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La sfida di una classe difficile

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La sfida di una classe difficile
LAVORO DI DIPLOMA DI
CARLOTTA VALLI
MASTERS OF ARTS SUPSI IN INSEGNAMENTO NELLA SCUOLA MEDIA
ANNO ACCADEMICO 2010/2011
LA SFIDA DI UNA CLASSE DIFFICILE
RELATORE
DARIA DELORENZI CROCI
Sommario
Introduzione .......................................................................................................................... 2
Le motivazioni della scelta........................................................................................... 2
Nascita della domanda di ricerca.................................................................................. 3
Metodologia di ricerca ................................................................................................. 3
Raccolta e analisi dei dati............................................................................................. 4
Qualche riflessione teorica ........................................................................................... 4
Il percorso della ricerca............................................................................................... 6
Analisi dei dati ...................................................................................................................... 7
Interruzione della scrittura del diario............................................................................ 7
Primo livello di analisi: che cosa racconto nel mio diario?............................................ 7
Secondo livello di analisi: identifico i punti tematici del mio diario e delle mie domande
formative. .................................................................................................................... 8
Studio di tipo qualitativo e quantitativo del mio diario. .......................................... 9
Analisi qualitativa del mio diario................................................................ 9
Analisi quantitativa del diario....................................................................11
Conclusione all’analisi del mio diario........................................................12
Studio qualitativo delle mie domande formative e riflessioni. ...............................13
Conclusioni all’analisi delle mie domande formative e riflessioni..............20
Il mio primo intervento: lettera alla quarta C. ..............................................................21
Analisi delle loro risposte alla mia lettera....................................................................21
Definizione dei punti tematici...............................................................................22
Conclusioni relative all’analisi delle risposte degli allievi .....................................24
Il mio secondo intervento: lezione sull’evoluzione ......................................................24
A cosa mi sono ispirata? .......................................................................................24
Descrizione della lezione che cerca di rispondere ai consigli degli allievi .............25
Esito dell’attività ..................................................................................................26
Conclusioni ..........................................................................................................................27
Le mie riflessioni finali ...............................................................................................27
I miei guadagni formativi............................................................................................28
Riferimenti bibliografici principali........................................................................................31
Carlotta Valli
Introduzione
Le motivazioni della scelta
Il 6 settembre 2010 sono nell’aula G245 e aspetto la mia nuova classe di quarta. Per
accoglierli ho preparato sul tavolo delle fotografie che raffigurano alcuni elementi che
studieremo durante l’anno. Non sono subito riconoscibili come tali ed è proprio questo il mio
obiettivo. Si tratta di un esercizio di conoscenza poiché attraverso un’immagine devono
descriversi. Io sono la prima a cominciare. Non parlano moltissimo, ma la prima ora scorre
velocemente.
Ci ritroviamo così a iniziare il primo argomento del programma di fisica: energia. Organizzo
diverse postazioni in laboratorio. Il lavoro procede abbastanza tranquillamente e la mia prima
lezione termina velocemente. In queste due ore noto però, che sono molto silenziosi nelle
discussioni in classe. Giustifico il loro atteggiamento con l’impostazione della mia lezione:
probabilmente l’attività preparata è noiosa.
Mi faccio forza pensando che la situazione affrontando il programma di genetica migliorerà.
Si tratta di una materia alla quale sono molto legata perché i miei studi universitari si sono
concentrati su questo ramo della biologia e, a differenza della fisica, la sento sulla mia pelle.
Inoltre, nel mio primo anno di formazione, le lezioni progettate su questo argomento mi
avevano dato molta soddisfazione. Decido quindi di calare la mia carta vincente decisa a
coinvolgerli nel mondo delle Scienze Naturali.
Le mie aspettative sono presto deluse. Proprio in seguito allo svolgimento delle lezioni di
genetica si comincia a creare sempre più la mia frustrazione nel non sapermi relazionare con
loro. Ogni lezione mi sembra un supplizio perché da parte loro non sento nessun tipo di
coinvolgimento ma solo un silenzio assordante.
Prendo coscienza di avere un problema che mi fa soffrire moltissimo e sento il forte bisogno
di affrontarlo e di risolverlo. Ma chi può darmi una risposta che si traduca in uno sviluppo
positivo della mia relazione con la classe?
Chiedo inizialmente aiuto e consigli a molti miei colleghi. Le risposte ottenute mi sembrano
poco soddisfacenti e contrastanti tra di loro. C’è chi mi consiglia di essere più dura e meno
tollerante (“Comincia a dettare per un’ora” oppure “Metti degli avvisi sul diari”). Altri
invece suggeriscono di comportarmi in modo più permissivo e gioioso (“Proponi delle attività
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La sfida di una classe difficile
ludiche” oppure “Introduci dei premi”). Entrambe queste strade non mi convincono. A quel
punto comprendo che non esiste una risposta preconfezionata al mio problema. Devo
intraprendere un mio percorso interiore alla ricerca di risposte.
Nascita della domanda di ricerca
La nascita della mia domanda di ricerca è l’inevitabile conseguenza di quanto espresso in
precedenza. Si tratta, per me, di assumere il compito di investire energie nel cercare di
affrontare il problema relazionale che si era creato tra me e la classe.
Quali risorse può attivare l’insegnante di Scuola Media nell’affrontare il disagio in
una classe difficile?
Cosa s’intende con “classe difficile”?
Quale tipo di barriere si pongono tra l’insegnante e una classe?
Metodologia di ricerca
In questo lavoro di diploma la metodologia di ricerca adottata è quella della ricerca azione.
Con questo termine si richiamano due concetti contrapposti. Attraverso la ricerca si vuole
approfondire un aspetto della realtà attraverso una raccolta di informazioni. Con la parola
azione invece si riassume l’idea di introdurre in quella stessa realtà dei cambiamenti.
In questo lavoro non esamino nel dettaglio delle teorie relative alle scienze dell’educazione,
poiché le stesse potranno essermi utili soprattutto in sede di analisi dei dati. Il mio obiettivo è
di analizzare una situazione reale legata alla difficile relazione con una classe e di provare a
introdurre dei cambiamenti in positivo. Da docente provo a trasformarmi in una ricercatrice
che investiga su un determinato problema e cerca di adottare delle soluzioni. Per raggiungere
questo scopo è essenziale però riflettere sulle proprie azioni, condizione necessaria per
ottenere un miglioramento nella propria pratica educativa.
In una ricerca azione il docente-ricercatore deve indicare le fasi di lavoro e successivamente
di interpretare i dati ottenuti. Inizialmente si parte con l’obiettivo di investigare su un certo
problema (domanda di ricerca) e si raccolgono le informazioni alla situazione presa in esame.
Successivamente si definiscono gli interventi attraverso cui cambiare quella realtà. Come
terza fase si fa una valutazione dei dati ottenuti in modo tale da registrare gli eventi. Per
3
Carlotta Valli
quanto riguarda il mio lavoro di ricerca non ho progettato fin dal principio i miei interventi
nella classe. Dapprima ho dovuto analizzare il mio diario che ha rappresentato lo strumentoguida del mio percorso interiore e in seguito riflettere sulle azioni da intraprendere con la
classe. In effetti, solo dopo questa pratica, ero pronta a intervenire con dei cambiamenti.
Raccolta e analisi dei dati
Come già espresso al paragrafo precedente, i dati sono stati raccolti nell’arco di quattro mesi
attraverso la compilazione di un diario. Secondo Zabalza (2001) i diari “sono dei documenti
nei quali gli insegnanti raccolgono le proprie impressioni su ciò che via via accade nella
propria classe.” (pag. 10)
L’analisi del mio diario è stata prevalentemente qualitativa e si è succeduta in due fasi.
Inizialmente ho arricchito il mio racconto con domande e riflessioni. In seguito ho esaminato
più in dettaglio quali focus dominavano il mio diario e le mie rielaborazioni.
Sono stati inoltre analizzati anche i prodotti degli allievi. Si tratta delle loro risposte a una
lettera scritta di mio pugno. Inizialmente non era stato previsto di esaminare questo tipo di
dato ma l’esigenza è nata nel corso della ricerca in quanto ho ritenuto le loro risposte molto
significative e l’analisi delle stesse ha saputo originare importanti sviluppi del mio cammino
con la classe. Anche in questo caso l’analisi si è basata sulla ricerca di punti tematici e sulla
categorizzazione delle risposte degli allievi.
Sia per il mio diario che per le risposte dei miei allievi ho identificato i vari focus che li
caratterizzavano. Questo processo mi ha aiutata a prendere le distanze dalla mia componente
emotiva nell’analizzare i dati raccolti. Infatti come docente è faticoso leggere il dato in modo
neutro perché è toccata la propria sfera intima.
Qualche riflessione teorica
Spesso l’insegnante si ritrova ad affrontare problemi di cui non esiste una soluzione pronta
all’istante. Dunque il docente si deve trasformare in una sorta di ricercatore con l’obiettivo di
individuare una risposta alle sue domande.
Un modo per costruire un proprio sapere educativo è partire dalla propria esperienza. Come
ha affermato Luigina Mortari (2007)
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La sfida di una classe difficile
“Costruire sapere a partire dall’esperienza significa sostituire alla logica del top down, cioè
quella che ritiene esserci sempre disponibile una teoria entro la quale sussumere
l’esperienza, la logica del from the ground up, che mira a fare della pratica il luogo in cui si
elabora il sapere.” (pag. 13)
È necessario però fare molta attenzione al significato che si attribuisce alla parola esperienza.
Quest’ultima non significa semplicemente provare sulla propria pelle qualche attività. Luigina
Mortari (2007) nel suo libro la definisce nei seguenti termini:
“l’esperienza prende forma quando il vissuto diventa oggetto di riflessione e il soggetto se ne
appropria consapevolmente per comprenderne il senso. C’è esperienza quando si esplora la
vita preriflessiva e si attribuisce senso a quello che accade.” (pag.14)
Tenere un diario aiuta il docente nella sua pratica riflessiva. Infatti dapprima si descrivono i
fatti che maggiormente lo hanno colpito. In un secondo momento si rileggono quegli stessi
episodi narrati con la dovuta distanza per estrapolarne delle riflessioni o degli interrogativi. A
partire dalla presa di coscienza del proprio modo di agire si possono in seguito ipotizzare
quali passi compiere in futuro.
In conclusione, il diario è uno strumento utile alla crescita professionale di un insegnante
poiché gli permette di sviluppare la consapevolezza delle proprie azioni.
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Carlotta Valli
Il percorso della ricerca
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La sfida di una classe difficile
Analisi dei dati
Interruzione della scrittura del diario.
Nel mese di gennaio decido di non scrivere più il diario perché questa pratica perché non mi
aiuta più. Mi sento come imbrigliata nella mia aurea negativa: i miei sfoghi diventano sempre
più pesanti e ripetitivi. L’attività di scrittura si trasforma in un supplizio perché costato che
nel rapporto con la mia classe non faccio nessun progresso. Sono bloccata in un punto e
l’interruzione della scrittura del diario testimonia questa battuta d’arresto.
Dopo qualche settimana utile a prendere le distanze dai miei scritti, sento l’esigenza di
rileggere quanto annotato nel mio quaderno. Il diario cambia finalità: da luogo di confessione
diventa invece uno strumento per rielaborare i fatti accaduti nell’arco di questi mesi. Mi
trasformo in osservatrice di me stessa e provo a razionalizzare gli eventi accaduti. Con questa
motivazione mi immergo sempre di più nell’analisi del mio diario.
Esamino il mio testo in due fasi cercando di volta in volta di aumentare la profondità
dell’analisi.
Primo livello di analisi: cosa racconto nel mio diario?
Inizialmente rileggo per intero la mia narrazione da cui estrapolo alcune prime considerazioni.
Nel mio diario descrivo principalmente la mia relazione con gli allievi della mia classe di
quarta. Raramente riporto casi di ragazzi problematici all’interno di altre classi. In questo
gruppo mi preoccupa molto il loro silenzio e il poco coinvolgimento dimostrato alle mie
lezioni.
Per questo motivo, seguendo le indicazioni di Zabalza (2001), posso definire il mio diario
come “espressione delle caratteristiche degli alunni e dei relativi insegnanti” (pag. 68).
Infatti, i miei scritti si concentrano principalmente sulle descrizioni degli alunni più
problematici e del mio rapporto con loro. Di riflesso racconto i miei stati d’animo in
particolari situazioni e di come agisco nei momenti di tensione con loro. In minima parte
riporto nel mio diario la descrizione di attività svolte con la classe.
