inväntade att någon skulle ta första steget eller då hon väntar in att någon ska komma och göra jobbet åt henne . Hon tillförde inte egna tankar inte för att hon inte har några utan för att hon är osäker i att tillföra dem. Detta visades genom att Elsas ansiktsuttryck under instruktioner eller genomgångar. Hon utstrålade ett undrande, ett förvirrat ansiktsuttryck och sade ofta tyst för sig själv Vadå? Exempel på ett samtal i klassrummet: Kamrat 1: Vad ska vi skriva om till power point presentationen? Kamrat 2: Elsa, vad tycker du? Elsa: Jag vet inte Kamrat 2: Ett djur! Kamrat 1 :Ja men vilket djur? En stund fundering. Kamrat 2 : Jag vet, blåval! Elsa och kamrat 1 : Ja, blåval! Svårigheterna med den interaktion som Linda lyfte upp framgick tydligt och ofta under många tillfällen. Exemplet ovan ger en tydlig bild på hur de flesta diskussionerna gick till. 6.3 Motivation och meningsfullhet i undervisning och samspel För att skapa en motivation krävs det att undervisningen är meningsfull, begriplig och användbar. Sandra poängterar vikten att meningsfullheten finns och förklaras för dessa elever. Det är motivationen som håller aktiviteten uppe hos elever med ADD. För det handlar om att de tappar energin på något sätt och ska man hålla igång den så måste man få de motiverade att fortsätta. 26 Det är därför viktigt att känna att det som görs är meningsfullt men även begripligt. De måste förstå varför de gör det de gör och vad det leder till. Det handlar om att ständigt vara steget före. Ett barn med ADD är det mycket byggande runt. Man måste hitta situationer där de lyckas, hitta möjligheterna för att motivera dem. Vidare påpekar hon att som i helklass så kan man inte kräva ett aktivt deltagande av alla elever men att detta kräver uppföljning som vidare kan bygga på vilka förutsättningar som kan skapas för att alla elever kan bli delaktiga. Det ligger på lärarens ansvar i sitt uppdrag att skapa undervisningssituationer där delaktigheten är målet, dvs att lektionerna utgår från delaktighet. Detta menar hon handlar om att fånga intresset, speciellt hos eleverna med ADD. Men det kräver också att läraren är motiverad i sitt yrke och att de ser på främjandet med delaktighet som en utmaning, menar Sandra. För att vidare uppnå delaktighet påpekar Sandra att läraren bör påvisa att samspel är något meningsfullt, att det behövs och att det förväntas av eleverna. Och detta för att skapa en vilja hos dessa elever att hålla fokus. Men att hålla fokus kan många gånger vara mentalt påfrestande för dessa elever, mer än vad många kan tro och det är just detta som är utmaningen i arbetet med ADD. Att som lärare ta ansvaret om att skapa undervisnings situationer som är utmanande. Vikten av en motiverande miljö berättar även Dina om. Hon menar att rätt miljö är avgörande i frågan om att känna sig accepterad. ADD kan vara ett stort hinder men det kan också förvandlas till något underbart och positivt, om man lever i rätt omgivning." För Dina är denna miljö Frankrike. Hennes betyg från gymnasiet var inte tillräckliga då hon oftast hamnade i depression och gick sällan till skolan. Efter gymnasiet gjorde hon, efter mycket tjat från sin äldre syster högskoleprovet och kom då in på det civilekonomiska programmet. Efter några år på universitetet bestämde Dina sig för att flytta. Jag har alltid sagt att och skojat om det att "Sverige inte är så ADD vänligt" och jag måste flytta härifrån jag är trött på att höra du måste tona ner dig eller du måste konformera dig. Det blev Frankrike och livet vände. Hon fick sociala kontakter och studierna gick förvånansvärt bra mycket tack vare de lärare som undervisande samt undervisningens form. Våra lärare var otroligt karismatiska och engagerade hela klassen. Det var inte så att de stod där och föreläste. Varje dag hade vi presentationer av det vi gjorde och det blev mycket roligare på det viset. Vi involverades mer i undervisningen istället för att enbart sitta och lyssna. Du gör det du lär dig. 27 Denna motiverande miljö bidrog till att Dina utvecklades som person och för första gången i sitt liv kände hon att hon faktiskt lärde sig saker. Under sin skoltid var hennes bästa minnen sagostunden. Läsning och skrivning var hennes starka sidor vilket varit hennes räddning i vuxenlivet. När vi hade sagostunder var jag som förtrollad och efteråt kunde jag återge vart enda ord som jag hört. Jag tyckte detta var intressant att lyssna på och det fångade min uppmärksamhet. Under skoltiden tog dessvärre svagheterna över. Hon berättar själv att hon var väldigt virrig oorganiserad och kunde nästan aldrig registrera det som sades. Hon hängde aldrig med och började aldrig när de skulle och avslutade aldrig ett arbete i tid. Detta skapade en inre stress som hon ständigt har. Det enda jag kan tycka är jobbigt är den inre stressen av att komma ihåg vardagliga saker. Jag känner mig aldrig någonsin lugn och harmonisk. Denna inre stress bidrar även till sömnproblem, det tar oftast flera timmar för Dina att somna. Dina berättar vidare att det är lätt hänt att bli deprimerad och detta pga en understimulerad miljö. Det leder till att man förtrycker sig själv på något sätt vilket i sin tur leder till att man blir deprimerad. Dina berättar även att det finns styrkor hos personer med AD/HD och att gäller att hitta dessa styrkor och bygga på dem. Att ha ADD innebär att man ser världen med en massa färger . En känsla känner du väldigt starkt. Om du får en tanke måste