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Il metodo attivo

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Il metodo attivo
Il metodo attivo
Il metodo attivo si sviluppa principalmente da una critica al metodo interrogativo ed è caratterizzato dal fatto di porre i problemi
nella loro totalità, anziché guidare alla soluzione attraverso una progressione analitica di quesiti.
L’origine storica e logica del metodo si situa nei dialoghi socratici, tramandati da Platone, che trovano i loro punti di forza nella
teoria della reminiscenza, secondo la quale anche l’uomo più incolto ha dentro di sé il sapere nella pratica del dialogo, nella
professione sistematica di ignoranza, nell’atteggiarsi ad allievo di fronte ad ogni interlocutore.
Tale concezione filosofica risulta ottimistica, in quanto presuppone la capacità di migliorarsi; è ugualitaria, in quanto postula tale
capacità per tutti gli uomini, ed inoltre tende a realizzare l’autonomia individuale, in quanto tale capacità è postulata anche
nell’allievo e non solo nel maestro.
Come ricorda P. L. Muti1, in tutta la storia della pedagogia, il discorso socratico è sempre ritornato nella maggioranza dei più
grandi pensatori di ogni tendenza, anche se tra mille contraddizioni sia teoriche sia pratiche, fino a Marcuse.
Il pensiero socratico si è affermato, tuttavia, con più forza e chiarezza nel pensiero di J. Dewey2, che tutt’oggi si afferma come il
massimo teorico del metodo attivo: nella sua teoria, infatti, si riscontrano le quattro direttrici, l’ottimismo, l’ugualitarismo, la
concezione dell’autonomia del soggetto e del rapporto tra allievo e maestro.
Inoltre, per J. Dewey un metodo per definirsi “attivo” deve contenere, come sintetizza P. Goguelin, le seguenti peculiarità:
•
•
•
•
•
1
In primo luogo, l’allievo si trovi in un’autentica situazione di esperienza, che sia impegnato in un’attività continua
che lo interessa per se stessa.
In secondo luogo, che in questa situazione si presenti un vero problema come stimolo alla riflessione.
In terzo luogo, che l’allievo disponga dell’informazione e che faccia le osservazioni necessarie alla soluzione.
In quarto luogo, che gli si presentino soluzioni provvisorie e che sia responsabile delle loro elaborazioni ordinate.
In quinto luogo, che gli siano date la possibilità e l’occasione di sottoporre le sue idee alla prova dell’esperienza per
determinare la loro portata e scoprire la loro validità.3
Ibidem, p. 49
Cfr. J. Dewey, Democrazia ed educazione, Le Monnier, Firenze, 1961
3
P. Goguelin, op. cit., 1991, p. 126
2
Gli allievi, inoltre, sono più indipendenti dal formatore, più autonomi e generalmente, più motivati.
E’ utile, infine, chiarire che, ai fini di questo elaborato, non possiamo approfondire le interessanti e diverse implicazioni sulle
origini dell’“attivismo” come metodologia e come ideologia, perché questo occuperebbe un lungo excursus storico, filosofico e
politico. Chi necessitasse approfondire, comunque, queste complesse argomentazioni una delle più completa e più esauriente
discussioni proviene da E. Rocchi4
Caratteristiche
In primo luogo, dobbiamo analizzare il significato del termine “attivo”, che sul piano definitorio lo contraddistingue dagli altri
metodi precedentemente analizzati.
Come evidenzia U. Corino e L. Napoletano:
“il termine ‘attivo’ evoca, sul piano concreto, comportamenti dinamici del gruppo di apprendimento come: esecuzione
di esercizi, riproduzione orale, singola o collettiva di regole, compilazioni di documenti, ecc., in contrapposizione alla
staticità di chi ascolta od osserva in modo “passivo”.5
Tali caratteristiche non sono, tuttavia, sufficienti, come sottolineano gli autori, a distinguere il metodo attivo dagli altri metodi,
che in qualche misura prevedono dei momenti pedagogici in cui l’allievo è “attivo” , o apparentemente tale, nel senso sopra
descritto.
A seguito delle considerazioni precedentemente citate è utile tentare una definizione operativa del concetto di “attivismo” senza
avere la presunzione di indicare l’unica definizione possibile o, tanto meno, la definizione più corretta.