Ridondanze e dominanze. Protagonisti del mio diario sono quattro allievi di quarta. In ogni
pagina del mio quaderno si ripete lo stesso schema: uno di loro ha compiuto un’azione, io
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Carlotta Valli
rispondo e successivamente rifletto sul mio stato d’animo e mi interrogo sulla qualità delle
mie risposte. In particolare mi chiedo se esse siano state opportune ed efficaci.
Dal mio diario:
“G. mi dice “ ‘soressa, lei è tra le soresse che preferisco”. Non credo a questa sua
affermazione. Non mi fido di lui. Già questo dovrebbe farmi riflettere. Poi aggiunge “lei e la
soressa B.”. a quel punto mi irrigidisco. B è nota in sede per essere una docente molto
permissiva e casinista. Non voglio essere come lei. Puntualizzo con G “ guarda che se pensi
di fare casino con me ha sbagliato proprio”. Lui mi risponde “ no, soressa, è perché con lei
si può scherzare”. Questo episodio mi ha fatto riflettere. Se è vero da una parte non mi piace
dare avvisi né fare blitz, dall’altra mi sono spaventata nel vedermi in un certo immaginario.
Che docente voglio essere?” (7 dicembre)
Secondo livello di analisi: identifico i punti tematici del mio diario e delle mie domande
formative.
Procedo a una seconda rilettura del mio diario ed estrapolo da alcuni passaggi domande
formative e riflessioni. Per farlo costruisco una tabella composta da tre colonne (vedi allegato
1). Nella prima è riportato il mio diario mentre nelle altre due annoto rispettivamente le mie
domande formative e le mie riflessioni.
Tabella 1. Analisi del diario.
DIARIO
6-7 settembre 2010
Sono state definite le caratteristiche
dell’energia. AVRANNO CAPITO?
Sono muti. Hanno lavorato a gruppi in
malo modo: disattenti, annoiati,
sbuffanti. Hanno dato risposte
superficiali.
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INTERROGATIVI
RIFLESSIONI
Quale
escamotage
utilizzare per entrare nelle
loro teste?
Non si capisce cosa
sentono.
La sfida di una classe difficile
In seguito approfondisco ulteriormente il contenuto dei miei scritti. Identifico quindi i punti
tematici che caratterizzano il mio diario, le mie domande e riflessioni nate dalla rilettura dei
mio “scrivere”.
Studio di tipo qualitativo e quantitativo del mio diario.
Decido di esaminare il mio diario sia da un punto di vista qualitativo che quantitativo.
Analisi qualitativa del mio diario.
Rileggendo il mio diario classifico alcuni passaggi in categorie. Il testo è molto lungo e per
rintracciare queste etichette mi aiuto con delle parole chiave.
Colore rosso: emozioni e sentimenti del docente
Con questo colore metto in evidenza le frasi che descrivono i miei stati d’animo e le mie
emozioni scaturite di fronte a certi comportamenti.
Dal mio diario:
“Non potevo più vederli davanti a me. Mi mettono a disagio, non sto bene nel vedere le loro
facce. Sto male.” (4 ottobre)
“Mi fa arrabbiare moltissimo…” (14 settembre)
“Per quanto mi riguarda ho fatto schifo…” (21 settembre)
Colore giallo: percezione della classe
In questa categoria riassumo i passaggi della mia narrazione che si concentrano sulla
descrizione dei loro comportamenti come classe.
Dal mio diario:
“Sono state definite le caratteristiche dell’energia. AVRANNO CAPITO? Sono muti.” (7
settembre)
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Carlotta Valli
“In più loro non parlano. Come so quello che gli passa per la testa?” (14 settembre)
“...mi sembra di far lezione a un muro immenso e invalicabile.” (14 dicembre)
Colore viola: indicazioni operative
Con questo colore ho evidenziato le indicazioni operative che mi suggerisco dal momento che
ho avuto un riscontro positivo nell’utilizzare determinati strumenti.
Dal mio diario:
“Devo far scrivere maggiormente la risposta individuale in modo da osservare i loro
pensieri. Lavorare sulla forma scritta per arrivare alla forma orale.” (5 ottobre)
“C’era la posta in gioco di un + sul registro.” (25 ottobre)
Colore blu: gli avvenimenti della lezione
Con questa etichetta raccolgo le frasi in cui descrivo lo svolgimento delle mie lezioni. In
questi passaggi rifletto dunque sulla didattica.
Dal mio diario:
“Ho fatto fare degli esercizi individuali, di cui uno particolarmente complesso.” (25 ottobre)
“Ho lasciato la pompa idraulica sul tavolo.” (25 ottobre)
“Per quanto riguarda la didattica, l’idea di fare un indice è utile però da fare cammin
facendo, non in una botta sola.” (22 novembre)
Colore azzurro: interrogativi sulla relazione
Sottolineo con questo colore i passaggi in cui mi pongo delle domande per migliorare la mia
relazione con i singoli allievi che manifestano comportamenti particolarmente problematici.
Dal mio diario:
“Come faccio a tenere a freno queste mie sensazioni nei suoi confronti? Come faccio a
gestirlo?” (6 dicembre)
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La sfida di una classe difficile
“Perché è interessato a me? Perché mi dice che sa dove abito e che il giorno x mi ha visto
attraversare la strada?” (15 novembre)
Colore grigio: interazione con i colleghi
In questa categoria rientrano i passaggi che riguardano gli incontri e discussioni avute con i
miei colleghi di sede.
Dal mio diario:
“Ho parlato con una mia collega di francese che insegna anche lei a una parte della 4
nell’opzione di francese.” (17 gennaio)
“Ho incontrato per i corridoi della scuola M. Conosceva la mia situazione con la 4 e ha
pensato di darmi un fascicolo che per lui è stato illuminante.” (12 ottobre)
Analisi quantitativa del diario.
Dopo questo lavoro, decido di procedere a un’analisi quantitativa per contare quante volte
sono presenti questi focus all’interno del mio diario. Dal seguente grafico emerge un quadro
sorprendente: le categorie più rappresentate riguardano “emozioni e sentimenti del docente” e
“percezione della classe”. Hanno poca rilevanza i passaggi che riguardano le operazioni
messe in atto per fronteggiare questa situazione di tensione. Nel mio diario dedico poco
spazio alla riflessione sulla didattica e alla descrizione delle interazioni con i colleghi.
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Carlotta Valli
Figura 1 – ripartizione all’interno del mio diario dei vari punti tematici
Conclusione all’analisi del mio diario.
I dati emersi mi portano a fare due riflessioni. In primo luogo ripenso al motivo che mi ha
spinto a scrivere un diario. Nell’arco di questi mesi ho sentito il bisogno di buttar fuori tutte le
mie emozioni ed evitare così che tutta la tensione accumulata mi facesse esplodere. La
scrittura mi ha aiutato a liberarmi dei pesi che mi opprimevano. Inizialmente il diario è stato
usato come una sorta di confessionale. In un secondo momento è diventato invece un punto di
partenza per razionalizzare le mie emozioni e provare così a identificare i miei errori.
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La sfida di una classe difficile
In secondo luogo, dalle due categorie più rappresentate emerge un mio dilemma. Questo
termine richiama tutti gli aspetti che preoccupano il docente. Nel mio caso, il dilemma verte
sulle rappresentazioni di me stessa e dei miei allievi. Tutte le annotazioni sul diario si
concentrano sulle mie reazioni e sui loro comportamenti cercando di individuarne le
responsabilità di una situazione così compromessa. Il mio dilemma verte quindi sul seguente
interrogativo: di chi è la colpa se la relazione è così conflittuale? Sono io d essere incapace di
motivarli oppure sono loro che non si entusiasmano mai?
Figura 2 – Rappresentazione schematica di un mio dilemma
Studio qualitativo delle mie domande formative e riflessioni.
In seguito all’analisi del mio diario, elaboro il mio testo attraverso delle domande formative e
delle riflessioni. Successivamente, classifico queste annotazioni secondo i loro contenuti
individuando le seguenti categorie o “etichette”. Le mie rielaborazioni sono dominate dai
seguenti punti tematici.
Io e la mia classe comunichiamo?
Il mio linguaggio
Come vedo la mia classe?
Come mi vedo io?
Io e la didattica
Soluzioni “operative”
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Carlotta Valli
Io e i miei colleghi
Che docente voglio essere?
Successivamente definisco i contenuti di queste etichette estrapolando alcune frasi del mio
diario.
Io e la mia classe comunichiamo?
In questa etichetta raggruppo domande e riflessioni che riguardano il dialogo tra me e la
classe. Fin dalla prima lezione il gruppo si contraddistingue per il suo mutismo che col
passare del tempo diventa sempre più insopportabile. Alcune domande vertono sulla ricerca di
uno strumento che mi permetta di capire il loro punto di vista. Ho sempre interpretato il loro
silenzio come la scelta di non voler dialogare con me. Sarà veramente così? Oppure questo
comportamento veicola un altro messaggio?
Dalle mie annotazioni a margine:
“Non si capisce cosa sentono. Quale escamotage utilizzare per entrare nelle loro teste?”
“Come so quello che passa loro nella testa? Ho un muro davanti a me e non riesco a
scavalcarlo”
Se analizzo i racconti raccolti sui singoli allievi, mi accorgo che in questi mesi alcuni di loro
hanno inviato una sorta di messaggio. Solo rileggendo alcuni episodi descritti nel mio diario,
razionalizzo che non ho voluto ascoltare alcuni loro messaggi, oppure che li ho interpretati
con un’accezione negativa.
Dal mio diario:
“soressa ho quindici anni, non sono più obbligato a venire a scuola. Perché devo stare a
scuola a prendere tre?” (19 ottobre)
“Gli ho detto ‘nei prossimi dieci minuti sistemi i fogli e domani mi porti il classificatore con i
divisori’. Me lo sono scritta sul registro convinta che non me l’avrebbe portato. SORPRESA:
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La sfida di una classe difficile
non ho detto nemmeno buongiorno e il classificatore era già sulla mia scrivania.” (19
ottobre)
Il mio linguaggio
Raccoglie le riflessioni fatte sul mio linguaggio. Il 12 ottobre un mio collega mi consiglia di
leggere il libro insegnanti efficaci di Thomas Gordon. Attraverso questo documento ripenso al
mio modo di rivolgermi agli allievi nei momenti di tensione.
Dal mio diario:
“… (il mio linguaggio) spesso è accusatorio. Mi rivedo nelle parole di Gordon. Devo
lavorare molto su me stessa riguardo questo aspetto.” (11 ottobre)
Da quel giorno decido di approfondire questa problematica. Fino ad allora non mi ero
soffermata a riflettere su quali parole uso per parlare con i miei allievi. Mi rendo conto che
inconsapevolmente spesso ho fatto uso di termini che veicolano messaggi negativi.
Dal mio diario:
“Ho litigato con T davanti alla classe. (…) l’ho fermata a lezione terminata. Ho spiegato le
mie ragioni e le ho dato la possibilità di spiegarsi a sua volta. Lei sembra aver capito e
inaspettatamente mi ha chiesto scusa spontaneamente alla fine del confronto. Sono rimasta
stupita” (13 settembre)
“M viene durante la pausa, di sua spontanea volontà, a chiedermi se si è comportato bene.
Ho risposto che considerando la sua età doveva saperlo lui.” (4 ottobre)
Come vedo la mia classe?
In questa etichetta raccolgo le riflessioni che riguardano i rapporti di dominanza tra me e
qualche allievo. Nei miei diari raramente prendo in considerazione la classe per intero. Difatti
questo gruppo è fortemente condizionato da alcuni elementi che ne dettano l’andamento.
Anch’io come docente sono attratta verso questi soggetti. In aula si manifesta fisicamente
come la mia attenzione sia completamente e costantemente rivolta verso di loro.
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Carlotta Valli
Dal mio diario:
“In queste ore ho messo C e B e R in fondo. Non potevo più vederli davanti a me.” (4 ottobre)
“… mentre gli altri risolvevano gli esercizi di termica, io R e M ci siamo messi ad ordinare
cronologicamente le schede e ad annotare quelle mancanti.” (18 gennaio)
Anche nel mio diario sono i loro nomi a ripetersi più spesso nel testo e addirittura in data 1819 ottobre, l’intero spazio della mia scrittura è utilizzato per commentare i loro
comportamenti.
Dal mio diario:
“Più di tutti mi colpiscono R, M e G” (10 gennaio)
Io e la didattica
In questa categoria raccolgo quelle riflessioni che riguardano la progettazione delle mie
lezioni.
