prevenzione ed intervento precoce nel disagio

FACOLTA’ DI PSICOLOGIA
Corso di Laurea
Specialistica
in
Psicologia Clinica
PREVENZIONE ED INTERVENTO PRECOCE NEL
DISAGIO GIOVANILE E PROMOZIONE DEL
BENESSERE PSICOLOGICO
Laureanda:
Emanuela Marinelli
A. A. 2008/2009
Relatore:
Prof. Carlo Di Berardino
Prevenzione ed intervento precoce nel disagio giovanile e
promozione del benessere psicologico
INDICE
Introduzione………………………………………………. ……...pag.
1)Disagio giovanile e prevenzione………………………………..pag.
1.1 Definizione……………………………………………………..pag.
1.2 Fattori di rischio e fattori protettivi………………………….........pag.
1.3 Prevenzione e promozione………………………………………..pag.
2)La promozione della salute psicologica nella scuola…………..pag.
2.1 Due esperienze in Italia………………………………………….pag.
2.1.1 Promozione delle emozioni positive in età scolare…………………… ..pag.
2.1.2 Sviluppo dell’autoconoscenza personale e sociale………………………pag.
3)La promozione nella scuola……………………………………..pag.
3.1 Due ricerche internazionali……………………………………….pag.
3.1.1 Intervento precoce dal punto di vista della psicologia positiva……………..pag.
3.1.2 Sviluppo giovanile negli Stati Uniti…………………………………...pag.
4)Conclusioni……………………………………………………….pag.
Bibliografia…………………………………………………………pag.
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Prevenzione ed intervento precoce nel disagio giovanile e
promozione del benessere psicologico
PREVENZIONE ED INTERVENTO PRECOCE NEL DISAGIO GIOVANILE E
PROMOZIONE DEL BENESSERE PSICOLOGICO
“Non esistono bambini difficili,
solo bambini infelici”
A.S.Neill
Introduzione
Nella nuova società la famiglia, in cui i vecchi ruoli sono
stati superati e non sono ancora stati sostituiti dai nuovi,
rischia di diventare un’incubatrice di malesseri, di disagi
fino alla nevrosi o addirittura di patologie se non si trova
un modo di intervenire. Si vive una sorta di “deserto
emozionale”, con elementi residuali di comunicazione
interpersonale che si esprimono con aggressività o
sottomissione. Esiste a causa di esperienze anticipate di assunzione di ruolo o per
l’accettazione da parte dei genitori della possibile separazione del figlio, l’ eventualità che la
costruzione di un ‘identità autonoma sia anticipata o inibita e quindi resa problematica.
Esperienze precoci d’inserimento nel mondo degli adulti possono anticipare l’evoluzione
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degli adolescenti, che, alla ricerca esasperata di stimoli intensi, risultano insensibili alle
gratificazioni della quotidianità e vivono un forte disagio. Il termine “disagio” usato nel
linguaggio comune indica le difficoltà che possono investire diversi ambiti della vita di un
giovane a livello affettivo ,familiare, scolastico, sociale. Si tratta di forme di disagio emotivo
che si manifestano attraverso vari segnali quali l’ansia, i cambiamenti di umore,
l’irrequietezza
o
che
possono
diventare
sintomi
quali
i
disturbi
psicosomatici,
dell’alimentazione, del sonno. Diverso e’ il disagio deviante i cui segnali sono più facili da
cogliere nei comportamenti definiti disadattivi che si riferiscono al contesto sociale e/o
scolastico. Si presentano con un carattere di maggiore inconsapevolezza, dato che il soggetto
non riesce a dare alcuna spiegazione al proprio agire e non è capace di autocontrollo. Quindi il
disagio giovanile ha varie sfaccettature ed affonda le sue origini nei primi anni di vita del
bambino, nelle sue più precoci esperienze affettive e relazionali. E’ molto importante per i
genitori, gli educatori e gli insegnanti cogliere i segnali premonitori di esordio che sono
utilizzati dal bambino come metodo per comunicare una sua problematica interiore o un
conflitto che se non risolto scaturisce in crisi evolutive o difficoltà transitorie che ostacolano
la crescita. Se il disagio viene trattato prima che si radichi si possono evitare forme più gravi
di natura psicopatologica. Il compito della scuola o di altri enti e’ quello di supportare e
indirizzare il bambino a fronteggiare questa crisi. Alla scuola va affiancato e integrato il
sostegno della famiglia che negli ultimi anni risulta piuttosto fragile all’interno di questa
caotica e confusa società. Per attuare un intervento di rete con valenza preventiva occorre la
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collaborazione tra scuola e operatori sanitari come, per esempio, l’intervento di uno psicologo
all’interno della scuola il cui compito e’ quello di ridurre gli aspetti minacciosi e persecutori
presenti in ogni adolescente, che possono impedire la concreta possibilità di chiedere aiuto e
manifestando il proprio malessere non comunicato attraverso modalità autodistruttive.
1)DISAGIO GIOVANILE
1.1 Definizione
Con l’espressione disagio recentemente si definisce in modo generico, un area di malessere
giovanile che in precedenza era anche definita dai termini “disadattamento o devianza”. Per
“disagio” in psicologia e pedagogia si considera una condizione psicologica legata soprattutto
a percezioni soggettive di malessere, scaturite dalle difficoltà familiari, di relazione o
scolastiche, all’interno del più generale malessere esistenziale connesso al processo di
costruzione dell’identità personale. Durante il processo di crescita, per un equilibrato sviluppo
psicologico vi deve essere un costante e progressivo avvicinamento tra i ragazzi e la realtà.