Innanzi tutto, dobbiamo ricordare che, alcuni autori, tra i quali R. Vaccani6, preferiscono parlare di “animazione” al posto di
attivismo, sottolineando che appartengono al campo della falsa animazione tutte quelle attività che implicano una
4
E. Rocchi, L’ “attivismo” come metodologia e come ideologia, in “Psicologia e lavoro”, n.3, 1969, dispensa interna ad uso esclusivamente didattico a cura di I.R.I. (Centro per
lo studio delle funzioni direttive)
5
U. Corino, L. Napoletano, op. cit., 1994, p. 87
partecipazione passiva degli individui coinvolti. Con “partecipazione passiva” s’intende una mancanza di coinvolgimento reale ed
intimo degli individui.
E’ attraverso la specificazione di ciò che “non è attivo” che possiamo condividere la definizione di “metodi attivi”, fornita da R.
Vaccani:
“i metodi attivi d’apprendimento si basano sulla massima mobilitazione delle risorse individuali al fine di coinvolgere
nell’atto di apprendere la globalità psicofisica dei soggetti, limitando al minimo funzionale i momenti di ricezione
passiva di contenuti.
L’apprendimento attivo non è una semplice modalità pedagogico-didattica alternativa ad altre, ma costituisce l’unico
tentativo possibile di avvicinamento alla naturalità dell’apprendimento caratterizzata dalla copresenza interagente del
sapere, del saper essere e del saper fare oltre che dal coinvolgimento contemporaneo delle risorse psichiche e di
quelle corporee.”7
Il metodo attivo, dunque, tende a mettere in rilievo ed a privilegiare un certo tipo di componenti intellettive degli allievi ed una
diversa collocazione del ruolo degli allievi stessi all’interno del contesto formativo. In particolare, il termine “attivo” deve essere
inteso come l’iniziativa, la ricerca delle soluzioni, l’utilizzo della sperimentazione e dell’osservazione per l’elaborazione teorica,
che nel metodo tradizionale erano fortemente subordinati alla memorizzazione.
Per capire a fondo in quale area cruciale s’inseriscono i metodi attivi, basta ricorrere ad un esemplificazione fornita da P. Iacci8,
il quale afferma che qualsiasi tipo d’attività professionale è composta di due elementi:
1) quello prescrittivo, costituito da norme stabilite, da criteri, ossia da tutto ciò che è preventivamente strutturato;
2) quello discrezionale, che comprende tutti quegli aspetti del lavoro in cui si devono esercitare la scelta e la decisione.
Se rapportiamo ciò alla formazione, o meglio continua l’autore:
“trasferendo in campo formativo questa bipolarità costituita da componente prescrittiva e componente discrezionale,
è possibile connettere quest’ultima a tutto ciò che all’interno dell’azione formativa, appare come qualcosa di inedito
che lega e dà effettivo valore pratico a tutte le operazioni già codificate e meccanicamente assumibili”9
6
R. Vaccani, Documento di lavoro: l’animazione nei processi di apprendimento, in “Rivista FLM”, n.151, 1979, riprodotto dalla Scuola di Direzione Aziendale, Università L.
Bocconi, Milano, stampato in proprio, p. 1
7
Ibidem, p. 2
8
P. Iacci, I metodi attivi, in “Professionalità”, n.4, Gennaio, 1981, p. 41
9
Ibidem, p. 41
I metodi attivi, quindi, s’inseriscono in quell’area cruciale, “e troppo spesso dimenticata”10, del momento formativo in cui si
tenta un legame tra aspetti normativi, derivanti dall’applicazione di conoscenze già assunte in teoria, ed aspetti discrezionali e
processuali.
Le tecniche attive si propongono, infatti, di porre al centro del momento formativo coloro che apprendono, attraverso la loro
diretta partecipazione all’azione, ottenendo contemporaneamente un costante feedback rispetto al livello raggiunto.
Il presupposto concettuale che sta alla base dei metodi attivi è “learning by doing”, ossia imparare facendo. Tale presupposto
fa assumere alla formazione un carattere meno subordinato rispetto a quello scolastico tradizionale, poiché gli allievi sono
partecipi, attivi, nel loro momento formativo. Il tutto, con lo scopo di incidere nel miglioramento degli obiettivi formativi stabiliti,
nel nostro caso specifico, le competenze.