Dal mio diario emerge la volontà di coinvolgere i miei allievi nel mondo delle scienze
progettando lezioni interessanti e stimolanti. Mi scontro però con un’altra realtà: la classe
sembra disinteressata e indifferente alla mie proposte didattiche. Questo fatto alimenta e fa
crescere la mia frustrazione.
Dal mio diario:
“Qualsiasi lezione faccio li trovo sempre più disinteressati e annoiati” (11 gennaio)
“Faccio di tutto per rendere le mie lezioni più interessanti e non serve a nulla” (5 ottobre)
Il programma di fisica si rivela ben presto ostico e questo contribuisce ad aumentare la
problematicità della situazione. Si tratta, infatti, di un ramo delle Scienze Naturali che ho
approfondito poco nel mio percorso universitario. Per questo motivo riscontro fin dall’inizio
grosse difficoltà a insegnarla e ciò si ripercuote sulla qualità e sull’efficacia del mio
insegnamento.
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La sfida di una classe difficile
Dal mio diario:
“Da una parte mi piace perché sto imparando la termica io stessa mentre la insegno. Mi
rendo conto di fare molti click mentre scrivo alla lavagna. La didattica della lezione ne
risente però molto.” (29 novembre)
“Mi sembra tutto molto statico e pesante da apprendere”
Soluzioni “operative”
Con questa etichetta raggruppo le domande e le riflessioni contenenti già delle indicazioni
operative. Ad esempio, di fronte al loro mutismo ripenso alla possibilità durante le lezioni di
scienze di puntare sulla scrittura e sul ritmo.
Dal mio diario:
“… far scrivere maggiormente la risposta individuale in modo da osservare i loro pensieri.
Lavorare sulla forma scritta per arrivare alla forma orale.” (4 ottobre)
“Per quanto riguarda ho fatto schifo. Ritmo lento, poco incalzante, troppo poco determinata.”
(21 settembre)
Mi interrogo anche sull’opportunità di motivare gli allievi all’apprendimento con una nota
positiva sul registro. Infatti la mia paura è che gli allievi non siano stimolati dalla materia in
sé, ma dalla mia valutazione.
Dal mio diario:
“Ho fatto fare degli esercizi individuali, di cui uno particolarmente complesso c’era la posta
in gioco di un + sul registro. L’attività ha funzionato nel senso che sono stati concentrati fino
all’ultimo.” (25 settembre)
Inoltre, vorrei aiutare gli allievi più in difficoltà partendo dalla cura del loro materiale. Difatti
i loro classificatori spesso si trovano in una situazione disastrosa. Rifletto quindi sul fatto che
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Carlotta Valli
delle schede lacunose e disordinate non possono certo essere di sostegno al loro
apprendimento.
Dal mio diario:
“Sono rimasta colpita dal livello di disordine accumulato in quei classificatori. Era tutto
sparpagliato, tutto scritto male, schede dall’aria un po’ stropicciata. Come possono studiare
Scienze con quella baraonda di classificatore?” (18 gennaio)
Io e i miei colleghi
In questa etichetta riassumo tutte le riflessioni che raccontano i rapporti con i miei colleghi.
Riguardo al comportamento della classe mi confronto raramente i con i miei colleghi. Dal mio
punto di vista sarebbe invece importante trovare una linea d’azione comune o quantomeno
aumentare i feedback con loro.
Dal mio diario:
“I docenti devono decidere insieme una linea comune da seguire. La classe secondo me sente
che dall’altra altra parte non c’è un fronte comune, che siamo frastagliati sia come metodi
che come attitudine (avviso sì avviso no).” (30 novembre)
“La docente di classe ha riferito di un metodo che sta applicando con loro. Posso sapere che
lavoro sta facendo? Magari lo posso seguire anche io” (29 novembre)
Come sono io?
In questo caso raccolgo le mie riflessioni concernenti la mia sfera emotiva. Parte
preponderante delle mie domande e riflessioni riguardano proprio la mia persona e il mio
carattere. Dalle mie frasi emerge uno stato d’animo caratterizzato dall’insicurezza e ciò si
traduce coll’interpretare ogni avvenimento con un’accezione negativa.
Dal mio diario:
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La sfida di una classe difficile
“G mi ha detto “’soressa lei è una grande, è già finita la lezione?” potrebbe sembrare un
complimento ma io l’ho letta come “lei è talmente cretina che ci fa fare degli esercizi molto
semplici che io sono in grado di risolvere in poco tempo e il restante tempo posso fare quello
che mi pare.” (26 ottobre)
“Sono stata contenta dell’iniziativa di R (sistemare il classificatore) e sono contenta di averlo
ascoltato e seguito. Mi sono proprio sentita di fargli i complimenti. (dubbio: non l’avrà fatto
perché sono in arrivo i giudizi, vero?)”. (18 gennaio)
Questa mia insicurezza incide anche sul mio ruolo di insegnante perché è costante la ricerca di
autorevolezza nei loro confronti.
Dal mio diario:
“Negli ultimi cinque minuti ho dato loro il compito di scrivere cosa hanno imparato in questa
lezione. M e G stavano parlando d’altro e io mi stavo già innervosendo.” (12 ottobre)
“Naturalmente mi sono sentita in colpa, come una docente che non sa come tenere il
gruppo.” (30 novembre)
Che docente voglio essere?
In questa categoria raccolgo gli indizi che descrivono la ricerca di quale modello di docente
seguire. In modo particolare rifletto su che tipo di insegnante voglio diventare. Emerge quindi
un secondo dilemma: autorevolezza versus affettuosità. Da una parte come docente ci tengo a
creare con le mie classe un clima di lavoro positivo e stimolante. Dall’altra però ho paura che
questo mio modo di pormi risulti troppo di complicità con i miei allievi, minando così la mia
autorevolezza.
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Carlotta Valli
Dal mio diario:
Secondo dilemma: affettuosità versus autorevolezza
Affettuosità
Autorevolezza
“A italiano non c’è turbolenza perché ‘hanno
paura’ della loro docente di classe… certi
metodi non li utilizzo perché non credo
risolvano i problemi” (29 novembre)
“Faccio di tutto per rendere le lezioni più
interessanti e non serve a nulla” (5 ottobre)
“Ho chiesto a M se gli era piaciuta la
lezione” (12 ottobre)
“Gli ho fatto i complimenti per la calligrafia!”
(19 ottobre)
“Non devo pormi con loro in modo
amichevole. Non sono la loro amica. Sono la
loro insegnante” (28 novembre)
“Se è vero che da una parte non mi piace
dare avvisi né fare blitz, dall’altra mi sono
spaventata nel vedermi in un certo
immaginario (essere troppo permissiva)” (6
dicembre)
“Mi sono sentita in colpa come una docente
che non sa tenere il gruppo” (29 novembre)
Conclusioni all’analisi delle mie domande formative e riflessioni.
Esaminando il mio diario e le mie riflessioni, emergono chiaramente alcuni dati del mio
percorso fatto con la classe.
Per rompere il silenzio si può provare a comunicare in forma scritta.
Come docente sono calamitata da certi soggetti minando così il rapporto con l’intera classe,
sono ostaggio di questo rapporto di forza.
Negli occhi dei miei allievi ricerco la stima e il rispetto. Sono molto incerta però su come
raggiungere questo risultato ed è per questo che mi dimeno in atteggiamenti a volte più
comprensivi a volte più fermi e duri.
Sono in evidente difficoltà a insegnare il programma di scienze. Qualcosa nella didattica
rende le mie lezioni pesanti da seguire poiché la situazione di giorno in giorno si fa più
complicata.
Sorprendentemente c’è molto di me stessa in questo diario. Difatti sono descritti molti miei
stati d’animo e alcuni aspetti del mio carattere. Sono spesso triste e frustrata e in questa
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La sfida di una classe difficile
situazione mostro il lato fragile e insicuro del mio carattere. In questo diario risulta evidente
come io mi stia mettendo in gioco prima di tutto come persona.
Il mio primo intervento: lettera alla quarta C.
Dopo aver analizzato il mio diario, prendo sempre maggior consapevolezza del fatto che è ora
di descrivere alla classe il mio stato d’animo. Nonostante questa convinzione, sono molto
imbarazzata e intimorita nel dover affrontare la questione oralmente. Difatti per me significa
mettere a nudo i miei sentimenti davanti a loro e ho paura di non poter mantenere il controllo
della mie emozioni. Prendendo spunto dal diario in cui affermo “devo passare dalla forma
scritta per arrivare a quella orale”, decido così di impostare una lettera (vedi allegato 2). In
questo modo ho la possibilità di leggere le loro risposte in totale tranquillità e senza timore di
avere un crollo emotivo di fronte a loro. Inoltre ho anche il tempo per riflettere sulle loro
parole e quindi meditare in quale modo migliorare la mia relazione con loro.
Mettere per iscritto i miei sentimenti si rivela un’attività complessa perché per loro non ho
altro che parole forti e dure. Inizialmente la lettera assomiglia più ad un atto d’accusa verso la
classe che a uno strumento per risollevare un rapporto in crisi. Solo attraverso un intervento
esterno riesco a rendere il mio messaggio più affettuoso.
Analisi delle loro risposte alla mia lettera
Nell’analisi delle loro risposte il passaggio più difficile da compiere è leggere i loro scritti
estraniandomi dall’autore. Infatti mi rendo conto che, riconoscendo le varie calligrafie, ne
distorco il significato. Nel mio immaginario non riesco ad accettare i loro responsi, non tanto
per i contenuti, ma per l’opinione che ho verso l’autore. Molte frasi richiamano eventi
dolorosi che non mi danno la serenità giusta per analizzare questi dati. Inoltre a una prima
lettura tutte le risposte mi sembrano simili nei contenuti.
Quindi faccio molta fatica ad astrarre i dati e a renderli “neutri”. Decido così di riscrivere le
frasi a computer e lasciare decantare i loro messaggi per qualche settimana.
Dopo una seconda rilettura degli scritti dei ragazzi effettuata in modo più distaccato, ritrovo
all’interno delle loro risposte diversi punti tematici (vedi allegato 3).
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Carlotta Valli
Definizione dei punti tematici
Colore giallo: ‘soressa lei va bene così
Questa etichetta raccoglie i rinforzi positivi. In queste frasi gli allievi mi attestano fiducia e mi
sostengono.
Dalle loro risposte:
“Lei è una delle docenti più disponibili che abbia mai avuto, infatti rispiega anche cento volte
e ci viene sempre incontro”
“Per quanto riguarda lei non muovo alcuna critica”
“Il problema non è lei, anche perché secondo me se dovrei confrontare lei con il docente
dell’anno scorso lei è molto meglio.”
“Il nostro silenzio non è dovuto al suo modo di insegnare”
“Non è colpa vostra se noi siamo silenziosi”
“Invece quest’anno avendo trovato una docente che spiega bene, in caso di dubbi è sempre
disponibile mi trovo bene”
Colore rosso: come devo cambiare il mio modo di insegnare
Con questo colore riassumo i consigli dei miei allievi riguardanti proprio il mio modo di
insegnare. Lo trovano ripetitivo e monotono e reputano che si scriva troppo. Un allievo
giustifica questi miei errori con la mia giovane età.
Dalle loro risposte:
“ciò che manca, è un po’ di originalità nell’insegnamento, un po’ di vita, un po’ meno di
monotonia”
“essere, alcune volte, eccessivamente ripetitiva””
“a volte si scrive troppo e la classe si annoia”
“sono i suoi primi anni di insegnamento e magari non sa come confrontarsi difronte a certe
situazioni”
“Magari rispiegare l’esercizio per essere sicuri di aver capito.”
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La sfida di una classe difficile
Colore azzurro: Come devo cambiare la didattica delle lezioni
Raccoglie le proposte dei miei allievi che principalmente mi consigliano di organizzare più
attività a gruppi ed esperienze di laboratorio. Difatti sentono il bisogno di essere coinvolti più
attivamente durante le ore di scienze.
Dalle loro risposte:
“Parlando da allieva, penso che a catturare maggiormente la nostra attenzione potrebbero
essere gli esperimenti.”
“Quando facciamo l’esperienze la classe viene coinvolta di più.”
“Secondo me per aver qualcosa in più da questa classe dovrebbe fare più esperimenti in
laboratorio.”
“per migliorare la nostra attenzione deve essere migliorato il metodo. Lezioni più attive.”