Questa integrazione con il mondo reale avviene in maniera graduale fino ad inoltrarsi nell’età
adolescenziale. Il ragazzo dovrà iniziare a misurarsi con fatti, esigenze ed impegni del tutto
nuovi. Per questo deve essere in grado di attivare alcune nuove capacità che vengono
abitualmente definite con il termine di compiti evolutivi che sono attività collocate tra un
bisogno individuale ed una richiesta sociale e possono essere portati a termine solo se il
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ragazzo riesce ad effettuare un compromesso psicologico interiore. Un ragazzo e una ragazza
in pratica devono: imparare a padroneggiare un corpo ed un mondo che cambia, sapersi
adattare ai radicali cambiamenti somatici e saper ricostruire di volta in volta una nuova unità
somato-psichica soddisfacente, saper accettare le proprie pulsioni ed imparare a
padroneggiarle secondo valori condivisi, saper instaurare e mantenere dei rapporti affettivi
con i coetanei dello stesso e dell’altro sesso, integrarsi e partecipare ai gruppi di coetanei
sapendo sviluppare contemporaneamente la propria indipendenza e autonomia inoltre devono
riuscire a stabilire un’ interazione adeguata con le istituzioni sociali, come la scuola per poter
formare un proprio sistema di valori e riuscire a progettare il proprio futuro. Nell’età
adolescenziale la devianza scaturita dal disagio è sostanzialmente un prodotto sociale, un
etichettamento che può indicare comportamenti anti-conformisti o condotte antisociali, gesti
determinati da circostanze casuali e atti di deliberata ribellione. Queste condotte possono
tradursi in una condizione di devianza solo nel caso in cui il soggetto, sottoposto ad
etichettamento, dovesse riconoscersi in questa condizione.
In questi anni di fragile strutturazione dell’identità è molto facile per un giovane in difficoltà,
aderire ad un qualsiasi ruolo socialmente definito anche se patologico.
1.2 Fattori di rischio e fattori protettivi
I fattori di rischio sono definiti come caratteristiche di una persona o di un ambiente che
rendono più probabile lo sviluppo di un disturbo, sia in un singolo individuo che in una
popolazione (NIMH 1993).
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•
I rischi esistono su più ambiti. Per esempio nel caso di abuso di sostanze , i fattori di
rischio sono stati identificati negli individui stessi, nell’ambiente familiare, nelle
esperienze scolastiche, nelle interazioni sociali e nel gruppo dei pari, nei contesti
comunitari;
•
Gli individui esposti a più fattori di rischio hanno un grado complessivo di rischio
maggiore. In altre parole sono di natura additiva: il loro sommarsi ne accresce la
potenza;
•
Un determinato fattore di rischio può accrescere la probabilità di insorgenza di più
disordini.
I fattori di rischio rappresentano una condizione di vulnerabilità bio-psicologica
(C.Perris,1993
) che predispongono allo sviluppo di problematicità.
SEGNALI COMPORTAMENTALI DALL’ALLARME CHE PRECEDONO GLI ATTI
AUTOLESIVI NEGLI ADOLESCENTI
1. tristezza, pianto, depressione dell’umore
2. astenia, bulimia, affievolimento delle energie
3. aumento o diminuzione improvvisa del sonno
4. aumento o diminuzione improvvisa dell’appetito
5. aumento della svogliatezza, della noia e calo dell’attenzione
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6. diminuzione della capacità di concentrarsi, di prendere decisioni
7. disforia, aggressività, cambiamenti repentini del tono dell’umore
8. tendenza ad arrabbiarsi e litigare, seguiti da lunghi periodi di silenzio
9. abbandono delle attività sociali, tendenza alla solitudine
10. perdita degli interessi sociali e sportivi
11. peggioramento del rendimento scolastico
12. continue disattenzioni in classe e facile distraibilità
13. abbandono senza ragione di cose precedentemente possedute
14. comportamenti a rischio (correre in moto, in macchina, etc.)
15. crescita dei sensi di colpa, riduzione dell’autostima
16. perdita delle speranze per il futuro, assenza di progettualità
17. uso d’alcool, psicofarmaci e droghe
18. negligenza nella cura dell’aspetto personale e dell’igiene
19. allusioni della morte nei temi, nelle poesie e in altri scritti
20. improvviso disinteresse per la vita di relazione
21. cambiamenti degli interessi e dei comportamenti sessuali
Molti di questi comportamenti sono ovviamente comuni alla gran parte dei giovani per cui
acquistano un significato specifico solo quando si trovano associati a specifiche cause rischio,
specie se coesistono fattori precipitanti o situazioni favorenti.
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I fattori protettivi sono caratteristiche delle persone o dell’ambiente che accrescono la
resistenza al rischio e rafforzano la resistenza individuale allo sviluppo di disordini. Ci sono
molteplici evidenze che l’esposizione al rischio può essere ridotta da una varietà di
caratteristiche sociali o dei singoli individui che agiscono come fattori protettivi. Questi fattori
espletano un’azione preventiva in differenti modi:
1. diretto, secondo un’azione lineare;
2. interagendo con i fattori di rischio per contrastare la
disfunzione;
3. prevenendo precocemente l’azione dei fattor di
rischio.
Questi metodi possono essere utilizzati precocemente per progettare strategie, che si possono
sviluppare a livello di individuo, gruppo, comunità o più livelli.
1.3 Prevenzione e promozione
La conoscenza dei fattori protettivi e di quelli di rischio è usata per formulare interventi
preventivi finalizzati a ridurre gli effetti negativi dell’esposizione al rischio e per intensificare
i benefici effetti dei fattori protettivi. Quando si deve applicare il concetto di prevenzione a
tematiche psico-sociali e socio-pedagogiche in età adolescenziale, dove non è possibile
individuare chiaramente un unico fattore su cui intervenire (anche a causa delle risposte
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soggettive) c’è un rischio molto alto di stigmatizzare anticipatamente degli individui già
fragili. Prevenire in maniera invasiva o normativa il disagio evolutivo potrebbe significare
bloccare il processo di crescita di un ragazzo di cui la crisi adolescenziale è sia l’elemento
costitutivo che il motore. E’ necessaria quindi una prevenzione che accompagni il giovane
senza che questa proponga valori, ruoli già definiti, ma che affronti i problemi per il
significato specifico che assumono per ogni diverso ragazzo, con una modalità transizionale,
mediatrice, cioè che operi con il mutamento del giovane in sintonia con il suo mondo interno.
Si descrivono tre livelli di intervento preventivo (Mrazek e Haggrty,1994): universale,
selettivo e dedicato.
Gli interventi universali sono diretti ad una popolazione generale ed a fattori di rischio che
agiscono globalmente, per insegnare abilità cognitive e comportamentali capaci di ridurre il
rischio di andare in contro ad un episodio depressivo.
Gli interventi di prevenzione selettiva sono rivolti ai gruppi più esposti rispetto alla norma a
fattori di rischio, ma che non ancora manifestano sintomi conclamati e disordini.
Gli interventi di prevenzione dedicati si concentrano sugli individui esposti ad un rischio
elevato, riconoscibili perché manifestano una sintomatologia appena visibile, ma che
presagisce un disturbo.
