TRANSFER AV ÖPPNA FÄRDIGHETER I HIGH-COMMITMENT CALL-CENTERFÖRETAG

0
TRANSFER AV ÖPPNA FÄRDIGHETER I
HIGH-COMMITMENT CALL-CENTERFÖRETAG
Sandra Forsberg
Charlotte Kårebrand
Handledare: Claudia Bernhard-Oettel och Lars Ishäll
MASTERUPPSATS I PSYKOLOGI, inriktning Personal, Arbete, Organisation, 30 hp, 2013
STOCKHOLMS UNIVERSITET
PSYKOLOGISKA INSTITUTIONEN
1
TRANSFER AV ÖPPNA FÄRDIGHETER I
HIGH-COMMITMENT CALL-CENTERFÖRETAG
Sandra Forsberg och Charlotte Kårebrand
High-commitment call-centers kännetecknas av investeringar i HR-praktiker
såsom utbildning, vilka kräver transfer till arbetet för att generera
avkastning på investeringen. Studien ämnade undersöka hur demografiska
profiler relaterar till transfereffekter, self-efficacy och prestation. Den
ämnade även undersöka vikten av antal utbildningstillfällen för self-efficacy
och prestation samt faktorer som hindrar/faciliterar transfer. En multimethods sequential explanatory design användes, där två studier genomfördes på ett svenskt call-center som utförde en utbildningsinsats. I studie 1
samlades data in med en enkät (n = 51) och i studie 2 genomfördes
intervjuer (n = 6). I studie 1 identifierades tre kluster med skilda demografiska bakgrunder, bl.a. ålder och utbildningsnivå. En signifikant skillnad
i transfer återfanns dem emellan. Neutral transfer återfanns och self-efficacy
var högst hos deltagare som slutfört utbildningen. I studie 2 framkom att det
upplevdes viktigt att utbildningens nytta var tydlig och att ett neutralt
transferklimat rådde. Studierna antyder att hänsyn bör tas till det
övergripande transfersystemet tillsammans med individen för att bäst
facilitera transfer.
En av de snabbast växande branscherna i Sverige (Norman, Wigaeus Tornqvist & Toomingas,
2008) och Europa de senaste årtionden är call-centerbranschen (Martí-Audí, Valverde &
Heraty, 2013; Holman, 2003a; Holman, 2003b). De har blivit allt vanligare de senaste
årtiondena och är numera stora aktörer på arbetsmarknaden (Holman, 2003a). Call-centers
skiljer sig från andra organisationer inom flera områden (Holman, 2003b). De kännetecknas
av att ha en ung arbetsstyrka bestående till majoriteten av kvinnor och med en relativt låg
utbildningsnivå där majoriteten av anställda inte har någon eftergymnasial utbildning
(Norman et al., 2008). Teknologins centrala roll i arbetet och hur interaktionen mellan
anställda och kunder medieras av den är ett annat kännetecken för call-centers. Även den
övervakning av arbetsprestation, arbetsdesign och de Human Resource (HR) praktiker som
återfinns i call-centers skiljer dem från övriga organisationer. Det finns en perception av callcenters som krävande, stressiga och ostimulerande arbetsplatser som har en negativ effekt på
de anställdas välmående (Holman, 2002, Holman, 2003b). Att investera i utbildning har blivit
ett sätt för call-centerföretag att säkerställa de anställdas åtaganden gentemot organisationen
och dess mål, att öka deras välmående samt att motverka negativa aspekter som ofta
förknippats med att arbeta på call-center (Castanheira & Chambel, 2010; Hutchinson, Purcell
& Kinnie, 2000; Kinnie, Hutchinson & Purcell, 2000).
Alla call-centers stämmer alltså inte in i denna negativa beskrivning, då det finns företag inom
branschen som lägger stora resurser på HR-praktiker med avsikt att förbättra
arbetsförhållandena för sin personal. Call-centers är en del av service-sektorn som av
forskning har delat in i två modeller som bland annat skiljer sig i grad av investering i HRpraktiker. Dessa går från mass service till high-commitment service (Batt, 2000; Holman,
2003b). Ett mass service call-center kännetecknas av standardiserad service, låg autonomi för
anställda, hög grad av övervakning och lite utbildning. Ett high-commitment call-center
2
kännetecknas istället av högre grad autonomi, mer fortgående och bredare utbildning och att
större vikt läggs vid HR-praktiker (Martí-Audí et al., 2013; Batt, 2000; Holman, 2003b).
Forskning har generellt inte fokuserat på high-commitment organisationer inom service
sektorn (Batt, 2000). Lite är känt om fördelarna och nackdelarna med high-commitment
organisationer inom service-sektorn delvis beroende på avsaknaden av forskning och delvis
beroende på att service-sektorn är omfattande och innehåller många olika typer av
yrkeskategorier. För att bättre förstå high-commitment inom service-sektorn rekommenderas
därför att olika yrkeskategorier inom segmentet studeras separat. High-commitment callcenters menas även skilja sig från varandra beroende på vilket land de verkar i, och har bland
annat undersökts i Spanien (Martí-Audí et al., 2013). Call-centers i Sverige menades särskilt
utmärka sig, bland annat på grund av den höga fackliga involveringen på den svenska
arbetsmarknaden. Den föreliggande studien ämnar därför undersöka ett high-commitment
call-centerföretag i Sverige som genomfört en större utbildningsinsats. Även om highcommitment call-centerföretag i Sverige investerar i utbildning för sina anställda så garanterar
det inte att de nya kunskaperna implementeras i arbetet. För att företag ska se önskade resultat
från en utbildningsinsats krävs att kunskapen överförs till arbetet. Om en sådan överföring ska
ske behövs rätt förutsättningar för det.
Transfer
Överföring av kunskap från en kontext till en annan har undersökts inom psykologi i över 100
år (Barnett & Ceci, 2002). Denna överföring av kunskap har benämnts transfer (Baldwin &
Ford, 1988). Detta kan ske i olika sammanhang, bland annat från en utbildningskontext till en
arbetssituation, och innefattar då generalisering av lärd kunskap till arbetet och underhåll av
den kunskapen över tid. Ett problem för organisationer är att en stor del av det som lärs ut
under utbildningar inte implementeras i ett arbetssammanhang, benämnt transferproblemet
(Ford & Weissbein, 1997).
Vad som lärs ut och hur det överförs
Det talas inom transferforskning om två typer av färdigheter som kan läras ut i utbildningar,
mer öppna- respektive mer stängda färdigheter (Baldwin & Ford, 1988; Yelon & Ford, 1999).
Träning i öppna färdigheter lär ut principer och koncept som kan appliceras i olika situationer
som uppstår i arbetet. Det lärs inte ut ett korrekt sätt att använda färdigheten, utan deltagare
får själva bestämma hur och när de ska applicera färdigheterna för att passa deras egna behov.
Stängda färdigheter syftar till färdigheter som bör utföras på ett specifikt sätt och som har
tydliga instruktioner. I denna typ av utbildningar lärs specifika beteenden ut som sedan direkt
ska appliceras i arbetet. Syftet är alltså att deltagarna ska efterlikna det lärda beteendet så nära
som möjligt.
Det har även gjorts en distinktion mellan olika former av transfer, till exempel mellan nearoch far transfer (Royer, 1979). En utbildning kan lära ut specifika färdigheter i en kontext som
är tänkta att användas i en liknande kontext (till exempel att under utbildning lära sig arbeta
med små jetmotorer för att sedan jobba med stora jetmotorer). När deltagare lyckas applicera
de specifika färdigheter de lärt sig i en situation som liknar undervisningstillfället har near
transfer skett. En utbildning kan även ämna lära ut generella principer som inte är menade för
någon specifik kontext (till exempel att applicera lärda principer om elektricitet till att lösa
komplexa mekaniska problem i en arbetssituation). När en deltagare lyckas applicera
generella principer de lärt sig i ett sammanhang till ett specifikt problem i ett annat
sammanhang har far transfer skett. Transfer är generellt svårt att få till stånd och då särskilt
3
när det gäller far transfer (Blume, Ford, Baldwin & Huang, 2009; Perkins & Grotzer, 1997).
Att skapa förutsättningar för transfer
Transfersystem
Flera olika faktorer påverkar transfer, vilka tillsammans bildar ett transfersystem (Holton III
et al., 2000; Ruona et al., 2002). Begreppet syftar till alla faktorer hos en organisation,
utbildning och person som influerar transfer från en utbildning till faktisk arbetsprestation.
För att helt förstå och predicera transfer behöver hela systemet tas hänsyn till (Ruona et al.,
2002). En central del av ett transfersystem är transferklimat. Transferklimat definieras som de
faktorer som antingen gynnar eller hindrar facilitering av det som en person har lärt sig under
en utbildning till dennas jobbsituation (Rouiller & Goldstein, 1993). Ett positivt
transferklimat innefattar en miljö som uppmuntrar anställda att implementera kunskaper de
lärt sig under en utbildning i arbetet (Alvarez, 2004). Detta kan innefatta stöd från chefer,
belöningar och uppföljningar. Ett positivt transferklimat har visats vara positivt relaterat till
transfer och har en direkt påverkan på appliceringen av ny kunskap efter en utbildning.
(Rouiller & Goldstein, 1993; Rynes & Rosen, 1995; Tracey, Tannenbaum, & Kavanagh,
1995). Ett samband har även hittats mellan transfer och upplevt stöd från chefer, uppföljning
och belöningar för implementering av utlärda kunskaper (Rynes & Rosen, 1995).
