Elever som missat logiktåget Kopplingar mellan gymnasieelevers inlärningsstrategier och multipla intelligenser

Elever som missat
logiktåget
Kopplingar mellan gymnasieelevers
inlärningsstrategier och multipla intelligenser
Fredrik Nordlander
Institutionen för matematikämnets och naturvetenskapsämnenas didaktik
Självständigt arbete inom AUO 3, 15 hp
Matematikämnets och Naturvetenskapsämnenas didaktik
KPU 90hp
Vårterminen 2010
Examinator: Karim Hamza
English title: Students who missed the train of logic
Stockholms universitet
106 91 Stockholm
Telefon: 08–16 20 00
www.su.se
Elever som missat logiktåget
Kopplingar mellan gymnasieelevers inlärningsstrategier och
multipla intelligenser
Sammanfattning
Den här studien syftar till att klargöra hur gymnasieelevers inlärningsstrategier är relaterade till
deras förmågor. Förmågorna synliggjordes som intelligensprofiler baserat på Gardners teori om
multipla intelligenser. Att åka med logiktåget definieras som att förstå logik så att det i varje
nytt avsnitt i matematik eller fysik endast är den nya logiken som behöver förstås. Studien
genomfördes med en enkätundersökning samt med uppföljande intervjuer. Resultaten visar att
elever med lägre logisk-matematisk intelligens än lingvistisk intelligens använder ytinlärning
eller procedurmemorering och därmed missar delar av logiken i matematik och fysik. Det är
dessa elever som så att säga missat logiktåget. För elever med stark logisk-matematisk
intelligens i för hållande till lingvistisk intelligens fanns stark koppling till att de åker med
logiktåget samtidigt som de hade svag koppling till någon speciell inlärningsstrategi i
matematik och fysik.
Nyckelord
Multipla intelligenser, Ytinlärande, Djupinlärande, Inlärningsstrategi, Matematik, Fysik,
Gymnasieelever
Inledning ......................................................................................... 1
Metod .............................................................................................. 4
Urval ..................................................................................................... 4
Kartläggning av intelligensprofiler ............................................................. 4
Uppföljande intervjuer ............................................................................. 5
Resultat ........................................................................................... 5
Enkätens validitet: Synliggörande av multipla intelligenser .............................. 5
Höga poäng på de logisk-matematiska och lingvistiska axlarna ..................... 7
Högre lingvistisk poäng än logisk-matematisk ............................................ 7
Högre logisk-matematisk poäng än lingvistisk ............................................ 8
Inlärningsstrategier .................................................................................... 9
Högre lingvistisk poäng än logisk-matematisk ............................................ 9
Högre logisk-matematisk poäng än lingvistisk ...........................................12
Kopplingar mellan inlärningsstrategier och multipla intelligenser .....................14
Elever som åker med logiktåget ..................................................................15
Diskussion ..................................................................................... 16
Litteraturförteckning ..................................................................... 19
Appendix 1 .................................................................................... 20
Appendix 2 .................................................................................... 24
Inledning
Dagens skola fokuserar på de fyra kunskapsformerna, fakta, förståelse, förtrogenhet och
färdighet (Skolverket, 2002, s. 31). Detta är tänkt som en breddning av kunskapskravet jämfört
med de krav som var gällande före skolreformerna på 80- och 90-talet (Skolverket, 2002, s. 28).
Framför allt är det en allmän förskjutning från fakta och färdighet mot förståelse och
förtrogenhet (Skolverket, 2002, s. 43). Samtidigt menar Sjöberg (2005, s. 416) att skolans
intresse har flyttats från produkterna (innehållande fakta, min anm.) mot processerna (som
kräver förståelse, min anm.) i de naturvetenskapliga ämnena. Sjöberg menar att det i några fall
gått så långt att ”man har lagt nästan all vikt på processerna i ämnet [naturvetenskap], hävdat att
logiken kännetecknar natuvetenskapliga ämnen och att man genom skolans no-ämnen ska lära
sig bli rationell och logisk också på andra områden” (Sjöberg, 2005, s. 416) .
Egna erfarenheter från grundskolan på 70-talet tyder på att klasskamrater med till synes hög
förmåga att memorera fakta men kanske inte så hög förmåga till logiskt tänkande presterade
goda eller mycket goda resultat i grundskolan. Samtidigt fanns klasskamrater med till synes hög
förmåga till logiskt tänkande kombinerat med låg förmåga till memorering av fakta. Dessa
klasskamrater hade i några fall svårt att prestera goda resultat i grundskolan. En intressant
observation var att när samma elever gick på gymnasiets tekniska linje, så kunde det omvända
gälla. Elever med till synes god förmåga till memorering av fakta men kanske inte så hög
förmåga till logiskt tänkande misslyckades i några fall att prestera goda resultat i framför allt
ämnen som matematik, fysik och teknik. Samtidigt verkade det som om några elever ur gruppen
med till synes goda logikförmågor presterade bättre resultat än den förra gruppen.
Trots att en förändring skett i läroplanerna mot att mer fokusera på förståelse, även i de mer
traditionellt faktaintensiva ämnena, visar mina VFU-erfarenheter från hösten 2009, att det finns
elever på gymnasiets NV-program som har brister i grundläggande förståelse inom kumulativa
och logiska ämnen som matematik och fysik. Dessa elever verkar ha använt en ytinlärande eller
procedurmemorerande inlärningsstrategi under sin grundskoletid. Denna strategi har fungerat
väl under grundskoletiden såtillvida att de klarat studierna med i vissa fall mycket goda betyg.
När kraven på förståelse ökat under gymnasietiden har dessa elever bittert fått erfara att de
använt en strategi som inte ger önskat resultat.
Molander (1997) har i en undersökning visat att de elever som använder en ytinlärande
inlärningsstrategi har svårt att prestera i gymnasiet. Samtidigt visar undersökningen att de elever
som antar en djupinlärande inlärningsstrategi lyckas bättre på gymnasiet. Ytinlärande strategi
innebär att eleven företrädelsevis memorerar fakta medan den djupinlärande strategin innebär
att eleven fokuserar på förståelse och samband mellan olika fakta. En variant av ytinlärande
inlärningsstrategi är procedurmemorering i matematik som innebär att eleven inte försöker
förstå matematiken utan endast memorerar den procedur med vilken uppgifter och problem kan
lösas. Proceduren används sedan till att stoppa in siffror i och att kalkylera ett resultat, detta
utan att förstå innebörden av vad han eller hon gör.
Ett annat resultat av Molanders (1997) undersökning är att elever i de naturvetenskapliga
linjerna inte bytte strategi under gymnasietiden, medan eleverna i de samhällsvetenskapliga
linjerna i vissa fall lyckats byta strategi från ytinlärande till den djupinlärande strategin.
Molander argumenterar för att anledningen till detta kan vara den kumulativa karaktären i
naturvetenskapliga ämnen. De ytinlärande eleverna skulle enligt resonemanget ha allt för låg
1
förförståelse för att kunna ta till sig ny förståelse, där förståelsen bygger på tidigare samband.
Dessa elever tvingas då in i en ytinlärande strategi som innebär faktamemorering och
memorering av procedurer. En följd av detta är att de ytinlärande eleverna inte kan delta aktivt i
diskussionerna på lektionerna. Härmed har en ond spiral skapats som i sin tur leder till att
elevens förståelse ytterligare halkar efter de djupinlärande eleverna. De djupinlärande eleverna
bildar å andra sidan snart en gemensam diskurs med läraren som i sin tur leder till ökat
deltagande i diskussionerna. Därmed har en positiv spiral för ökad förståelse skapats för dessa
elever.
Den proximala utvecklingszonen definieras som det kunskapsområde som eleven å ena
sidan inte klarar av på egen hand, men å andra sidan klarar av tillsammans med andra
(Vygotskij, 2001, ss. 332-333). Vygotskij menade att det är inom denna zon som elever bäst kan
tillgodogöra sig nya kunskaper. Detta stämmer väl överens med Molanders resonemang om den
onda spiral som ytinlärande elever riskerar hamna i. Samtidigt menade Piaget att barn bygger
upp nya eller förändrade kognitiva strukturer när de utsätts för samband som inte helt stämmer
med de befintliga kognitiva strukturerna. Den anpassade strukturen innehåller då en ökad
förståelse. Denna anpassning kallade Piaget (2008) för adaptation bestående av två varandra
kompletterande processer – assimilation och ackommodation (Piaget, 2008, s. 8). För att
adaption ska komma till stånd krävs att den nya informationen inte ligger längre från den gamla
än att den kan tas in, assimileras. Ny information som inte passar in i befintliga strukturer och
som avviker för mycket riskerar att förkastas. Därmed sker ingen assimilation och följaktligen
ingen ackommodation. Piagets kognitiva utvecklingsteori är dock en-dimensionell såtillvida att
den beskriver utvecklingen som från ett stadium till nästa. Varken Vygotskijs eller Piaget teorier
kan beskriva lärandet när elever har olika kognitiva förmågor i olika ämnen, eller olika förmåga
att tänka inom olika områden.