I programmi per insegnare ai giovani abilità sociali sono rivolti a tutti gli studenti,
indipendentemente dall’esposizione a fattori di rischio o la possibilità che hanno di sviluppare
un disagio psicologico (Weissberg 2000). I programmi per la promozione delle competenze
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sociali puntano sull’apprendimento sociale ed emotivo insegnando ai bambini abilità basilari
di problem-solving, abilità sociali utili a instaurare relazioni con gli altri, abilità a gestire e
regolare le proprie emozioni.
Molti studi psicologici evidenziano i pericoli di un forte e acritico consumo di televisione
come:
•
Percezione distorta della realtà,alimentazione di credenze e stereotipi , aggressività e
ignoranza nei linguaggi.
•
Impatto sull’apprendimento, difficoltà scolastica, insuccessi relazionali, minore
creatività.
La prevenzione è l’atto, di agire in anticipo su un evento, o di impedire un fenomeno prima
della sua manifestazione. Prevenzione è “tutto ciò che concorre a ridurre l‘insorgenza di
malattie o di devianze”. Il fine è quindi modificare alcune variabili per preservare, nei singoli
individui o nei gruppi, un equilibrio stabile e funzionale, un mantenimento della qualità della
vita. Gli interventi preventivi si collocano su un continuum in una posizione intermedia tra la
promozione della salute e la terapia. Avendo definito la prevenzione come “tutto ciò che
concorre a ridurre l’insorgenza di malattie o di devianze”, la promozione della salute rientra a
pieno titolo al suo interno e ne costituisce una precisa categoria subordinata sottolineando una
nuova concezione d’approccio al disagio giovanile con l’idea di sostegno,di uno stimolo delle
risorse,di aiuto all’emancipazione della soggettività.
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Interventi rivolti a tutta la popolazione
Promozione
della salute
Obiettivo di accrescere la salute e il benessere
Interventi rivolti verso gruppi a rischio
Prevenzione
Obiettivo è ridurre il rischio di sviluppare un disturbo
Interventi rivolti a soggetti che manifestano già dei disturbi
Trattamento
Obiettivo di alleviare il disturbo
(Compas,Gotlib,Mc Graw Hill,2002)
.
~ 11 ~
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La promozione della salute rappresenta la prima possibilità di intervento con l’obiettivo di
costruire e sviluppare comportamenti, attitudini e stili di vita congrui e funzionali in tutti i
membri di una popolazione. I programmi di prevenzione offrono un secondo gruppo di risorse
per quei soggetti che sono esposti a situazioni di alto rischio. Gli interventi preventivi si
dimostrano verosimilmente più efficaci nell’evitare problemi se i problemi sono distribuiti
selettivamente a gruppi che versano in situazioni di
palese e maggiore necessità. I trattamenti rispondono alla
necessità
di
rimediare
problematicità
che
sono
conclamate o solo parzialmente manifeste. Impostare
progetti
d’intervento
in
un’ottica
di
promozione
comporta la scelta di operare in contesti di normalità su tutta la popolazione giovanile, non
solo sui ragazzi problematici e non solo sui rischi di devianza. Bisogna aiutare il ragazzo ad
affrontare i suoi compiti evolutivi, perché realizzarli con successo conduce al raggiungimento
di compiti ulteriori. La promozione dunque dovrebbe preoccuparsi di creare condizioni adatte
per consentire al giovane di affrontare in modo soddisfacente i propri compiti di sviluppo. La
promozione deve agire facendo leva sui fattori protettivi, elementi capaci di esercitare
un’azione di tutela degli equilibri psicologici e comportamentali di un individuo soprattutto in
situazioni di stress,quali:
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Prevenzione ed intervento precoce nel disagio giovanile e
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•
L’autostima, la sensazione di valore personale, di fiducia dell’efficacia della propria
azione sull’ambiente
•
L’autocontrollo, la capacità di controllare i propri impulsi
•
Le aspettative e le prospettive ottimistiche, l’orientamento verso il successo,
l’abitudine di porsi degli scopi, la fiducia nel futuro, l’adattamento al cambiamento
•
La capacità d’interazione sociale, la ricerca di una relazione sentimentale stabile
Perché un disagio adolescenziale divenga disadattamento bisogna che intervengano dei fattori
rischio che riguardano diversi aspetti della vita di un ragazzo come le problematiche familiari,
l’aspetto scolastico, la deprivazione culturale, la marginalità socio-economica, la carenza di
offerte di tempo libero e di aggregazione. Molto spesso le conseguenze psicologiche di questo
portano alla perdita dell’autostima e del senso della propria esistenza. Le variabili in gioco
sono troppe per pensare che si possa lavorare solo sulla scuola o sulla famiglia; ci deve essere
una collaborazione strategica condivisa.
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Prevenzione ed intervento precoce nel disagio giovanile e
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Per la salvaguardia dello stato di salute dell’adolescente la pratica dello sport è
indispensabile, sia per la maturazione psicologica del giovane, sia per una migliore
definizione della sua personalità. Lo sport presenta alcune caratteristiche comuni alla
struttura familiare e scolastica in quanto anch’esso stabilisce regole da seguire, impegno e
responsabilità da dover accettare; contiene anche elementi estranei alla comune routine
familiare e scolastica che il ragazzo giudica tipici della vita adulta, perché comportano
libertà di scelta, d’azione e garantiscono una sensazione d’indipendenza.
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2) LA PROMOZIONE DELLA SALUTE PSICOLOGICA
NELLA SCUOLA
La scuola può essere considerata come uno strumento fondamentale nella prevenzione, quindi
nella promozione della salute psicologica,guidando i giovani nella formazione della loro
identità con il sopporto di nuovi progetti e focalizzando l’attenzione su determinati obiettivi:
•
Garantire figure adulte serie che sostituiscono l’assenza del genitore (nel dopo-scuola).
•
Scoprire se ci sono già stati danni all’autostima dell’individuo e lavorare allo scopo di
rafforzarla valorizzando ogni minimo successo.
•
I compiti da svolgere devono essere proporzionali alle capacità, lavorare soprattutto
sulla motivazione, sui rinforzi positivi e sull’autodeterminazione.
•
Promuovere la socializzazione tra i ragazzi.
•
Dare spazio alla responsabilità individuale, all’interdipendenza positiva(pensare al
gruppo come una squadra).
•
Organizzare laboratori teatrali, di disegno e musica per valorizzare altre abilità.