Transferklimat har delats in i undergrupperna konsekvenser och situations-cues där båda
bidrar till transferbeteenden (Rouiller & Goldstein, 1993). Med konsekvenser menas de
situationer en person möter när den kommer tillbaka från en utbildning som påverkar framtida
användande av det de lärt sig. Avsaknad av information ges gällande användandet eller vikten
av lärda beteenden är ett exempel på en sådan konsekvens. Med situations-cues menas
faktorer som möjliggör användning av ny kunskap, och kan handla om att arbetet i sig tillåter
det. Olika utbildningsrelaterade cues i arbetsmiljön kan antingen hindra eller facilitera
implementeringen av lärda kunskaper i arbetet (Rouiller & Goldstein, 1993; Tracey et al.,
1995). Denna koppling mellan klimat och transfer har dock ifrågasatts (Cheng & Hampson,
2008) då forskning även har genererat ickesignifikanta resultat (Van der Klink, Gielen &
Nauta, 2001).
Nyttan av nytta
Tidigare forskning har visat att transfer påverkas av den upplevda nyttan (utility) som
associeras med en utbildning av deltagare (Burke & Hutchins, 2007). Axtell, Maitlis och
Yearta (1997) fann att deltagares perception av en utbildnings relevans och användbarhet var
viktiga för deras upplevda transfer efter utbildningen. De menade att anställda måste uppleva
att en utbildning är relevant för deras arbete om transfer till arbetet ska kunna ske. Baldwin
och Ford (1988) talar om vikten av upplevd nytta av en utbildning då de menar att en
avsaknad av upplevd nytta kan leda till att deltagare lär sig för arbetet irrelevanta saker som
därmed inte går att överföra till jobbet. Deltagares reaktioner till utbildningar har delats upp i
två typer av reaktioner: affektiva- och användbarhetsreaktioner (Alliger, Tannenbaum,
Bennett, Traver & Shotland, 1997). Affektiva reaktioner rör vad deltagare tyckt om
utbildningen medan användbarhetsreaktioner berör den upplevda nyttan av en utbildning för
senare arbetsprestation. Användbarhetsreaktioner har funnits vara starkare relaterat till senare
arbetsprestation och en starkare prediktor för transfer än affektiva reaktioner.
Möjlighet att applicera
Ytterligare en förutsättning för transfer är att människor får möjlighet att använda sig av det
de har lärt sig under en utbildning på arbetet (Baldwin & Ford, 1988; Ford, Quinones, Sego &
Speer Sorra, 1992). Forskning har konsekvent visat att transfer blir begränsat när deltagare
4
inte ges möjlighet att använda nya lärda kunskaper i arbetet (Clarke, 2002; Lim & Johnson,
2002; Lim & Morris, 2006). Clarke (2002) fann till exempel att tidsbrist och för höga krav var
de mest rapporterade hindrena för transfer. Forskning har visat att möjlighet att använda nya
kunskaper påverkas av arbetsmiljörelaterade faktorer, såsom chefers attityder, men även
individuella faktorer såsom anställdas self-efficacy (Ford et al., 1992). Resultaten indikerade
att anledningen till att arbetsmiljö är viktigt för transfer är dess inhiberande och faciliterande
effekter på en individs möjligheter att använda sig av ny kunskap.
Stöd och uppmuntran
Forskning har visat att insatser som sker i arbetsmiljön efter en utbildning är starkare
kopplade till transfer än insatser som sker under en utbildning (Saks & Belcourt, 2006). Stöd
från chefer och långsiktig uppföljning har till exempel visats vara positivt relaterat till transfer
(Rynes & Rosen, 1995). Smith-Jentsch, Salas och Brannick (2001) fann att uppmuntran och
stöd i användandet av nylärd kunskap på arbetet var starkt bidragande till positiv transfer.
Positiv feedback från chefer rörande en utbildning har identifierats som en form av stöd som
anses påverka positiv transfer (Lim & Johnson, 2002), samtidigt som avsaknad av stöd från
chefer har visats vara en barriär för transfer (Cromwell & Kolb, 2004). Deltagares perception
av chefens stöd gällande användandet av lärd kunskap i arbetet har visats vara positivt
relaterad till transfer (Foxon, 1997). Den grad en organisation och chefer förväntar sig att
anställda använder nya kunskaper på arbetet och håller dem ansvariga för att göra det har även
visat sig vara relaterat till positiv transfer (Brinkerhoff & Montesino, 1995; Burke &
Hutchins, 2007; Kontoghiorghes, 2002).
Individen och transfer
Förutom att se till transfer med fokus på organisationen och dess system har transfer även
undersökts i relation till karaktärsdrag hos individen (Burke & Hutchins, 2007). Forskning har
bland annat funnit kopplingar mellan transfer och individers General Mental Ability (GMA)
(Clark, & Voogel, 1985), anxiety (Colquitt, LePine, & Noe, 2000), organisational
commitment (Colquitt et al., 2000), och self-efficacy (Gaudine & Saks, 2004; Mathieu,
Martineau & Tannenbaum, 1993; Prussia, Anderson & Manz, 1998; Salas & Cannon-Bowers,
2001; Unsworth & Mason, 2012). Self-efficacy syftar till övertygelsen att man kan utföra en
specifik uppgift (Bandura, 1977; Gaudine & Saks, 2004). Forskning har konsekvent visat att
utbildning ökar deltagares self-efficacy och leder till ökad prestation (Mathieu et al., 1993;
Prussia et al., 1998; Salas & Cannon-Bowers, 2001). Deltagares self-efficacy har visat sig
vara positivt relaterat till transfer predicera det i upp till sex månader efter utbildningen
(Gaudine & Saks, 2004). Unsworth och Mason (2012) fann även en koppling mellan selfefficacy och självledarskapsutbildningar, där deltagare uppvisade ökade nivåer av selfefficacy.
Forskning med fokus på individen återfinns inom flera områden av arbetslivsforskning där
hela individens förutsättning studeras. Det är då möjligt att identifiera grupper av människor
som har liknande mönster av förutsättningar för att se hur det kopplas till ett specifikt utfall,
som till exempel transfer. Detta görs genom klusteranalyser, som används inom forskning
med personcentrerad ansats. Denna ansats har till exempel använts inom commitmentforskning, där individer delats in i kluster och kopplats till utfallsvariabler såsom prestation
(Sinclair, Tucker, Cullen & Wright, 2005). Denna metod har även använts för att undersöka
attityder till arbetet, stress och hälsa, där profiler som grundats delvis på demografiska
variabler tagits fram och kopplats till utfallsvariabler (Bernhard & Sverke, 2003).
Demografiska profiler har även använts inom call-centerforskning för att studera anställda
som lämnar sitt arbete, där bland annat kön och anställningstid påverkade i vilken
5
utsträckning anställda lämnade sin arbetsgivare (Demirbag, Mellahi, Sahadev & Elliston,
2012). Denna typ av profiler har däremot inte använts för att undersöka transfer inom callcenters. Den aktuella studien har därför valt att utöver en variabelcentrerad ansats, som
fokuserar på att identifiera skillnader i relationer mellan variabler, även inkludera en
personcentrerad ansats, som fokuserar på att identifiera grupper av individer som liknar
varandra i olika variabler (Sinclair et al., 2005).
Syftet med föreliggande studie är att undersöka om en utbildning ämnad att lära ut öppna
färdigheter för anställda i call-centerbranschen upplevs medföra transfereffekter till arbetet,
och om det finns någon skillnad i transfer, self-efficacy och prestation beroende på antal
utförda utbildningstillfällen. Den ämnar även identifiera olika mönster av call-centeranställda
för att se om dessa skiljer sig gällande transfer, OSE och PP, samt vilka faktorer på ett highcommitment call-center som kan upplevas hindra alternativt facilitera far transfer.
Övergripande metod
I den aktuella studien gjordes en mixed-methods sequential explanatory design. Mixedmethods innebär att både kvantitativ och kvalitativ data samlas in, analyseras och integreras
inom en och samma studie för att bättre förstå ett forskningsproblem (Tashakkori & Teddlie,
2003). Metoden används då både kvantitativa och kvalitativa metoder har sina nackdelar och
själva inte fångar upp alla nyanser inom ett område (Ivankova, Creswell & Stick, 2006).
Genom att kombinera metoderna kan nytta dras av deras respektive styrkor för att få en mer
komplett bild av det undersökta området. Mixed-methods innefattar ett antal olika designer,
där en av de vanligare är mixed-methods sequential explanatory design (Creswell, Plano
Clark, Gutmann & Hanson, 2003). Denna design innebär att en studie inleds med en
kvantitativ studie som följs av en senare kvalitativ studie. Den inledande kvantitativa studien
och dess statistiska resultat ger en generell förståelse över forskningsområdet, och ligger till
grund för undersökningen. Vikten brukar ligga på denna del. Den följs av en kvalitativ studie
som bygger på den kvantitativa studien. Den kvalitativa analysen bidrar med annan
information som ger en nyanserad bild av området genom att utforska deltagarnas upplevelser
mer djupgående. De två metoderna integreras sedan i den tolkande delen av studien. En styrka
med denna typ av metod är att den gör det möjligt att undersöka kvantitativa resultat mer i
detalj. I den aktuella undersökningen genomfördes en kvantitativ studie (studie 1) i form av en
enkät som följdes av en kvalitativ studie (studie 2). Resultaten av respektive studier
integrerades i en generell diskussion. För en mer utförlig beskrivning se Appendix.
STUDIE 1
Metod
Undersökningsdeltagare
Undersökningen genomfördes på ett call-centerföretag i Stockholmsområdet. Det aktuella
företaget la stor vikt vid HR-praktiker som bland annat fortgående utbildning för de anställda.
Vid datainsamlingens början hade de anställda, inom ramen för ett EU projekt, erbjudits att gå
en kurs i självledarskap för att lära sig principer för att bättre leda det egna arbetet.