“Saremmo più partecipi in laboratorio, facendo degli esperimenti”
“Sia sull’ora singola che a laboratorio, svolgere attività in gruppo e poi discutere con la
classe su ciò che i rispettivi gruppi hanno scritto”
“Ci piacerebbe fare anche più cose a pratiche”
Colore verde: Come classe si vedono così
In questa categoria raccolgo le frasi in cui si descrivono come classe. Confermano il loro
silenzio e le intemperanze di alcuni loro compagni.
Dalle loro risposte:
“Questa classe fa sempre così ad ogni lezione, tutti i docenti dicono le sue stesse cose. Alcune
volte alcuni saltano fuori con delle battute e anche questo fa arrabbiare di più i docenti”
“Questo difetto opprimente è presente in tutte le lezioni e non solo nella sua”
“Questa classe è formata da allievi un po’ menefreghisti”
“La classe non è tutta interessata, c’è sempre qualcuno che disturba”
“Siamo una classe che non partecipa molto”
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Carlotta Valli
Colore viola: Secondo me il programma di scienze è …
In questo caso raccolgo le loro impressioni riguardanti il programma di scienze. Scopro che
ad alcuni di loro il programma interessa.
Dalle loro risposte
“Trovo l’argomento di scienze di 4 media molto interessante.”
“Trovo questa materia interessante anche se non tutti gli argomenti suscitano in me un
particolare interesse per questo alcune volte rimango indifferente e imparziale.”
“Io credo che il programma vada bene”
“Non credo che ci sia niente riguardante la scienza che mi interessi veramente”
“Certi argomenti di teoria, specialmente a laboratorio, sono noiosi e non ci catturano
l’attenzione e l’interesse.”
“Secondo me scienze è una materia interessante ed importante per la nostra vita … che
alcuni argomenti non ci interessano quello è vero.”
Conclusioni relative all’analisi delle risposte degli allievi
Studiando le loro risposte ne esco rafforzata poiché riesco a sentire la loro stima e fiducia. Al
tempo stesso accetto un loro valido consiglio: riprendere le attività di gruppo per renderli
protagonisti delle lezioni di scienze. Inoltre questo modo di impostare le lezioni potrà rompere
la monotonia e la ripetitività che alcuni allievi lamentano.
Il mio secondo intervento: lezione sull’evoluzione
A cosa mi sono ispirata?
Per costruire una nuova lezione sull’evoluzione, mi ispiro ad una attività svolta poco tempo
prima intitolata “esperti di nicchia”. Questa lezione aveva due obiettivi. Da una parte
preparare la classe alla verifica sulla genetica perché questa parte del programma di Scienze
era stata molto tortuosa e lunga. I concetti affrontati erano quindi molto complessi da
comprendere e, inoltre, la mia intenzione era quella di renderli maggiormente autonomi nella
costruzione del loro sapere. L’attività prevedeva che ogni gruppo preparasse un piccolo
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La sfida di una classe difficile
riassunto per uno dei vari argomenti affrontati. Ho così preparato loro una tabella in cui
riportavo su tre colonne rispettivamente: il gruppo, il tema (schede) e delle domande.
La lezione aveva funzionato bene poiché ciascun gruppo si era sentito responsabile del
proprio lavoro. Dei riassunti fatti bene significavano la possibilità di prepararsi in modo
proficuo alla verifica.
Dal mio diario:
“Incomincio a girare tra i banchi e mi sento un po’ un poliziotto perché devo continuamente
motivarli. Quando però ribadisco che quanto avrebbero scritto sarebbe stato fotocopiato
senza nessuna modifica da parte mia (a parte evidenti errori di contenuto) ognuno di loro
sembra aver rizzato bene le proprie antenne. S mi chiede “ma davvero ‘soressa non li sistema
lei?”. Da quel momento in poi hanno tutti lavorato con ritmi diversi.”
Descrizione della lezione che cerca di rispondere ai consigli degli allievi
Preparo una scheda (vedi allegato 4) in cui riscrivo all’interno di fumetti alcune loro risposte
alla mia lettera. In particolare riporto il loro desiderio di svolgere più attività a gruppi. Mettere
in evidenza le loro richieste è importante: posso veicolare il messaggio che tengo in
considerazione i loro pensieri. Attraverso questa scheda giustifico un nuovo punto di partenza
dal momento che questa lezione sull’evoluzione rappresenta un punto di rottura rispetto al
percorso intrapreso.
Con questa attività mi pongo l’obiettivo di ribaltare il mio modo d’insegnare che era
impostato in modo unidirezionale. Fino a questo momento ho dominato la lezione dalla mia
cattedra con domande e suggerimenti, mentre dai banchi si levavano solo flebili risposte in un
clima caratterizzato dal silenzio. In questa lezione decido invece di decentrarmi rispetto al
lavoro della classe, cioè di spostarmi dalla cattedra ai loro banchi. In questo nuovo ruolo non
controllo più le loro azioni e i loro pensieri come accadeva in precedenza. Sono gli allievi
stessi a doversi ritagliare la posizione di protagonisti di questa lezione diventando responsabili
nella costruzione del loro sapere.
Questa attività prevede quattro postazioni diverse in cui sono toccati vari temi legati
all’evoluzione. Non solo gli argomenti affrontati sono diversi, ma anche il tipo di materiale
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Carlotta Valli
messo a disposizione lo è. Siccome una critica di un mio allievo ruota sul fatto che si scrive
troppo, propongo loro degli stimoli di natura diversa: un filmato, delle foto, degli oggetti da
toccare.
Postazione 1: “homer … What took you so long?!” (“Homer … perché ci hai messo
tanto?!”). In questa postazione ho preparato un video con protagonista Homer dei Simpson
intento a fare un lunghissimo viaggio nel tempo. Da questo filmato ciascun gruppo prova a
dare qualche indicazione su quale aspetto dell’evoluzione soffermarsi.
Postazione 2: rocce misteriose. In questa attività ogni gruppo tenta di identificare un oggetto
misterioso posto sul tavolo. In particolare devono fare delle previsioni sull’identità
dell’oggetto e su che cosa ci può raccontare.
Postazione 3: storie strane. In questa postazione l’obiettivo è provare a capire cosa significa
l’aggettivo “vestigiale”.
Postazione 4: un mestiere importante. In questo caso si tratta di esaminare delle fotografie
che raffigurano degli studiosi intenti a scavare. Il compito di ciascun gruppo è individuare
l’oggetto delle loro ricerche e i luogo in cui si potrebbero trovare.
Esito dell’attività
Al termine della lezione ho un sorriso sulle labbra. Questa lezione diventa per me un
momento di svolta.
Per la prima volta non ho sentito sulle mie spalle la responsabilità di dover condurre la
lezione. I gruppi si sono gestiti autonomamente e il mio compito è stato quello di girare tra i
banchi a dare loro sostegno. Questa volta era affidata a loro la responsabilità di esplorare dei
materiali e di individuare la risoluzione dei problemi posti. Li ho visti motivati nell’affrontare
le diverse postazioni, i risultati ottenuti si sono rivelati interessanti e mi permetteranno di
progettare le prossime lezioni tendo conto di quanto sono riusciti a produrre.
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La sfida di una classe difficile
Conclusioni
Le mie riflessioni finali
Le mie riflessioni finali iniziano con una domanda che mi sono posta al termine di questo
lavoro: perché ho aspettato così tanto ad espormi e a creare un contatto positivo con la
classe?
Per lungo tempo non mi sono esposta per la paura del loro giudizio. Temevo di essere definita
come un’insegnante incapace di proporre attività interessanti e di coinvolgere i suoi gli allievi.
Il loro silenzio e apatia mi confermavano queste sensazioni. Si è così innescato un processo a
spirale a connotazione negativa in cui mi sono lasciata trascinare per molto tempo. Gli allievi
non parlavano mai ed io interpretavo il loro mutismo come indifferenza. In risposta a questa
mia rappresentazione della classe ho cominciato a impostare sempre di più lezioni di tipo
frontale. Questo tipo di insegnamento è diventato ben presto la mia corazza: mi permetteva di
mantenere il controllo sulle loro risposte o sulle loro emozioni. Inoltre avevo la sicurezza di
riuscire a portare a termine il programma di scienze. La modalità di lavoro adottata si è
rivelata però, ben presto inefficace perché per entrambe le parti, sia per me sia per gli allievi,
fare lezione era diventato un supplizio.
Dopo questo lavoro di ricerca ho capito che di fronte al silenzio della mia classe ho risposto
con la stessa carta. Invece di confrontarmi subito con loro ho preferito impostare
diversamente la mia didattica con delle lezioni frontali che non favorivano certamente il
dialogo con la classe.
Probabilmente ho fatto fatica a prendere di petto la questione anche a causa del rapporto con i
miei colleghi. Anche in questo caso non c’è stato un confronto, ma solo il silenzio. In generale
c’era poca voglia di discutere sulla situazione della classe partendo dal presupposto che fosse
ormai irrimediabilmente persa. Ogni docente del consiglio di classe ha perciò trovato il
proprio metodo per risolvere il conflitto nelle sue ore. Qualcuno ha utilizzato modi più
autoritari altri invece sono stati più permissivi. Mi sono quindi ritrovata ad affrontare questo
problema da sola. Nonostante questa solitudine, ho deciso di non lasciar perdere e di sfruttare
il mio lavoro di diploma per provare a trovare una soluzione. Non avevo voglia di
abbandonare la classe a questa sua rappresentazione ed era forte il bisogno di poter lavorare
serenamente con loro nelle ore di scienze. Rimango però consapevole che la cosa migliore per
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Carlotta Valli
risolvere questo genere di conflitti rimanga quella in cui tutti i docenti sono coinvolti. È,
secondo me, il consiglio di classe che si deve assumere la responsabilità di trovare una via
d’uscita comune quando la gestione di una classe è difficile per tutti.
Per i motivi che ho appena elencato, ho impiegato diversi mesi per trovare il coraggio di
esprimere liberamente le mie emozioni. Non è stato facile perché ho toccato corde legate alla
mia sfera intima. Questo passo così difficile da compiere si è poi rivelato liberatorio. Da allora
il mio rapporto con la quarta è cambiato. Entro in classe serena sapendo di non dover calcare
il palcoscenico da sola. So che i miei allievi sono con me sul palco a condividere gli oneri e
gli onori del fare scienze.
I miei guadagni formativi
Da questo lavoro di diploma ne ho tratto diversi insegnamenti.
Ho imparato che in situazioni di difficoltà è importante agire tempestivamente. Per lunghe
settimane mi sono tenuta dentro queste emozioni sbagliando perché avrei dovuto comunicare
il mio disagio alla classe molti mesi prima. Difatti con il passare del tempo i rapporti si
incancreniscono a tal punto da mal sopportare l’entrata in aula. Oggi so che non è necessario
arrivare a questo stato di frustrazione per imboccare la via d’uscita giusta.
Un insegnamento molto importante riguarda soprattutto la comunicazione. Per risolvere un
conflitto è fondamentale dialogare con i propri allievi cercando di ascoltare le loro proposte.
Inizialmente non ho esplicitato il mio stato d’animo preferendo chiudermi nel mio silenzio.
Forse non ero ancora pronta. Infatti per compiere un passo del genere avevo bisogno di
prendere progressivamente coscienza che quella era la strada da imboccare e che dentro di me
avevo la forza di espormi. Quando mi sono decisa a parlare con loro, mi sono accorta che è
difficile ascoltare realmente i pensieri dei miei allievi. Ho fatto fatica a liberarmi dai
pregiudizi che mi ero costruita su di loro.
In questo mio percorso di ricerca ho anche rivalutato l’importanza delle parole usate per
esprimere una propria opinione. In un momento di sconforto, dietro suggerimento di un mio
collega, ho letto il libro intitolato insegnanti efficaci di Thomas Gordon. Come riporto nel mio
diario, questo testo “mi ha aperto una finestra su un altro mondo”. Pagina dopo pagina, ho
ripensato al mio linguaggio accorgendomi presto che nelle situazioni critiche è spesso
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La sfida di una classe difficile
accusatorio e basato sul “tu”. “Perché oggi hai fatto casino? Perché non stai facendo
nulla?”. Fino a quel momento non mi ero mai fermata a riflettere sull’importanza, non solo
del tono, ma anche delle parole usate nel dialogare con i miei allievi. Mi rendo conto che in
un momento di contrasto è molto facile impostare dei messaggi in seconda persona nei
confronti dell’allievo. Così facendo ci si pone però solo in maniera più antagonista l’uno
verso l’altro. Come descrive Gordon (1991)
“I messaggi in seconda persona sono quasi sempre recepiti dagli studenti come valutazioni
negative di se stessi (reprimere, umiliare, denigrare).” (pag.132)
Ho provato quindi a modificare il mio modo di rivolgermi ai miei allievi impostando il
discorso su di me, cioè spiegando le mie emozioni di fronte a un certo comportamento. In
questo caso si parla di mandare dei messaggi definiti da Gordon (1991) in prima persona.