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2.1 Due esperienze in Italia
Nonostante l’esperienza italiana nel campo della prevenzione psicosociale sia ancora in via di
sviluppo, sono stati fatti studi e ricerche che hanno portato a notevoli risultati nel campo della
promozione del benessere psicologico.
Qui di seguito verranno illustrate due esperienze in Italia sulla trattazione di questo
argomento.
2.1.1 Promozione delle emozioni positive in età scolare
Il Dottor Federico Colombo rappresentante della nuova corrente “psicologica positivistica”
che sviluppa la sua attenzione proprio sulla promozione del benessere psicologico come leva
per la risoluzione delle problematiche che l’individuo deve affrontare nel corso della sua
esistenza. Lo studio del benessere soggettivo ha dato origine al movimento della psicologia
positiva nella quale si enfatizza il ruolo fondamentale delle risorse e potenzialità
dell’individuo e si sviluppa a partire da due prospettive di base: la prima, edonica che analizza
la dimensione del piacere intesa come benessere personale e legato a sensazioni ed emozioni
positive. La seconda, eudaimonica si occupa dei fattori che favoriscono lo sviluppo e la
realizzazione delle potenzialità individuali e comprende la soddisfazione individuale e anche
un percorso di sviluppo verso l’integrazione con il mondo circostante. La qualità della vita e il
benessere sono concetti elaborati da parte dell’individuo con un’interpretazione personale, in
~ 17 ~
Prevenzione ed intervento precoce nel disagio giovanile e
promozione del benessere psicologico
base alle proprie condizioni fisiche, ruolo sociale, caratteristiche psicologiche e stile di
interazioni con l’ambiente.
Gli indicatori soggettivi di benessere psicologico sono identificati da Ryff(1989):
•
Autoaccettazione: positivo atteggiamento verso se stessi, riconoscimento ed
accettazione dei aspetti del Sé e della propria storia passata
•
Autonomia: autodeterminazione e indipendenza, abilità di resistere alle pressioni
sociali di pensare o agire i modi non convenzionali
•
Crescita personale: aperture alle esperienze, capacità di provare sentimenti crescita per
la realizzazione del proprio potenziale, di valorizzare e migliorare il comportamento
nel corso degli anni
•
Scopo di vita: volizione e intenzionalità, sensazione che le esperienze di vita presenti,
passate e future abbiano un significato
•
Rapporti positivi con gli altri: avere calorose, soddisfacenti, fiduciose relazioni
interpersonali
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•
Dominio sull’ambiente: senso di padronanza, controllo e competenza nel gestire
l’ambiente
•
Convinzioni di autoefficenza: quanto le persone ritengono di essere in grado di far
fronte alle varie situazioni; determinano gli obbiettivi perseguiti, gli sforzi profondi, la
perseveranza di fronte alle difficoltà, le reazioni ai fallimenti.
La ricerca in Italia condotta dal professore Federico Colombo sottolinea l’importanza di:
un approccio preventivo basato su
• Il supporto di bambini e ragazzi prima che i
comportamenti problematici si manifestino.
• Lo sviluppo di programmi per la prevenzione di
un particolare comportamento problematico (es., uso di
sostanze, condotte sessuali a rischio, ecc.).
• Il focus sui fattori di rischio.
• Il focus sui fattori d protezione.
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Prevenzione ed intervento precoce nel disagio giovanile e
promozione del benessere psicologico
e la promozione dello sviluppo
• In assenza di problemi si ha uno sviluppo positivo.
↓
Programmi riparativi e terapeutici.
• Non presentare problemi non vuol dire essere preparati per il futuro.
↓
Programmi per aiutare i ragazzi a comprende
le sfide della vita e sviluppare le abilità per
diventare adulti.
PROGRAMMI PREVENTIVI USA
• Big Brothers/Big Sisters
• Know Your Body
• Growing Healthy
• Life Skills Training (LST)
• The PATHS Program
• Project ALERT
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• Child Development project
• Fast Track
• Success for All
• The Adolescent Transition Project
• The Valued Youth Partnership Program
• Quantum Opportunities Program
OBBIETTIVI DEI PROGRAMMI PER LO SVILUPPO POSITIVO
• Promuovere i legami affettivi
• Favorire la resilienza
• Promuovere competenze sociali, emotive, cognitive, comportamentali e morali
• Favorire l’autodeterminazione
• Favorire la spiritualità
• Promuovere l’autoefficacia
• Favorire un’identità chiara e positiva
• Favorire aspettative positive per il futuro
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promozione del benessere psicologico
• Fornire riconoscimento per i comportamenti positivi
• Fornire opportunità di coinvolgimento prosociale
• Favorire norme prosociali ( compresi comportamenti salutari)
APPROCCIO PREVENTIVO
• Parziale sovrapposizione con i temi della psicologia positiva.
• Abilità e potenzialità sono concettualizzate come mediatori che contrastano lo sviluppo
di comportamenti problematici, più che qualità che permettono di sviluppare appieno le
potenzialità della persona.
PSICOLOGIA POSITIVA
• La prevenzione dei problemi non è sufficiente a promuovere uno sviluppo positivo.
• Costruire vite felici e sane per tutti i bambini al di là della mera assenza di disturbi.
• Costruire punti di forza e benessere, più che rimediare a debolezze e patologie.
EFFICACIA DEGLI INTERVENTI
• Durata dell’intervento
• Precocità dell’intervento
• Momento di attuazione (tempismo)
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Prevenzione ed intervento precoce nel disagio giovanile e
promozione del benessere psicologico
• Strutturazione e monitoraggio
• Svolgimento all’interno di una relazione supportiva
• Insegnamento di abilità correlate all’obiettivo atteso
• Inclusione di più sistemi contemporaneamente (es., scuola e casa)
• Approccio ecologico che comprenda sia gli aspetti personali che quelli esterni
• Basi teoretiche che spieghino le cause dei risultati e i meccanismi di cambiamento
• Rilevanza socio-culturale
• Preparazione ed esperienza dello staff
ASPETTI METODOLOGICI
• Necessità di valutazioni multidimensionali longitudinali con follow-up.
• Opportunità di includere “indicatori positivi” nella valutazione degli esiti di un
programma di intervento.
PSICOLOGIA POSITIVA
Si possono individuare tre aree di studio:
1. Le emozioni positive.
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EMOZIONI POSITIVE
• Gioia
• Contentezza
• Serenità
• Interesse
• Orgoglio
• Gratitudine
• Amore
DIFFICOLTA’ DI STUDIARE LE EMOZIONI POSITIVE
• La tendenza naturale a studiare ciò che affligge il benessere dell’umanità.