Enkäten skickades ut till samtliga anställda (n = 71), vars mailadresser erhölls av företaget. I
mailet informerades deltagarna om att deltagandet var frivilligt och att deras svar skulle
6
sammanställas avidentifierat. Elva personer slutade innan de svarat på enkäten och en person
valde att inte delta i studien. Svarsfrekvensen blev 86 procent (n = 51). Deltagarna var både
chefer (n=13) och medarbetare (n=38) som var mellan 19 och 61 år (M = 27.45, SD = 8.53).
Material
Enkäten var webbaserad och gjordes i verktyget LimeSurvey. Den bestod sammanlagt av 30
frågor. Nio av dessa var demografiska frågor som berörde ålder, kön, utbildningsnivå,
arbetsroll, stanna inom yrket, stanna hos arbetsgivaren, sysselsättningsgrad, pågående studier
samt hur många tillfällen av utbildningen i självledarskap personen deltagit i. Resterande
frågor utgjorde tre teman; Occupational Self-Efficacy (OSE), Perceived Performance (PP) och
Transfer som står beskrivna nedan. En 1-5 Likert-skala användes för samtliga teman där 1
motsvarade ”Stämmer inte alls” och 5 motsvarade ”Stämmer helt” och gav motsvarande
poäng vid kodningen. I slutet av enkäten fick deltagarna ta ställning till om deras svar fick
användas i den aktuella studien.
Demografiska variabler
De demografiska variablerna var: ålder, kön, utbildningsnivå, arbetsroll, stanna inom yrket,
stanna hos arbetsgivaren, sysselsättningsgrad, pågående studier samt antal utbildningstillfällen.
OSE
För att mäta arbetsrelaterad self-efficacy användes fyra items från Occupational Self-Efficacy
skalan (Schyns & von Collani, 2002). Ett exempel på ett item var: ”När jag möter problem i
arbetet kan jag oftast hitta flera olika lösningar”.
PP
För att mäta arbetsrelaterad prestation användes Perceived Performance skalan (Hall & Hall,
1976) som ursprungligen använts för självskattning av prestation i en lärandekontext, men
som senare adapterats för användning i arbetslivsforskning (Näswall, Baraldi, Richter,
Hellgren & Sverke, 2006). Skalan bestod av fem items, ett exempel på ett item var: ”Jag
tycker att jag utför mitt jobb på ett bra sätt”.
Transfer
Transfer-skalan bestod av elva items från The Learning Transfer System Inventory (Seyler,
Holton III, Bates, Burnett & Carvalho, 1998; Holton III et al., 2000; Devos, Dumay, Bonami,
Bates & Holton, 2007). Ett exempel på ett item från denna skala var: ”Jag planerar att
använda det jag lärt mig i mitt jobb”.
Databearbetning
För att identifiera olika mönster av call-centeranställdas demografiska bakgrund utfördes en
klusteranalys med samtliga demografiska variabler. Klusteranalys är en metod som vanligen
används för att klassificera data och identifiera olika grupper av individer och är vanligt
förekommande inom psykologi (Aldenderfer & Blashfield, 1984). Den kan antingen vara
variabel-centrerad eller person-centrerad. Till skillnad från en variabel-centrerad ansats som
identifierar skillnader mellan variabler, valdes en person-centrerad ansats för att kunna
identifiera grupper av individer som liknar varandra på ett antal konstrukt (Muthén & Muthén,
2000). Wards (1963) hierarkiska klustringsmetod valdes för att minska variationen inom varje
kluster. Varje individ representerar initialt ett kluster inom denna metod. Vilka kluster som
kombineras i varje steg bestäms utifrån deras påverkan på totala sum of squared within-cluster
Euclidian distance, där de som bidrar med den minsta ökningen kombineras. Alla
7
klusterlösningar från två till fyra kluster undersöktes, då det inom klusteranalyser inte finns
något statistiskt kriterium för att indikera en optimal klusterlösning. För att validera resultatet
och välja den optimala lösningen testades först klusterna för att undersöka om de kunde
särskiljas utifrån de demografiska variablerna. För att göra detta användes Chi-två test för alla
kategoriska variabler och ANOVA för den kontinuerliga variabeln Ålder. Den slutgiltiga
klusterlösningen skulle gå att tydas och ge meningsfull information om grupperna.
För att avgöra om de tre demografiska kluster av individer som identifierats i klusteranalysen
skiljde sig gällande transfer, OSE och PP användes en multivariat variansanalys, MANOVA.
Univariata uppföljningsanalyser utfördes sedan för att undersöka multivariata skillnader i
detalj. När de dessa tester var signifikanta inkluderades ett post hoc test (Bonferroni) i
analysen för att testa mellangruppskillnader.
Procedur
Deltagarna fick en länk till enkäten via sin företagsmail där undersökningen presenterades
kortfattat. Datainsamlingen pågick i fyra veckor, där påminnelser skickades två gånger i
veckan. Deltagarna fick möjlighet att fylla i enkäten på arbetstid och kunde spara en delvis
ifylld enkät för att fortsätta vid ett annat tillfälle.
Resultat
För att få en första överblick över sambandet mellan de olika variablerna togs deskriptiv
statistik fram (se Tabell 1). Femtio procent av deltagarna skattade Transfer mellan tre och
fyra. Ett t-test för oberoende mätningar visade en signifikant skillnad i transfer beroende på
om man gått hela eller delar av utbildningen. ANOVA visade en signifikant skillnad i OSE
beroende på antal utförda utbildningstillfällen (se Tabell 2). Post-hoc test visade att högre
OSE var förknippat med att ha gått hela utbildningen än delar av den. Ingen signifikant
skillnad hittades för PP.
När de olika klusterlösningarna analyserades (två till fyra lösningar) var det treklusterlösningen som gav den mest meningsfulla distinktionen mellan grupperna, denna lösning
valdes därför. Deskriptiv statistik, Chi-två och F-värden presenteras i tabell 3. Resultaten visar
att det finns en signifikant skillnad mellan grupperna i variablerna ålder, utbildningsnivå,
arbetsroll, stanna i yrket och pågående studier. Detta visar att grupperna skiljer sig från
varandra i flera variabler och innehåller individer som är distinkta från varandra.
Unga med lägre utbildning (ULU)
Kluster ett, benämnt Unga med lägre utbildning, hade lägst medelålder, flest antal kvinnor
och lägst utbildningsnivå. Gruppen bestod av en blandning av medarbetare och mellanchefer
där majoriteten planerade att stanna inom yrket i ett år eller mindre och hos arbetsgivaren i två
år eller mindre. Denna grupp arbetade heltid och studerade inte vid sidan om arbetet.
Majoriteten av denna grupp hade medverkat vid minst ett utbildningstillfälle.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
α
n
1. Ålder
51
2. Kön
.17
51
3. Utbildningsnivå
.13
-.27*
51
4. Arbetsroll
.03
-.09
-.19
51
5. Stanna i yrke
.32**
.18
.08
-.13
51
6. Stanna hos AG
.19
.03
-.11
.04
.52***
51
7. Sysselsättningsgrad
-.06
-.16
.14
.13
-.12
-.05
51
8. Pågående studier
.13
-.31**
.22
.06
-.07
.04
.64***
51
9. Utbildningstillfällen
.04
.16
-.02
-.19
-.20
-.44***
-.15
-.02
51
10. Transfer
.32*
.32*
.11
-.25
.08
.14
.04
.14
.02
.97
34
11. OSE
.11
.24*
.14
.04
.28**
-.19
-.18
.00
.13
.09
.86
50
12. PP
.12
.08
.19
.01
.23
-.11
-.03
-.11
.06
.06
.69*** .78
50
*p<.10, ** p<.05, *** p<.01,
Ålder: kontinuerlig variabel.
Kön : kvinna (1), man (2)
Utbildningsnivå: Ej avslutad grundskola (1), Avslutad grundskola (2), Avslutade gymnasiestudier (3), Kurser på universitet/högskola (4), Avslutad KY-utbildning (5),
Kandidat-/magisterexamen eller högre (6)
Arbetsroll: Högre chef/ledningsnivå (1), Mellanchef/teamleader (2), Medarbetare (3)
Stanna inom yrket /Stanna hos arbetsgivaren: Sex månader eller mindre (1), Ett år (2), Två år (3), Tre år (4), Fyra år eller mer (5)
Sysselsättningsgrad: Heltid (1), Deltid (2), Timanställd (3)
Pågående studier: Studerar ej (1), Grundskolestudier (2), Gymnasie-studier (3), KY-studier/motsvarande (4), Högskola/universitet (5)
Utbildnings-tillfällen: Inte deltagit (1), 1-2 tillfällen (2), 3-4 tillfällen (3), Hela utbildningen (4)
Tabell 1.Bivariat korrelationsmatris över samtliga variabler
M
27.45
1.53
3.92
2.65
2.94
3.25
1.10
1.27
2.49
3.11
4.07
4.43
SD
8.53
.50
1.16
.66
1.46
1.37
.41
.96
1.16
1.05
.67
.47
8
9
Tabell 2. Medelvärden (Standardavvikelser), t-test (frihetsgrader) för Transfer och Utbildning,
F-värden (frihetsgrader, df1, df2) för 1x3 ANOVA mellan OSE respektive PP och Utbildning,
andel förklarad varians (η2) samt post-hoc test.