du utföra den. Du reagerar på dina impulser mer än vad andra gör . Att ha ADD är att vara väldigt passionerad vad gäller sådant som man verkligen gillar. För Dina är denna passion inom entreprenörskap, vilket även många inom familjen är. Hon förklarar att många människor med funktionsnedsättningen AD/HD oftast har en stark drivkraft och därmed blir entreprenörer. Resultat av observation av grupparbetet Motivationen under grupparbetet kan delas upp i en början, mitten och ett slut. I början av arbetet var Elsa som mest aktiv och engagerad, dvs då de valde ut vilken djursort som de skulle presentera. I mitten av arbetet pratade hon som mest men om andra saker. Hon skämtade en del och skrattade åt sina skämt. I slutet av arbetet var hon inte alls med utan påpekade att hon var trött ett antal gånger. Hon visar ett engagemang när de söker bilder på djuret till arbetet och är med och väljer ut bilden. Under faktasökandet är hon passiv och låter resterande göra arbetet. Detsamma gäller layouten för arbetet eller under bearbetningen av Power Point presentationen. Hon sitter mestadels och tittar på och lägger olika kommentarer, men oftast kommentarer om annat än själva arbetet. 28 Trots rekommendationen om arbetet i mindre grupper för att främja delaktighet upplevdes Elsa aktiv och engagerad till viss del eller inte alls. Detta visades genom att Elsa aldrig tog första steget till att påbörja ett arbete. När Elsa eller hennes grupp var i behov av hjälp var det alltid hennes kamrater som tog det initiativet. Då det skulle beslutas om något som hade med grupparbetet att göra var det alltid hennes kamrater som kom med förslagen. Elsa kunde då säga vad hon tyckte och höll ofta fast vid sin åsikt. Som en summering av detta grupparbete framgår det med tydlighet att då det fanns en motivation var Elsa som mest aktiv. När det sedan handlade om annat som inte tilltalade henne använde hon kommentarer om trötthet och de olika skämten som tillflykter. 6.4 Medicinering Både specialpedagogen och läraren anser att det är svårt att se om en elev vill engagera sig då de är passiva, men att medicinen har varit ett tillvägagångssätt för att göra, i detta fall Elsa mer delaktig, men även elever med ADD i stort. Medicinen bidrar till att elever med ADD är mer vakna och mindre passiva. Linda berättar om hur Elsa var innan hon åt medicin och menar på att hon nu är mer uppmärksam på lektioner. Nu när hon börjat med medicin märker jag en stor skillnad. Hon är mycket mer aktiv går framåt fortare än förut. Hon är mycket mer vaken under hela dagen, inte bara under korta stunder, som det var förr. Hon tar ett mer eget initiativ till sitt lärande och kan hålla koncentrationen upp väldigt längre. Det är jätte bra med medicinen hon äter medicin för 8 timmar. Och sen så tar hon en halv dos till när hon kommer hem för att kunna göra läxorna. Även Sandra anser att medicinen är positiv med det att eleverna håller sig vakna, vilket då leder till mer energi att ta till sig saker och att vara uppmärksam. Hon berättar att energin för elever med ADD är minimal, både psykisk och fysisk. Detta menar hon är förklaringen till det passiva beteendet och bristen på engagemang och aktivitet för att bli delaktiga. Det som hjälper är medicineringen som gör att eleven får andra förutsättningar. Hon vaknar till och är pigg. Elever som får medicin upplever världen på ett annat sätt de tar in saker och fascineras. De förklarar att det händer så mycket, de känner att det begriper det som händer på ett annat sätt. Och det kan man höra föräldrarna säga, att de är bra och att dem vill använda medicinen hemma. Då ser även föräldrarna skillnaden, och att det finns två sidor. Linda påpekar att medicinen inte förändrar beteendet i sig utan är ett bra verktyg till måluppfyllelsen, men att det ändå finns delar som de arbetar på. Elsas självkänsla och självförtroende är något som de arbetar på. I helklass har hon fortfarande svårt att ta plats, förutom i det ämne där hon känner sig stark. Där visar hon ett aktivt deltagande, räcker upp handen och svarar gärna på frågor som ställs. 2 2 Under observationsperioden var tanken att jag skulle delta under engelskan. Dessvärre ändrades schemat och jag fick inte tillfälle att observera det Linda påstår ovan. 29 Hon tar ändå ingen plats med medicinen. Inte i stor grupp absolut inte. Hon är duktig på engelska och då vill hon gärna svara. Och då tar hon gärna plats om man tänker så. Då räcker hon upp en hand och får ordet, och i smågrupper om hon är en av dem bättre, då tar hon plats. Dina däremot väljer bort medicinen. Medicinen hjälper mig att fokusera bättre, men jag känner att jag förlorar mig själv på något sätt. Vidare förklarar hon att hon inte vill anpassa sig utan att det är tillräckligt att veta vilken nedsättning hon har och att medvetenheten i sig hjälper henne genom livet. Hon poängterar att det ändå är olika från person till person samt att det finns olika grader av ADD, hon säger själv att hon har "lätt" ADD. Det finns människor som har det mycket svårare menar hon. Resultat av observation av idrottslektion samt genrep inför julshow. Medicineringens positiva effekt kunde bevisas under ostrukturerade lektioner som exempelvis under idrottslektionen och genrepet inför julshowen. Varför jag skriver positiva effekter är för att jag själv sett Elsa under de tillfällen som hon inte åt medicin och jag kunde se en klar förbättring inom vissa aspekter , som exempelvis under de