• Le emozioni positive sono più difficili da studiare:
− Sono un numero limitato
− Sono relativamente indifferenziate
− Anche le espressioni facciali sono indifferenziate
− Elicitano risposte vegetative indifferenziate
− I modelli delle emozioni negative mal si adattano allo studio delle emozioni
positive.
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VALORE ADATTIVO DELLE EMOZIONI
• Le emozioni orientano l’individuo verso repertori di pensiero-azione che promuovono
la sopravvivenza.
• Le emozioni negative restringono il repertorio momentaneo di pensiero-azione
dell’individuo e richiamano alla mente l’urgenza di agire in un modo particolare (es.,
paura e fuga) in situazioni di minaccia della sopravvivenza.
• Le emozioni positive allargano il repertorio momentaneo di pensiero-azione
dell’individuo, facilitando così:
− la costruzione di risorse psicofisiche e comportamentali durevoli,
− la crescita personale.
• Indirettamente preparano l’individuo ad adattarsi meglio all’ambiente e a superare
eventuali difficoltà future.
• Inoltre le emozioni positive possono far cessare gli effetti collaterali delle emozioni
negative (ad es., a carico del sistema cardiaco).
Ad esempio, la gioia incoraggia il comportamento di gioco che permette di
costruire risorse utili per il futuro:
• Intellettuali (abilità di problem solving e apprendimento di nuove informazioni)
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• Fisiche (coordinazione, forza, salute cardiovascolare)
• Sociali (legami affettivi)
• Psicologiche (senso di identità, orientamento alla meta)
PSICOLOGIA POSITIVA
2.
I tratti positivi: potenzialità, virtù e abilità
CLASSIFICAZIONE VIA
• La classificazione VIA (Values in Action) è uno strumento descrittivo e distingue tra
virtù e potenzialità potenziali.
• Le virtù sono caratteristiche fondamentali valorizzate dai filosofi e dagli studiosi
religiosi.
• Le potenzialità personali sono i processi psicologici, o i meccanismi, che definiscono
le virtù.
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Prevenzione ed intervento precoce nel disagio giovanile e
promozione del benessere psicologico
POTENZIALITA’ PERSONALI
• Sono una modalità di espressione di una determinata virtù.
• Sono ampliamente riconoscibili nelle diverse culture.
• Sono considerate dei tratti dimensionali che esistono in gradi diversi in accordo con le
differenze individuali.
• Sono misurabili.
POTENZIALITA’ PERSONALI
• Un senso di appartenenza e autenticità
• Una sensazione di eccitazione mentre la esercitate
• Una facilità ad apprendere se la esercitate
• Il desiderio e la ricerca di nuovi modi per usarla
• Un senso di potenza nell’usarla
• La creazione e il perseguimento di progetti personali intorno ad essa
• Gioia, vitalità, energia, entusiasmo, estasi mentre la usate
~ 27 ~
Prevenzione ed intervento precoce nel disagio giovanile e
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Saggezza e conoscenza
Curiosità
Amore per il sapere
Discernimento
Ingegnosità
Intelligenza sociale
Lungimiranza
Coraggio
Valore
Perseveranza
Integrità
Umanità e amore
Cordialità
Amore
Giustizia
Senso civico
Imparzialità
Leadership
Temperanza
Autocontrollo
Prudenza
Umiltà
Trascendenza
Capacità di apprezzare la bellezza
Gratitudine
~ 28 ~
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Speranza
Spiritualità
Capacità di perdonare
Humor
Vitalità
CELEBRARE LE POTENZIALITA’ PERSONALI
• Programma per la scuola primaria
• Un ciclo di festival e celebrazioni inserite nel curricolo scolastico e rivolto a tutti i
bambini
• Focus sui punti di forza e sulle potenzialità personali
• Metodologia adatta all’età dei bambini (ascolto di favole, disegni, cartelloni)
• Durata per l’intero dell’anno scolastico
• Coinvolgimento familiare
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3. Le istituzioni positive
RICERCA PRELIMINARE NEL CONTESTO SCOLASTICO
OBBIETTIVI DELL’INTERVENTO
Verificare se un intervento nel contesto scolastico può:
• Migliorare le capacità emotive
−Riconoscimento delle emozioni altrui (empatia)
−Espressione delle proprie emozioni
• Promuovere comportamenti altruistici
PROCEDURA
Cinque incontri settimanali di due ore ciascuno che si sono avvalsi di:
• Gruppo di discussione
• Giochi espressivo-corporei
• Role playing
~ 30 ~
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STRUMENTI
Questionario self-report di 15 item tipo Liker a 5 punti da “Mai” a “Sempre” che
richiedeva di valutare la frequenza di diversi comportamenti nell’ultima
settimana afferenti alle seguenti aree:
• Espressione delle emozioni
• Riconoscimento delle emozioni altrui
• Fare richieste/Ricerca di aiuto
• Comportamenti altruistici
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Prevenzione ed intervento precoce nel disagio giovanile e
promozione del benessere psicologico
CARATTERISTICHE DEL CAMPIONE
Gruppo
Classi I media
N
Femmine
Sperimentale
2
62
15 (24%)
Controllo
2
61
29 (48%)
ANALISI DELLA VARIANZA
• Tempo:
−
Pre-Test
−
Post-Test
−
Follow-up di 6 mesi
• Gruppo
• Genera sessuale
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Prevenzione ed intervento precoce nel disagio giovanile e
promozione del benessere psicologico
COMMENTI
• La prima parte dell’intervento si è dimostrata efficace nel promuovere capacità
emotive e comportamenti altruistici in misura maggiore nel gruppo sperimentale che
nel gruppo di controllo.
• Alcuni risultati sono influenzati dalla diversa distribuzione di maschi e femmine nei
due gruppi.
• L’implementazioni di sessioni di richiamo può aumentare ulteriormente l’efficacia
dell’intervento.
• La seconda parte della ricerca si concentrerà sul legame tra emozioni positive e
benessere a scuola.