OSE
M (SD)
Utbildning
Hela
Delar
Ingen
2
F (2,47) η
2.71*
10.34
4.34 (0.45)
3.85 (0.81)
4.17 (0.49)
Post-hoc test (LSD)
för OSE
* p <.10
PP
M (SD)
F (2,47)
Transfer
M (SD)
t (32)
1.27
4.57 (0.46)
4.30 (0.61)
4.49 (0.38)
.04
3.12 (1.04)
3.10 (1.12)
Delar < Hela,
p <.05
Karriärister med högre utbildning (KHU)
Kluster två, benämnt Karriärister med högre utbildning, hade en högre medelålder, flest antal
män och högst utbildningsnivå. Gruppen bestod av en blandning av högre chefer, medarbetare
och mellanchefer. Denna grupp planerade att stanna längre inom yrket och kortast tid hos
arbetsgivaren. Denna grupp bestod av tim-, deltids- och heltidsanställda där majoriteten inte
studerade vid sidan om arbetet. Majoriteten av denna grupp hade medverkat vid minst ett
utbildningstillfälle.
Stabila äldre (SÄ)
Kluster tre, benämnt Stabila äldre, hade högst medelålder och hade en jämn könsfördelning.
Gruppen bestod av heltidsanställda medarbetare där majoriteten hade eftergymnasial
utbildning. Denna grupp planerade att stanna längst både inom yrket och hos arbetsgivaren
och majoriteten studerade inte vid sidan om arbetet. Hälften av denna grupp hade medverkat
vid minst tre utbildningstillfällen.
Tabell 3. Deskriptiv statistik, chi-två och F-värde för kluster.
Variabel
Kluster 1
Kluster 2
Kluster 3
ULU
KHU
SÄ
n (%)
27 (52.94)
20 (39.22)
4 (7.84)
Ålder
22.63
28.95
52.50
Kön
1.44
1.65
1.50
Utbildningsnivå
3.56
4.35
4.25
Arbetsroll
2.81
2.35
3.00
Stanna i yrke
2.56
3.10
4.75
Stanna hos AG
3.22
3.00
4.75
Sysselsättningsgrad 1.00
1.25
1.00
Pågående studier
1.00
1.50
2.00
Utbildningstillfällen 2.37
2.70
2.25
*p <.10, ** p <.05, *** p <.001,
χ2 / F
167.40***
1.96
8.08*
9.61**
16.40**
10.80
4.94
9.17*
6.39
10
Tabell 4. Univariata test av medelvärdesskillnader för Transfer, OSE och PP, andel förklarad
varians och post-hoc test.
Utfallsvariabel
Kluster 1 Kluster 2 Kluster 3
F
η2
MedelvärdesULU
KHU
SÄ
jämförelsera
Transfer (nb= 34)
2.65
3.58
4.00
4.74** 23.43
2>1
OSE (n= 51)
3.93
4.16
4.38
.61
i.s.
PP (n= 51)
4.38
4.47
4.60
.25
i.s.
** p <.05
a
För medelvärdesjämförelser (Bonferroni) är skillnaden mellan grupperna signifikant på .05
nivån. Kluster 1= 1, Kluster 2= 2, i.s.= icke-signifikant skillnad i medelvärde.
b
Inom variabeln Transfer var n = 34 p.g.a. internt bortfall. n för Kluster 1 = 18, Kluster 2 =
14, Kluster 3 = 2.
MANOVA visade inte någon signifikant multivariat skillnad mellan grupperna ULU, KHU
och SÄ i transfer, OSE eller PP, F (6, 58) = 1.56, p = .18; Wilk's Λ = .74. ANOVA visade
dock en signifikant univariat skillnad mellan grupperna i transfer, men inte i OSE eller PP (se
Tabell 4). Post-hoc test visade att skillnaden fanns mellan klustren ULU och KHU, där KHU
hade högre upplevd transfer än ULU.
Diskussion
Studie 1 ämnade undersöka om en utbildning ämnad att stärka öppna färdigheter för anställda
i call-centerbranschen upplevdes medföra transfereffekter till arbetet och om det fanns någon
skillnad i transfer, self-efficacy och prestation beroende på antal utförda utbildningstillfällen.
Den ämnade även identifiera olika mönster av call-centeranställda för att se om dessa skiljer
sig gällande transfer, OSE och PP. Medelvärdet för transfer blev 3.11 och 50 procent av
deltagarna skattade transfer mellan tre och fyra. Resultatet visade att self-efficacy var högre
hos personer som genomfört hela utbildningen jämfört med dem som endast gått delar av den.
Tre kluster identifierades och resultatet visade att de skiljde sig åt gällande transfer, där KHU
hade högre transfer än ULU. Klusterna skiljde sig inte i OSE och PP.
Transfer i den aktuella studien kan inte sägas vara varken hög eller låg utan snarare ligga på
en neutral nivå. Deltagarna har gått en utbildning i självledarskap, vilket kan ses som en mer
öppen färdighet (Baldwin & Ford, 1988; Yelon & Ford, 1999). För att en mer öppen färdighet
ska kunna implementeras i arbetet så behöver far transfer ske (Royer, 1979). Det kan vara så
att far transfer inte har skett i någon större utsträckning hos företaget, vilket genererat de
relativt neutrala transferskattningarna. Resultatet går i sådana fall i linje med den forskning
om transferproblemet, där far transfer är särskilt svårt att få till stånd (Blume et al., 2009; Ford
& Weissbein, 1997; Perkins & Grotzer, 1997).
Klustret KHU hade signifikant högre transfer än klustret ULU. En närmre granskning av vad
som skiljer klusterna åt visar att KHU är äldre, har högre utbildningsnivå, i större utsträckning
är chefer och studerar samt har tänkt stanna inom yrket längre än ULU. En möjlig förklaring
till att KHU skattat högre transfer skulle kunna vara att deras högre utbildning underlättat för
dem att implementera ny kunskap i arbetet samt att motivationen att implementera ny kunskap
i arbetat varit större då de tänkt stanna längre inom yrket. Att det fanns signifikanta resultat
tyder på att det är möjligt att använda demografiska variabler för att se på transfer inom ett
high-commitment call-center på samma sätt som det har använts för att studera anställda som
lämnar sitt arbete (Demirbag et al., 2012).
11
Self-efficacy var högre hos personer som gått hela utbildningen än de som gått delar av den.
Detta går i linje med resultat från tidigare forskning som visat en högre grad av self-efficacy
hos deltagare efter en utbildning och en tid efter (Mathieu et al., 1993; Prussia et al., 1998;
Salas & Cannon-Bowers, 2001; Gaudine & Saks, 2004; Unsworth & Mason, 2012). Att det
fanns en signifikant högre grad av self-efficacy hos deltagare som gått hela utbildningen
jämfört med deltagare som gått delar av den skulle kunna bero på att deltagare som fullföljt
hela utbildningen upplever en starkare känsla av att kunna använda den nya kunskapen än de
som inte fullföljt utbildningen. Den förklarade variansen var dock endast drygt elva procent,
varför antal utbildningstillfällen bör vara en av flera faktorer som kan användas för att förstå
self-efficacy efter en utbildning.
STUDIE 2
Studie 2 är en kvalitativ studie som genomförs för att få en mer nyanserad bild av det
undersökta området. Den ämnar svara på vilka faktorer på ett high-commitment call-center
som kan upplevas hindra alternativt facilitera far transfer.
Metod
Undersökningsdeltagare
Kriteriet för att delta i undersökningen var att deltagaren skulle ha gått minst ett tillfälle av
utbildningen och en jämn fördelning av chefer och medarbetare eftersträvades. En
kontaktperson på företaget informerade anställda som passade in på kriteriet som fick anmäla
sig till intervjun. Ett informationsblad med information rörande vad intervjun skulle handla
om, våra kontaktuppgifter, att deltagandet var frivilligt och att resultatet skulle sammanställas
avidentifierat skickades även ut till alla anställda. Informationen upprepades i början av
intervjun och deltagarna fick ge muntligt medgivande. Totalt intervjuades sex personer, tre
kvinnor och tre män. Det var en jämn fördelning mellan chefer och medarbetare. Fyra
personer hade gått hela utbildningen medan två hade missat ett tillfälle.
Datainsamling
Data samlades in genom intervjuer som spelades in med diktafon. Intervjuerna utfördes enligt
överenskommelse i mötesrum på företagets kontor i Stockholm. Intervjun utgick från en
intervjuguide vilken bestod av ett antal färdigformulerade frågor. Intervjuguiden utvecklades
delvis baserat på information som framkom i studie 1. Dessa blandades med frågor som
uppkom fortlöpande under intervjun. Intervjuerna varade mellan 20-30 minuter och
transkriberades av den person som genomfört intervjun. Därefter lyssnades inspelningarna
igenom av respektive uppsatsskribent, samtidigt som transkriberingarna lästes igenom för att
konstatera att de var korrekta. Inspelningarna raderades sedan.
Analys
En tematisk analys (Patton, 2002) gjordes på transkriberingarna, vilket är en metod för att
identifiera, analysera och generera teman i kvalitativ data som ofta används inom psykologi
(Braun & Clarke, 2006). Den är speciellt lämplig för studier som använder mixed-methods
(Querstret & Robinson, 2013). I den aktuella studien bestod analysen av fyra faser. De två
första faserna gjordes arbetet individuellt av de två bedömarna. Kodningen från en bedömare
var oberoende av kodningen från den andra bedömaren. I fas ett lästes samtliga
transkriberingar igenom och kodades. I fas två upprepades denna procedur och intressanta
12
stycken och nyckelord markerades. I fas tre jämfördes de individuella kodningarna för att se
om de var överensstämmande, κ = .73. Kappa är ett mått på graden av överensstämmelse
mellan två bedömare (Cohen, 1960; Fleiss, 1971). Kappa tar till skillnad från procentberäkning hänsyn till överensstämmelse som förväntas av slumpen och är därför att föredra. I
fas fyra gicks det kodade materialet igenom gemensamt och delades in i olika teman och
underteman som återfinns i tabell 5.
Resultat
Tabell 5. Teman, underteman och dess innehåll för kvalitativt resultat.