ostrukturerade lektioner som presenteras nedan. Idrottslektionen var elevstyrd. De två pojkar som höll i lektionen delade upp eleverna två och två och delade ut instruktioner om vilka redskap som varje par skulle hämta och sedan placera ut i idrottssalen. Detta ska sedan bli en hinderbana och klassen delas in i två grupper. Uppgiften var vidare att en grupp skulle börja med hinderbanan, men en i taget. Pojkarna illustrerar hur och vad som ska göras vid varje redskap. Detta ska gå på tid och den gruppen som hunnit ta sig igenom banan snabbast vinner. Efter denna genomgång frågade de om någon hade några funderingar. Vissa elever räckte upp handen och ställde frågor även Elsa. Skillnaden var dock att hon tog ner handen med detsamma och sade för sig själv ” Nej, strunt samma ”. När eleverna sedan skulle börja med att bygga ut banan inväntade Elsa hennes tilldelade kompis. Det var kompisen i sin tur som tog initiativet och berättade för Elsa hur de ska placera ut redskapet. När detta sedan var klart delades klassen in i gruppen. Elsa såg fortfarande förvirrad ut men tittade sig omkring för att söka förstå var hennes grupp ska stå och med vilka hon tillhör. Trots Elsas motoriska svårigheter, kämpade hon sig igenom hinderbanan och gruppen hejade på henne. Elsa engagerar sig och är aktiv i det som ska göras trots att hon med både kroppsspråket och ansiktsuttrycket visade en brist på förståelse på vad som ska göras och hur detta ska göras. Och detta pga. ökad vakenhetsgrad och förbättrad koncentrationen som medicinen bidrar med. Under genrepet hade Elsa koll på vad hon skulle göra. Under hennes framträdande pratade hon tydligt, däremot hade hon ett osäkert ansiktsuttryck. Det syntes på henne att hon var nervös och orolig. När de sedan fick konstruktiv kritik från läraren att de måste höja rösten tog Elsa till sig detta och höjde rösten vid nästa genomgång. Osäkerheten och oroligheten i ansiktet var dock kvar. Under genrepet höll hon sig bakom kulisserna och beundrade sin utstyrsel, hon samtalade inte med kamraterna utan höll sig lite för sig själv. Även här tog hon kamraterna som stöd då hon skulle förbereda sig för nästkommande repetition. Dessa var i form av körframträdanden i helklass, hon hade enbart en scen tillsammans med en annan flicka i teatern. Under alla framträdanden var hon engagerad och aktiv och detta genom att göra det som skulle göras, varken mer eller mindre. 30 7. Diskussion I detta avsnitt diskuteras resultatet. I frågan om vad ADD är framgår det att förutom den kognitiva uppmärksamhetsstörningen som råder för dessa elever, anses kärnan till svårigheterna vara den inre stressen, förvirringen och den låga självkänslan. Detta i din tur skapar detta inagerande beteende som är så svår att upptäcka. Orsakerna till detta anses vara av neurobiologiska förklaringar. Det som vidare har framkommit är vikten av en stimulerande miljö för att motivera dessa elever i allt dem gör. Detta krävs även i främjandet av delaktighet. I resultatet anses det även att kunskap och förståelse om ADD krävs för att möjliggöra delaktighet. Men allt dessa är kognitiva förmågor som dessa elever anses inte har och med detta anses det att medicineringen kan vara ett tillvägagångssätt till att kompensera dessa förmågor för att vidare möjliggöra delaktighet. I resultatet framgår det att självkänslan spelar en stor roll i frågan om delaktighet kan främjas. Självkänslan är vidare kärnan i alla förutsättningar som framkommit. För att uppnå delaktighet krävs ett aktivt arbete med att öka självkänslan hos dessa elever och detta kan göras på olika sätt. 7.1 Diagnosens betydelse I resultatet framgår det att vikten av kunskap och förståelse är a och o i mötet med dessa elever. I skolans värld handlar däremot kunskap och förståelse om att få en diagnos. Som specialpedagogen och klassläraren själv förklarade bidrar diagnosen till att förståelsen för ADD är möjlig. Kunskap och förståelse ansågs även vara förutsättningar som bidrar till delaktighet för elever med ADD. I resultatet påvisas att det med kunskap och förståelse om nedsättningen underlättar vardagen för elever med ADD på det sättet att de då kan få deras behov tillfredställda. Både i undervisningsformen samt i behovet av särskilt stöd. Larssen (2008) själv menar att kunskap och förståelse för ADD är relevant i mötet med elever med ADD och att diagnosen är till för att underlätta för dessa elever och för personer i deras omgivning. Diagnosen menar hon bidrar till rätt hjälp. En jämförelse mellan Elsas skoltid och Dinas kan illustrera de positiva aspekter som en diagnos kan bidra till. Dessutom har Elsa fått diagnosen relativt tidigt vilket är ovanligt. Forskarna Nadeau, Littman och Quinn (2002) menar att ADD oftast uppmärksammans under senare år och detta i kombination av depression och liknande. För Elsas del behövde det inte gå så långt. Sedan kan ingen förutspå hur det går för Elsa i framtiden. Dina påpekar själv att hon trots sin medvetenhet om nedsättningen hamnar i depressioner ibland. Kunskap och förståelse räcker däremot inte, det handlar enligt mig om hur man använder sig av diagnosen, eller kunskapen om diagnosen. Då skolan är målstyrd blir fokus något annat. Att eleverna ska nå målen. När en elev sedan visar tendenser som pekar på att denne inte kommer att kunna nå målen är vi fortfarande kvar i det traditionella tänket om att ”felet ligger hos eleven”. Har dessutom tjugotre elever lyckats nå målen men inte