Non dimentichiamo, inoltre, che tutto il movimento dell’attivismo si è mosso proprio dalla consapevolezza del fallimento del
modello scolastico che prediligeva un rapporto docente-discente standardizzato nella mera trasmissione di contenuti dove il
discente non aveva nessuna capacità di scelta o di modifica del proprio percorso d’apprendimento.
La peculiarità dei metodi attivi consiste, in altro modo, nell’alto grado di partecipazione che essi assegnano ai soggetti in
formazione; i quali, esercitando concretamente un’azione d’iniziativa e di controllo sul modo e, sia pure entro certi limiti, sui
contenuti dell’iter formativo, possono realmente influenzarne l’andamento facendolo proprio.
Come sottolinea A. Ceriani:
“l’uso indiscriminato di metodi non attivi ha fatto sì che le istituzioni formative, in Italia, si caratterizzassero più per
essere canali di trasmissione delle conoscenze che non momenti di reale formazione per una successiva introduzione
nel mondo del lavoro creando una profonda differenza e divergenza fra ciò che il mondo del lavoro chiedeva e ciò che
il mondo della scuola offriva. Il generale impiego di questi metodi ha portato inoltre ad un’attenuazione delle capacità
di ricerca e riflessione personale dei discenti accentuando il senso di sicurezza che la comunicazione e l’acquisizione di
conoscenze prestrutturate comporta: il soggetto in formazione, riproducendo ciò che il docente impartisce, è convinto
10
Ibidem, p. 41
di poter conoscere e gestire una realtà che gli appare, per la maggior parte dei suoi aspetti, statica e facilmente
controllabile. Il docente, per contro, ha la sensazione di aver “insegnato” qualcosa di reale, tangibile e quindi utile.”11
Al contrario degli altri metodi analizzati, nei metodi attivi non si dà reale apprendimento senza che il discente sia consapevole e
convinto del processo formativo, è in questo senso, quindi, che parliamo di reale “centralità” del discente.
La pedagogia attiva, in quanto centrata sull’allievo e sul gruppo, parte proprio dai centri di interesse degli allievi per sviluppare il
processo formativo e predispone anche la possibilità di mettere in discussione il contesto normativo entro il quale l’azione
pedagogica si sviluppa, per arrivare a forme più o meno ampie, di autogestione delle regole e della disciplina.
Allo stesso modo, anche il ruolo del docente cambia. Egli può essere più o meno direttivo, ma il contenuto di discrezionalità del
ruolo rimane sempre esposto alla possibilità di vincoli e limitazioni introdotti dal gruppo dei discenti. Egli risulta per lo più un
facilitatore del processo formativo, che comporta quindi una maggiore complessità delle competenze richieste al ruolo, che
prevede così la necessità di competenze emotive, come l’empatia, l’ascolto, la gestione di rapporti interpersonali (dinamiche di
gruppo, gestione dell’ansia, etc.).
Gli atteggiamenti richiesti al formatore s’ispirano ai principi della “non-direttività”12, formulati dallo psicologo e pedagogista
americano Carl Rogers, e ricordati nel testo di U. Corino e L. Napoletano:
“un armonico e completo sviluppo bio-psicosociale dell’individuo passa attraverso un processo pedagogico (obiettivi di
fondo e metodi utilizzati) volto a permettere il raggiungimento da parte degli allievi di livelli di consapevolezza e
capacità nel mettere sistematicamente in rapporto la propria personalità (bisogni-aspettative-cultura) con il contesto
in cui vivono (ambiente scolastico, familiare, di lavoro, ecc.), per sviluppare con autonomia e creatività, interventi
appropriati che consentono il migliore adattamento reciproco e dinamico tra l’individuo e l’ambiente.”13
Tale scambio attivo tra docente e allievi non è avvenuto per molto tempo nella scuola, dove la lezione è stata, e in molti casi lo
è tutt’oggi nella maggior parte degli istituti, la tecnica in assoluto più impiegata. Tecnica, nella quale, come ben sappiamo,
11
A. Ceriani, La simulazione nei processi formativi. Una metodologia per un pensiero creativo progettuale, Angeli, Milano, 1996, p. 57
C. Rogers ha elaborato la suddetta teoria nel campo terapeutico, ha poi trasferito tali principi nell’ambito degli studi pedagogici, dove ha evidenziato il principio della “crescita
dell’individuo”, come capacità di riflessione critica sulle proprie esperienze e di conseguente autoregolazione dei propri atteggiamenti. Per approfondimenti cfr. C. R. Rogers,
Psicoterapia e relazioni umane, tr. it., Boringhieri, Torino, 1970
13
U. Corino, L. Napoletano, op. cit., 1994, p. 93
12
l’equilibrio ormai consolidato dei rapporti fra docente e discente non è intaccato nemmeno da correttivi quali, ad esempio, le
domande, che non spostano la logica per cui la fonte del sapere e del potere, risiedono da una parte sola, il docente.