Den amerikanske forskaren Howard Gardner har utvecklat en teori om multipla intelligenser
som kan tjäna som förklaring till ovan resonemang om hur elever kan ha olika förmågor inom
olika områden. Gardner har genom att studera människor med hjärnskador lyckats separera sju
olika sammanhängande intelligenser. Slutsatserna har dragits bland annat från vilka förmågor
som tenderar att försvinna samtidigt vid en hjärnskada och därmed antas höra ihop. Gardners
definition av ordet intelligens är mycket nära ordet förmåga och i hans tappning är intelligens
något som både utvecklas och kan tränas.
De sju första intelligenserna är: lingvistisk-, logisk-matematisk-, musikalisk-, kroppsligkinestetisk-, spatsial-, interpersonell- och intrapersonell intelligens (Gardner, 1999, ss. 41-43).
Här följer en kort presentation av de två första som den här studien fokuserar på:
Lingvistisk intelligens involverar känslighet för talat och skrivet språk, förmågan att lära
sig språk och förmågan att använda språket för att uppnå vissa mål. Jurister, talare,
författare, poeter finns bland människor med hög lingvistisk intelligens.
Logisk-matematisk intelligens involverar förmågan att analysera problem logiskt, utföra
matematiska beräkningar och undersöka saker vetenskapligt. Matematiker, logiker och
vetenskapsmän har ofta hög logisk-matematisk intelligens.
Gardner menar också att det mänskliga minnet, alltså hur vi kommer ihåg saker, är uppdelat
på samma sätt (Gardner, 1999, s. 104). ”In this connection, it is instructive to consider what we
2
mean when we speak of someone having a ’good memory’. Usually this means that the person
has a good linguistic memory-he or she can remember names, dates and definitions” (Gardner,
1999, s. 105, kursivering i original). Man kan alltså inte tala om att en person har bra eller dåligt
minne i generell mening. Minnet hänger ihop med intelligensen och situationen. Med andra ord;
logik och samband lagras ihop med den logiskt-matematiska intelligensen, och memorering av
text och kanske fakta tillsammans med den lingvistiska intelligensen. En konsekvens av detta
skulle enligt min mening kunna vara att den elev som praktiserar en ytinlärande strategi lagrar
även matematisk information som lingvistisk, exempelvis att multiplikationstabellen eller
matematiska procedurer riskerar att tolkas som lingvistiska. Som en följd härav riskerar den
logisk-matematiska intelligensen att tränas och utvecklas i allt mindre utsträckning samtidigt
som progressionen i undervisningen ställer allt högre krav på logisk förmåga. Eleven har
därmed på grund av sin inlärningsstrategi hamnat i en situation där undervisning sker utanför
elevens proximala utvecklingszon avseende logisk-matematisk intelligens. Resonemanget ger
också en möjlig förklaring till varför elever i de samhällsvetenskapliga programmen ibland
lycka byta inlärningsstrategi från ytinlärande till djupinlärande enligt Molanders undersökning.
Den process vari en elev har nödvändiga logiska förkunskaper så att varje logisk utvidgning
sker inom den proximala utvecklingszonen kommer i det följande att benämnas som att åka med
logiktåget. Enligt resonemanget om lägre progression i de samhällsvetenskapliga programmen
än de naturvetenskapliga, ökar därmed de samhällsvetenskapliga elevernas chans att så att säga
hoppa på logiktåget, medan eleverna på den naturvetenskapliga linjen med ytinlärande strategi
sedan länge är frånåkta av detta tåg. Med detta synsätt behöver eleverna endast assimilera och
ackommodera den utvidgade logiken i varje nytt matematik- eller fysikavsnitt. Elever som inte
åker med logiktåget ställs å andra sida inför uppgiften att lära sig hela hantverket och
procedurerna för varje nytt avsnitt i matematiken eller fysiken. Med Gardners synsätt lagras
logiken tillsammans med den logisk-matematiska intelligensen medan hantverket och
procedurerna riskerar att bli lingvistiskt information; minne av fakta, definitioner och detaljer.
Videoundersökningar (Stigler & Hiebert, 2009) gjorda under TIMSS 1995 (Third
International Mathematics and Science Study) och TIMSS 1999 visar att länder som presterar
toppresultat i dessa internationella undersökningar också har en gemensam nämnare vad gäller
undervisningsmetoder. I TIMSS 1995 videofilmades matematiklektioner i tre länder, USA,
Tyskland och Japan. Japan valdes på grund av att de alltid får toppresultat i internationella
jämförelser i matematik. USA var med eftersom de precis som Sverige halkar efter i
internationella undersökningar. I TIMSS 1999 var ytterligare några högpresterande länder med.
De framgångsrika ländernas undervisning hade en sak gemensam; eleverna fick brottas med de
matematiska koncepten. ”…their varied approaches all accomplished the egagement of students
in active struggle with core mathematics concepts and procedures” (Stigler & Hiebert, 2009, s.
186, kursivering i original). En tolkning av detta är att elever i högpresterande länder i högre
utsträckning arbetar i den proximala zonen avseende logik och matematik än i de lågpresterande
länderna.
Med Gardners synsätt kan det tolkas som att de framgångsrika länderna aktivt låter eleverna
träna matematik på ett sådant sätt att den logisk-matematiska intelligensen tränas och inte den
lingvistiska i matematikundervisningen. Det skulle i så fall kunna leda till elever med mer
utvecklad logisk-matematisk intelligens än i de mindre framgångsrika länderna. Om de
framgångsrika länderna gör detta konsekvent inom alla årskurser, vilket i och för sig inte
framgår av undersökningen, skulle detta då tolkas som att dessa länders undervisning hjälper
elever att åka med logiktåget. Enligt resonemanget ovan skulle det då kunna vara en förklaring
3
till de goda internationella resultaten. Vilka andra belägg finns då för att elever kan förbättra
sina studieresultat baserat på de individuella intelligensprofilerna? I ett försök i Singapore
(Mokhtar, Majid, & Foo, 2008) fick elever först träning i informationssökning och därefter
undervisning baserad på de multipla intelligenserna. Resultaten visar att både
informationssökningsträningen och den därpå följande undervisningen baserad på de multipla
intelligenserna gav bättre resultat än en kontrollgrupp. Detta antyder att undervisning anpassad
till elevernas multipla intelligenser och kanske framförallt att eleverna blir mer medvetna om
sitt eget lärande och sina styrkor och svagheter, kan vara fruktsamt.
Utifrån detta formuleras följande hypotes: Elever med en stark lingvistisk intelligens antar
företrädelsevis en ytinlärande strategi, medan elever med en stark logisk-matematisk intelligens
företrädelsevis antar en djupinlärande strategi i matematik och fysik. Om detta stämmer så
måste kanske undervisningen anpassas till elever med olika intelligensprofil, vilket tas upp i
diskussionen. Den här studien fokuserar på att finna stöd för ovan hypotes. Elever med en
kontinuerligt djupinlärande strategi i matematik och fysik beskrivs här som att de åker med
logiktåget.
Metod
Studien gick ut på att först identifiera elevernas multipla intelligensprofiler med en enkät.
Utgående från enkätresultatet valdes sedan tio intressanta elever ut för intervjuer. För att se hur
elevernas intelligensprofiler påverkat deras inlärningsstrategier valdes elever som stack ut i sina
intelligensprofiler som antingen starka lingvistiskt men svaga logisk-matematiskt, eller svaga
lingvistiskt men starka logisk-matematiskt. I diskussionen tas svagheterna med detta begränsade
urval av intervjuade elever upp. Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (Vetenskapsrådet,
2002) har tagits hänsyn till på olika sätt; bland annat genom att eleverna deltagit i en inledande
föreläsning där dessa principer behandlats. Alla namn på elever som nämns i denna rapport är
påhittade.
Urval
Elever från två gymnasieskolor i Stockholm har deltagit i studien. I den ena skolan, skola A, har
nära 100% av eleverna utländsk bakgrund. Eleverna i denna skola kan inte betraktas som
högpresterande. Den andra skolan, skola B, är en innerstadskola med relativt låg andel elever
med utländsk bakgrund. Skolan har höga intagningspoäng och eleverna kan betraktas som
högpresterande. De två skolorna har valts för att få så stor spridning som möjligt från
lågpresterande till högpresterande elever. En klass från vardera NV och SP från skola A och en
NV-klass från skola B har deltagit. Valet av elever från NV och SP gör att studiens resultat kan
jämföras med Molanders resultat. Att så få elever från SP deltagit beror på svårigheter att
frigöra tid för dessa elever. Sex elever från skola A och fyra elever från skola B har sedan
intervjuats. De intervjuade eleverna har valts ut baserat på enkätresultatet.