två ska kartläggningar och åtgärdsprogram snabbt utföras så att läraren lyckas fånga upp detta. Om det sedan misstänks en nedsättningen hos eleven i fråga blir det som Kärvfe (2006) skriver så att. ” Barn fångas in och sätts i olika pedagogiska särlösningar, där deras misslyckanden – om man jämför resultatet från deras odiagnostiserade kamrater - ingår som en del i strukturen.” (s,66). Detta lever fortfarande kvar trots heta debatter samt ombildning av lärarutbildningar som ska tilldela nya lärarstudenter det nya synsättet om att felet inte ligger hos eleven utan kanske hos dig som lärare. Du ska alltså baka ett steg och fråga dig själv, vad kan jag göra bättre för att nå eleven i fråga? Detta får mig att undra. För 31 vems skull är egentligen en diagnos till för? Har kunskap och förståelse i detta fall bidragit till att Elsa blivit mer delaktig? Resultatet visar att diagnosen hjälpt Linda att förstå baksidan av Elsas svårigheter bättre men Elsa uppfattas som osäker av både lärare och kamrater. Linda säger hon alltid upplevt Elsa som osäker och fortfarande gör det. Diagnosen har namngett en förklaring på hennes osäkerhet. En diagnos anses därmed ge ett namn till svårigheterna. Som Johannisson (2006) menar skriver om att : ” Varje diagnos definieras av en unik serie egenskaper och triggar sjukdomsspecifika svar. En diagnos säger hur individen skall uppfatta sig själv och hur samhället skall uppfatta henne.” (s, 39). För att vidare diskutera diagnosens vara eller icke vara menar Nadeau, Littman och Quinn (2002) att det handlar om att lära eleverna hur de ska förhålla sig till sin diagnos och sina symptom, att det inte betyder att livet blir perfekt organiserat. En sådan inställning leder till att de fokuserar på sina svagheter och förlorar sina styrkor. Men detta lärande, dvs att lära eleven får mig att vidare undra ifall elevens misslyckande då läggs över på eleven, och inte på läraren. Larssen (2008) menar även att en risk med diagnos är att eleven blir bemött på en lägre nivå än var hon befinner sig, eller att man alltid använder diagnosen för att skylla ifrån sig. I frågan om delaktighet handlar det därmed om vad läraren i sin tur har för förväntningar på eleven ifråga. I synnerhet då eleven har fått en neurobiologisk förklaring till nedsättningarna. Det är då lätt hänt att lärarna tar för givet att eleven aldrig kommer att kunna samspela pga dessa nedsättningar och därför får det vara. Ändå vädjar Nadeau, Littman & Quinn om odiagnostiseringens konsekvenser. Men vad har denna såkallade kunskap och förståelse som lärarna i Elsas omgivning bidragit till? Jo, hon tar nu medicin. Observationerna visade att hon är mer vaken nu än vad hon var förr då hon inte tog medicin. Observationerna visade däremot att Elsa fortfarande har svårigheter med det sociala trots att hon tar medicin. För att koppla till Molins matriser kan man säga att medicineringen anses vara en extern förutsättning för att möjliggöra de interna förutsättningarna. (se bilaga 1) Denna medicinering är däremot beroende av en diagnos, ingen diagnos är lika med inget recept till medicin. Medicinering må bidrar till att Elsa fokuserar bättre då det kommer till skolarbetet. Det stärker inte hennes självkänsla eller minskar hennes osäkerhet, vilket även påpekades av hennes lärare Linda. Dessa två aspekter är vidare viktiga grunder för att våga ta mer plats i ett socialt samspel. Med detta menar jag att diagnosen och medicineringen kan komma att förenkla en del för både elever med ADD och dess omgivning, men det är inga garantier för att främja delaktigheten för dessa elever. I resultatet illustrerar Dina på ett tydligt sätt att med rätt miljö kan man lyckas trots vissa svårigheter. Undervisningen som hon fick i Frankrike var för henne meningsfull, begriplig och användbar. De arbetade i mindre grupper samt kreativt. Detta fungerade för Dina trots att hon inte äter medicin. Detta ökade hennes självkänsla då hon kände att hon lyckades vilket i sin tur motiverade henne till att bli bättre. Det har här framgått att enbart en stimulerande miljö faktiskt kan bidra till en ökad självkänsla och motivation. En diagnos var inte nödvändig i detta fall. Dina kunde interagera trots sin ADD och utan medicin. Dessutom såg Dina att hon förlorade sig själv när hon väl tog medicin. Detta anser jag är en konsekvens av medicinering som bör uppmärksammans. Hur känner sig eleven i fråga när hon/han medicineras? Eller ännu viktigare vilka är biverkningarna? Nu har Dina aktivt valt bort att äta medicin, i Elsas fall har hon inte fått välja, utan valet ligger i föräldrarnas händer. Så ännu en gång får det mig att fundera över, för vems skull medicineras ungarna? Bör inte eleven i fråga tilldelas möjligheten att själv få bestämma? Att vara delaktig över beslut som ska fattas över sin egen vardag bör gälla för elever som erbjuds medicin. 