“i messaggi in prima persona favoriscono un rapporto più intimo. Rivelano gli insegnanti per
quello che sono: delle persone vere con cui gli studenti possono instaurare rapporti
significativi”. (pag. 135)
Questo lavoro di ricerca mi ha anche aiutata a scoprire il diario come strumento formativo.
Devo essere sincera sul fatto che più di una volta avevo provato a scrivere un diario, una
pratica che ho sempre interrotto quasi subito. In questo caso ho cominciato casualmente ad
annotare i miei pensieri sul mio registro senza prefiggermi l’obiettivo di scrivere un diario.
Man mano che il rapporto con la classe si faceva complicato, i pensieri si facevano più
articolati e lunghi fino al punto in cui ho dovuto dedicare uno spazio ben definito ai miei testi.
Il motivo che mi ha portato a non interrompere questo esercizio risiede nel bisogno di
riflettere sulle mie azioni. Secondo Zabalza (2001), il diario è uno strumento che permette :
a.
“il processo di autoconsapevolizzazione della propria azione nella necessità di
individuarne le componenti per poterle raccontare;
b.
il processo di ricodificazione della stessa azione (la tradizione dell’azione in
scrittura) che consente la razionalizzazione delle pratiche e la sua conversione in
fenomeni modificabili (e pertanto, migliorabili).” (pag. 25)
29
Carlotta Valli
Analizzare il proprio diario non è però così semplice come sembra. Si tratta di dati che hai
prodotto tu stesso e nei quali sono intrappolati un groviglio di sentimenti. Attraverso la ricerca
dei punti tematici sono però riuscita a distaccarmi dalla mia sfera emotiva e a rileggere gli
eventi accaduti con altri occhi. Attraverso questo processo ho potuto rivalutare alcune azioni e
quindi vedere me stessa con occhi diversi. Solo allora ho potuto individuare i miei errori e di
conseguenza la nuova strada da percorrere.
Non posso dimenticare di citare, a conclusione di questo mio lavoro, il valore che hanno
assunto le parole dei miei allievi nel ridefinire il mio essere insegnante “con loro”: è infatti
nelle loro parole che ho trovato gli spunti per iniziare una nuova relazione che spero potrà
svilupparsi positivamente anche in futuro.
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La sfida di una classe difficile
Riferimenti bibliografici principali
-
Mortari, L. (2009). Ricercare e riflettere. La formazione del docente professionista.
Roma: Carocci.
-
Mortari, L., (2003). Apprendere dall’esperienza. Il pensare riflessivo nella
formazione. Roma: Carocci.
-
Polito, M. (2000). Attivare le risorse del gruppo classe. Nuove strategie per
l’apprendimento reciproco e la crescita personale. Trento: Erickson.
-
Polito, M. (2003). Comunicazione positiva e apprendimento cooperativo. Come
intrecciare benessere in classe e successo formativo. Trento: Erickson.
-
Gordon, T. (1991). Insegnanti efficaci. Firenze: Giunti. (ed. or. 1983).
-
Zabalza Beraza, M. A. (2001). I diari di classe. Torino: Utet.
-
Di Natali, L. (2008). La Ricerca-Azione per la personalizzazione dell’azione educativa
e
didattica.
Perugia:
Vega.
Disponibile
in:
http://www.vegajournal.org/content/archivio/44-anno-iv-numero-1/105-la-ricercaazione-per-la-personalizzazione-dellazione-educativa-e-didattica [aprile 2008]
QUESTA PUBBLICAZIONE, LA SFIDA DI UNA CLASSE DIFFICILE, SCRITTA DA
CARLOTTA VALLI, È RILASCIATA SOTTO CREATIVE COMMONS ATTRIBUZIONE
– NON COMMERCIALE 3.0 UNPORTED LICENSE.
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TESTO
INTERROGATIVI
RIFLESSIONI
6-7 settembre 2010
Sono state definite le caratteristiche dell’energia.
AVRANNO CAPITO? Sono muti.
Hanno lavorato a gruppi in malo modo: disattenti, annoiati,
Non si capisce cosa sentono. Quale
escamotage utilizzare per entrare
nelle loro teste?
sbuffanti. Hanno dato risposte superficiali.
13 - 14 settembre 2010
In quel momento non dovevo
sostenere
quel
tipo
di
conversazione davanti alla classe.
Avrei dovuto interrompere questo
dialogo fin da subito. Era tra me e
lei e l’intera classe non c’entrava
Ho litigato con T davanti alla classe. Davanti ad una
correzione di una prova formativa in cui ho detto che
l’italiano va curato e corretto molto di più, lei mi risponde
che il suo testo va benissimo. Mi fa arrabbiare moltissimo e
questo mi porta a fare due errori grossolani. Ho dato troppo
Ho imposto la mia autorità nel
dialogo.
spago alla discussione e per terminarla ho detto “ho ragione
io”. Cretina.
Mi sono subito resa conto dell’autogol e l’ho fermata a
lezione terminata. Ho spiegato le mie ragioni e le ho dato la
possibilità di spiegarsi a sua volta. Lei sembra aver capito e
inaspettatamente mi ha chiesto scusa spontaneamente alla
Perché T ha sentito la
necessità di chiedermi
scusa?
fine del confronto. Sono rimasta stupita.
1
20 e 21 settembre 2010
Complessivamente la classe ha lavorato meglio delle ultime
lezioni. C’è un miglioramento comportamentale. Speriamo
Il ritmo e la mia determinazione
incidono sulla qualità della
lezione. Gli allievi sono sensibili
a cose. Devono sentire la mia
autorebolezza
non sia occasionale.
Per quanto mi riguarda ho fatto schifo. Ritmo lento, poco
incalzante, troppo poco determinata. Le cause sono due:
presa alla sprovvista da un piccolo spiraglio di luce e in
dubbio io stessa su caratteri specifici e variazioni
individuali.
Ho fatto un discorso a tu per tu con G. Ha un
comportamento insopportabile.
A laboratorio ho fatto una prova formativa andata
La prova formativa mi è servita a
capire quali punti delle mie
lezioni non hanno funzionato. In
questo caso è stata una prova
formativa PER ME. Ho riflettuto
su me stessa e sulla mia azione.
disastrosamente. Ho ragionato sul perché. Sicuramente la
poca attenzione da parte loro. Però io ho sbagliato
sicuramente qualcosa. Forse più di qualcosa. NON HO
COSTRUITO CON LORO UN PERCORSO PER CAPIRE
COME SVOLGERE UN DIAGRAMMA DI FLUSSO. Ho
forzato con loro la mano, sapendo già io la risposta. A
ripensarci non so nemmeno io quali strumenti metto in atto
per risolvere gli esercizi. In più loro non parlano. Come so
quello che gli passa per la testa?
G mi ha stupito. Sembra fuori di testa ma con la C e la serra
ha dimostrato di avere delle belle qualità sia di materia che
Come so quello che passa loro
nella testa? Ho un muro davanti a
me e non riesco a scavalcarlo.
A volte siamo talmente accecati
dai nostri pregiudizi verso alcuni
allievi, che non guardiamo i loro
lati positivi, magari li abbiamo
davanti agli occhi.
2
relazionali. Secondo me è molto dolce.
27 e 28 settembre 2010
le prime due ore di laboratorio vanno bene, mentre le ultime
due sono un inferno. Lo strumento “colloquio privato” dopo
la lezione non funziona più. Non devo pormi con loro in
Perché questo strumento del colloquio
privato non funziona più?
modo amichevole. Non sono la loro amica. Sono la loro
insegnante. Sono proprio stronzi.
Non devo pormi con loro in modo
amichevole. Sono la loro
insegnante.
4 e 5 ottobre 2010
ORA DI GENETICA - è stata una giornata da cui sono
uscita piangente. È stato davvero orribile stare per una
lezione intera davanti ad un muro e non ad una classe.
Chiedevo loro delle informazioni e neanche aprivano il
classificatore. Uno strazio. Aria di superiorità, di sfida. R
che dice “l’abbiamo già fatto l’anno scorso”. Non sono più
lucida talmente mi hanno innervosito. Faccio di tutto per
rendere le lezioni più interessanti e non serve a nulla. Hanno
lo stesso entusiasmo che copiare dal vocabolario. Cosa devo
fare.
ORA DI LABORATORIO – in queste ore ho messo C e B e
R in fondo. Non potevo più vederli davanti a me. Mi
Sono le mie lezioni particolarmente
noiose che li rendono così poco
entusiasti di fronte alla mia materia?
Sono io a renderli così poco coinvolti
nella materia?
Sarà giusto mettere questa barriera
fisica tra me e loro?
mettono a disagio, non sto bene nel vedere le loro facce. Sto
male. C’è comunque un piccolo miglioramento. M viene
3
durante la pausa, di sua spontanea volontà, a chiedermi se si
è comportato bene. Ho risposto che considerando la sua età
Ho posto una barriera comunicativa
con M. Quante altre volte l’ho fatto?
doveva saperlo lui.
Resta in classe un problema di “mutismo”. Devo far scrivere
Devo far scrivere maggiormente
gli allievi: dalla forma scritta
arrivare a quella orale.
maggiormente la risposta individuale in modo da osservare i
loro pensieri. Lavorare sulla forma scritta per arrivare alla
forma orale..
Ho un’autostima che è pari a zero.
11 e 12 ottobre 2010
GENETICA – settimana migliore rispetto alla precedente.
Non che ci volesse molto. Credo siano abituati ad metodo
più “tradizionalista”, del tipo copia e scrivi. L’unico
momento in cui sono concentrati è quando copiano dalla
Sono incanalati in un certo modo di
lavorare, che è molto diverso dal
mio. È giusto imporre loro il mio
metodo di lavoro? Devo cambiare
io o cambiare loro?
lavagna. Forse devo lasciare loro il tempo per abituarsi a
poco a poco al mio metodo. Ho notato una qualche domanda
in più. Niente di miracoloso ma almeno un piccolo
miglioramento.
Ho chiesto a M se gli era piaciuta la lezione. La sua risposta
è stata “verso la fine sono stato un po’ troppo spiritoso”.
In M si è creata una spirale
distruttiva, da cui è difficile tirarsi
fuori.
Nella testa ha dei meccanismi di autodifesa incredibili.
FISICA – in gruppi ristretti ho potuto osservare meglio i
“casi difficili”. M è quello che mi lascia più sorpresa. Ha
lavorato molto bene in laboratorio. C’era con la testa. Non
4
ha fatto disastri come G (ha fatto uscire acqua dai vasi
comunicanti. Ha passato dieci minuti ad asciugare). È stato
intuitivo nella risoluzione di qualche inconveniente tecnico.
Ha pulito i banchi da solo e con una serietà sorprendente (a
tal punto da essere preso in giro dai compagni).
Negli ultimi cinque minuti ho dato loro il compito di
scrivere cosa hanno imparato in questa lezione. M e G
stavano parlando d’altro e io mi stavo già innervosendo. Mi
sono detta ora li richiamo, ritiro, etc. poi ad un certo punto
Mi sento poco autorevole nei loro
confronti. Mi sento che le mie
parole non hanno peso per loro.
ha cominciato a lavorare da solo e qualcosina ha fatto. Forse
bisogna solo lavorare sui tempi.
A volte degli incontri ti cambiano la vita. Ho incontrato per i
corridoi della scuola M. Conosceva la mia situazione con la
Devo lavorare sul ritmo delle
lezioni.
4 e ha pensato di darmi un fascicolo che per lui è stato
illuminante. Si tratta del metodo Gordon. Dopo averlo letto
quasi divorandolo, è stato per me ancora più che
illuminante. Mi ha aperto una finestra su un altro mondo.
Ho cominciato a riflettere e analizzare il mio linguaggio.
Spesso è accusatorio. Mi rivedo nelle parole di Gordon.
Devo lavorare molto su me stessa riguardo questo aspetto.
Gli allievi sentono molto la negatività e io lo sono nei loro
confronti. I miei gesti e le mie espressioni, ancora prima
“gli insegnanti non sono delle
macchine infallibili e insensibili”
(Gordon). Ho sbagliato ma non
sono anche io un essere umano e i
miei errori.
delle parole, trasmettono negatività.