Kartläggning av intelligensprofiler
Enkäten tagen från Mokhtar, Majid, & Foo (2008) har översatts till svenska och återfinns i
Appendix 1. Enkäten prövar de sju ursprungliga intelligenserna med tillägg för en åttonde
4
naturalistisk intelligens. Varje intelligens representeras av sju frågor. Frågorna är av ja/nej
karaktär och ett jakande svar tolkas som att eleven testats som positiv för den intelligens som
hänger ihop med frågan. Eleverna ges ett poäng för varje jakande svar inom respektive
intelligens.
I syfte att motivera eleverna, och att få eleverna väl förberedda inför intervjuerna föregicks
enkätundersökningen av en ca 10 minuter lång introduktionsföreläsning. Föreläsningen var
motiverande genom att visa på inlärningsstrategiernas positiva effekt på studieresultaten och
förberedande genom att eleverna förmåtts fundera över hur de gör när de pluggar några dagar
innan intervjuerna. För att inte störa undersökningens resultat allt för mycket utelämnades
hypotesen om sambandet mellan inlärningsstrategier och de multipla intelligenserna från
föreläsningen. Molanders resultat och Gardners teori presenterades var för sig. Molanders
avhandling togs upp mer detaljerat, inklusive betydelsen av cue-seeking, än Gardners teori om
de multipla intelligenserna. Att en elev är cue-seeker innebär att mer eller mindre aktivt söka
ledtrådar om vad som är viktigt och anpassa inlärningen efter detta.
Enkätundersökningen genomfördes vid tre tillfällen: i skola A en gång med elever från SP
och en gång med elever från NV-programmet; och i skola B en gång med elever från NVprogrammet. Samtliga elever som var närvarande vid respektive introduktionsföreläsning deltog
också i enkätundersökningen. Från NV-programmet deltog totalt 47 elever och från SP deltog
endast fyra elever. Anledningen till att endast fyra elever från SP deltog var dels att klassen var
liten, nio elever, och dels att några av eleverna var engagerade i ett projektarbete som
sammanföll med denna undersökning. Samtliga elever i undersökningen gick i årskurs tre. I
enkäten har endast den lingvistiska- och logisk-matematiska intelligensen analyserats.
Uppföljande intervjuer
Intervjuerna var av kvalitativ karaktär (Repstad, 2007, ss. 83-113), där eleverna ombads
beskriva hur de pluggar matematik, sina inlärningsstrategier och ge exempel på studieresultat
och val som de gjort. Samtliga intervjuer spelades in och transkriberades i sin helhet.
Intervjuerna har varit i form av samtal och frågorna, som återfinns i Appendix 2,har endast
tjänat som samtalsstöd. Enkätens validitet har sedan testats genom att jämföra enkätresultatet
med intervjuerna som då analyserats med fokus på de två intelligenserna. Därefter har
intervjuerna analyserats med fokus på inlärningsstrategier och om eleverna åker- eller har åkt
med logiktåget.
Resultat
Enkätens validitet: Synliggörande av multipla
intelligenser
Av alla enkätsvar har tre uteslutits eftersom de var ofullständigt ifyllda och hade kommentarer
som visade att eleven egentligen inte ville vara med i undersökningen. Grupptrycket som
uppstår när alla klasskamrater svarar på en enkät kan vara en förklaring till detta agerande från
de tre eleverna. Ett annat enkätsvar var ifyllt med samtliga ”ja” markerade. Detta enkätsvar
5
finns kvar i resultatet som en av de två enkätsvaren med sju ”ja” på både lingvistiska och logiskmatematiska frågor.
Endast de sju plus sju frågor som hänger ihop med lingvistisk respektive logisk-matematisk
intelligens har analyserats. Resultatet presenteras i diagram 1, som är ett tre-dimensionellt
stapeldiagram. Varje kloss i diagrammet motsvarar ett enkätsvar, dvs. en elev. En elev som
exempelvis svarat jakande på tre lingvistiska frågor och svarat jakande på två logiskmatematiska frågor, har markerats i stapeldiagrammet som en kloss i skärningen mellan den
lingvistiska raden markerad med en 3:a och den logisk-matematiska kolumnen markerad med en
2:a.
Diagram 1
Elevers intelligensprofiler med avseende på lingvistisk- och logisk-matematisk intelligens.
Symmetrilinjen, dvs. de enkätsvar där eleven svarat jakande på lika många lingvistiska som
logisk-matematiska frågor har markerats med röd yta. Det rutor i diagrammet som inte har
någon stapelhöjd symboliserar att inga elever svarat med denna kombination av
lingvistisk/logisk-matematisk intelligens. Elever som valts ut för intervju har fått sin kloss i
diagrammet grönmarkerad (Johan, Berit, Erik, Anders, Filip, Isak, David, Caesar och Hanna).
Förutom elever med grönmarkerad kloss, har en av eleverna med sju plus sju jakande svar
intervjuats (Gunilla). Denna elev var inte den som svarat jakande på samtliga frågor, utan en
elev vars svar, förutom de lingvistiska och logisk-matematiska, gav ett trovärdigt intryck.
6
De elever som valts ut för intervjuer har i samtliga fall ställt up på intervju. Caesar och Filip
gick på SP och de övriga intervjuade på NV-programmet. Eleverna Anders, Berit, Caesar, Filip,
Isak och Johan gick i skola A och de övriga intervjuade i skola B.
För att försöka avgöra validiteten i studiens enkätdel, har intervjuerna analyserats med fokus
på elevernas multipla intelligenser avseende lingvistiska och logisk-matematiska förmågor och
intressen.
Höga poäng på de logisk-matematiska och lingvistiska axlarna
Gunilla intar en särställning genom att utmärka sig maximalt i de båda intelligenserna. Hon
beskriver hur lätt hon har för att snappa upp och komma ihåg saker:
Int:
En tanke som slår mig här. Det låter som att du har rätt så hög förmåga och ta åt dig det som sägs
på lektionerna.
Gunilla:
Ja, jo, alltså det är bara att lyssna. Så länge det är en bra lärare så brukar jag… jag brukar ha väldigt
lätt för att fatta det snabbt. Jag brukar inte behöva att det förklaras flera gånger. Så för mig brukar
det vara enkelt i alla fall.
Int:
Gunilla:
Okey. Räcker det med att lyssna, eller måste du skriva av vad han eller hon säger?
Det brukar räcka med att lyssna faktiskt. Fast det beror på vad det är. När det är fysiken, när det
kommer formler och det är samma sak i kemin när det kommer liksom längre grejer där det är
extrema detaljer och man ska komma ihåg exakt vad det är som reagerar med vad och så där, då är
det alltid bra att skriva upp det, men jag behöver inte bruka skriva upp, alltså smågrejer och liksom
exakt ord för ord vad läraren säger, utan det brukar bli liksom mest stödord.
Detta påvisar lingvistiskt minne och kanske inte så mycket andra lingvistiska förmågor men det
framgår av andra ställen i intervjun att hennes resultat är mycket goda i samtliga teoretiska
ämnen. På ett ställe beskriver hon hur matematik och formler bidrar till hennes förståelse för
Newtons andra lag, kraftekvationen F=ma:
Gunilla:
… matematiken hjälper en att förstå sambanden.
Int:
Okey.
Gunilla:
Eller åtminstone för mig, men jag gillar å liksom tänka i saker som formler. För på något sätt så, F
är lika med m gånger a, är på nått sätt… det förklarar saker och ting bättre än att man går igenom
att kraften… Även om det är exakt det det betyder, att när någonting accelererar så är det massan
och så är det krafterna som… förklarar med ord som ser till att… Det är alltid mycket lättare att
förstå när det är sammanfattat i formler.
Det här kan tolkas som att Gunilla har förmågan att använda sin logiska förmåga till att
översätta formler till förklaringar av fysikaliska skeenden, antydande att Gunilla har hög logiskmatematisk förmåga. Av detta kan man dra slutsatsen att enkäten ger ett rimligt resultat för
Gunillas testresultat sju-sju.
Högre lingvistisk poäng än logisk-matematisk
Gruppen Johan, Berit, Erik och Anders, vars resultat ligger till vänster om symmetrilinjen i
diagrammet, har testats som mer lingvistiska än logisk-matematiska. Anders som har den högsta
summan sex plus fem, och det högsta logisk-matematiska värdet, fem, i gruppen, ger i intervjun
7
uttryck för att det går relativt bra i samtliga ämnen. Karaktäristiskt för den här gruppen är dock
att dessa elever inte gillar matematik och fysik. Så här lät det vid ett tillfälle:
Int:
Eh. Om vi nu pratar om dom här ämnena. Hur tycker du att det går i dom här ämnena.., alltså fysik
och matematik.