2.1.2 Sviluppo dell’auto conoscenza personale e sociale
La Coop. Sociale L’Airone, in collaborazione con la Provincia e il Centro di Psicologia
Clinica con la collaborazione del dottor Di Berardino, ha avviato il progetto triennale
“Prevenzione ed Inclusione” nell'anno scolastico 2003-2004, un’iniziativa sulla prevenzione
del disagio giovanile che ha coinvolto due scuole di Pescara:
-
Ist. Magistrale Statale “G. Marconi”
-
Ist. Tecnico Commerciale Statale “Aterno”
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Prevenzione ed intervento precoce nel disagio giovanile e
promozione del benessere psicologico
La scelta delle classi destinatarie è stata effettuata dall’equipe di insegnanti impegnati nella
prima parte del progetto con la formazione di un gruppo sulla gestione delle dinamiche di
classe e conduzione dei gruppi: all’interno di questi incontri il progetto è stato presentato nei
suoi contenuti e nelle metodologie utilizzate che si rifanno al paradigma del social Learning
(Bandura). Dopo questa prima fase si è passati all’intervento diretto nelle classi destinatarie
(n°24 classi nei tre anni).
Considerati i risultati ottenuti, l’intervento è stato prolungato di un ulteriore anno scolastico,
portando a 32 il numero totale delle classi destinatarie
MOTIVAZIONI
Tale progetto nasce dall’intento
di offrire un contributo all’analisi delle problematiche
emergenti nella popolazione giovanile di Pescara, oggetto preferenziale di ricerca
dell’Osservatorio provinciale e regionale sull’infanzia e adolescenza nell’ambito del DPR
309/90. In particolare il progetto nasce dalla constatazione della carenza di attività di
prevenzione tesa a individuare i fattori predisponenti e di mantenimento che concorrono ad
alimentare il disagio nei giovani, disagio che si manifesta in modi diversi e che lo staff della
Coop.L’Airone si è proposto di esaminare sia in termini quantitativi che qualitativi attraverso
un’indagine conoscitiva sulla popolazione giovanile della Provincia di Pescara.
Dal momento che i fattori che concorrono alla genesi del disagio sono diversi si è pensato di
indicare quei fattori che più facilmente predispongono al determinarsi di tale disagio. Esso
trae origine dalle contraddizioni tipiche della società contemporanea del macro sistema che si
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Prevenzione ed intervento precoce nel disagio giovanile e
promozione del benessere psicologico
ripercuotono all’interno della famiglia determinando l’assunzione di modelli mentali e
comportamenti disfunzionali
che ritroviamo nelle varie problematiche giovanili: droga,
disturbi della condotta alimentare, depressione, ecc.. A ciò si aggiungono altri fenomeni
come l’enorme diffusione di droghe leggere nei contesti scolastici, l’emergere di nuove
patologie da dipendenza, l’aumento della dispersione scolastica: la complessità di tali
fenomeni
hanno reso quindi l’intervento psicoeducativo molto difficile. Infatti essendo
molteplici le cause che concorrono a determinare il problema, l’approccio che riteniamo utile,
per avere efficacia, deve necessariamente attingere ad una metodologia multidisciplinare che
tenga conto dei diversi fattori di ordine sociale, psicologico, educativo e riabilitativo per
rendere efficaci gli interventi di prevenzione primaria, secondaria e terziaria.
FINALITA’
Il progetto “Prevenzione ed inclusione” si differenzia dai classici progetti di prevenzione
primaria perché non vuole essere solo un intervento di tipo psicoeducazionale ma mira a
favorire nei ragazzi una maggiore autoconoscenza di sé, condizione necessaria per favorire il
cambiamento.
Con il termine di "competenza sociale" ci si riferisce allo sviluppo di un particolare sistema
comportamentale che si realizza dall’interazione tra una predisposizione innata allo sviluppo
di programmi comportamentali e l’apprendimento che avviene dall’integrazione con il proprio
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Prevenzione ed intervento precoce nel disagio giovanile e
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ambiente sociale. Un’adeguata competenza sociale si realizza quindi attraverso l’acquisizione
di stili comunicativi efficaci e il raggiungimento di una adeguata affermazione di sé,
consentendo il raggiungimento e la definizione dell’identità personale e sociale.
Il training proposto nelle classi trae spunto dal modello psicoeducativo integrato un modello
di intervento che ha dunque la duplice finalità di potenziare le abilità sociali e di migliorare la
conoscenza di sé attraverso la narrativa. In tal modo è possibile lo sviluppo e la definizione
della identità personale e sociale.
Il modello d’intervento qui proposto, deriva dai lavori di sperimentazione, proposti dal
professor Di Berardino tramite l’utilizzo di procedure di apprendimento delle competenze
sociali SST (social skill training) finalizzate all’integrazione scolastica e alla prevenzione del
disagio giovanile nelle scuole medie inferiori. Sulla base di questo lavoro si è costruito il
modello psicoeducativo integrativo (MPI) per il recupero e la prevenzione attuata nella
scuola. E’ finalizzato allo sviluppo delle abilità cognitivo comportamentali relative alla
capacità di assumere decisioni e di migliorare le capacità di conoscenza di se e di
autovalutazione.
Sono state utilizzate anche tecniche di SST di problem-solving e decision-waking. Il
programma iniziava con alcuni esercizi sulla comunicazione non verbale e proseguiva
gradualmente con acquisizione di abilità più complesse riferite a situazioni reali che potevano
verificarsi nella vita quotidiana. I risultati ottenuti su due seconde classi dimostravano che i
soggetti che avevano partecipato al training , alla fine dell’anno scolastico, presentavano un
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Prevenzione ed intervento precoce nel disagio giovanile e
promozione del benessere psicologico
miglioramento significativo delle abilità di autorientamento ed una più adeguata competenza
sociale. Veniva dunque dimostrato che le attività di orientamento richiedano lo sviluppo di
abilità di autovalutazione che possono essere acquisite puntando sullo sviluppo di aree
prerequisite relative all’autostima. Il training di autovalutazione attiva un processo di ricerca
di significato, che unifica risorse, aspirazioni e progetti attraverso un processo di generale
orientamento che preveda il potenziamento di certe abilità cognitivo-comportamentali e una
ridefinizione del senso della propria identità. L’attenzione così viene spostata sui processi di
autostima e di sviluppo dell’autoconoscenza. Il modello è stato chiamato integrato perché,
oltre ad una dimensione sociale, considera anche quella personale epistemologica, legata al
significato dell’esperienza e all’organizzazione del sé. I giovani che vivono una situazione di
disagio sono privi di quelle abilità cognitive “trasversali” che consentono loro un utilizzo
adeguato delle conoscenze acquisite e che risultano indispensabili per l’inserimento positivo
nella società.