Tema
Undertema
Innehåll
Transfer
Generell upplevelse av låg transfer och lite ihågkommet från
utbildningen. Ny kunskap användes endast kort tid efter utbildningen,
kunskapen applicerades dock inte rakt av.
Förutsättningar
för transfer
Aspekter på arbetsplatsen som hindrat eller gynnat transfer.
Nyttan
Neutralt
transferklimat
Inget som explicit hindrade eller underlättade transfer. Upp till var och
en att överföra nya kunskaper till arbetet. Ingen formell uppföljning av
utbildningen, även det var upp till var och en.
Tidsbrist
Tidsbrist togs upp som hinder för transfer. Gamla arbetssätt behölls då
det upplevdes ta längre tid att implementera nya arbetssätt.
Synen på utbildningens användbarhet var delad och påverkade
motivationen att gå på utbildningstillfällena.
Transfer
Det framkom i intervjuerna att transfer från utbildningen till arbetet generellt upplevdes vara
låg. Det fanns en skillnad i användandet av utbildningen där vissa menade att de överhuvudtaget inte använt något från utbildningen i arbetet medan andra använt delar av det de lärt sig
endast en kort tid efter utbildningen. Något som togs upp var att de inte kom ihåg så mycket
av utbildningen och att de hade svårt att komma på tillfällen i arbetet då de hade använt sig av
det de lärt sig. När sådant som togs upp under utbildningen hade använts så var det inte exakt
det som lärdes ut som användes, utan snarare en version inspirerad av utbildningen som
anpassats för egna behov.
… nu använder jag inte exakt den modellen som vi fick där, utan det är väl egentligen
själva tanken bakom den.
Det fanns dock även en upplevelse av att det fanns saker från utbildningen som hade använts
en tid efter utbildningen. Detta var saker som de upplevde att de behövde bli bättre på och
som underlättade för dem i deras arbete.
Förutsättningar för transfer
Olika saker som hindrade och gynnade transfer till arbetet lyftes fram. Det talades generellt
om ett neutralt transferklimat och tidsbrist som faktorer som spelade in.
13
Neutralt transferklimat
Det framkom under intervjuerna att det inte upplevdes finnas något i arbetet som explicit
hindrade eller underlättade implementeringen av ny kunskap. Det var inte explicit uttryckt att
arbetet inte fick utföras på ett visst sätt, utan det upplevdes föreligga en frihet att arbeta på
valfritt sätt så länge resultat nåddes och riktlinjer följdes. Det menades samtidigt inte funnits
någon uppmuntran att använda saker som lärts ut under utbildningen. Det upplevdes vara upp
till den enskilde om den ville använda sig av det den lärt sig och börja arbeta på ett nytt sätt.
Du har fått allt som du behöver arbeta med, och sen är det ju eget ansvar, att själva
bearbeta det. Hur jag som person kan nyttja de erfarenheter som jag har fått.
Möjlighet att implementera nya kunskaper i arbetet upplevdes finnas, men att det var tvunget
att ske på eget initiativ. Om implementering inte hade skett så menades det bero på att
möjligheten som fanns inte hade tagits. Samtidigt talades det om att en stor del av det som
lärdes ut under utbildningen inte hade använts. Eget ansvar framhävdes generellt som något
viktigt och det upplevdes att det gick att få hjälp med allt som behövdes om det efterfrågades.
Det framkom att detta egna ansvar även gällde uppföljning av utbildningen. Det gjordes inte
någon formell uppföljning av det som lärdes ut under utbildningen eller om det hade använts i
arbetet. Det upplevdes finnas möjlighet till uppföljning under eget ansvar, men det menades
inte ha skett.
Tidsbrist
Under intervjuerna togs tidsbrist upp som en faktor som försvårat användandet av ny kunskap.
Det talades om att det tog tid att använda nya kunskaper och att det då var lättare att fortsätta
arbeta på samma sätt som tidigare.
Alla rutiner tar ju lång tid att få in, i det vardagliga jobbet och det är ju klart att man, så
länge ingenting eskalerar så använder man sig ju av det som har fungerat.
I vissa fall användes det gamla arbetssättet även om det fanns en medvetenhet om att det var
sämre. Det menades att det nya arbetssättet kanske skulle vara mer effektivt att använda i
längden, men att tidigare arbetsätt fortsatte användas då det gick snabbare. Det berättades till
exempel att viljan att använda sig av den nya kunskapen fanns och att en positiv skillnad
märktes när det gjordes. Detta gjordes dock inte när det var ont om tid, då användes de gamla
arbetssätten istället.
Nyttan
Det framkom under intervjuerna att synen på utbildningens nytta var delad. När utbildningens
användbarhet inte var tydlig talades det om att utbildningen inte lämnat något större avtryck
och att sakerna som lärdes ut var irrelevanta för arbetet. Det som lärdes ut upplevdes vara
självklart och bidrog inte med någon ny kunskap. Syftet med utbildningen och hur den var
kopplad till arbetet förstods därtill inte. Det menades att det inte var uttalat varför deltagandet
i utbildningen var viktigt och vad målet med utbildningen var.
Jag förstod inte syftet och det var ingen som förklarade syftet och jag såg inte nyttan
liksom.
När utbildningen ansågs användbar talades det istället om att det var bra att utbildningen lärde
ut enkla saker som kunde användas i arbetet och att de var utvecklande och intressanta. Det
framkom därtill att synen på utbildningens nytta påverkade hur motiverande det var att gå på
14
utbildningstillfällena. Motivationen att gå utbildningen fanns initialt, men förvann i vissa fall
under utbildningens gång. När det som lärdes ut upplevdes vara användbart i arbetet var det
motiverande att fortsätta gå utbildningen och lära sig mer. När det som lärdes ut istället
upplevdes vara självklart och irrelevant för arbetet menades det vara mindre motiverande att
fortsätta gå på utbildningstillfällena.
Jag kände att det var slöseri med tid för att jag fick ingenting som jag kände att: Det här
var nytt och det här kan jag verkligen använda mig av. (…) Det var bara liksom att
princip sitta av tiden.
Diskussion
Studie 2 ämnade undersöka vilka faktorer på ett high-commitment call-center som kan
upplevas hindra alternativt facilitera far transfer. Den upplevda transfern var relativt låg och
det framkom att det inte fanns något som explicit hindrade eller faciliterade transfer. Ansvaret
att implementera nya kunskaper i arbetet upplevdes ligga hos individen. Faktorer i arbetsmiljön upplevdes däremot påverka transfer negativt, bland annat tidsbrist. Centralt för upplevelsen av transfer var synen på utbildningens nytta, som även ansågs påverka motivationen
att gå utbildningen.
Transfer från utbildningen till arbetet upplevdes generellt vara låg, vilket stämmer överens
med tidigare forskning som menar att det är svårt att få till far transfer av öppna färdigheter
(Baldwin & Ford, 1988; Perkins & Grotzer, 1997; Royer, 1979; Yelon & Ford, 1999). De som
hade använt ny kunskap hade främst gjort det en kort tid efter utbildningen, vilket skulle
kunna förklara den låga upplevelsen av transfer då transfer förutsätter att kunskap underhålls
och används över tid (Baldwin & Ford, 1988).
En annan eventuell förklaring till att det råder låg transfer skulle kunna återfinnas i det
rådande transferklimatet. Det finns inget stöd för att det råder ett positivt transferklimat
(Alvarez, 2004) då inget upplevdes explicit gynna transfer. Samtidigt finns inget stöd för att
det skulle råda ett negativt transferklimat, då inget heller upplevdes explicit hindra transfer.
Resultatet tyder snarare på att det råder ett neutralt klimat, där mycket ansvar lagts på
individen att implementera nya kunskaper till arbetet. Detta neutrala klimat speglas även när
det kommer till möjligheten att applicera nya kunskaper i arbetet. Arbetsgivaren upplevdes
inte ha aktivt uttryckt en förväntan om implementering eller uppmuntrat, skapat eller hindrat
möjligheten till implementering, något som visats vara viktigt för facilitering av transfer
(Baldwin & Ford, 1988; Brinkerhoff & Montesino, 1995; Burke & Hutchins, 2007; Clarke,
2002; Cromwell & Kolb, 2004; Ford et al., 1992; Foxon, 1997; Kontoghiorghes, 2002; Lim &
Johnson, 2002; Lim & Morris, 2006; Rynes & Rosen, 1995; Smith-Jentsch et al., 2001). Detta
då insatser som sker efter en utbildning är starkare kopplat till transfer än insatser som sker
under en utbildning (Saks & Belcourt, 2006). Detta neutrala klimat, som varken uppmuntrar
eller hindrar transfer, kan förklara varför transfer inte skett i någon större utsträckning.
Individuella skillnader kan även ha haft betydelse för graden av transfer, då vissa har valt att
implementera kunskaperna till sitt arbete, medan andra inte gjort det. En annan förklaring kan
återfinnas i det övergripande transfersystemet (Holton III et al., 2000; Ruona et al., 2002) där
tidsbrist, i linje med tidigare forskning (Clarke, 2002), upplevdes försvåra transfer.
Synen på utbildningens nytta var delad. De som såg nyttan med utbildningen menade att de
var motiverade att delta och att de haft viss användning av utbildningen i sitt arbete. De som
15
inte såg utbildningens nytta menade å andra sidan att de inte förstod syftet med utbildningen
och att de vartefter tappat motivationen att gå utbildningen. De upplevde heller inte att de haft
någon större användning av det de lärt sig. Att de som sett nyttan även upplevt transfer går i
linje med tidigare forskning som visat att användbarhetsreaktioner (Alliger et al., 1997) och
en utbildnings upplevda nytta påverkar transfer (Axtell et al., 1997; Baldwin & Ford, 1988;
Burke & Hutchins, 2007). De som inte sett nyttan hade inte heller upplevt transfer. Det är
möjligt att de inte motiverats att lägga tid på att implementera de nya kunskaperna, då det
upplevdes vara tidskrävande, och de inte sett nytta med det. De som däremot upplevt nyttan
och ville implementera kunskaperna hade hindrats från det på grund av tidsbrist, vilket kan
förklara den generellt låga graden av transfer (Clarke, 2002).