Anders:
Dom ämnena jag inte gillar.
Int:
Nä, ok, det är en sak att man inte gillar dom men hur går det? Har du dåliga betyg eller bra betyg?
Anders:
Helt ok, inte [ohörbart], inte så dåligt.
Detta kan jämföras med Johan som har den lägsta summan i gruppen. Även Johan ger uttryck
för att matematik och fysik är svårt men också att goda resultat uteblivit:
Johan:
Ja, och, eh, jag pluggar bara [ohörbart] som jag får av läraren.
Int:
Så, om jag fattar dig rätt, alltså det du gör det är att du plugg… ett papper med en massa uppgifter,
och det är dom du försöker göra?
Johan:
Mm.
Int:
Men du läser aldrig boken?
Johan:
Nej, inte boken.
Int:
Funkar det bra det här med att göra uppgifterna man har fått av läraren?
Johan:
Inte alls, inte för mig, för jag har dåliga betyg.
Samtidigt ger Johan, testats som en fyra lingvistiskt, uttryck för att svenska, historia och religion
är roligare än de mer matematiska. Man kan också konstatera att Johan verkar vara avsevärt mer
engagerad i dessa ämnen både vad gäller analys och diskussion. Även Berit och Erik, i gruppen,
svarar på motsvarande sätt att matematik är mindre roligt än ämnen där lingvistiska förmågor
kommer till uttryck. Den slutsats man kan dra är att de fyra elever som intervjuats och testats för
högre lingvistisk förmåga och intresse än den logisk-matematiska förmågan och intresset, också
ger uttryck för det när de intervjuas.
Högre logisk-matematisk poäng än lingvistisk
Eleverna i denna grupp, Filip, Isak, David, Caesar och Hanna, har samtliga testresultat med fler
logisk-matematiska jakande svar än lingvistiska. David, som kan tjäna som ytterlighet i gruppen
beskriver sig själv som ”på gränsen till dyslexi” samtidigt som han beskriver grundskolans
matematik som ”för enkel”. Isak beskriver på motsvarande sätt sina egna förmågor som ”absolut
bäst på matematik” samtidigt som han menar att ”jag kan ju skriva uppsatser, men jag får inte
bra på det.”
Filip beskriver hur lätt han haft det med matematiken på grundskolan:
Filip:
Högstadiet, jag plugga inte lika mycket på matte, det var enkelt för mig. Men nu när jag kommit till
gymnasiet så det kom så här en del nya grejer, så jag var tvungen att börja skriva och anteckna och
så. Förr jag bara läste igenom bara lite. Kanske gjorde några tal.
Filip har med andra ord haft mycket lätt för matematik, åtminstone på grundskolan. Vad gäller
lingvistiska förmågor, så har Filip både problem med språket, kanske på grund av sin utländska
bakgrund, och svårt att komma ihåg fakta. Som jag tagit upp tidigare menar Gardner (1999) att
god förmåga att minnas fakta normalt betyder gott lingvistiskt minne. Trots att Filip har endast
8
ett lingvistiskt poäng presterar han goda eller bra resultat i ämnen som historia. Möjligen beror
resultaten i historia på att han kämpar men kan också bero på att han jobbar med logik och
samband, vilket kanske premieras framför språkliga förmågor av historieläraren. Filip
framhåller också vikten av att förstå, för att kunna komma ihåg:
Filip:
Jag ser alltid att jag förstår det jag gör först. Annars, det går inte bara få in en massa saker som jag
inte förstår, jag brukar glömma direkt, efteråt. För jag måste först förstå det.
Caesar som säger att ”matte tycker jag är lätt” gick ursprungligen på NV-programmet men
bytte till SP eftersom han upplevde kemi som svårt. Jag återkommer i avsnittet om
inlärningsstrategier till en möjlig förklaring, till varför Caesar upplever kemi som så svårt att
han bytte program på gymnasiet, vilket har att göra med inlärningsstrategi.
Hanna intar en särställning i denna grupp. Hon är mycket ambitiös och presterar mycket bra
i samtliga ämnen. Testresultatet tre för lingvistiska intressen och förmågor är ju också högre än
de andra i denna grupp. Det faktum att Hanna beskriver alla teoretiska ämnen, inklusive de mer
lingvistiska, som väldigt roliga och att resultaten är mycket goda antyder att Hanna borde testats
med ett högre lingvistiskt värde än tre. För Hanna ger kanske enkäten inte en helt rättvisande
bild.
Sammanfattningsvis kan sägas att samtliga elever i gruppen med övervägande logiskmatematiska poäng, inklusive Gunilla, också beskrev hur de tycker om, och lyckas med,
matematik. De fyra intervjuade eleverna med lägre testresultat logisk-matematiskt än
lingvistiskt beskrev samtliga problem med, eller att de inte tycker om, matematiken. Slutsatsen
är att enkäten sannolikt kan användas till att hitta elever med låg respektive hög logiskmatematisk intelligens. Därmed uppfylls också delmålet med denna studie, nämligen att hitta de
elever som sticker ut med låg eller hög logisk-matematisk förmåga. Dock ska påpekas att av de
51 elever som ingick i studien, har endast tio intervjuats. De elever som inte intervjuats går det
inte att säga så mycket om. Noterbart är också att Anders som har testresultatet fem logiskmatematiskt ändå inte gillar matematik, samtidigt som Filip med samma logisk-matematiska
testresultat ändå beskriver hur lätt han haft för matematik och inte på något sätt antyder att han
ogillar ämnet. Samtidigt kan man konstatera att Anders testresultat ligger till vänster om
symmetrilinjen medan Filips testresultat ligger till höger om symmetrilinjen. Härav skulle man
möjligen kunna dra slutsatsen att elever med testresultat till höger om symmetrilinjen i
allmänhet gillar matematikämnet medan elever med testresultat till vänster om symmetrilinjen i
allmänhet ogillar matematikämnet.
Inlärningsstrategier
Högre lingvistisk poäng än logisk-matematisk
För att utreda de intervjuade elevernas inlärningsstrategier i naturvetenskapliga ämnen, har
utskrifter av intervjuerna analyserats med fokus på detta. Inledningsvis behandlas gruppen
Anders, Erik, Berit och Johan, markerad med blå färg i diagram 2. Det här är elever som
upplever matematik som tråkigt eller svårt och har testresultat från enkätundersökningen med
färre logisk-matematiska poäng än lingvistiska.
9
Diagram 2
Blå grupp innehållande elever med högre lingvistisk poäng än logisk-matematisk, Johan, Berit, Erik och
Anders. Svart grupp innehållande elever med högre logisk-matematisk poäng än lingvistisk, Filip, Isak,
David, Caesar och Hanna.
Erik, som har problem med matematiken, upplevde matematikundervisningen i grundskolan
som väldigt lätt. När han beskriver hur undervisningen gått till framträder en bild som är väldigt
procedurinriktad.
Int:
Om vi nu backar till när du gick på grundskolan. Kändes matten lite jobbig då också?
Erik:
Då handlade det väldigt mycket om att just kunna räkna, att göra det snabbt. Det var
multiplikationstabeller, och der var att räkna ut en mattebok som var …
Int:
Mycket procedur alltså?
Erik:
Ja, det var inga problem. Ja dom trodde att jag var någon typ av mattegeni.
Erik tror själv att matematikproblemen började under högstadiet men det var först när han
började på gymnasiet som de stora problemen uppstod. Erik upplever att han har stora
kunskapsluckor i matematik men konstaterar att han uppnår bättre resultat när han anstränger
sig och försöker förstå matematiken.
Int:
Någonting som är mera logiskt då, en mattekurs? Hur blir det där? Läser du inte så mycket i teorin
där heller, eller går du direkt på övningsuppgifterna?
10
Erik:
Egentligen [ohörbart] i matte och lyckades uppnå högre resultat än jag brukar genom att jag… att
jag gjorde både och. Jag fick lägga rätt mycket tid på det. Först så gick jag grundligt igenom hur
teorin bakom tills jag kunde upprepa det, tills jag kunde förstå samband. Bara genom det. Och sen
så var jag tvungen att räkna uppgifterna för att förstå hur det används i praktiken…
Detta kan tolkas som att Erik har haft en mycket procedurinriktad inlärningsstrategi men i viss
mån nu kämpar för att ändra strategi mot en mer djupinlärande.