5
18 e 19 ottobre 2010
M. Ho fatto una verifica sull’energia. M mi ha consegnato il
compito dopo dieci minuti. non ho detto nulla. Naturalmente
ero curiosa di sapere cosa ha fatto. Poi nella pausa ha vinto
la curiosità e l’ho guardato. Molti errori dovuti alla fretta e
alla poca concentrazione. Gli ho riferito il mio pensiero. Lì
per lì ha borbottato qualcosa. Poi si avvicina e gironzola
intorno al mio banco. È il suo modo di mostrare che ha
qualcosa da dire. Parliamo dei suoi errori. Quando riprende
la lezione distribuisco dei fogli. Quando arrivo al suo banco
mi dice “ ‘soressa ho quindici anni, non sono più obbligato a
venire a scuola. Perché devo stare a scuola a prendere tre?”.
Ha cominciato a descrivermi la sua disastrosa situazione
Perché M ha sentito il bisogno di
confidarsi con me, di dirmi queste
cose? Come avrei dovuto
comportarmi? Avrò risposto in
modo adeguato?
scolastica. È difficile dargli un motivo per continuare. Mi
sono ripromessa di difenderlo nei consigli di classe a patto
che veda a lezione il suo impegno e la sua determinazione. È
un ragazzo senza scopo e senza fiducia. È come dice la D,
devo far vedere che ho fiducia in lui.
È un ragazzo completamente
sfiduciato nei confronti dei
docenti e della scuola.
R. A pelle non mi piace, mi irrita guardarlo e ascoltarlo.
Parla sempre a vanvera, cose che non c’entrano nulla.
6
Durante la lezione di genetica si guardava in giro e
disturbava. Ho chiesto di prendere i fogli e intanto ho
osservato la mappetta. Era contenuto di tutto: tedesco,
inglese, comunicazione alle famiglie,… Gli ho detto “nei
prossimi dieci minuti sistemi i fogli e domani mi porti il
classificatore con i divisori. Me lo sono scritta sul registro
convinta che il giorno dopo non me l’avrebbe portato.
Perché R ha sentito la necessità di
portarmi il classificatore?
SORPRESA: non ho detto nemmeno buongiorno e il
classificatore era già sulla mia scrivania. L’ho controllato,
ho preso un post-it e ho scritto: “apprezzo il tuo impegno.
Per lunedì sistemi i fogli in ordine cronologico”.
Riconsegnato il classificatore, ha letto subito le frasi
A volte mi dimentico di
esaltare i lati positivi. Questa
volta no.
riportate sul post-it. Gli ho fatto i complimenti per la
calligrafia.
E. È un ragazzo sicuramente debole scolasticamente, fragile,
con poca fiducia in se stesso. Affiancato ad O, l’allievo più
bravo scolasticamente, mostra di poter seguire le lezioni. Mi
Perché
ad
oggi
questa
collaborazione è naufragata?
ha stupito nella verifica perché ha svolto un discreto lavoro.
Quando ho corretto la sua verifica ero così contenta per lui!
Ci tiene tanto ad andare bene!
G.
Sicuramente
bravo
scolasticamente.
I
suoi
comportamenti sono dettati dalla ribellione verso la sua
famiglia, verso la scuola, verso il “dover fare”. Ho fatto una
7
supplenza e lui ha lavorato bene, svolgendo silenziosamente
i suoi compiti. Mi ha molto meravigliato. Ha inciso il fatto
che c’erano M e R?
Nel gruppo R, M, G ed E chi
trascina?
In generale la classe continua ad essere molto difficile da
gestire. In particolar modo mi pesa l’ora di genetica con
Questo mio senso di impotenza ,
di fragilità da dove deriva. Mi
sento poco autorevole
tutta la classe. Mi sento impotente, come su di una barca in
tempesta con al paura costante di naufragare. Mercoledì
sono arrivate due signore di pianificazione familiare in 4.
hanno interrotto la lezione e se ne sono andate. Intervento
del direttore, lettera a casa e naturalmente provvedimenti
disciplinari in arrivo.
Fatti che mi colpiscono il 25 e 26 ottobre
1 – ho problemi di gestione con M, O e G. A causa loro i
lavori di gruppo diventano per me un supplizio. Urlano
Di fronte a questo comportamento,
cosa avrei dovuto fare? Qual è la
risposta più corretta?
invece che parlare, sono litigiosi su qualsiasi cosa, girano tra
i banchi disturbando. Di fronte a O che faceva il verso e i
gesti della scimmia durante un esperimento di laboratorio,
d’istinto l’ho spedito al banco. Se questa cosa fosse successa
con i fuochi accesi? Come sarebbe andata a finire? Mi sono
sentita in colpa, non l’ho fatto volentieri. Cosa avrei dovuto
fare?
4 LABORATORIO – ho fatto fare degli esercizi individuali,
di cui uno particolarmente complesso c’era la posta in gioco
8
di un + sul registro. L’attività ha funzionato nel senso che
sono stati concentrati fino all’ultimo. T è rimasta stupita
“manca solo un quarto d’ora?”. L’altro gruppo è stato
effervescente. Erano veramente attivati da quell’esercizio e
molto in competizione tra loro.
È giusto utilizzare i + sul
registro come strumento di
motivazione?
Perché questa lezione così
“tradizionale” ha funzionato
meglio di altre lezioni?
G mi ha detto “’soressa lei è una grande, è già finita la
lezione?”. Potrebbe sembrare un complimento ma io l’ho
letta come “lei è talmente cretina che ci fa fare degli esercizi
molto semplici che io sono in grado di risolvere in poco
tempo e il restante tempo posso fare quello che mi pare”.
Infatti, lui ha impiegato dieci minuti a risolvere questo
famoso esercizio complicatissimo mentre i suoi compagni il
doppio senza riuscire a risolverlo.
Ho seguito più da vicino R. Ci sono certi atteggiamenti che
non riesco a capire. Mangia la cicca davanti a me e fa finta
di
sputarla
e
nel
frattempo
ne
ingoia
tre
R a che gioco sta giocando
con me? Vuole provocarmi?
Con quale scopo? Testare le
mie reazioni?
contemporaneamente. Sempre davanti a me stacca a morsi la
punta ad una matita. Cosa disgustosa a vedersi. Io non ho
reagito, non gli ho detto proprio niente, ho provato a
rimanere impassibile. Ho provato a non cogliere quella che
per me è una provocazione. Credo però che la mia faccia
avrà mostrato segni di disgusto. Sta forse aspettando che gli
dica che è un’idiota? L’ho seguito mentre risolve un
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esercizio e gli ho consigliato di utilizzare la matita colorata
per indicare i livelli iniziali e finali nei vasi comunicanti.
Siccome tutte le matite non erano temperate, mi sono messa
a temperargliele. Richiamata da un altro allievo, mi sono
allontanata un attimo. Girandomi ho visto che lui stesso ha
continuato a temperare senza che io glielo dicessi.
Se a R viene dato un compito
più operativo lavora
Ho lasciato la pompa idraulica sul tavolo. L’unico che mi ha
chiesto a cosa serviva è stato M. Ho risposto “fai delle
ipotesi”. Si è messo a lavorare con G. Scatenati M ha preso
l’iniziativa di riempire d’acqua i recipienti e accendere la
macchina. Ho forse fatto l’errore di dire “se ci riuscite vi
metto un più sul registro”. Erano motivati quindi per
compiacermi? Per il più sul registro? È giusto utilizzare i più
come dei biscottini?
15 e il 16 novembre 2010
Non riesco a gestire la prima. Più di tutti mi irrita M mette
in discussione me e i compagni. “non abbiamo fatto niente a
scienze” “voi non capite nulla”. Quando lancia queste
frecciate mi ferisce. Continua a disturbare. Mi viene un
istinto omicida che neanche con la quarta mi è venuto. Ho
provato a parlarci ricordandomi quanto letto con polito. Mi
sembra pentito, mi sembra con le lacrime agli occhi e poi fa
peggio di prima. Oggi mi sono talmente innervosita che l’ho
10
spedita in fondo all’aula. Mio grande sbaglio ma non so
proprio come gestirla. Mi irrita a pelle. non so cosa fare.
Anche O disturba però non mi ferisce. Invece M ha un
atteggiamento che mi irrita tantissimo e penso si veda. In
qualsiasi gruppo lo metta gli altri sono stupidi e non
l’ascoltano. Avrà senz’altro dei problemi grossi a casa. Ma
Cosa posso fare di fronte ad
un atteggiamento di sfida?
io cosa posso fare?
M di quarta mi ha chiesto se la mia penna era una Mont
blanc. Anzi prima mi ha chiesto quanto costava. Perché è
interessato a me? Perché mi dice che sa dove abito e che il
giorno x mi ha visto attraversare la strada?
M e la classe mi stanno
studiando. Cosa penseranno di
me?
22 e 23 novembre
M mi ha portato il compito sua sponte (ricopiare una scheda
non fatta causa sua malattia). Dopo aver controllato il suo
foglio spiegazzato, la prima metà non era stata fatta. Il
giorno dopo me l’ha portato finito e copiato. Il foglio è
ancora più stropicciato. A M piaccio o mi sta solo lisciando
Perché è importante per me piacere
alla classe e a lui?
il pelo per il voto a scienze?
Fare lezione in quarta è un supplizio perché è come
discutere con un muro davanti. Non mostrano emozioni.
Stanno muti. Mi sento come un poliziotto che deve fare gli
interrogatori. Qualche volta però O alza la mano. Qualcuno
alza la mano più spesso.
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Mi sono sentita contenta in un determinato tempo di questa
lezione di genetica. Sono riuscita a prendere una risposta di
G, scriverla e ributtarla. Ho visto un lampo di attività nel
Di fronte al mutismo, vedo dei
segnali positivi. Ci sono o cerco
disperatamente degli appigli
loro cervello quando l’ho fatto. Sono riuscita a fare una cosa
Ce la posso fare ad accendere
un bagliore di interesse. Sono
brava. Devo sentirmi tale
che M riesce a fare in ogni lezione. Ributtare indietro la
palla. Spesso ho tra le mani questa palla e io non so come
gestirla. La ributto? La tengo? Spesso me la “pappo” io.
Dico “brava” e scrivo la risposta. Ho veramente difficoltà
nel brainstorming. È una mia manifestazione di insicurezza?
In difficoltà sento molto forte il
bisogno di tenere sotto controllo
la situazione. Perché ne ho
bisogno così assoluto?
Perché voglio tenere tutto sotto controllo (ossessivacompulsiva)? Oppure per mia ignoranza? È un caso che
sono riuscita a farlo naturalmente per la prima volta a
genetica)
Sta di fatto che ho messo la quarta in condizioni di attivare
un pochino il cervello quando ricopiano dalla lavagna. Ho
sentito dire da E. “ma è giusto quello che abbiamo scritto?” .
la sua compagna di classe legge e risponde “secondo me si”.
A questo punto scrivono la risposta.
In quarta faccio più fatica di quanto immaginassi con la
termica. non riesco a lavorare sui due piani: idraulica e
termica. più di una volta gli allievi hanno esclamato “ma
Non devo dare loro la pappa
pronta. Con il fatto che sono
muti tendo a pormi le domande
e a rispondermi io stessa. Mi
sembra di fare tutto io
Ho
grosse
affrontare il
quarta
difficoltà
ad
programma di
stiamo parlando di idraulica o di termica?”
In prima non ne vogliono sapere di lavorare con un proprio
12
compagno. M, H, A e O hanno grosse difficoltà ad interagire
con gli altri. La frase che ritorna più frequentemente è “non
mi ascolta” accompagnata da “non fa come dico io”. Un
supplizio per me. Quello che mi preoccupa di più è M. non
riesce a lavorare nemmeno con il suo migliore amico. Dopo
dieci minuti ho visto prendere le sue cose e riportarle al suo
banco. Lavorare in gruppo è sicuramente una competenza da
sviluppare. Infatti incide profondamente sulla qualità del
lavoro svolto a scienze. Posso anche preparare delle lezioni
bellissime ma se non sono capaci di collaborare diventerà
una tragedia greca. Come faccio a far sviluppare questa
capacità? Mi leggo Topping?
Per quanto riguarda la didattica, l’idea di fare un indice è
utile però da fare cammin facendo, non in una botta sola.
Infatti, il brainstorming non deve durare più di un quarto
d’ora. Fare l’indice dopo due mesi di scuola è un lavoro
interminabile.
Saper fare un protocollo è una competenza?
Saper fare un protocollo che tipo
di competenza è?