32 7.2 Motivationens roll Resultatet visar att varken kunskap och förståelse om funktionsnedsättningen självmant bidragit till detta, detsamma gäller medicinering. Det är därför viktigt att vara medveten om att medicinering kanske kompenserar en del kognitiva förmågor men att det inte är en garanti för delaktighet. Det som däremot lyfts fram av både forskare och i resultatet är vikten av en stimulerande miljö för dessa elever men även ett aktivt arbete som bidrar till att de bibehåller motivationen uppe. Detta anser jag är en självklarhet i mötet med alla elever, men synnerligen i mötet med elever med denna typ av nedsättning. Att Dina lyckades utan medicin påvisar vikten av motivation för elever med ADD. Motivation är självklart något som påverkar all inlärning hos alla elever, men då ADD sägs vara en funktionsnedsättning som kräver en motiverande miljö för att de ska orka prestera, är motivationen hos dessa elever som ständigt måste uppmärksammas. Att hålla dessa elever motiverade förutsätter en rad saker. Sandra påpekar att arbetet med elever med ADD kräver mycket byggande runt, att läraren alltid ska vara steget före. I resultatet påpekas ännu en gång att medicineringen ses som ett tillvägagångssätt att få eleven mer motiverad, då medicinen gör att eleven fokuserar bättre och får en ökad koncentration vilket bidrar till att eleven presterar bättre i skolarbetet. Bättre prestation är lika med ökad motivation. Det är således inte medicinen i sig som bidrar till detta. I resultatet påpekas även meningsfullheten, begripligheten och användbarheten i undervisningen men även i samspelet. Elever med ADD måste förstå syftet med det som ska göras samtidigt som de måste stimuleras i det som görs. Larssen (2008) påpekar även vikten av meningsfullt arbete och förklarar att en elev med ADD sällan gör något om de inte förstår meningen med att göra detta. Dessutom ska man söka hitta de saker som intresserar dem och möta dem i det så långt det går. Detta kan kollas till teorin om KASAM som står för känslan av sammanhang. Teorin myntades av sociologen Aaron Antonsvosky (2005). Begreppet KASAM omfattar tre delkomponenter: 1. Begriplighet: En grundläggande upplevelse av att det som sker i och utanför individen är förutsägbart, begripligt och strukturerat. 2. Hanterbarhet: Att de resurser dessa skeenden kräver finns tillgängliga. 3. Meningsfullhet: Att livets utmaningar är värda att investera sitt engagemang i. (a.a). Dessa begrepp är förmågor som han menar utvecklas i samspel med andra människor i ens omgivning och att känslan av sammanhang hela tiden pendlar under livets gång. Miljön i sin tur bär ansvaret för hur individen upplever sig själv och sin livsvärd( a.a). Observationerna visar att Elsa var som mest aktiv under stimulerande miljöer samt under situationer som fångade hennes intressen. Resultatet av observationerna visar även de tillflykter som Elsa tog då hon var omotiverad eller under situationer som var mentalt påfrestande för henne, med andra ord under situationer med för höga eller för låga utmaningar. Detta är vad samtliga forskare inom fältet påstår, att det inagerande beteendet beror på en understimulering av något slag eller då något är mentalt påfrestande. Även specialpedagogen påpekar detta. Det dagdrömmande som dessa elever oftast använder som en tillflykt visar på en bristande motivation och/ eller låg självkänsla. De interna förutsättningarna såsom vilja samt förmåga till delaktighet kan diskuteras utifrån Elsas aktiva engagemang under vissa tillfällen. Att Elsa sedan använder sina klasskamrater som stöd för att möjliggöra olika utföranden av uppgifter kan ses som en förmåga hos henne att uppnå delaktighet. 33 Med andra ord anser jag att Elsa använder detta verktyg som en förutsättning för det egna deltagande i gruppen/klassen. Detta påvisar därmed en vilja och en motivation att vara delaktig genom att söka hitta detta verktyg som hon lyckats göra. Molin (2004) menar dessa interna förutsättningar rör således en persons individuella förmågor beträffande en persons kapacitet. 7.3 Självkänslans roll Detta för mig tillbaka till vad ADD är och beror på. Nadeau, Littman och Quinn (2002) att detta internaliserade beteende beror på den förvirring, frustration och den dåliga självkänslan som elever med ADD bär inombords, och att detta är kärnan i deras problem. Vilket inte betyder ett inre lugn så som det kan uppfattas utåt utan snarare innebär ett inre kaos med frustration, låg självkänsla och stress. Trots detta inre kaos kan dessa individer, i sin värld då de leker för sig själva konstruera världar med struktur och handling. Det är i mötet med omgivningen som de stöter på hinder. Det är då den låga självkänslan tar över och därför söker de skydd i sin värld. Detta förklarar varför dessa elever oftast drar sig undan, vilket bla medför en brist i samspel. För att därför uppnå en delaktighet krävs enligt min mening, ett aktivt arbete med att stärka den låga självkänslan. Användningen av Diagnosen men synnerligen kunskap och förståelse om vad det innebär att leva med ADD bör frambringa klarhet hos, i detta fall läraren om svårigheterna med samspel. Men även att denna internalisering, som skapar en passivitet handlar om den låga självkänslan som många av dessa elever lever med. Ännu viktigare det inre kaoset som skapar många hinder utåt. Denna medvetenhet bör varje lärare ha i bakhuvudet i bemötandet med dessa elever. Att kunna se igenom eleven trots dennes passivitet och förstå att denna passivitet är ett tecken på att något inte stämmer. Det handlar i sin tur om att inte enbart förlita sig på medicinering. Det finns så vitt jag inte vet någon medicin som stärker människors självkänsla, självtillit eller självförtroende. Detsamma gäller förmågan att samspela. Molin tar även upp autonomin och ”egenmakten” som en form av delaktighet. Autonomin hänger samman med självkänslan vilket innebär att denna egenmakt inte kan uppnås utan en självkänsla. Och utan självkänsla, självtillit och självförtroende så kan ingen människa klara sig. Att arbete med dessa förmågor på skolor är grunden till allt lärande. Ännu viktigare att dessa förmågor är beroende av både socialt samt fysiskt samspel med omgivningen. Som tidigare nämnt är just den låga självkänslan kärnan av problematiken för elever med ADD. Molin menar att autonomi är beroende av den sociala situation som individen är en del av. (72) Han menar att autonomi och ”egenmakt” är förmågor och färdigheter som formas av den sociala miljön. Detta kräver alltså en interaktion. Interaktion är i denna studie en fastställd förutsättning för att uppnå delaktighet. 