Berit säger att hon försöker förstå matematik och fysik. Hon läser teoridelen i fysikboken
och lärarens sammanfattningar. Trots detta fokuseras merparten av pluggande på procedurer och
i viss mån repetition av procedurer. Till skillnad från andra ämnen där Berit gör
sammanfattningar med egna ord, så gör hon inte det i matematik eller fysik, varken skriftligt
eller muntligt. Berit tycker inte heller att hon kan förklara matematik eller fysik. Detta
kontrasterar mot vad som kan hända i andra ämnen, där hon beskriver hur hon diskuterar och
utbyter idéer med kamrater. Ovanstående gör att Berit klassificeras som mer procedurinriktad än
djupinlärande i fysik och matematik.
Johan intar en särställning i den här gruppen eftersom han dels upplever att matte var hans
bästa ämne i grundskolan och dels att detta faktum var skälet till varför han valde NVprogrammet. Samtidigt beskriver Johan hur han nästan totalt misslyckas med fysik och
matematik på gymnasiet. I vilken omfattning Johan använde en djupinlärande strategi i
matematiken på högstadiet går inte att utläsa men han säger att grundskolematematiken,
inklusive högstadiet, aldrig var något problem och att han då även studerade teorin.
Johan:
Eh, jag gjorde uppgifterna i boken, jag gick igenom teorin som läraren brukade skriva på tavlan.
Int:
Det låter som att du tittade mer på teorin då, än nu?
Johan:
Ja, faktiskt. Jag läste boken då, och teorin, allt det där.
I sin nuvarande situation när Johan aldrig öppnar matematikboken och endast pluggar matte
genom att träna på de uppgifter som han fått av sin lärare, blir inlärningen mycket
procedurinriktad.
Int:
Men alltså, lyckas du lösa uppgifterna på pappret, eller brukar du köra fast?
Johan:
Eh, jag brukar få facit också, och då kollar jag liksom alltid facit och så.
Int:
Och facit, där finns också hur man ska göra? Det står inte bara svaret eller? Står hela lösningen?
Johan:
Först var det… alltså förut var det bara svaret. Nu för tiden så får vi lösningarna också. Då
underlättar mycket.
Int:
Om vi pratar… och det gäller både fysik och matematik, att du gör så?
Johan:
Yes.
I andra, icke naturvetenskapliga ämnen, har Johan dock djupinlärande tendenser samtidigt som
relativt lite verkar hamna på papper. Vid några tillfällen verkar ändå Johan försöka inta en mer
djupinlärande strategi på matematik och fysiklektionerna.
Int:
Jag pratade om inlärningsstrategier på den här föreläsningen om ytinlärande strategier och
djupinlärande. Skulle du kunna beskriva dig själv?
Johan:
Ibland så försöker jag, under lektionen, fråga läraren: vad är det viktigaste i… i ämnet liksom? Jag
brukar såhär… brukar fråga läraren: vad är det du vill komma fram till? Vad är det du förklarar,
11
om vi liksom snackar om verkligheten, hur, hur kan det liksom… att typ underlätta för oss elever.
Men ibland så vill jag bara få in allting å memorera allting. Sen bara kunna liksom utan att förstå.
Johan upplever att de här försöken inträffar rätt sällan, och att han alltid återfaller till att träna
procedurer och försöka memorerar matematik och fysik. Johan måste karaktäriseras som den
mest procedurinriktade eleven i denna grupp (och bland samtliga intervjuade elever).
Sammanfattningsvis kan eleverna i gruppen Anders, Erik, Berit och Johan, samtliga
karaktäriseras som mer eller mindre procedurinriktade i sitt lärande avseende matematik och
fysik.
Högre logisk-matematisk poäng än lingvistisk
Nästa grupp, Filip, Isak, David, Caesar och Hanna, har samtliga testresultat från
enkätundersökningen med högre poäng logisk-matematiskt än lingvistiskt. Ingen av dessa elever
utrycker att de tycker matematik är svårt eller tråkigt. Eleverna i denna grupp har markerats med
svart färg i diagram 2.
Filip, som är en av de två intervjuade SP-eleverna, har alltid haft lätt för matematik. Han
verkar ha klarat sig igenom högstadiet med en relativt låg insats som dessutom inte verkar ha
varit särskilt procedurinriktad. Han anser att matematik kan man bara lära sig om man förstår.
Filip säger också att han ibland analyserar övningsexempel och skriver i kanten hur man gör.
Om detta leder till steg för stegprocedurer som sedan memoreras och används för att lösa andra
uppgifter, så är detta ett tecken på procedurinriktat lärande. Om å andra sidan analysen är för att
faktiskt förstå matematiken, så är detta ett tecken på djupinlärande. Det har inte gått att avgöra
detta från intervjun.
Isak som har testresultatet ett lingvistiskt ja mot sex logisk-matematiska ja och säger å ena
sidan att man måste ”veta teorin för att kunna lösa uppgifter” och att man ”minns bättre om man
förstått”. Å andra sidan: ”jag gör inga understrykningar eller sammanfattningar, jag bara läser”.
Isak är ambitiös och läser allt och har bra resultat på proven. Det har dock inte gått att avgöra
vilken inlärningsstrategi Isak använder från intervjun.
David har testresultatet ett-sju, dvs mycket högt logiskt-matematiskt i förhållande till
lingvistiskt, beskriver att han har mycket lätt för matematik och logik. David använder också
sina förmågor till att förklara för sina syskon. Han förefaller använda en djupinlärande strategi.
Caesar, den andra SP-eleven och som har testresultatet två-sex, verkar ha lätt för matematik
och har inte någon uttalad strategi för detta. När vi pratar om biologi och kemi så visar det sig
dock att han använder sig av en rent ytinlärande strategi. Han ger dessutom samma bild av sina
inlärningsstrategier när han får berätta själv.
Int:
Skulle du kunna beskriva din egen inlärningsstrategi?
Caesar:
Det är… läsa på och memorisera. Läser jag, sen försöker jag se om det jag läste nyss, kan jag
fortfarande. Om jag kan inte det, så läser på igen tills jag kan det. och då gör jag liksom varje
stycke då. Sen efter ett tag, kanske fem minuter, går jag tillbaka till det jag memoriserat först, kan
jag det fortfarande. Då kollar jag liksom, om jag inte kan det, då läser jag på det igen.
Detta tyder på att han använder en ytinlärande strategi i de flesta ämnen. Samtidigt lägger
Caesar stor vikt vid att man måste förstå matematik och fysik, och använder fysikbokens
teoridel till att försöka förstå samband. I vissa fall kan han använda formlerna direkt på
problem. Det kan vara ett tecken på att han har lätt att förstå och koppla logiskt eller också en
12
effekt av inlärningsstrategierna. Inte heller detta går att utläsa från intervjuerna. Klart är att han
uppfattar kemin som ett ämne som han inte förstår på djupet i utan känner sig tvungen att
försöka memorera, eller med andra ord att använda sig av en ytinlärande strategi. Detta i
kombination med endast två lingvistiska poäng, antydande svårigheter att memorera fakta, kan
vara en förklaring till svårigheterna i kemi som ledde till att han bytte program från NV till SP.
Hanna är en NV-elev med höga ambitioner och som det går mycket bra för i samtliga
teoretiska ämnen. Hanna har lätt för matematik och hade testresultatet sju ja i de logiskmatematiska frågorna. Hon har delvis haft lärare på grundskolan som sporrat henne till att förstå
matematik och inte bara sitta och räkna, och beskriver hur hon nu pluggar matte så här:
Hanna:
Man går igenom sidorna, man tar några tal som man tycker ser lite kluriga ut. Man löser dom, sen
hoppar man vidare. Om man känner att man kan det så behöver man inte lösa alla talen. Jag brukar
lösa max tre tal på en sida. Jag löser inte alla tal. Aldrig i livet, jag orkar inte det. det är samma sak
hela tiden , så det är bara för att man ska förstå hur man ska använda dom.
I fysik konstaterar hon att man måste lägga ner mer möda för att förstå och att det ibland inte
räcker med att förstå för att klara G-uppgifterna.
Int:
Hur gör du då i ett ämne som fysik?