29 e 30 novembre
Non so se essere contenta della lezione di termica. Da una
parte mi piace perché sto imparando la termica io stessa
mentre la insegno. Mi rendo conto di fare molti click mentre
scrivo alla lavagna. La didattica della lezione ne risente però
13
molto. Mi sembra tutto molto statico e pesante da
apprendere. A volte vedo degli occhi interrogativi e mi
chiedo se è colpa mia. Mi chiedono continuamente il
laboratorio però non sono previste molte esperienze. Inoltre
mi sembra che sia un escamotage per non fare molto a
Cosa rende le lezioni di termica così
pesanti e statiche?
Il programma di fisica è un work in
progress. La sto imparando anche io
con loro e ciò può essere positivo o
negativo. Da una parte riesco a
vedere degli ostacoli, ma dall’altro
di fronte alla classe mi rende molto
fragile.
lezione. Ma capiranno quello che dico loro? Hanno delle
facce che non fanno trasparire nulla.
Sempre in quarta L. e M. sono venute a lamentarsi perché
nella classe durante il lavoro individuale c’era stato un po’
di casino (soprattutto da parte di R e E) e non si erano potute
concentrare al massimo delle loro possibilità. Naturalmente
mi sono sentita molto in colpa, come una docente che non sa
Anche in questo episodio traspare
il profondo senso di sfiducia in
me stessa
come tenere il gruppo. mi hanno detto che a italiano non c’è
turbolenza perché “hanno paura” della loro docente di
classe. A quel punto sono stata ferma nell’affermare che
certi metodi non li utilizzo perché risolvano i problemi.
Paradossalmente gli allievi
cercano una visione
autoritaria del docente.
Sono rimasta un po’ stupefatta. Le allieve stesse mi
chiedevano avvisi sul diario e blitz. È come se la classe
fosse tarata su un certo tipo di lavoro. Scrivere, copiare dalla
lavagna, verifiche inattese, avvisi a casa. Come posso allora
impostare un certo lavoro a scienze se loro stessi sono
abituati a copiare dalla lavagna e amen? È come allenare
una squadra abituata a giocare con una certa tattica (ad
14
Matura sempre di più in me la
convinzione che essi rifiutano
un altro tipo di lavoro che non
sia quello a cui sono già
abituati.
esempio in difesa) mentre tu imponi una tattica opposta
(cioè in attacco). Mi sembra una battaglia persa già in
partenza.
la docente di classe mi ripete spesso “dai un avviso se x o y
fanno casino, per favore”. Mi ha quasi supplicato di dare un
avviso se fanno casino. A parte che non si comportano in
modo tale da dare un avviso. Non mi mancano di rispetto.
L’unica cosa sono muti. Do un avviso perché sono
emotivamente ed intellettualmente dei muri con me durante
le ore di scienze? “Dai un avviso a G se fa casino”. Ma G
Dal mio punto di vista la
repressione
non
funziona con questo tipo
di allievo
con me non si comporta male. È un cafoncello intelligente e
carino e quindi si sente legittimato a investire solo una
piccola parte del suo cervello a lezione.
Sempre di più mi accorgo che è stata una gran cagata non
riunire il consiglio di classe. I docenti devono decidere
insieme una linea comune da seguire. La classe secondo me
sente che dall’altra parte non c’è un fronte comune, che
siamo frastagliati sia come metodi che come attitudine
(avviso sì o avviso no). La docente di classe ha riferito di un
metodo che sta applicando con loro. Posso sapere che lavoro
sta facendo? Magari lo posso seguire anche io… non ci deve
Quanto incide un consiglio di classe
poco coeso sul comportamento di
questa classe?
c’è
un
problema
di
comunicazione
non
solo
allievo – docente ma anche
docente - docente
essere solo una comunicazione docente-allievo ma anche
docente-docente.
15
6 e 7 dicembre
G mi dice “ ‘soressa, lei è tra le soresse che preferisco”. Non
Che tipo di insegnante voglio
essere?
credo a questa sua affermazione. Non mi fido di lui. Già
C’è una terza via tra una visione
di insegnamento autoritario e
uno permissivo, cioè quello
proposto da Gordon.
questo dovrebbe farmi riflettere. Poi aggiunge “lei e la
soressa B.”. a quel punto mi irrigidisco. B è nota in sede per
essere una docente molto permissiva e casinista. Non voglio
essere come lei. Puntualizzo con G “ guarda che se pensi di
fare casino con me ha sbagliato proprio”. Lui mi risponde “
no, soressa, è perché con lei si può scherzare”. Questo
episodio mi ha fatto riflettere. Se è vero da una parte non mi
piace dare avvisi né fare blitz, dall’altra mi sono spaventata
nel vedermi in un certo immaginario. Che docente voglio
essere?
Dico a M “mi sei tanto bravo e simpatico, però se eviti di
disturbare… ” e lui e tutta la classe si mette a ridere. Io
rimango spiazzata. Perché ridono? Chiedo spiegazioni. Una
ragazzina mi risponde “perché nessun docente glielo dice
mai, lo sgridano tutti”. M ha il potere di irritarmi a pelle,
anche solo come ti guarda. Come faccio a tenere a freno
queste mie sensazioni nei suoi confronti? Come faccio a
Quale trucco posso utilizzare per
nascondere le mie sensazioni?
gestirlo?
13 e 14 dicembre
GENETICA – giornata no. Un disastro assoluto. Sono
16
uscita dall’aula esausta psicologicamente. Ho fatto la
lezione su Moszy, lezione a cui tengo tantissimo. L’hanno
seguita come se presentassi carta da cesso. È stato per me
umiliante in cui avrei voluto veramente dar loro un libro di
testo di genetica da far copiare. Sembra che per loro sia tutto
uguale, tutto insignificante, tutto da buttare via.
Nella pausa ho incontrato un’altra docente della 4. Ancora
una volta mi confido con un collega sul mio disagio. Mi
risponde che dovrei farli divertire di più oppure di farli
alzare/correre. Ma il mio compito di insegnante è fare il
clown o la docente di ginnastica? Mi sorge una domanda.
Fra sei mesi saranno in una scuola superiore o a fare un
apprendistato. In quella nuova situazione non ci sarà
nessuno a farli “divertire”.
Il lunedì sera, abbastanza demoralizzata, me ne torno a casa.
Sulla strada incontro R, M ed E. Mi fermano chiedendomi
della verifica. Tergiverso. Ne nasce una discussione con loro
molto franca. Cominciano con accusare gli altri docenti di
determinati comportamenti tenuti nei loro confronti. Li
stoppo. Non mi interessa quello che fanno gli altri. Mi
interessa ciò che accade nelle mie aule. Dico loro che ho
cominciato a settembre con tutto l’entusiasmo e passione
possibile ed immaginabile. Mi ritrovo a dicembre senza più
17
voglia di insegnare loro, perché mi sembra di far lezione con
un muro immenso e invarcabile. Dico loro che sono aperta a
qualsiasi critica, basta che non sia fatta bisbigliando in
fondo all’aula mentre parlo. Dico loro che non sono perfetta,
faccio anche io degli errori però vorrei mi siano fatti notare
in modo trasparente, davanti a me. E mi dice che è bello
parlare con me perché li ascolto. Da un lato questa
affermazione mi fa piacere ma dall’altro non posso non
notare che alla fine rimangono parole. Quando faccio
lezione non la vedo questa stima. Nei loro visi non vedo
nulla. Mi accorgo dentro di me, mentre parlo con loro, di
aver investito finora moltissime energie e di aver ricevuto.
Ho perso la fiducia e la
pazienza con loro. Non
ascolto realmente ciò che mi
dicono perché in mi aspetto
dei fatti. Forse nelle
relazioni c’è un tempo per le
parle e uno per i fatti.
Sarà un’impressione sbagliata, ma io sento questo. A M che
mi dice che vuole fare più esperienze in laboratorio,
rispondo che sarà mio compito trovare una soluzione in
questo senso, ma che allo stesso tempo mi sento stanca di
investire così tante energie per preparare delle lezioni
potenzialmente interessanti per loro e non vedere un
barlume di interesse nei loro occhi. Ho detto loro che ci sto
provando a far funzionare le cose ma anche loro ci devono
mettere del loro.
Vedremo come si evolverà la questione.
20 e 21 dicembre
18
LABORATORIO – devo parlare con E. Mi risponde
costantemente con un tono del tipo “lei è una cretina”. Ho
lasciato troppo correre questo atteggiamento, presa come
sono dai miei allievi maschi.
M se ne sta tranquillo tutta la lezione, senza fare nulla se
non copiare. Gli esercizi da fare individualmente non li ha
nemmeno toccati. Ha guardato in giro per tutto il tempo.
Alla fine della lezione mi ha detto “ ‘soressa vede che oggi
mi sono comportato bene?”
In serata scopro che M ha spaccato il setto nasale a G per
questioni di cuore. È stato naturalmente coinvolto il direttore
nella questione.
Ho scoperto che R sarà sospeso dalla passeggiata scolastica
perché ha picchiato un ragazzino di seconda. Dal tono in cui
è stato chiamato in direzione dall’altoparlante non si
preannunciava nulla di buono.
10 e 11 gennaio 2011
GENETICA – Come al solito anche il primo giorno
dell’anno ho trovato un muro davanti a me. Qualsiasi
lezione faccia li trovo sempre più disinteressati e annoiato.
Per la prima volta metto
per iscritto il mio calo di
autostima dopo tanti mesi.
Ciò comincia ad incidere sulla mia autostima. Girando tra i
banchi, guardo i loro fogli. Alcuni scrivono male, brutta
calligrafia. È una cosa che in quarta non si dovrebbe più
19
fare. Anche a livello dei contenuti non siamo molto distanti:
scrivono male e soprattutto fanno il minimo sindacale
richiesto.
Più di tutti mi colpiscono R, M e G. R, è più forte di me,
non riesco a sopportarlo. Mi tengo bene a mente le parole di
Gordon, in cui dice che prima di tutto siamo persone. Quindi
Tutta la mia attenzione è
rivolta
verso
pochi
elementi e non a tutta la
classe
ci sta che lui mi stia antipatico. Però con lui non riesco
proprioa ad essere professionale e razionale. Dio, quando mi
guarda con quella faccia! Oggi mi ha chiesto se poteva
dormire. Io gli ho risposto di sì. Si è sorpreso del fatto che
non gli ho messo l’avviso. Comunque alla fine non ha
dormito, anzi ha continuato ad intervenire facendo sempre la
stessa domanda che non c’entrava nulla con quello che
stavamo facendo. Cerco di ricordarmi le parole di gordon
sulla comunicazione. Ma è difficile con lui perché proprio
un’antipatia di pelle.
G invece ha il potere di farmi sentire stupida, è come se
Un docente non è un gatto
di marmo. È normale
provare certe antipatie e
simpatie.
riuscisse a toccare certe mie fragilità. Non mi fido di lui e
tutto ciò che dice lo sento come un’accusa nei miei
confronti. Non ci sono frasi scatenanti oggi, ma il tono con
cui mi dice le cose oppure quello che non mi dice a voce ma
le sue espressioni tipo “che cretina questa”. Come mi devo
comportare con lui?
20
Come mi devo comportare con questa classe? Cosa devo
fare per ritrovare un po’ di serenità dentro di me?
Come posso ritrovare la
mia serenità?
LABORATORIO – Oggi ho parlato con la docente di classe
e sono rimasta alquanto stupita da certe sue dichiarazioni.
Parlando della sua classe, è uscita con questa affermazione
“ho detto loro di domandarsi come mai nessun ripetente di
quarta è arrivato in 4, perché è una classe se fa schifo”. Non
ho ben capito se l’ultima parte è stata detta o pensata da lei,
però non si dovrebbero mai dire queste cose, soprattutto ora
che ho letto Gordon e mi sono resa conto della grande
importanza del linguaggio. E pensare che all’inizio
dell’anno E mi aveva riferito una cosa del genere. Infatti mi
aveva detto “’soressa ma la nostra docente di classe ci dice
che facciamo schifo, questo è offensivo nei nostri confronti”
17 e 18 gennaio
Laboratorio – oggi R è entrato in aula e mi ha chiesto se lo
potevo aiutare a risistemare i fogli di Scienze. Non solo: ha
ricomprato prontamente un classificatore nuovo perché ieri
gli si è rotto. Ho accettato la sua proposta e mentre gli altri
risolvevano degli esercizi di termica, io R e M ci siamo
Mi sono estromessa ancora una
volta dalla classe anche fisicamente.
messi a ordinare cronologicamente le schede e ad annotare
quelle mancanti. Sono rimasta colpita dal livello di disordine
accumulato in quei classificatori. Era tutto sparpagliato,
21
tutto scritto male, schede dall’aria un po’ stropicciata. Come
possono
studiare
Scienze
con
quella
baraonda
Manca loro un sostegno
che parte proprio dalle
cose più elementari
di
classificatore?