Ciò che occorre, quindi, è una logica di formazione avente come obiettivo il raggiungimento di competenze riguardanti la
risoluzione dei problemi, la presa delle decisioni e la dinamica dei gruppi.
Come specificano P. Iacci e C. Penati:
“con ciò non si vuole sminuire l’importanza della conoscenza nella formazione. Oggi, anzi, una conoscenza sempre più
precisa e specialistica è essenziale per il lavoro, ne costituisce uno strumento fondamentale, come una pinza o un
computer, ma l’intera attività lavorativa non è circoscrivibile ai soli aspetti cognitivi. I processi mentali che presiedono
all’uso della discrezionalità nell’attività professionale- cioè quei meccanismi che collegano le diverse conoscenze e che
permettono una loro utilizzazione in comportamenti atti alla risoluzione di un problema posto- sono per lo più di
carattere preconscio. Non sono quindi operazionalizzabili e trasmissibili con un tipo di lezione tradizionale.”14
I metodi attivi risultano, quindi, essere un valido strumento per una formazione che si propone tali obiettivi di sviluppo.
Obiettivi
Il metodo attivo si propone generalmente due ordini di obiettivi: non trasmettere un sapere, bensì di favorirne l’appropriazione
e favorire una crescita autonoma e responsabile dell’allievo nelle sue componenti soggettive.
L’appropriazione del sapere
Il metodo attivo favorisce un’acquisizione di sapere per appropriazione-scoperta, piuttosto che per trasferimento-ricezione.
Gli allievi sono posti di fronte a situazioni problematiche fin dall’inizio del processo formativo, in tal modo, essi sono stimolati
alla ricerca di risposte e soluzioni, utilizzando procedimenti d’analisi, d’intuizione e di ricerca.
Si parla di appropriazione perché i discenti costruiscono attivamente il loro sapere utilizzando al massimo le loro risorse
intellettive, anziché riceverlo per trasmissione. Ciò determina, da parte degli allievi, una maggiore padronanza delle competenze
che hanno contribuito personalmente a costruire.
14
P. Iacci, C. Penati, I metodi attivi per una formazione al cambiamento, in “Skill”, n.4, 1984, pp. 55-56
E’ proprio nell’atto soggettivo di “costruzione del proprio sapere” che il metodo attivo si differenzia da quello interrogativo: nel
metodo interrogativo, infatti, l’allievo sperimentava sì, da solo, delle soluzioni a quesiti o problemi emersi all’interno del
processo pedagogico, ma sempre sulla base di specifici quesiti predisposti dal formatore, secondo uno schema da lui stesso
prefigurato. Nell’ottica attiva, invece, gli allievi si costruiscono da soli, attraverso il dialogo e la collaborazione, il percorso per
raggiungere delle soluzioni. Il formatore interviene soltanto per orientare e far riflettere il gruppo rispetto agli obiettivi
prefissati.
Crescita delle componenti soggettive
Il secondo obiettivo dimostra il carattere d’innovazione del metodo attivo rispetto agli altri trattati. L’innovazione consiste
nell’attribuire all’allievo un ruolo centrale nel processo formativo.
Secondo tale concezione, non si può realizzare alcuna azione formativa se l’allievo non dimostra un desiderio e una motivazione
ad apprendere. Solo se il formatore si mostrerà attento a tali componenti, si potranno porre le basi e le premesse per una
crescita dei discenti.