Hanna:
Fysik är lite svårare, det går inte att göra på samma sätt där. Jag har försökt, men det har inte gått s
å bra… men fysik är ju väldigt mycket som matte, du måste vara… du måste förstå när du kan
använda vilken formel och då måste du ju läsa in vilk… du måste ju läsa om det, fast jag har väl
mest gått på formlerna och sen försökt förstå mig… utifrån formlerna försökt förstå liksom vad det
är dom vill ha ut. Översatt formlerna lite, kollat lite vad dom menar. Det har väl gått ganska bra i
fysik. Eh, nu i B-kursen, så har jag… det kanske visar väldigt mycket… jag har fått, på alla prov så
har jag fått alla MVG-kvalitéer, men det har saknats en G-poäng för att kunna få MVG, så VGoch MVG-poängen finna där men eh, det fattas en G-poäng till… så det…
Det faktum att hon ofta uppfyller alla MVG-kvalitéer skulle kunna vara ett tecken på
djupinlärande eftersom dessa kvalitéer ofta prövar just förståelsen mer än G-uppgifterna. Å
andra sidan beskriver Hanna ovan ett memorerande av formler utan att bygga på redan inlärd
logik. Hanna ger då uttryck för ytinlärande eller procedurmemorering. I icke naturvetenskapliga
ämnen beskriver Hanna att inlärning sker genom att vara ambitiös och läsa mer än det som står i
boken, ta reda på andra perspektiv och att diskutera och reflektera över detta. Klart är att Hanna
är djupinlärande i dessa ämnen. Hon visar upp djup förståelse inom matematik och fysik, från
vilket man skulle kunna dra slutsatsen att hon använder djupinlärande strategi även här. Dock
ska påpekas att hon verkar ha väldigt lätt för att snappa upp logik på lektioner, även sådana
lektioner där interaktionen mellan elever och lärare är nära noll. Hon hävdar att hon i många fall
lär sig bättre på lektionerna än genom att plugga på i boken. Samtidig kan man konstatera att två
saker är viktiga för Hanna. Dels att läraren tar upp stoffet i en takt som passar Hanna, och så att
hon hinner smälta stoffet. Dels, vilket hon verkar förbise, vikten av att kunna ställa frågor och få
svar direkt. Detta kan vara nog så viktigt för fokuserade elever som följer med på lektionerna
och snappar upp det mesta. Det verkar inte som om hon behöver en särskild strategi för att lära
sig matematik och förstå logiska samband.
13
Om det nu är så att Hanna nu använder någon typ av djupinlärande strategi för matematiken,
så har det inte alltid varit så. Nedan följer en återgivning av hur hon beskriver hur läraren har
påverkat henne mot ett procedurinriktat lärande under några år i grundskolan.
Hanna:
Jag hade en lärare innan jag flyttade… Jag flyttade när jag gick i femman. Jag hade en lärare som var
världens bästa mattelärare. Hon var så, liksom… Hon tyckte att vi skulle lära oss allt inom matten, hon
tyckte att matte var så himla kul, och så försökte hon överföra det på oss, och vi tyckte självklart att det
var jätteintressant och himla roliga frågeställningar, så hon lärde oss multiplikationstabellen till
exempel när vi gick i ettan kunde vi rabbla upp den helt. Eh, sen så hade jag kommit så långt att jag
kunde multiplikationstabellen och jag kunde räkna med bråk, jag kunde det innan jag liksom… innan vi
gick i fyran. Och, eh, sen så bytte jag skola och det var det enda man sysslade med. Multiplikation,
subtraktion, addition och bråk. Och det var jättetråkigt, och då tappade jag intresset helt. Och sen så
började jag… när jag började högstadiet sen, så fick jag en ny sån här jätteentusiastisk lärare, jätterolig,
glad och tyckte om matte och ville lära oss allting, och då började jag liksom… jag tyckte matte var
jättetråkigt innan, eh, men då började jag liksom bli jätteintresserad av matte igen. Och det var då hela
det här liksom intresset och liksom wow känslan av att lösa ett tal eller ett svårt tal kom. Så jag känner
faktiskt igen mig för jag kommer ihåg att jag var jätteuttråkad när jag började i min nya skola på dom
här matte… Det vi gjorde var att vi fick häften, så skulle vi räkna och så skulle det gå på tid, och så
skulle vi lämna in. Det var våra prov, och det var jätte, jättetråkigt. Jag tror att man kan nog ta det till
en annan nivå redan i grundskolan.
Här ser vi hur Hanna beskriver hur undervisningen tvingat in henne i ett procedurtränande under
en period, och hur förödande det verkar ha varit för hennes motivation.
Gunilla som testats som sju-sju är både djupinlärande och ambitiös. Hon berättar att hon har
föräldrar som hjälper henne genom att diskutera och bolla problemen hemma. Gunilla verkar
dock inte vara någon cue-seeker eftersom hon gärna läser mer än det som ingår i kurserna.
Gunilla berättar också att man lär sig bra från en föreläsande lärare, bara genom att lyssna.
Gunilla presterar toppresultat i samtliga teoretiska ämnen.
Kopplingar mellan inlärningsstrategier och
multipla intelligenser
Finns de något samband mellan elevernas testresultat i enkätundersökningen och deras
inlärningsstrategier i matematik och fysik?
Samtliga intervjuade elever som testats för lägre logisk-matematisk intelligens än lingvistisk
intelligens, Anders, Erik, Berit och Johan, tränar fysik och matematik med en procedur- eller
ytinlärande strategi. Anders läser aldrig teoridelen i fysik eller matte utan tränar endast
övningsuppgifter i form av räkneövningar. Anders upplever att kemi måste memoreras. Erik
hade en procedur- och ytinlärande strategi på grundskolan och upplever att han, nu när det krävs
mer förståelse, har stora kunskapsluckor. Berit tränar mest genom att lösa övningsuppgifter och
förklarar aldrig fysik eller matematik för någon annan. Johan öppnar aldrig boken i fysik eller
matematik. Han pluggar bara på de räkneuppgifter som han fått av läraren. Dessa räkneuppgifter
innehåller dessutom uppgifternas fullständiga lösningar, till skillnad från uppgifterna i boken.
För den här gruppen, som markerats med blå färg i diagram 2, finns en tydlig koppling mellan
intelligensprofilerna och inlärningsstrategierna som i hela gruppen är ytinlärande eller
procedurmemorerande i matematik och fysik.
14
De övriga intervjuade eleverna, som markerats med svart färg i diagram 2, använder ofta en
djupinlärande strategi men inte alltid. Filip har alltid haft lätt för matematik och gör inte så
många övningsuppgifter och lägger tonvikt på att man måste förstå. Isaks inlärningsstrategi går
inte att identifiera men han har lätt för att komma ihåg matematik om han förstått. David har en
djupinlärande strategi, har lätt för matematik och förklarar för sina syskon. Caesar har lätt för
matematik och lägger tonvikt på att förstå. Caesar har dock en ytinlärande strategi i många
ämnen. Strategin i matematik gick inte att avgöra. Hanna är en klart djupinlärande elev som
under en period på grundskolan prövat procedurinriktad matematikundervisning och under
denna period tappat motivationen för matematik. En ny lärare på lyckades dock få henne att
byta strategi och få tillbaka motivationen. När Hanna beskriver hur hon lär sig fysik, så går det
att tolka som ytinlärande eller procedurmemorerande.
Gunilla, ambitiös och djupinlärande med testresultat sju-sju, behöver inga ytterligare
kommentarer än att det verkar vara ett framgångsrikt koncept för henne.
Elever som åker med logiktåget
De elever som förefaller lära sig matematik genom att förstå och bygga på logik kategoriseras i
den här studien som ”elever som åker med logiktåget.” Elever som inte bygger matematiken på
förståelse och logik utan memorerar hur man gör kategoriseras som ”elever som missat
logiktåget.”
Från ovanstående resultat kan man sluta sig till att eleverna Filip, Isak, David, Caesar,
Hanna och Gunilla åker med logiktåget. En del av dessa elever beskriver hur lätt matematik är
för dem och man kan ana att deras insats för att hänga med och lära sig mer matematik och
logik är ganska liten. Hanna beskriver hur hon under en period på grundskolan missat
logiktåget, men blev hjälpt upp på det igen av en engagerad lärare. För den här gruppen finns
ingen entydig koppling mellan att åka med logiktåget och vald inlärningsstrategi.
Eleverna Johan, Berit, Erik och Anders, markerat med blå färg i diagram 2, verkar alla ha
missat logiktåget. Det går inte från intervjuerna att avgöra när dessa elever missade tåget eller
om de någonsin åkt med det. I några fall ger de här eleverna uttryck för att försöka hoppa på
tåget. För den här gruppen finns en klar koppling mellan intelligensprofil och inlärningsstrategi.
Dessa elever har resultat som ligger till vänster om symmetrilinjen, markerad med röd färg i
diagram 2.
Johan berättar att han hade matematik som bästa ämne i grundskolan. Det går inte att avgöra
från intervjun vilken inlärningsstrategi han hade på grundskolan. Klart är dock att han nu inte
åker med logiktåget. Vid några tillfällen försöker han hoppa på logiktåget men faller alltid
tillbaka till procedurinlärning och memorering.