Generell diskussion
Studien ämnade undersöka om en utbildning ämnad att lära ut öppna färdigheter för anställda
i call-centerbranschen upplevdes medföra transfereffekter till arbetet, och om det fanns någon
skillnad i transfer, self-efficacy och prestation beroende på antal utförda utbildningstillfällen.
Den ämnade även identifiera olika mönster av call-centeranställda för att se om dessa skiljde
sig gällande transfer, self-efficacy och prestation, samt vilka faktorer på ett high-commitment
call-center som upplevdes hindra alternativt facilitera far transfer. Sammantaget fann studien
att transfer varken var hög eller låg. Tre kluster identifierades, där KHU hade högre transfer
än ULU. Klusterna skiljde sig inte åt gällande OSE och PP. Self-efficacy var högre hos
personer som genomfört hela utbildningen jämfört med dem som endast gått delar av den.
Resultatet tydde därtill på att det rådde ett neutralt transferklimat på företaget, där mycket
ansvar lades på de enskilda medarbetarna att tillämpa nya kunskaper till arbetet. Den
upplevda nyttan av utbildningen ansågs även viktig för att transfer skulle ske och upplevdes
påverka deltagarnas motivation att gå på utbildningstillfällena.
När det kommer till transfer i den aktuella studien, så går det inte utifrån resultatet hävda att
den varit varken hög eller låg. I studie 1 skattade majoriteten sin transfer mellan tre och fyra
och i studie 2 uttryckte deltagarna att de inte använt de nya kunskaperna i arbetet i någon
större utsträckning. Det finns flera olika sätt att förstå detta resultat, däribland utifrån
företagets transfersystem, upplevd nytta, demografiska variabler, den typ av utbildning
deltagarna gått samt antal utförda utbildningstillfällen.
Transfersystem består av ett flertal faktorer som alla behöver tas hänsyn till för att förstå
transfer, en av dessa faktorer är transferklimat (Holton III et al., 2000; Ruona et al., 2002).
Forskning menar att positiva transferklimat kännetecknas av en miljö som uppmuntrar
anställda att implementera kunskaper de lärt sig under en utbildning i arbetet (Alvarez, 2004)
och har visats vara positivt relaterat till transfer (Rouiller & Goldstein, 1993; Rynes & Rosen,
1995; Tracey et al., 1995). Resultatet tyder inte på att det råder ett positivt transferklimat i den
aktuella organisationen, men klimatet verkar heller inte vara negativt. I studie 2 framkom att
anställda hade möjlighet att använda ny kunskap i arbetet om de själva tog initiativet till det,
men att detta varken underlättades eller hindrades av organisationen. Det skedde heller inga
insatser efter utbildningen i form av uppmuntran till implementering eller stöd från chefer.
Forskning har visat att dessa faktorer är viktiga för facilitering av transfer (t.ex. Baldwin &
Ford, 1988; Lim & Morris, 2006) och en avsaknad av dem kan vara en förklaring till varför
transfer inte är högre. Det är även möjligt att det finns en avsaknad av konsekvenser efter
utbildningen som bidragit till att transfer inte blev högre (Rouiller & Goldstein, 1993).
16
Samtidigt verkar det inte finnas någon avsaknad av situations-cues vilket kan vara bidragande
till att transfer inte blev lägre.
Att deltagarna upplevde att transfer varken hindrades eller uppmuntrades av företaget, tyder
snarare på ett transferklimat som kan sägas vara mer neutralt. Detta stämmer bra överens med
resultatet från studie 1 där majoriteten skattade transfer som varken hög eller låg. Det aktuella
resultatet skiljer sig till viss del från forskning när det kommer till benämningen, då det inte
explicit talas om neutrala transferklimat i transferforskning. Resultatet skulle däremot kunna
hävdas vara i linje med forskningen när det gäller sambandet mellan klimat och transfer. Det
är möjligt att neutrala transferklimat följer samma mönster som positiva transferklimat
(Rouiller & Goldstein, 1993; Rynes & Rosen, 1995; Tracey et al., 1995), och att ett neutralt
klimat därmed skulle vara förenligt med neutral transfer. Det är möjligt att det är ett sådant
mönster som återfinns i den aktuella studien. En annan förklaring till den neutrala transfern
skulle kunna vara att deltagarna inte såg nyttan med utbildningen, vilket har visat sig vara ett
hinder för transfer (Axtell et al., 1997; Burke & Hutchins, 2007). Att appliceringen av
kunskap till arbetet inte aktivt har hindrats kanske inte räcker för att facilitering av transfer
ska ske, utan att fler faktorer spelar in. För att implementering faktiskt ska kunna ske
förutsätts att nyttan med det är tydlig för individen (Axtell et al., 1997; Burke & Hutchins,
2007). Det är tänkbart att möjligheten att applicera kunskap i den aktuella studien varit
irrelevant, då nyttan att göra det inte varit tydlig. Nyttan skulle eventuellt även kunna förklara
varför klustret KHU hade högre transfer än ULU. KHU hade högre transfer och tänkte stanna
längre inom yrket. Det är då tänkbart att denna grupp sett en större nytta med att
implementera de nya kunskaperna i arbetet eftersom de planerade att fortsätta arbeta inom
branschen och såg ett framtida användningsområde för dem.
Tre kluster visade signifikanta skillnader i de demografiska variablerna: ålder, utbildningsnivå, arbetsroll, stanna i yrket och pågående studier. En skillnad i transfer fanns mellan
klusterna KHU och ULU, klustren skiljde sig dock inte åt gällande self-efficacy eller
prestation. Skillnaderna i de demografiska profilerna kan hålla en förklaring till skillnaden
mellan KHU och ULU i transfer. KHU var äldre, hade högre utbildningsnivå, var i större
utsträckning chefer och studerande samt hade tänkt stanna inom yrket längre än ULU. Som
tidigare nämnts kan en möjlig förklaring till att KHU skattat högre transfer vara att deras
högre utbildning underlättat för dem att implementera ny kunskap i arbetet samt att
motivationen att implementera ny kunskap i arbetat varit större då de tänkt stanna längre inom
yrket. Då demografiska profiler inte har använts för att undersöka transfer inom callcenterbranschen tidigare är det svårt att med säkerhet hävda att det är just de demografiska
variablerna som är centrala för transfer. Personcentrerade ansatser (Sinclair et al., 2005) har
dock använts inom psykologi och arbetslivsforskning där individers personlighet,
karaktärsdrag och attityder visats vara kopplat till transfer (Burke & Hutchins, 2007; Clark &
Voogel, 1985; Colquitt et al., 2000; Gaudine & Saks, 2004; Mathieu et al., 1993; Prussia et
al., 1998; Salas & Cannon-Bowers, 2011; Unsworth & Mason, 2012). Profiler har använts
inom commitmentforskning för att undersöka prestation (Sinclair et al., 2005), och
demografiska profiler har använts för att undersöka attityder till arbetet, stress och hälsa
(Bernhard & Sverke, 2003). Inom call-centerbranschen har demografiska profiler även
använts för att studera anställda som lämnar sitt arbete (Demirbag et al., 2012). Mot bakgrund
av detta är det tänkbart att demografiska profiler även kan vara användbara inom
transferforskning. Den aktuella studien kan ses som ett bidrag till detta, men mer forskning
behövs för att få en mer komplett bild. Detta kan vara speciellt intressant att använda inom
call-centerbranschen, då anställda där skiljer sig demografiskt från anställda inom andra
branscher (Norman et al., 2008).
17
Att resultatet tyder på neutral transfer kan även förstås utifrån den typ av utbildning
deltagarna gått. Den aktuella utbildningen ämnade lära ut principer som deltagarna skulle
kunna applicera i sitt arbete, och handlade således om öppna färdigheter (Baldwin & Ford,
1988: Yelon & Ford, 1999) som ämnade medföra far transfer (Royer, 1979). Denna typ av
transfer är svårare att få till stånd än near transfer (Blume et al., 2009; Perkins & Grotzer,
1997), vilket skulle kunna förklara varför transfer inte blev högre. Kanske hade det blivit
högre transfer om utbildningen berört stängda färdigheter snarare än generella principer och
därigenom genererat near transfer. High commitment call-centers kännetecknas visserligen av
mer autonomi än low commitment call-centers (Batt, 2000; Holman, 2003b; Martí-Audí et al.,
2013), men arbetsuppgifterna kan fortfarande beskrivas som strukturerade och relativt
rudimentära och passar kanske därför bättre för utbildningar i mer stängda färdigheter.
Antal utbildningstillfällen var inte kopplade till några skillnader i prestation, vilket går emot
tidigare forskning (Mathieu et al., 1993), och inte heller till skillnader i transfer. Det var
däremot kopplat till skillnader i self-efficacy, med högre nivåer hos dem som gått hela
utbildningen istället för delar av den, vilket stämmer med forskning (Mathieu et al., 1993;
Prussia et al., 1998; Salas & Cannon-Bowers, 2001; Unsworth & Mason, 2012). Att antal
utbildningstillfällen inte var kopplat till skillnader i transfer men att det var kopplat till
skillnader i self-efficacy är förvånande, då forskning har visat att self-efficay predicerar
transfer. Om antal utbildningstillfällen är kopplat till skillnader i self-efficacy, och selfefficacy i sin tur predicerar transfer borde antal utbildningstillfällen även vara kopplat till
skillnader i transfer. Forskning har även visat att self-efficacy och transfer är positivt
korrelerade med varandra (Gaudine & Saks, 2004) vilket inte återfanns i den aktuella studien.