Dalle riflessioni e dalle esplicitazioni dei due attori della situazione formativa, il formatore e i discenti, potrà nascere quello che è
comunemente definito il “contratto pedagogico”. Si stabiliscono, così, gli obiettivi formativi del gruppo d’apprendimento e lo
schema metodologico più adatto per il raggiungimento degli stessi.
Questo modo di approccio del formatore al gruppo d’apprendimento pone gli allievi di fronte alla necessità di riflettere su se
stessi, sulle proprie motivazioni ed aspettative, e di confrontarsi con gli altri per ricercare delle soluzioni sulla base di elementi
caratterizzanti la situazione pedagogica (il formatore, i programmi, i vincoli, i valori, i bisogni, le motivazioni e le aspettative).
Conclusioni critiche
In primo luogo evidenziamo gli aspetti positivi e d’innovazione del metodo.
Alla luce dell’analisi sul metodo attivo possiamo, sempre in termini generali, affermare che tale metodo risulta essere il più
efficace, come evidenzia E. Rocchi:
“ora, che quando si parla di educazione, di formazione, (…) non c’è altra possibilità al di fuori dei metodi e della
concezione “propriamente” attivi, è stato, se non dimostrato, almeno chiaramente espresso, da Dewey, da un
pensatore cioè che non solo è ben lungi dall’essere obsoleto, non solo è attualissimo, ma anzi, se consideriamo i non
pochissimi anni che ci separano da alcuni suoi scritti, si è rivelato addirittura profetico."15
Certo è, che non dobbiamo cadere in una soluzione tendenziosa, consistente nella supposizione che i cosiddetti metodi attivi
siano la soluzione tout court. In altro modo però, essi sicuramente rappresentano uno dei tentativi teorici più completi di
superamento dei limiti dei metodi “non-attivi”, che creano all’interno della situazione formativa un isolamento del rapporto tra il
docente e il discente, con un conseguente apprendimento basato per lo più sulla trasmissione e non sullo scambio reciproco.
L’innovazione e l’efficacia dei metodi attivi, rispetto agli altri metodi, risiede appunto nel “far provare” (sperimentare), in una
situazione protetta.
Sperimentare comporta, quindi, affrontare degli argomenti problematici e reali (problema reale), nel senso di offrire agli allievi
quanto più possibile situazioni colte dalla realtà di casi veri oppure simulabili nel contesto formativo. Si parla, a questo
proposito, dell’utilizzo di tecniche attive, quali il metodo dei casi o tecniche simulative.
Infine, la critica più consistente al metodo attivo è quella promossa da P. L. Muti, che si rifà proprio ad un’affermazione di J.
Dewey sui principi fondamentali dell’educazione stessa.
“nella nostra indagine circa gli scopi dell’educazione non ci occupiamo di trovare un fine al di fuori del processo
educativo stesso. Tutta la nostra concezione lo vieta. (…) Uno scopo educativo deve essere fondato sulle attività ed i
bisogni intrinseci (inclusi gli istinti originari e le abitudini acquisite) di quel dato individuo che si deve educare…”16
Le parole di J. Dewey, continua P. L. Muti, pongono il metodo attivo, nettamente incompatibile con la formazione che si
propone, almeno parzialmente, degli scopi nettamente estrinseci rispetto ai fini dell’individuo e del gruppo e che, al massimo,
comportano un adattamento unilaterale e non negoziato.
Alla dizione “metodo attivo” sarebbe quindi più corretto, conclude Muti, sostituire la dizione “metodo dinamico”.
15
16
E. Rocchi, op. cit., 1969, p. 23
J. Dewey, op. cit., 1961 in P.L Muti., op. cit., 1988, p. 50
La specificità del metodo attivo è, infatti, quella di riferirsi prevalentemente all’individuo e alla creatività individuale, quindi ad
obiettivi esclusivamente soggettivi che non tengono conto dei bisogni del gruppo e delle esigenze del contesto.
Questi equivoci hanno creato della confusione nel mondo degli studiosi della formazione degli adulti, a tal punto che tutt’oggi
molti continuano a parlare generalmente di metodi attivi quando, invece, trattano “metodi psicosociologici”.
Alla luce di ciò, all’interno di questo elaborato, preferiamo distinguere i due filoni teorici, approfondendo anche il filone
psicosociologico, concentrandosi su una dimensione, quella gruppale, che il metodo attivo trascura od affronta in modo
semplicistico.
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