15
Diskussion
Enkätens resultat har i den här studien tolkats som ett testresultat för de multipla intelligenserna
avseende lingvistiska och logisk-matematiska intelligenser/förmågor. I själva verket har
eleverna presenterat sina bilder av sig själva i både enkäten och i intervjuerna. Resultatet är
dock inte entydigt. Framför allt syftar beläggen för enkätens validitet både mot olika
tidsperioder och några fall dels mot studieresultat och dels mot elevens tillfredsställelse med
ämnen. I några fall refereras till elevernas uppfattning om nuläget och i några fall till elevernas
uppfattning om hur det var i grundskolan. I några fall utrycker eleverna det som att de tycker om
eller inte tycker om matematik och fysik. I andra fall baseras slutsatserna på elevernas
beskrivning av sina resultat i olika ämnen. Intressant är dock att samtliga intervjuade elever med
högre lingvistiska än logisk-matematiska testresultat på ett eller annat sätt uttrycker något
negativt om matematik och/eller fysik. Motsatsen gäller för de övriga intervjuade eleverna.
Man kan från diagrammet utläsa att elevsvaren har en förskjutning till höger om
symmetrilinjen. Detta betyder att eleverna i medeltal svarat jakande på fler logisk-matematiska
frågor än lingvistiska. Det kan naturligtvis finnas många skäl till denna förskjutning. Ett kan
vara att enkäten inte diskriminerar på ett riktigt sätt beroende på frågeformuleringarna eller
översättningen från engelska. Ett annat skäl, som kanske är mer troligt, skulle kunna vara det
faktum att nästan alla elever i studien gick på NV-programmet, som ju har en uttalad inriktning
mot matematik och naturvetenskap. Paradoxalt nog, och motsägande föregående påstående,
återfinns de två intervjuade SP-eleverna i den högra delen, med övervägande logiskmatematiska intressen och förmågor. Med endast totalt fyra elever, varav två intervjuats, från SP
i studien är det dock svårt att dra några slutsatser av detta.
I vilken omfattning testresultatet för multipla intelligenser speglar nedärvd läggning, elevens
sociala och pedagogiska historia, eller är situerat går inte att utläsa från studiens resultat. Barab
och Plucker (2002) menar att det är skillnad på ”smarta människor” och ”smarta situationer”.
Med smarta situationer avses situationer där omgivningen lockar fram det bästa hos personen i
fråga. Några av de intervjuade eleverna kan ha påverkats av tidigare ”smarta situationer” och
utvecklats därifrån, medan andra drabbats av mindre smarta situationer och utvecklats, eller
snarare inte utvecklats, därifrån. Utifrån detta sysätt, är Hannas beskrivning ett tydligt exempel
på hur hennes olika lärare skapat olika situationer för henne och hur hennes utveckling tagit
olika riktning beroende på de olika situationerna.
Säljö (2005) menar att ”det är viktigt att inse att människans kunskap i stor utsträckning är
språklig.”(s. 35) Gardner, som får anses tillhöra en del av amerikansk kognitiv utvecklingsteori,
kritiseras indirekt av Säljö för att ”Den sociokulturella aspekten av hur kunskaper skapas,
förhandlas och används i mänskliga verksamheter tappades bort, liksom det förhållande att
människor använder fysiska och intellektuella redskap.”(s. 57) Om denna syn får stort fokus
riskerar den att hamna i ett motsatsförhållande till Gardners teori om att människans kunskap,
eller intelligenser, kan indelas i olika intelligenser. Både Säljö och Gardner menar att lärande är
fler-dimensionellt men tar avstamp från olika grundantaganden. Säljö utgår från att elever
hamnar i en situation beroende på sociala, kulturella och historiska faktorer, och att
16
kunskapande och förhandlingar mellan individer måste ta hänsyn till dessa faktorer. Gardner
utgår från att människor har olika förmågor inom olika områden. I vilken omfattning detta är
nedärvt eller en funktion av sociala, kulturella och historiska faktorer föreskriver inte teorin. Det
sociokulturella synsättet, betraktat från Gardners multipla intelligensteori, skulle då kunna sägas
vara relativt en-dimensionellt eftersom man riskerar att fokusera på lingvistiska förmågor i
lärandet.
Det är inte alltid lätt att avgöra vilken inlärningsstrategi en elev har från dessa intervjuer.
För att få en säkrare grund skulle det ha behövts observationer och kanske upprepade intervjuer.
Eftersom enkäten, som baseras på elevernas egna uppfattningar om sig själva, verkar ha gett en
ganska användbar bild av elevernas multipla intelligenser så kanske elevernas egna
uppfattningar kan användas även till att avgöra inlärningsstrategier. Avsikten med att hålla en
kort föreläsning om inlärningsstrategier vid enkätundersökningen var just att få eleverna att
börja tänka på vilken strategi de använder. Om eleverna skulle utsättas för upprepade
diskussioner om inlärningsstrategier, kanske elevernas egna uppfattningar tydliggörs bättre. Om
så vore fallet kunde elevernas strategier kunna avgöras med en enkätundersökning. Det fanns, i
gruppen med lägre logisk-matematisk intelligens än lingvistisk, relativt starka kopplingar till
ytinlärande strategier och procedurmemorering i matematik och fysik. För att utreda detta
noggrannare skulle fler elever behöva intervjuas.
Utifrån denna studie kan man inte avgöra skälet till varför vissa elever verkar åka med
logiktåget och andra inte. I några fall verkar elever med hög logisk-matematisk intelligens så att
säga automatiskt hoppa på logiktåget. De berättar att matematik är lätt och kräver relativt liten
insats. Möjligen är det så att kombinationen mer logisk-matematisk intelligens än lingvistisk
intelligens lockar eleverna upp på logiktåget eftersom de har lättare att komma ihåg logik än
lingvistik. Inlärningsstrategin verkar inte ha avgörande betydelse för dessa elever. De elever
som har svårare för det som hänger ihop med logisk-matematisk intelligens än lingvistisk
intelligens väljer kanske lättare spontant att memorera procedurer och missar därför logiktåget.
Studien visar att det finns visst belägg för den första halvan av hypotesen: Elever med en
stark lingvistisk intelligens antar företrädelsevis en ytinlärande strategi, åtminstone när den
starka lingvistiska intelligensen kombineras med svag logisk-matematisk intelligens. Den andra
halvan av hypotesen: medan elever med en stark logisk-matematisk intelligens företrädelsevis
antar en djupinlärande strategi i matematik och fysik, finns inget eller begränsat stöd för.
Snarare verkar den här gruppen vara relativt oberoende av inlärningsstrategi för matematik och
fysik.
Studien visar däremot att man med enkäten kan hitta elever som inte åker med logiktåget.
Det finns också visst belägg för att elever som inte åker med logiktåget på gymnasiet inte så lätt
kan byta strategi och börja åka med logiktåget istället. Om elever ska förmås byta strategi krävs
förmodligen ganska stora insatser från både skolan och eleven. En intressant fråga som väcktes
var att om elever förmås åka med logiktåget tidigt i skolan, så är kanske insatsen från både skola
och elev betydigt lägre än när detta ska göras på gymnasiet. De elever som går ut gymnasiet
med godkända betyg i matematik och fysik, men som samtidigt memorerat procedurer för att
åstadkomma detta betyg, kommer sannolikt att stöta på stora problem med matematik och fysik
om de väljer att studera på högskola eller universitet. De kommer kanske att upptäcka att de har
stora ”kunskapsluckor” på samma sätt som Erik upplevde när han började på gymnasiet.
Elever med svårigheter att memorera skulle enligt min uppfattning drabbas hårt om de
hamnar i en procedurinriktad undervisning. Dessa elever är kanske beroende av logiska
förklaringar. Om undervisning sker utan de nödvändiga logiska stegen tvingas eleverna
17
memorera resultatet eller proceduren, vilket kan vara svårt för elever med låg lingvistisk
förmåga. En annan konsekvens för undervisning är att elever som missat logiktåget bör få
undervisningen anpassad med fokus på att byta inlärningsstrategi och att förstå matematik och
fysik. I detta sammanhang kan det vara viktigt att backa undervisningen till den punkt där
logiksteget inte är större för eleven än att det är möjligt att hoppa på logiktåget.
Något som behöver utredas ytterligare är om det är elevens inlärningsstrategi som leder till
intelligenserna eller om det är intelligenserna som leder till inlärningsstrategin. Detta visar inte
studien, men om det skulle visa sig att det är inlärningsstrategin som leder till
intelligensprofilen, så har skolan ett stort ansvar att tidigt jobba med elevers inlärningsstrategier.
Då uppstår frågan om i vilken omfattning en professionell lärare klarar av att styra elever mot en
strategi. Om det å andra sida är intelligensprofilen som leder till inlärningsstrategin, så måste
skolan kanske mer fokusera på vilken intelligens som tränas i olika undervisningsmoment och
ämnen. Försöket i Singapore (Mokhtar, Majid, & Foo, 2008) visade på positiva resultat med
undervisning anpassad till elevernas intelligensprofiler. En undervisning anpassad till elevernas
intelligenser blir kanske fruktsam oavsett om det är intelligensprofilen eller inlärningsstrategin
som kommer först.