Da un punto di vista della competenza presentano deficit in aree solitamente trascurate nei
percorsi formativi della scuola pubblica. Il sistema educativo produce oltre ad una condizione
di “defuturizzazione” uno “shoc da realtà” determinato dallo scollamento esistente tra
aspettative suscitate e reali prospettive esisenti nel mondo sociale e lavorativo.
E’ essenziale puntare allo sviluppo di quelle abilità trasversali che rendono “flessibile” e
adattabile la competenza professionale alle richieste provenienti dal mondo del lavoro
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indispensabili per la realizzazione personale. Bisogna considerare con molta importanza l’area
dell’autostima e delle abilità cognitive quali:
-abilità nella definizione e soluzione dei problemi;
-abilità decisionali (decision-making) e di pianificazione;
-abilità di autocontrollo dette di “coping” finalizzate alla soluzione di specifici problemi
personali con conseguenze sull’autostima;
-abilità progettuale legata alla storia personale e alla consapevolezza di sé.
Si ha l’esigenza di programmare percorsi psicoeducativi che prevedono la partecipazione
attiva all’esperienza di gruppo e la necessità di adottare specifiche procedure di
apprendimento strutturato, di autosservazione e auto descrizione in grado di attivare un
processo di autoconoscenza e di sviluppo del senso di sé a livello personale e sociale.
Le finalità del progetto psicoeducativo sono quelle, dunque, dell’autoconoscenza e della
definizione di sé. Questo si realizza all’interno del gruppo, attraverso un programma
strutturato che prevede un training in cui si alternano esercitazioni mirate allo sviluppo della
competenza sociale, ad altre in cui viene enfatizzata la dimensione personale intesa come
esercizio delle abilità narrative centrate sul racconto delle proprie esperienze.
Per il raggiungimento della riorganizzazione della conoscenza, quindi una migliore
definizione e realizzazione personale, bisogna considerare il ruolo svolto dall’intelligenza
emotiva che rappresenta una base indispensabile rendendo possibile la complementarietà tra
identità personale e sociale che si integrano nell’individuo. L’intelligenza emotiva è la
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capacità di essere autentici e di agire in armonia con i propri sentimenti e con i propri valori
senza entrare in contrasto con le norme sociali.
Le aree intrapersonale vengono sviluppate per mezzo dell’autoconoscenza narrativa e
dell’immaginazione con cui organizziamo il senso della nostra esperienza personale e la
rappresentazione della realtà.
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Modello psicoeducativo integrato
Riabilitazione
psicosociale
Training della
competenza sociale
Sviluppo della identità
sociale
Significato della
esperienza
Riorganizzazione della
conoscenza
Definizione di sé,
autostima, progetto
vita vita
Autorealizzazione
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Training della
narrativa esistenziale
Sviluppo della identità
personale
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Secondo il programma, come citato precedentemente, la prima fase consiste in incontri
formativi per gli insegnanti, finalizzati al potenziamento delle abilità di gestione del gruppo
self-help. Successivamente si passa all’intervento nelle singole classi che si sviluppa in n° 10
incontri strutturati a cadenza settimanale.
Durante il primo anno scolastico dopo i dieci incontri è seguito un incontro monotematico sui
disturbi dell’alimentazione.
Ogni incontro, della durata di un’ora e trenta minuti, è stato strutturato nel seguente modo:
parte teorica, esercitazioni pratiche e consegna degli home-work.
Nel primo incontro è stato presentato il progetto, le sue finalità ed il programma degli
incontri, a seguito ogni ragazzo è stato invitato a riportare le sue motivazioni e le aspettative
rispetto a quest’ultimo. In questa prima fase è emersa l'esigenza di trovare, all’interno del
contesto scolastico, uno spazio per parlare di sé e dei problemi legati ai cambiamenti
adolescenziali; in questa fase evolutiva il confronto tra pari e lo stabilirsi di rapporti
interpersonali consentono il processo di riorganizzazione del sé.
Il programma degli incontri prevede, come esposto precedentemente, l’acquisizione di abilità
sociali a partire dalle abilità semplici, verbali e non verbali fino a quelle complesse.
I primi 4 incontri sono stati dedicati allo sviluppo delle abilità non verbali attraverso le quali
l’individuo stabilisce relazioni con gli altri.
Le abilità non verbali prese in considerazione dal training sono:
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1. contatto oculare
2. mimica facciale
3. postura
4. spazio corporeo
5. contatto corporeo
6. tono della voce
7. gestualità
Gli strumenti metodologici utilizzati negli esercizi di gruppo durante i primi incontri si
ispirano al paradigma della social-learning (Bandura, 1987): ogni abilità viene appresa grazie
all’osservazione di un modello (modeling) e,successivamente, ripetuta attraverso la
simulazione “come se” avvenisse realmente (role-playng); l’apprendimento di tali abilità
comportamentali viene poi generalizzato attraverso degli homework.
Nello specifico il contatto oculare ha duplice importanza: espressiva e recettiva. Attraverso gli
sguardi le persone coinvolte in un’iterazione esprimono le proprie emozioni e allo stesso
tempo colgono le emozioni altrui (ToM). Scopo delle esercitazioni svolte in classe, rispetto a
quest’abilità, era sottolineare l’importanza dello sguardo nella comunicazione, ridurre la
tensione nel gruppo favorendo l’autocontrollo dell’ansia.
La mimica facciale è strettamente legata alla abilità precedente, si è cercato di sviluppare nei
ragazzi la consapevolezza della percezione dei movimenti mimici, in particolare del
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Prevenzione ed intervento precoce nel disagio giovanile e
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movimento volontario dei muscoli facciali e di accentuare il feedback esistente tra emozioni
provate ed espressione del viso, accentuando quanto questa correlazione sia determinante per
stabilire un’adeguata comunicazione.
Sebbene la posizione del corpo sia spesso appresa dalla famiglia, si può generalmente
osservare una postura piuttosto rigida, di chiusura, con le spalle cadenti, il capo piegato in
avanti e il corpo rannicchiato su se stesso nel soggetto anassertivo passivo, mentre
nell’aggressivo essa è di estrema apertura, come se il corpo dovesse occupare il maggior
spazio possibile. Alla postura si associano esercizi volti alla ricerca della posizione più
coerente con la comunicazione, in sintonia con i propri obiettivi e desideri.