Per me è stato un momento bello stare un po’ con loro,
soprattutto mi sono sentita come se avessi posato l’armatura
per un po’. Ho potuto essere me stessa tranquilla e serena.
Perché loro tre da soli non mi
hanno fatto provare sensazioni
negative? Perché sono stata bene?
Sono stata contenta dell’iniziativa di R e sono contenta di
averlo ascoltato e seguito. Mi sono proprio sentita di fargli i
complimenti. (dubbio: non l’avrà fatto perché sono in arrivo
i giudizi, vero?)
M mi preoccupa però. Mi sembra stia affondando sempre di
più. Adesso deve pure affrontare le conseguenze del suo
gesto. Il padre di G ha sporto denuncia per lesioni e non
vuole assolutamente ritirarla. Inoltre ha tutte le materie
sotto. Mi ha lanciato una frase, mentre stavo lavorando con
loro, del tipo “non ho più voglia di fare niente”. Io in quel
momento mi sono paralizzata, non sapevo come motivarlo.
Come
motivare
sfiduciato?
un
ragazzo
Cosa avrei dovuto dirgli? Come dirglielo?
4 – ho parlato con una mia collega di francese che insegna
anche lei ad una parte della 4 nell’opzione di francese. Ha le
stesse mie difficoltà. Dice che non riesce a fare nessuna
discussione per esercitare l’oralità perché sono muti e
annoiati. Mi sono sentita confortata. A volte ho la
22
sensazione di essere da sola ad avere questi problemi.
Prima – che bello oggi sono venute due allievi per chiedermi
se potevano fare una presentazione alla classe sulla
criptozoologia. Sono contenta che siano così interessate alle
scienze e vogliano partecipare in prima persona alle lezioni
23
Allegato 2: lettera alla 4C.
Morbio Inferiore, 28 marzo 2011
Care ragazze e cari ragazzi,
ho deciso di scrivervi questo messaggio per comunicarvi il disagio che provo nel fare lezione nella
vostra classe.
Fin dal primo giorno in cui ho cominciato a lavorare con voi sono stata subito colpita dal vostro
silenzio di fronte alle mie domande. Nel corso delle settimane questo silenzio è diventato sempre
più opprimente. Per ogni mia attività proposta, sia di genetica che di fisica, la vostra risposta è
sempre stata il silenzio!
Per me è diventato molto difficile fare lezione con voi.
Difficile perché non riesco a proporvi un’attività in grado di catturare il vostro interesse e utile per
voi a comprendere quel concetto.
Difficile perché non riesco a dialogare con voi in modo entusiasmante e costruttivo su un qualsiasi
argomento.
Non manca molto tempo alla conclusione dell’anno scolastico ma ci tengo a terminare la mia
esperienza con voi in modo positivo. In particolare, vorrei riuscire a trattare degli argomenti che
possano suscitare il vostro interesse.
A questo proposito, mi piacerebbe ricevere delle riflessioni su questo scritto e magari anche delle
proposte da parte vostra.
Vi prego di scrivere le vostre riflessioni o ciò che desiderate proporre sul retro di questo foglio e di
riconsegnarlo sulla mia scrivania.
Vi ringrazio anticipatamente per il vostro contributo e vi assicuro che saprò prendere in
considerazione i contenuti dei vostri scritti.
Carlotta Valli, la vostra docente di scienze
Allegato 3: Risposte degli allievi e definizione dei punti tematici
Un allievo non ha scritto nulla lasciando la pagina in bianco.
“Personalmente trovo l’argomento di scienze di 4 media molto interessante. Parlando da allieva,
penso che a catturare maggiormente la nostra attenzione potrebbero essere gli esperimenti; siamo
ragazzi e penso che imparare osservando o esperimentando di persona, piuttosto che con le
spiegazioni verbali, sia più interessante. Penso inoltre che sarebbe più stimolante lavorare in
gruppo, anche come delle piccole competizioni, che allo stesso tempo ti facciano memorizzare
determinati argomenti. Secondo me, lei è una delle docenti più disponibili che abbia mai avuto,
infatti rispiega anche cento volte e ci viene sempre incontro. Forse, ciò che manca, è un po’ di
originalità nell’insegnamento, un po’ di vita, un po’ meno di monotonia.”
“Trovo questa materia interessante anche se non tutti gli argomenti suscitano in me un particolare
interesse per questo alcune volte rimango indifferente e imparziale. Per quanto riguarda lei non
muovo alcuna critica se non quella di essere, alcune volte, eccessivamente ripetitiva.”
“Secondo me quest’anno per migliorare dobbiamo impegnarci”
“Lei insegna bene ma a volte si scrive troppo e la classe si annoia. Quando facciamo l’esperienze
la classe viene coinvolta di più. Io la capisco perché sono i suoi primi anni di insegnamento e
magari non sa come confrontarsi difronte a certe situazioni.”
“Questa classe fa sempre così ad ogni lezione, tutti i docenti dicono le sue stesse cose. Alcune volte
alcuni saltano fuori con delle battute e anche questo fa arrabbiare di più i docenti. Secondo me
dovrebbe, al posto di usare molte schede, fare delle lezioni più frontali e coinvolgerci di più ad
esempio con delle attività di gruppo.”
“Secondo me per aver qualcosa in più da questa classe dovrebbe fare più esperimenti in
laboratorio, ma dato che quello che sto scrivendo non accadrà, mi sembra un po’ inutile questa
lettura.”
“Il problema non è lei, anche perché secondo me se dovrei confrontare lei con il docente dell’anno
scorso lei è molto meglio nonostante i miei voti che non sono soddisfacenti e la causa è che sono io
che dovrei impegnarmi di più a studiare, anche se io con tutta me stessa cerco sempre di migliorare
ma non riesco a prendere una nota soddisfacente.”
“Io credo che il programma vada bene ma per migliorare la nostra attenzione deve essere
migliorato il metodo. Lezioni più attive.”
“Non lo so.”
“Per me l’insegnamento è corretto e giusto. Forse solo l’ora di lunedì si potrebbero fare qualche
esperienza, siccome stiamo vedendo l’evoluzione, potremmo usare ad esempio dei microscopi per
osservare le cellule contenute. O magari anche fare lavori di gruppo, come ad esempio ricerche,
…”
“Il nostro silenzio non è dovuto al suo modo di insegnare ma al nostro comportamento. Questo
difetto opprimente è presente in tutte le lezioni e non solo nella sua. Probabilmente ci stanchiamo
facilmente facendo la teoria e saremmo più partecipi in laboratorio, facendo degli esperimenti.”
“Le lezioni vanno bene, ma c’è una cosa che vorrei: sia sull’ora singola che a laboratorio,
svolgere attività in gruppo e poi discutere con la classe su ciò che i rispettivi gruppi hanno scritto.”
“Non ho proposte, non credo che ci sia niente riguardante la scienza che mi interessi veramente.
Capisco che non le piaccia fare lezione con noi, per caso questa classe è formata da allievi un po’
menefreghisti, ma non è colpa di nessuno, lei termini il suo programma di scienze che a me va
benissimo e stia tranquilla, magari in futuro, crescendo, proveremo più interesse verso la sua
materia.”
“Non è colpa vostra se noi siamo silenziosi. Nelle ore di laboratorio penso sia perché siamo
stanchi e poi ci piacerebbe fare anche più cose a pratiche. Invece nelle ore di genetica siamo tutta
la classe, quindi è più difficile gestirci.”
“Credo che facendo più esempi pratici potremmo interessarci di più alle lezioni. Certi argomenti di
teoria, specialmente a laboratorio, sono noiosi e non ci catturano l’attenzione e l’interesse. Magari
rispiegare l’esercizio per essere sicuri di aver capito.”
“Secondo me scienze è una materia interessante ed importante per la nostra vita, solo che in questo
anno per me è stato un po’ difficile, anche se a scienze vado bene. È stato difficile perché la classe
non è tutta interessata, c’è sempre qualcuno che disturba … la mia condotta di scienze è molto
buona e per la mia materia va bene. Scienze è sempre stata la materia più difficile per me, perché
negli ultimi tre anni delle medie ho preso molte insufficienze, invece quest’anno avendo trovato una
docente che spiega bene, in caso di dubbi è sempre disponibile mi trovo bene. Siamo una classe che
non partecipa molto e che alcuni argomenti non ci interessano quello è vero. Io alla fine guardo
me, perché io a scienze vado bene e spero di migliorare e di dare il massimo negli ultimi lavori
scritti. Io con lei soressa non ho problemi, e spero di riuscire a migliorare in scienze e di
partecipare di più.”
Allegato 4: descrizione dell’attività in risposta ai consigli degli allievi.
UN NUOVO PUNTO DI PARTENZA
In queste settimane ho avuto il tempo per riflettere sulle risposte date alla mia lettera. Molte di esser
si concentravano su questo aspetto
Per migliorare la nostra attenzione deve essere
migliorato il metodo. Lezioni più attive.
Coinvolgerci di più con delle attività di gruppo
C’è una cosa che vorrei: sia all’ora singola che
a laboratorio svolgere attività di gruppo e poi
discutere con la classe ciò che i rispettivi gruppi
hanno scritto.
Proviamo quindi già da oggi ad impostare diversamente le lezioni di Scienze seguendo queste
indicazioni!
EVOLUZIONE A POSTAZIONI
Finora ci siamo concentrati sulla storia della Biston betularia. Oggi ci addentriamo in qualcosa di
diverso ma sempre legato al tema dell’evoluzione. In fondo all’aula trovate quattro postazioni e
ognuna tratta un argomento diverso.
Postazione
1
Postazione
2
Postazione
4
Postazione
3
Per ogni postazione trovate delle indicazioni da seguire e avete a disposizione cinque – dieci minuti
terminare il lavoro richiesto. A quel punto potete passare alla postazione successiva.
Al termine della rotazione, ogni gruppo ha il compito di raccogliere le risposte date dalla classe per
la postazione assegnata e di sintetizzare gli scritti dei propri compagni su un cartellone A3.
Gruppo 1
Gruppo 2
Gruppo 3
Gruppo 4
Buon lavoro!
Postazione 1
“HOMER … WHAT TOOK YOU SO LONG?!”
(“Homer … perché ci hai messo tanto?!”)
Guarda il filmato.
Singolarmente descrivi ciò che ti ha colpito su un foglietto.
In gruppo, annotate nel fumetto sottostante in che modo questo filmato ci può aiutare a capire
l’evoluzione. Aiutatevi con le vostre prime impressioni!
Postazione 2
ROCCE MISTERIOSE
Sul tavolo trovate degli oggetti misteriosi.
Che cosa sono?
Cosa ci possono raccontare?
Discutetene tra di voi e riportare le vostre risposte in questo fumetto di gruppo!
Postazione 3
STORIE STRANE
In questa postazione vi aspetta un compito importante. Sul tavolo sono presenti due documenti. Vi
invito a leggerli.
Durante la lettura forse vi sarete accorti che in questi documenti sono contenuti delle parole strane
come l’aggettivo “vestigiale”.
Secondo voi cosa significa questa parola?
Riportate la risposta di gruppo in questo fumetto.
Documento 1
LA CODA
Tutti possediamo una coda vestigiale chiamata “coccige”. Si tratta della parte terminale della
colonna vertebrale ed è fatta a forma di triangolo. Nella specie umana, il coccige è costituito da
numerose vertebre fuse insieme e sporgenti al di sotto del bacino. Nelle specie provviste di
coda evidente, queste vertebre non sono fuse insieme.
Documento 2
LA PELLE D’OCA
Altri muscoli vestigiali diventano evidenti in inverno o quando si guarda un film dell’orrore. Si
tratta degli arrector pili, i piccoli muscoli che si attaccano alla base di ciascun pelo del nostro
corpo. Quando questi muscoli si contraggono, i peli si rizzano con il tipico effetto “pelle d’oca”
(così detto perché in quelle circostanze la nostra pelle è simile a quella di un’oca spennata).
Postazione 4
UN MESTIERE IMPORTANTE
Qui di seguito vi propongo delle immagini scattate in un luogo preciso.
Cosa stanno facendo queste persone? Potete immaginare anche il luogo?
Riportate le vostre risposte sul fumetto di gruppo!
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