18
Litteraturförteckning
Barab, S. A., & Plucker, J. A. (2002). Smart People or Smart Contexts? Cognition, Ability, and
Talent Development in an Age of Situated Approaches to Knowing and Learning. Educational
Psychologist , 37(3), ss. 165-182.
Gardner, H. (1999). Intelligence reframed. New York: Basic Books.
Mokhtar, I. A., Majid, S., & Foo, S. (june 2008). teachin information literacy through learning
styles: the application of Gardner's multiple intelligences. Journal of librarianship and
information science , 93-109.
Molander, B.-O. (1997). Joint discourses or disjointed courses. Stockholm: HLS förlag.
Piaget, J. (2008). Barnets själsliga utveckling. Stockholm: Norstedts Akademiska Förlag.
Repstad, P. (2007). Närhet och distans. Stockholm: Studentlitteratur.
Sjöberg, S. (2005). Naturvetenskap som allmänbildning - en kritisk ämnesdidaktik. Stockholm:
Studentlitteratur.
Skolverket. (2002). Bildning och kunskap särtryck ur läroplanskommiténs betänkande skola för
bildning (SOU 1992:94). Stockholm: Skolverket.
Stigler, J. W., & Hiebert, J. (2009). The teaching gap. New York: Free Press.
Säljö, R. (2005). Lärande i praktiken. Stockholm: Norstedts Akademiska Förlag (originalarbete
publicerat 2000).
Vetenskapsrådet. (2002). Forskningsetiska principer. Hämtat från www.vr.se:
http://www.cm.se/webbshop_vr/pdfer/H0014.pdf den 07 06 2010
Vygotskij, L. S. (2001). Tänkande och språk (3:e uppl.). (K. Öberg Lindsten, Övers.) Göteborg:
Daidalos (originalarbete publicerat 1934).
19
Appendix 1
De följande sidorna innehåller två sidor enkät och en sida analysmall för de åtta intelligenserna
ingående i enkäten. När undersökningen presenterades för eleverna användes beteckningen
förmåga i stället för intelligens. Jag vill understryka att enkäten inte mäter intelligens eller
intelligensprofiler. Ett grundantagande i undersökningen är dock att enkäten i viss mån ger en
bild av elevernas intelligens-/förmågeprofil baserat på de undersökta elevernas egna
uppfattningar.
20
Namn:
Telefon:
Klass:
Ja tack, jag vill gärna ha information om undersökningens resultat
Mail, om ja på ovan fråga:
Denna del kommer att frånskiljas när resultaten analyserats.
Svara ja eller nej på följande frågor genom att markera med ett kryss i respektive ruta
Nr
1 Jag gillar alla typer av texter från böcker till tidningar och till och med texter på
matförpackningar
2
3
4
5
6
7
8
9
Ja
Jag gillar matematik och jag har inga problem med att göra beräkningar i huvudet
Jag gillar att rita och klottra, och jag tycker om konst
jag gillar alla typer av sportaktiviteter och lekar utomhus
Jag gillar många typer av musik
Jag tycker om att interagera med andra och att arbeta med andra
Jag tycker om att arbeta ensam och jag tycker att jag är mer effektiv på det sättet
Jag tycker om att lära mig om växter, djur och andra saker i naturen
Andra språk intresserar mig och det verkar som om jag har lätt för att komma ihåg
meningar och ord från andra språk
10 Jag blir frustrerad när saker är oorganiserade, ostrukturerade eller i oordning
11 Jag tycker om att ta isär saker och själv lista ut hur de ska sättas ihop igen
12 Jag kan inte sitta still längre perioder - det slutar med att jag börjar röra på fötterna
eller trumma med fingrarna
13
14
15
16
17
18
19
20
Jag kan lätt avgöra om en musikalisk ton är falsk eller fel
Jag lär mig bättre i grupp än för mig själv
Jag behöver ofta en tyst plats för att arbeta eller tänka
Jag kan enkelt identifiera en växt eller ett djur och skilja ett från ett annat
Jag tycker om att lära mig nya ord och att använda dem när jag skriver eller pratar
Jag tycker om att lösa problem
Jag har lätt för att förstå diagram, tabeller, planritningar eller kartor
jag använder ofta händer och kroppsrörelser som förstärkning när jag pratar med andra
21 Jag kan lätt komma ihåg tonerna och melodierna från en låt som jag just hört för första
gången
22 Jag kan lätt avgöra hur mina vänner mår genom att titta på deras ansiktsuttryck
23 Jag kan korrekt och lätt utrycka hur jag mår eller känner
24 Jag tycker om att leka med mina husdjur eller pyssla i trädgården mer än jag tycker om
att prata eller interagera med andra människor
25 jag tycker om att spela ordspel eller ordpussel
21
Nej
Nr
26 Jag tycker om att lägga logiska pussel, hjärngymnastik eller strategispel som kräver
välplanerade eller beräknande drag
Ja
27 Jag tycker om tre-dimensionella (3D) pussel eller 3D modeller
28 Jag tycker om att använda mina egna händer för att skapa saker som till exempel min
egen bokhylla hellre än att köpa en färdig
29 Jag tycker om att sjunga eller nynna på en låt
30 Jag tycker om att interagera med andra och att argumentera med dem
31 Jag har en samling saker som är speciella för mig som till exempel snäckskal som jag
samlade in tillsammans med farfar
32 Jag tycker om att spendera tid i parker, djurparker, naturreservat och att vara på
stranden
33
34
35
36
37
38
39
Jag är uppmärksam på de grammatiska reglerna när jag läser, skriver eller pratar
Jag tycker om att ge eller få steg för steg instruktioner eller direktiv
Jag kan lätt hitta i nya områden
Jag tycker om att arbeta med verktyg och jag lär mig bättre genom att göra än att läsa
Jag kan spela på ett instrument och jag gillar att pröva eller leka med andra instrument
Jag har flera vänner men bara några få nära vänner
Jag lär eller gör bäst ifrån mig när jag har en känslomässig koppling eller en stark tro på
ämnet
40 Jag fascineras av naturfenomen som solförmörkelse, vulkanutbrott, virusmutationer
eller något liknande
41 Jag tycker om att skriva och jag har till och med en dagbok
42 Jag ställer en massa frågor om hur saker och ting fungerar och jag är nöjd med svaren
bara om de är begripliga eller logiska
43 Jag kan minnas saker väldigt bra och skapa mentala bilder i mitt huvud
44 Jag lär mig en ny sport lätt eller nya danssteg snabbt
45 Jag kan lätt höra från vilket instrument eller vilken ljudkälla ett speciellt ljud
härstammar
46
47
48
49
50
51
52
Mina vänner anförtror sig till mig och jag kan förstå hur de känner
Jag har starka moraliska idéer och starka principer som jag inte gärna släpper på
Jag är delaktig i ekologiska aktiviteter så som att städa i naturen, rädda djur eller träd
Jag deltar i debatter och offentliga tal
Jag tycker om att arbeta med datorer och miniräknare
Jag tycker om att dagdrömma och att föreställa mig hur saker är
Jag tycker om att göra saker som kräver fysisk aktivitet hellre än de som innebär
stillasittande tänkande eller skrivande
53 Jag lyssnar mycket på musik och det får mig att känna mig bättre när jag känner mig
nere
54 Jag tycker om att delta i klubbar och sammanslutningar
55 Jag känner mina svagheter och styrkor väl
56 Jag försöker alltid att vara miljövänlig och att lämna saker till återvinning
22
Nej
Analysmall för enkät
Del A
1
9
17
25
33
41
49
Del B
2
10
18
26
34
42
50
Del A
Del B
Del C
Del D
Del E
Del F
Del G
Del H
-
Del C
3
11
19
27
35
43
51
Del D
4
12
20
28
36
44
52
Del E
5
13
21
29
37
45
53
Del F
6
14
22
30
38
46
54
Del G
7
15
23
31
39
47
55
Del H
8
16
24
32
40
48
56
Verbal/lingvistisk intelligens
Logisk/matematisk intelligens
Visuell/spatsial intelligens
Kroppslig/kinestetisk intelligens
Musikalisk intelligens
Interpersonell intelligens
Intrapersonell intelligens
Naturalistisk intelligens
23
Appendix 2
Som stöd för intervjuerna/samtalen har följande frågor använts:
Kan du ge exempel på hur du pluggar, hemma och i skolan?
Finns det några speciella ämnen som du har lätt respektive svårt att lära dig?
Kan du beskriva skillnaderna mellan dessa ämnens karaktär?
Vilka betyg/resultat har du i dessa ämnen?
Kan du beskriva vilka val du gjorde när du valde program på gymnasiet?
Var det något som du hade lätt eller svårt för som hade betydelse för valet?
Kan du beskriva din egen inlärningsstrategi baserat på det du hörde på föreläsningen?
24