En eventuell förklaring till detta skulle kunna vara att studierna använt olika typer av selfefficacyskalor. Gaudine och Saks (2004) använde en skala som mätte self-efficacy specifik
kopplat till utbildningen som undersöktes medan den aktuella studien mätte generell selfefficacy. Detta skulle kunna förklara de skilda resultaten då generell self-efficacy kanske inte
är relaterat till transfer.
Metoddiskussion
I den aktuella studien finns det som i all forskning ett antal faktorer som kan inverka på
resultaten och dess generaliserbarhet. I studien användes en mixed-methods sequential
explanatory design som integrerar kvantitativ och kvalitativ data som fångar upp olika
nyanser inom ett område (Creswell et al., 2003; Ivankova et al., 2006; Tashakkori & Teddlie,
2003). Denna metod möjliggjorde bättre förståelse för resultaten i studie 1, som visade på
neutral transfer. I studie 2 framkom att det upplevdes föreligga ett neutralt transferklimat,
vilket kan vara en möjlig förklaring till resultatet i studie 1. Det är dock möjligt att en omvänd
mixed-method skulle ge ett annat resultat. Utbildningens nytta som framkom vara viktigt i
studie 2 skulle till exempel kunna ha inkluderats i den kvantitativa studien för att undersöka
hur utbrett det var och hur det relaterade till transfer. Det kan vara intressant för framtida
forskning att utföra en undersökning som inleds med en kvalitativ studie för att se om det
genererar annan information inom området.
Inom klusteranalyser finns inget statistiskt kriterium för att identifiera den optimala klusterlösningen. Treklusterlösningen valdes då grupperna visades signifikant skilda från varandra
inom ett antal demografiska variabler och gav meningsfull information. Ett tänkbart problem
är att ett kluster innehöll färre deltagare än de andra klusterna. Denna grupp var dock
oförändrad både i två- och fyraklusterlösningen, vilket inte motiverade valet av en av dessa
lösningar. Det går dock inte att utesluta ett en annan klusterlösning skulle bidra med annan
information.
18
Valet gjordes att gå till ett high-commitmentföretag inom call-centerbranschen. Detta då lite
forskning har gjorts inom detta segment av service-sektorn och det har rekommenderats att
yrkeskategorierna inom sektorn studeras separat (Batt, 2000). Majoriteten av den forskning
som finns är inte gjord i Sverige, vilket är problematiskt då call-centerbranschen i Sverige
menas skilja sig från call-centers i andra länder (Martí-Audí et al., 2013). Valet att gå till en
organisation gjordes då studien var tänkt att undersöka faktorer inom ett transfersystem.
Genom att göra detta var det möjligt att se till det rådande klimatet på arbetsplatsen och hur
det upplevdes relatera till far transfer. Valet att gå till en organisation där samtliga anställda
gått samma utbildning bör även innebära att utbildningen i sig inte har bidragit till skillnad
mellan klustren gällande far transfer. Om deltagarna hade gått olika utbildningar hade det
varit svårare att säkerställa att eventuella skillnader i transfer inte berott på utbildningen i sig.
Detta val innebar dock att antalet deltagare begränsades till de anställda i organisationen (n =
71), vilket kan ha resulterat i ett powerproblem i vissa analyser. Studien fann till exempel inte
någon skillnad i self-efficacy beroende på om man inte gått utbildningen jämfört med om man
gått antingen hela eller delar av den, vilket skulle kunna bero på att endast 13 personer ingick
i denna grupp. Det fanns heller ingen signifikant skillnad mellan klustren när det kom till
utfallsvariablerna OSE och PP. Dessa faktorer uppvisade dock samma mönster som
utfallsvariabeln Transfer, vilket var signifikant. Det är möjligt att fler deltagare eventuellt
skulle ha gjort det möjligt att hitta dessa skillnader mellan klustren. Med bakgrund av detta
gjordes valet att höja alfanivån till .10, vilket rekommenderas för att höja power och minska
risken för typ-II fel (Arvey & Cole, 1989; Gaudine & Saks, 2004). Detta påverkade dock inte
resultaten för ovanstående variabler. För att undvika detta problem skulle framtida forskning
kunna undersöka större, alternativt flera high-commitment call-centerföretag. Att undersöka
flera organisationer skulle dock göra det svårare att undersöka transferklimat.
Sammanfattningsvis har studien visat att flera faktorer spelar in när det kommer till att
facilitera far transfer av öppna färdigheter från en utbildning till arbetet på ett highcommitment call-center. Det ter sig viktigt att organisationen tydliggör nyttan med en
utbildning och aktivt skapar förutsättningar för hög transfer efter utbildningen. Studien tyder
även på att demografiska variabler, såsom till exempel ålder, utbildningsnivå och hur länge en
person planerar stanna inom yrket, har en inverkan på transfer. Det kan därför vara värt för
organisationer att ta hänsyn till detta vid utbildningsinsatser. Det kan vara så att den upplevda
användbarheten av en utbildning skiljer sig åt mellan demografiska grupper. Genom att
anpassa utbildningsinsatser till olika demografiska grupper, kan det vara möjligt att facilitera
högre transfer och därigenom få högre avkastning på investeringen i utbildningar.
Användandet av demografiska profiler vore intressant för framtida forskning att se närmre på,
då det kan generera ny information och bidra till en mer komplett bild av transfer inom callcenterbranschen. Alltså bör hänsyn tas till både transfersystemet och individen för att ha störst
chans att facilitera transfer.
Referenser
Aldenderfer, M. S., & Blashfield, R. K. (1984). Cluster Analysis. Beverly Hills, CA: Sage.
Alliger, G. M., Tannenbaum, S. I., Bennett, W., Traver, H., & Shotland, A. (1997). A MetaAnalysis of the Relations Among Training Criteria. Personnel Psychology, 50, 341–358.
19
Alvarez, K. (2004). An Integrated Model of Training Evaluation and Effectiveness. Human
Resource Development Review, 3, 385–416.
Arvey, R. D., & Cole, D. A. (1989). Evaluating change due to training. In I. L. Goldstein
(Ed.). Training and development in organizations (sid. 89–117). San Francisco: Jossey-Bass.
Axtell, C. M., Maitlis, S., & Yearta, S. K. (1997). Predicting immediate and longer term
transfer of training. Personnel Review, 26, 201–213.
Baldwin, T. T., & Ford, J. K. (1988). Transfer of Training: A Review and Directions for
Future Research. Personnel Psychology, 41, 63–106.
Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change.
Psychological Review, 84, 191–215.
Barnett, S. M., & Ceci, S. J. (2002). When and where do we apply what we learn?: A
taxonomy for far transfer. Psychological Bulletin, 128, 612–637.
Batt, R. (2000). Strategic segmentation in front-line services: matching customers, employees
and human resource systems. International Journal of Human Resource Management, 11,
540-561.
Bernhard, C., & Sverke, M. (2003). Work attitudes, role stress and health indicators among
different types of contingent workers in the Swedish health care sector. Research and
Practice in Human Resource Management, 11, 1-16.
Blume, B. D., Ford, J. K., Baldwin, T. T., & Huang, J. L. (2009). Transfer of Training: A
Meta-Analytic Review. Journal of Management, 36, 1065–1105.
Burke, L. A., & Hutchins, H. M. (2007). Training Transfer: An Integrative Literature Review.
Human Resource Development Review, 6, 263–296.
Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research
in Psychology, 3, 77-101.
Brinkerhoff, R. O., & Montesino, M. U. (1995). Partnerships for training transfer: Lessons
from a corporate study. Human Resource Development Quarterly, 6, 263–274.
Castanheira, F., & Chambel, M. J. (2010). Reducing burnout in call centers through HR
practices. Human Resource Management, 49, 1047–65.
Cheng, E. W. L., & Hampson, I. (2008). Transfer of training: A review and new insights.
International Journal of Management Reviews, 10, 327–341.
Clark, R. E., & Voogel, A. (1985). Transfer of training principles for instructional design.
Educational Communication and Technology Journal, 33, 113–123.
Clarke, N. (2002). Job /work environment factors influencing training transfer within a human
service agency : some indicative support for Baldwin and Ford’s transfer climate construct.
International Journal of Training and Development, 6, 146–162.
20
Cohen, J. (1960). A coefficient of agreement for nominal scales. Educational and
Psychological Measurement, 20, 37–46.
Creswell, J. W., Plano Clark, V. L., Gutmann, M., & Hanson, W. (2003). Advanced mixed
methods research designs. I A. Tashakkori and C. Teddlie (Red.), Handbook on mixed
methods in the behavioral and social sciences (sid. 209–240). Thousand Oaks, CA: Sage.
Cromwell, S. E., & Kolb, J. A. (2004). An examination of work-environment support factors
affecting transfer of supervisory skills training to the workplace. Human Resource
Development Quarterly, 15, 449–471.
Colquitt, J. A., LePine, J. A., & Noe, R. A. (2000). Toward an integrative theory of training
moti- vation: A meta-analytic path analysis of 20 years of research. Journal of Applied
Psychology, 85, 678–707.
Demirbag, M., Mellahi, K., Sahadev, S., & Elliston, J. (2012). Employee service
abandonment in offshore operations: A case study of a US multinational in India. Journal of
World Business, 47, 178–185.
Devos, C., Dumay, X., Bonami, M., Bates, R., & Holton, E. (2007). The Learning Transfer
System Inventory (LTSI) translated into French: internal structure and predictive validity.
International Journal of Training and Development, 11, 181-199.