7.4 Delaktighet och samarbete Resultatet talar därmed om att ett deltagande kräver ett interagerande, ett samarbete, ett aktivt tänkande och att detta i sig är ett utvecklingsområde som för Elsa som måste läras in. En av förutsättningarna för delaktighet är interaktion. De amerikanska forskarna Nadeau, Littman och Quinn rekommenderar enmans sporter för elever med AD/HD med uppmärksamhetsstörning (ADD) för att dessa inte förutsätter samverkan. Om elever med ADD enbart uppmuntras till exempelvis självständigt arbete eller enmanssporter kan det enligt min mening minimera chanserna till att bli delaktig. Nordström (2004) skriver följande: 34 Samspel är en viktig faktor för att barn ska uppleva hög grad av delaktighet. Delaktighet, och tillhörighet, är i de flesta fall knutet till aktiviteten. Man tar aktiv del och hör till genom att göra saker tillsammans, och delaktighet kan då betraktas som en process, en interaktion som pågår mellan aktörer på en given social arena…(s, 207) Nordström menar att detta kräver i sin tur att eleven tilldelas verktyg till funktionella förutsättningar, som exempelvis kommunikationssystem i en social kontext. På samma sätt som undervisningen bör vara meningsfull, begriplig och användbar bör även delaktighet anföras på liknande vis. Elever med ADD bör få syftet med interaktion förklarat. Att enbart tillförlita sig på medicin räcker inte för att uppnå delaktighet. Medicinen kan vara ett bra verktyg för eleven att fokusera på skolarbetet. Bristen på självkänsla och motivation kompenseras däremot inte av medicinen vilket i sin tur innebär att främjandet av delaktighet inte kan fullföljas. I resultatet bejakades arbete i mindre grupper av samtliga informatörer. Av både specialpedagogen och läraren men även av Dina i hennes berättelse om skolgången i Frankrike. Men det kräver även ett aktivt arbete med ett tydligt mål för att främja delaktighet men samtidigt för att höja självkänslan. För att vidare koppla dessa aspekter finns likheter med samarbetsinlärningens principer som b.la. sägs öka en individs självkänsla i samspel med andra. Detta anser jag är ett bra sätt att närma sig alla de förutsättningar som krävs för att uppnå delaktighet, en ökad självkänsla och med detta en motivation till att genomföra det. Samtidigt som samarbetsinlärningen i sig innefattar interaktions träning. Detta kan ses som ytterligare en tillgänglighet för att möjliggöra delaktigheten för alla elever oavsett. Alla tre informatörer lyfter fram externa förutsättningar för delaktighet, dvs tillgänglighet i undervisningen för att få möjligheter till att bli delaktig samt tillfällen i undervisningen som kan främja delaktigheten för elever med ADD. De externa förutsättningarna för delaktighet som Molin (2004) talar om syftar på tillgängligheten i miljön, både fysiska och sociala vilka möjliggör delaktigheten. Samarbetsinlärningen innefattar båda aspekterna, det är både ett socialt samspel och ett fysiskt deltagande, vilket även anses av Molin då han menar att delaktighet bör beskrivas som ett samspel mellan individen och dennes sociala och fysiska miljö. Det räcker alltså inte att enbart fokusera på individrelaterade aspekter, detsamma gäller omgivningsrelaterade aspekter, dessa är beroende av varandra. Även detta kan vi se inom samarbetsinlärningen som riktar sig mot hela klassen och inte mot en specifik elev. Det blir även ett på lärarens förhållningssätt och bemötande. Eleverna får ett utrymme att använda sina styrkor som därmed används för att komplettera varandra under arbetets gång. Om det poängteras att kunskap och förståelse om ADD är de primära förutsättningarna som krävs för att möjliggöra delaktigheten för dessa elever. Bör det finnas en öppenhet för att interaktion är någon som ska tränas eller snarare något som bör stärkas för att minimera riskerna för utanförskap. Samtidigt är interaktion något som alla elever och vuxna aldrig kan träna nog av. Det är trots allt med samspel som vi lär av varandra och om eleverna lär känna varandra kanske Elsa även får tillbringa sin fritid med vänner och inte enbart sittandes ensam i sitt rum. Att implementera samarbetsinlärningens principer i klassrummet ser jag därmed som ett nyttigt verktyg. 7.5 Att duga som man är Kopplat till dikten av Mary som presenterades i inledningen framgår en önskan av förståelse för hur det kan vara att leva med dessa svårigheter, men även en förståelse för hur viktigt det är att lyfta de 35 styrkor samt kreativa sidor som finns. Dikten illustrerar en önskan om att bli förstådd för att vidare bli accepterad av sin omgivning, men ännu viktigare en önskan om att få det utrymme som krävs för att kunna vara sig själv och samtidigt tilldelas möjligheter till att utvecklas. Detta utrymme att vara sig själv känns en aning begränsad i skolans värld. Resultatet visar att då fokus ligger på att nå målen i skolan förvandlas delaktighet till en jag-känsla istället för en vi-känsla. Det talas mer om att eleven i fråga anses delaktig i sitt skolarbete eller sin kunskapsutveckling, det talas sällan om delaktighet utifrån ett socialt perspektiv. Skolan har enligt min mening blivit allt mer individualiserad. Eleverna ska lära sig ta eget ansvar för sitt lärande, vilket inte är något dåligt utan det som oroar mig mest är att eleverna klandrar sig själva för de misslyckanden som kan uppstå. I arbetet med att stärka självkänslan hos elever med bl.a. ADD är det oerhört viktigt att dessa elever känner att de duger som de är. Då studien visar på att interaktion är en av de förutsättningar som krävs för att eleverna ska bli delaktiga i skolans värld, får jag känslan att det redan finns ett förbestämt sätt som förväntas uppnås av eleverna för att de ska anses delaktiga. Uppvisar de inte detta förväntade agerande ska de inskolas in i ”rätt agerande”. Elsa visar enligt min mening ett socialt deltagande på sitt eget vis. Men när det anses att ett deltagande kräver ett givande och ett tagande, upplevs hon inte ge det som förväntas för att hon kan anses som fullt delaktig. Å andra sidan vad innebär ett givande och ett tagande? Alla dessa måsten göra att man glömmer bort själva syftet med interaktion. Syften är, enligt mig att olikheter möts för att de sedan ska accepteras och inte att olikheterna ska konkurrera med varandra för att få högsta betyg. Interaktionen är enligt min mening en förutsättning för att skapa delaktighet på skolan för att möjliggöra visionen om ”En skola för alla”. Detta är vidare något som jag anser negligeras att diskutera eller åskådliggöras i den individualiserade skolan. För att vidare koppla tillbaka till dikten är något som inte framgick i denna studie de starka sidor som elever med ADD har samt vikten av att lyfta fram dessa styrkor för att kompensera svagheterna. Trots att ADD kan ha neurobiologiska förklaringar är det viktigt att belysa att personer med ADD är olika. Ingen är den andre lik. Diagnoser som nu är en stor komponent inom skolans värld är något som vi ständigt måste ställa oss kritiska mot. Vi får inte glömma att varken ett namn eller medicin egentligen hjälper personen i fråga. Vi måste i stället acceptera varandra och inte ständigt förlita oss på dessa diagnoser. Jag undrar om diagnosen egentligen speglar människans okunnighet och rädsla för olikheter. För precis som några författare i studien lyft fram så kan en diagnos födas och dö. Nya diagnoser skapas och vi måste fråga oss själva, vem och vad det är som verkställer denna diagnos eller ännu viktigare varför diagnos existerar idag men inte förr? När det sedan kommer till det inagerande beteendet som i studien ställt i förhållande till delaktighet har forskningen som presenteras i studien påpekat att detta kan bero på en låg självkänsla samt en omotiverad miljö. Det har även framkommit att som Lund (2006) menar på att det kan handlar om personlighet. Vi är olika och därför beter vi oss på olika sätt samt att miljön påverkar hur vi utvecklar vårt beteende (a.a). Det finns alltså neurobiologiska förklaringar till det inagerande beteendet men även psykologiska samt sociologiska. Då delaktighet kräver ett interagerande kan det kännas omöjligt att främja delaktigheten hos dessa elever men i observationerna har det framgått att interaktion ser olika ut från person till person. Elsa i detta fall interagerar på sitt sätt, att hon upplevs som lite tillbakadragen betyder inte att hon inte kan eller vill interagera. I studien har det, för min del framgått med tydlighet att trots pratet om att en diagnos eller kunskapen och förståelsen kring den är till för att eliminera hinder för eleven för att denne ska få en möjlighet att nå betygen ser verkligheten annorlunda ut. En diagnos kan inte, enligt min mening möjliggöra att en elev når målen, utan det är jag som lärare som kan möjliggöra att detta sker. Detsamma gället främjandet av delaktighet. Det är i mitt arbete med eleverna, med mitt synsätt, förhållningssätt och 36 bemötande som jag kan bidra till att delaktighet kan uppnås. Delaktighet i sin tur kräver inget specifikt beteende eller något specifikt agerande, enligt min mening. Elever med ADD eller elever med enbart ett passivt beteende behöver som vilka andra elever, vuxna som ser dem och motiverar dem till att delta i det sociala samspelet. Detta sociala samspel kan vidare tillämpas på en rad olika sätt och det är här som jag ska lära känna mina elever och hitta varje elevs unika sätt att uttrycka sig själv. 7.6 Metoddiskussion Min förförståelse inom området ADD var minimalt. Jag hade inga grundläggande kunskaper om funktionsnedsättningen, däremot hade jag stött på elever med nedsättningen. Inför mitt arbete har det dessutom varit svårt att hitta lämpligt material om ADD, då det inte finns i samma utsträckning som andra nedsättningar. Detta har varit en utmaning samtidigt som det blev en av anledningarna till att jag anförde dessa fyra angreppssätt som metod. Jag ansåg att det inte enbart skulle räcka med samma typ av deltagare eller enbart en metod användning o sökandet om ADD och delaktighet i skolan. Inom området delaktighet har jag av personliga erfarenheter uppmärksammat svårigheterna med att främja detta hos alla elever, synnerligen hos de såkallade passiva eleverna. Den kvalitativa forsknings metod jag använde mig av i intervjuerna ansågs som ett optimalt sätt att utgå ifrån. Det som