Fleiss, J.L. (1971). Measuring nominal scale agreement among many raters. Psychological
Bulletin, 76, 378–382.
Ford, J. K., Quinones, M. A., Sego, D. J., & Speer Sorra, J. (1992). Factors Affecting the
Opportunity to Perform Trained Tasks on the Job. Personnel Psychology, 45, 511–527.
Ford, J. K., & Weissbein, D. A. (1997). Transfer of training: An updated review and analysis.
Performance improvement quarterly, 10, 22-41.
Foxon, M. (1997). The influence of motivation to transfer, action planning, and manager
support on the transfer process. Performance Improvement Quarterly, 10, 42–63.
Gaudine, A. P., & Saks, A. M. (2004). A longitudinal quasi-experiment on the effects of
posttraining transfer interventions. Human Resource Development Quarterly, 15, 57–76.
Hall, D. T., & Hall, F. S. (1976). The relationship between goals, performance, self-image,
and involvement under different organizational climates. Journal of Vocational Behavior, 9,
267-278.
Holman, D. (2002). Employee wellbeing in call centres. Human Resource Management
Journal, 12, 35–50.
Holman, D. (2003a). Phoning in sick? An overview of employee stress in call centres.
Leadership & Organization Development Journal, 24, 123 – 130.
21
Holman, D. (2003b). Call centres. I Holman, D., Wall, T. D., Clegg, C. W., Sparrow, P., &
Howard, A. (Red.). The new workplace: a guide to the human impact of modern working
practices (sid. 115-134). Chichester: Wiley.
Holton III, E., Bates, R., & Ruona, W. (2000). Development of a Generalized Learning
Transfer System Inventory. Human Resource Development Quarterly, 11, 333-360.
Hutchinson, S., Purcell, J. & Kinnie, N. (2000). Evolving high commitment management and
the experience of the RAC call centre. Human Resource Management Journal, 10, 63–78.
Ivankova, N. V., Creswell, J. W., & Stick, S. L. (2006). Using mixed-methods sequential
explanatory design: From theory to practice. Field Methods, 18, 3-20.
Kinnie, N., Hutchinson, S. & Purcell, J. (2000). Fun and surveillance: the paradox of high
commitment management in call centres. International Journal of Human Resource
Management, 11, 967–85.
Kontoghiorghes, C. (2002). Predicting motivation to learn and motivation to transfer learning
back to the job in a service organization: A new systemic model for training effectiveness.
Performance Improvement Quarterly, 15, 114–129.
Lim, D. H., & Johnson, S. D. (2002). Trainee perceptions of factors that influence learning
transfer. International Journal of Training and Development, 6, 36–48.
Lim, D. H., & Morris, M. L. (2006). Influence of trainee characteristics, instructional
satisfaction, and organizational climate on perceived learning and training transfer. Human
Resource Development Quarterly, 17, 85-115.
Mathieu, J. E., Martineau, J. W., & Tannenbaum, S. I. (1993). Individual and situational influences on the development of self-efficacy: Implications for training effectiveness. Personnel
Psychology, 46, 125–147.
Martí-Audí, N., Valverde, M., & Heraty, N. (2013). Human resource management in the
Spanish call centre sector: the bird cage model of call centre work. The International Journal
of Human Resource Management, 24, 308-329.
Muthén, B., & Muthén, L. K. (2000). Integrating person‐centered and variable‐centered
analyses: Growth mixture modeling with latent trajectory classes. Alcoholism: Clinical and
experimental research, 24, 882-891.
Norman, K., Tornqvist, E. W., & Toomingas, A. (2008). Working conditions in a selected
sample of call centre companies in Sweden. International Journal of Occupational Safety and
Ergonomics, 14, 177-194.
Näswall, K., Baraldi, S., Richter, A., Hellgren, J., & Sverke, M. (2006). The salaried
employee in the modern working life: Threats and challenges. Technical report on the sample,
data collection, and measurement properties of the instruments.
Patton, M. Q. (2002). Qualitative Research & Evaluation Methods. Thousand Oaks: Sage.
22
Perkins, D. N., & Grotzer, T. A. (1997). Teaching intelligence. American Psychologist, 52,
1125–1133.
Prussia, G. E., Anderson, J. S., & Manz, C. C. (1998). Self-leadership and performance
outcomes: The mediating influence of self-efficacy. Journal of Organizational Behavior, 19,
523–538.
Querstret, D., & Robinson, O. C. (2013). Person, Persona, and Personality Modification: An
In-Depth Qualitative Exploration of Quantitative Findings. Qualitative Research in
Psychology, 10, 140-159.
Rouiller, J. Z., & Goldstein, I. L. (1993). The relationship between organizational transfer
climate and positive transfer of training. Human Resource Development Quarterly, 4, 377390.
Royer, J. M. (1979). Theories of the transfer of learning. Educational Psychologist, 14, 53-69.
Ruona, W., Leimbach, M., F Holton III, E., & Bates, R. (2002). The relationship between
learner utility reactions and predicted learning transfer among trainees. International Journal
of Training and Development, 6, 218-228.
Rynes, S., & Rosen, B. (1995). A Field Survey of Factors Affecting the Adoption and
Perceived Success of Diversity Training. Personnel Psychology, 48, 247-270.
Saks, A. M., & Belcourt, M. (2006). An Investigation of Training Activities and Transfer of
Training in Organizations. Human Resource Management, 45, 629–648.
Salas, E., & Cannon-Bowers, J. A. (2001). The science of training: A decade of progress.
Annual review of psychology, 52, 471-499.
Schyns, B., & von Collani, G. (2002). A new occupational self-efficacy scale and its relation
to personality constructs and organizational variables. European Journal of Work and
Organizational Psychology, 11, 219-241.
Seyler, D. L., Holton III, E. F., Bates, R. A., Burnett, M. F., & Carvalho, M. A. (1998).
Factors affecting motivation to transfer training. International Journal of Training and
Development, 2, 16-16.
Smith-Jentsch, K. A., Salas, E., & Brannick, M. T. (2001). To transfer or not to transfer?
Investigating the combined effects of trainee characteristics, team leader support, and team
climate. Journal of Applied Psychology, 86, 279-292.
Sinclair, R. R., Tucker, J. S., Cullen, J. C., & Wright, C. (2005). Performance Differences
Among Four Organizational Commitment Profiles. Journal of Applied Psychology, 90, 1280–
1287.
Tashakkori, A. & Teddlie, C. (2003). Handbook of Mixed Methods in Social & Behavioral
Research. Thousand Oaks: Sage.
23
Tracey, J. B., Tannenbaum, S. I., & Kavanagh, M. J. (1995). Applying trained skills on the
job: The importance of the work environment. Journal of Applied Psychology, 80, 239–252.
Unsworth, K. L., & Mason, C. M. (2012). Help Yourself: The Mechanisms Through Which a
Self-Leadership Intervention Influences Strain. Journal of Occupational Health Psychology,
17, 235-245.
Van der Klink, Gielen, E. & Nauta, C. (2001). Supervisory support as a major condition to
enhance transfer. International Journal of Training and Development, 5, 52–63.
Ward, J. H. (1963). Hierarchical grouping to optimize an objective function. Journal of the
American Statistical Association, 58, 236-244.
Yelon, S. L., & Ford, K. J. (1999). Pursuing a Multidimensional View of Transfer.
Performance Improvement Quarterly, 12, 58-78.
TRANSFER OF OPEN SKILLS IN
HIGH-COMMITMENT CALL CENTERS
Sandra Forsberg and Charlotte Kårebrand
High-commitment call centers are characterized by investments in HRpractices like education, that demand transfer to the work setting to generate
return on investment. The aim of the current study was to investigate how
demographic profiles relate to transfer effects, self-efficacy and
performance. It also sought to investigate the importance of the number of
educational events for self-efficacy and performance, as well as factors that
hinder or facilitate transfer. A multi-methods sequential explanatory design
was used where two studies were conducted at a Swedish call center where
an educational intervention had been carried out. In study 1 data was
collected with a questionnaire (n = 51) and in study 2 interviews were
conducted (n = 6). Study 1 identified three clusters with separate
demographic backgrounds, such as age and educational level. A significant
difference in transfer was found between the clusters. Neutral transfer was
shown and self-efficacy was highest among participants that had completed
the intervention. Study 2 showed the importance of the interventions
perceived utility being apparent and that a neutral transfer climate was
present. The studies suggest that consideration of the overall transfer
system together with the individual should be taken to best facilitate
transfer.
24
Appendix
Schema över mixed-methods sequential explanatory design.
Studie
Studie 1 Kvantitativ
datainsamling
Kvantitativ
dataanalys
Tolkning av
kvantitativa data
Sammankoppling
av kvatitativ och
kvalitativa studier
Studie 2 Kvalitativ
datainsamling
Kvalitativ
dataanalys
Tolkning av
kvalitativa data
Integrering av
kvantitativa och
kvalitativa resultat
Procedur
- Webbaserad enkät
(n=60)
Produkt
- Numerisk data
- Statistiska
analyser
Resultat
- Tre kluster
- Tolkningar av
kvantitativa resultat
- Diskussion
- Koppling till empiri och
teori
- Utveckling av
intervjufrågor utifrån
resultat i studie 1
- Intervjuguide
- Semistrukturerade
-Intervjutranskriberingar
intervjuer med 3 chefer
och 3 medarbetare
- Kodning och tematisk
analys
- Tolkningar av
kvalitativa resultatet och
koppling till empiri och
teori
Resultat
- Koder och teman
- Tematisk tabell
- Diskussion
- Tolkning och förklaringar av
kvantitativa och kvalitativa
resultat i relation till varandra
- Generell diskussion
- Koppling till empiri och teori
- Framtida forskning
- Begränsningar