kritiserats med denna intervjumetod är att fokus hamnar i allför grad på enskilda personers åsikter och negligerar sociala och materiella strukturer och ramvillkor. (Repstad, 2007) Men då delaktighet begreppet är beroende av sociala och materiella aspekter för att uppnås har det därför i studien inte negligerats. Dessutom har observationerna bidragit till att elevens sociala förhållanden inkluderats i studien. För att vidare diskutera den öppna varianten av observation som genomfördes kan det vara relevant att se över ifall observationer påverkas av det faktum att jag känner eleven ifråga sen tidigare samt sett eleven då hon inte medicinerats. Detta kan ha påverkat resultatet av observationerna då jag under observationerna omedvetet jämförde hennes agerande med hur det såg ut förr. Med detta menar jag att jag i efterhand kom på mig själv då jämförandet bidrog det till att jag blev positivt överraskad till det jag såg, istället för att ställa mig kritiskt till medicineringen. De olika vinklarna som tillkommit i studien samt resultatet av studien som talar om självkänslans roll bidrog till att jag föll tillbaka och insåg att medicineringen kanske inte är så positivt som det verkade. De olika angreppssätten fick mig därför att ställa mig kritiskt gentemot användandet av medicinering. Användandet av olika aktörer och därmed ett sökande utifrån olika perspektiv har inte varit enkelt. Med det menar jag att det varit svårt att hålla en skarp fokuserig. Repstad (2007) menar på att en skarp fokusering kan bidra till att man blir medveten om sina fördomar. Validitet syftar på riktigheten och styrkan i ett yttrande, dvs. om det som sägs är sanning. (Kvale & Brinkmann s, 264) Det är även värt att nämna att kvalitativ analys är personlig på det sättet att bearbetningen av observationer samt intervjuer tolkas. ( Repstad, 2007) Det har därför varit viktigt att vara försiktig med att lägga in mina egna värderingar i beskrivning och tolkning och därmed vara saklig. Detta har dock inte varit en svårighet då mitt syfte från första början varit att söka kunskap om ADD samt se över hur främjandet av delaktighet i skolan ser ut för elever med ADD. 37 38 8.Litteraturförteckning Antonovsky, A. (2005). Hälsans mysterium. Stockholm: Natur och kultur. Björndal, C R.P. (2005). Det värderande ögat. Stockholm: Liber AB Brante, T.(2006). Den nya psykiatrin: exemplet ADHD. G. Hallerstedt (2006) (red). Diagnosens makt. Om kunskap, pengar och lidande. Gustavsson, A. (2004). (red) Delaktighetens språk. Studentlitteratur. Lund Hallerstedt, G. (2006). (red) Diagnosens makt. Om kunskap, pengar och lidande. Daidalos Honos-Webb Lara. (2010). Adhd/Add som vuxen. Stockholm: Natur & kultur Johannisson, K.(2006). Hur skapas en diagnos? Ett historiskt perspektiv. G. Hallerstedt (2006) (red). Diagnosens makt. Om kunskap, pengar och lidande. Kvale, S. & Brinkmann, S. (2009). ”Den kvalitativa forskningsintervjun.” Studentlitteratur AB, Lund. Kärfve, E.(2006). Den mäskliga mångfalden – diagnos som urvalsinstrument. . G. Hallerstedt (2006) (red). Diagnosens makt. Om kunskap, pengar och lidande. Larssen, M. (2008). Är jag normal mamma? Att se, förstå och möta en flicka med ADD. Halmstad: Bullsgraphics. Lundström, E. (2007). Ett barn är oss fött. Att bli förälder när barnet har en funktionsnedsättning - ett beskrivande och tolkande perspektiv. Stockholm: HLS förlag. Lund, I. (2006). Hon sitter ju bara där! Inagerande beteende hos barn och unga. Lund: Studentlitteratur. Molin, M. (2004). Delaktighet inom handikappområdet - en begreppsanalys. A. Gustavsson (2004) (red) Delaktighetens språk. Nadeau. G, K, Littman. B, E, Quinn. O, P. (2002). Flickor med AD/HD. Lund: Studentlitteratur. Nordström, I. (2004). Delaktighet på jämlika och ojämlika villkor – om lindrigt utvecklingsstörda skolbarns relationer och samspel med kamrater. A. Gustavsson (2004) (red) Delaktighetens språk. Repstad, P (2007) Närhet och distans. Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. 4:e upplagan. Lund: Studentlitteratur. Sahlberg, P & Leppilampi, A. (1998). Samarbetsinlärning. Stockholm: Runa Förlag. Selikowitz, M. (1996). Upptäck, förstå, hjälp barn i riskzonen. Uppsala: Påfågeln. Wåhlstedt, C.(2009). Specifying the heterogeneity in children with ADHD. Symptom domains, neuropsychological process and comorbidity. Uppsala universitet. Artiklar: Thomas, N. (2007), Towards a Theory of Children’s Participation. I InternationalJournal of Children’s Rights. Division of Innovation and development. Office of social education programs. Attention deficit disorder: What teachers should know. (1994). U.S Department of education. .Division of Innovation and development. Office of social education programs. Attention deficit disorder: Adding up the facts. (1994). U.S Department of education. Putnam, J. W. (1998). Cooperative learning and strategies for inclusion: Celebrating diversity in classroom. (2nd ed.). Baltimore, MD: Brookes. Elektronisk källa Vetenskapsrådet (2007.06.21.) Forskningsetiska principer inom humanistisksamhällsvetenskapligforskning. www.vr.se/download/18.668745410b37070528800029/HS%5B1%5D.pdf 1 Bilaga 1 Former av delaktighet Delaktighetens domän: Skola Aktivitet Engagemang Tillhörighet Formell Informell Autonomi Makt Interaktion Matris Figur 4:4 Delaktighetens förutsättningar: Interna Delaktighetens domän: Skolan Vilja till delaktighet Förmåga till delaktighet Externa Tillgänglighet Tillfälle till delaktighet 2