Lo spazio e il contatto corporeo entrano in gioco in alcuni momenti della comunicazione per
esprimere sentimenti, emozioni diverse. L’addestramento consiste nel far esercitare le persone
ad usare in modo equilibrato il contatto nelle varie situazioni, amicali e non. La stretta di
mano, ad esempio, è il contatto che si realizza più frequentemente per salutare. Gli esercizi
aiutano a modulare la stretta di mano attraverso prove ed imitazioni di un modello.
Il tono della voce connota la comunicazione, aggiunge significato a ciò che si dice, costituisce
il “come” si dice.
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Prevenzione ed intervento precoce nel disagio giovanile e
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Il quinto ed sesto incontro sono stati dedicati all’esposizione delle abilità verbali semplici
quali:
1. presentarsi
2. avviare una conversazione
3. fare e ricevere complimenti
4. ascolto attivo ed empatico
Queste abilità rivestono un ruolo molto importante nell’ambito delle competenze sociali; esse
permettono di comunicare in modo adeguato con gli altri, consentono di esprimere se stessi, le
proprie opinioni senza provare disagio.
Nel settimo ed ottavo incontro è stata introdotta la seconda parte del training, quella relativa
ad una sezione delle abilità complesse, la comunicazione assertiva.
L’assertività è uno stile comunicativo che fa riferimento a:
1. autostima
2. capacità di affermare i propri diritti e di tutelarli senza ledere quelli altrui
3. stare bene con gli altri
4. possedere uno stile comunicativo caratterizzato da capacità di persuasione
5. capacità di produrre risposte adeguate alle stimolazioni esterne
Fruire delle capacità assertive favorisce il recupero di una buona immagine di sé, l’assenza di
inibizioni sociali provocate dalla paura o dal disagio conseguente agli insuccessi, una
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Prevenzione ed intervento precoce nel disagio giovanile e
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comunicazione più facile attuata avvalendosi delle abilità sociali espresse attraverso il canale
verbale e non verbale.
L’addestramento assertivo favorisce l’apprendimento di quelle abilità comportamentali che
sono indispensabili ad un adeguato superamento di talune difficoltà presenti in specifici e
diversi contesti. Poiché il deficit di tali abilità si traduce spesso in problemi nel gestire
correttamente i rapporti interpersonali con compromissione del loro funzionamento,
conseguente sviluppo di ansia e perdita di autostima. Lo sviluppo di un comportamento
assertivo porta il soggetto oltre ad una maggiore conoscenza di sé anche alla considerazione
delle sue azioni in rapporto a chi lo circonda. E’ in tal modo che si promuovono la
consapevolezza e l’esistenza di un “Altro” con caratteristiche ed esigenze proprie, spesso
differenti dalle proprie, e si potenzia l’abilità di mettersi nei panni dell’altro per cercare di
cogliere il “suo” punto di vista.
In questa fase i ragazzi hanno imparato a discriminare i tre stili comunicativi: passivo,
aggressivo ed assertivo e quello che utilizzano con maggior facilità.
Sono state evidenziate le caratteristiche verbali e non verbali che ognuno di loro identifica
come predominanti in ciascuno dei tre stili, riscontrando come si sia verificato per una buona
parte delle classe un buon livello di apprendimento rispetto alle tematiche trattate nel corso
degli incontri.
Il nono e decimo incontro sono invece centrate sul problem solving interpersonale e
l’espressione di emozioni negative. In particolare viene individuata una situazione
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Prevenzione ed intervento precoce nel disagio giovanile e
promozione del benessere psicologico
problematica, dapprima neutra e solo successivamente relativa all’esperienza personale di uno
dei partecipanti, e viene chiesto ai ragazzi di procedere secondo la seguente traccia:
1. definizione del problema
2. individuazione del punto di vista dell’uno e dell’altro
3. individuazioni delle alternative possibili
4. scelta della soluzione che si ritiene più giusta da un punto di vista assertivo
5. role-playing
L’obiettivo a cui mira quest’ultima parte del training è quello di sviluppare le capacità di
utilizzare strategie cognitive per trovare soluzioni ai problemi interpersonali; questa abilità
aiuta il ragazzo a decentrarsi dal proprio punto di vista e ad essere più affermativo nel
rapporto con gli altri, condizione necessaria per la prevenzione del disagio personale e sociale
dell’adolescente a partire da una migliore conoscenza di sé e dei propri bisogni.
Il progetto “Prevenzione e inclusione” oltre ad un intervento di prevenzione primaria attuato
nelle classi, prevede anche un intervento/consulenza individuale rivolta ad alunni o a genitori
qualora emerga un’esigenza specifica segnalata da un’insegnante o dall’alunno stesso.
Inoltre, elemento fondamentale e caratterizzante della nostra iniziativa è stata l’attività di
ricerca riguardante le problematiche giovanili rivolta ad un campione della popolazione
giovanile di età compresa tra i 14 e i 24 anni, della Provincia di Pescara a cui è stato
somministrato il questionario “I giovani a Pescara & Provincia”. Tale strumento è anonimo e
costituito da 45 items suddivisi in otto parti: oltre ad alcuni dati anagrafici, viene indagato il
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Prevenzione ed intervento precoce nel disagio giovanile e
promozione del benessere psicologico
tempo libero, l’associazionismo, il supporto degli amici, la percezione della propria
città/paese, il lavoro, i valori, la famiglia, il coinvolgimento diretto e indiretto nei problemi
emergenti.
I risultati finali dell’attività di ricerca saranno presentati in un convegno previsto al termine
del progetto. I soggetti del campione reclutato sono stati intervistati in luoghi aggregativi
differenti e in diverse scuole della Provincia tra le quali: l’Istituto Magistrale Statale
“G.Marconi”, l’Istituto Tecnico Commerciale Statale “Aterno” e il Liceo Scientifico “L.Da
Vinci” a Pescara, il Liceo Scientifico “A. Di Savoia” ed Ist. Prof. Di Stato per l’Industria e
l’Artigianato a Popoli, Ist. Commerciale “A. Di Savoia” a Torre De Passeri.
Il campione è costituito da 507 soggetti, di cui il 42,4% è di sesso maschile contro il restante
57,6% rappresentato dal sesso femminile. L’età dei soggetti varia da 14 a 24 anni con un’età
media di 17 anni. Le tabelle e grafici che seguono mostrano alcuni dei risultati ottenuti.
Come da programmazione del progetto “Prevenzione e Inclusione”, oltre agli interventi sulle
classi e sul singolo e l’attività di ricerca, verrà istituita una consulta per il disagio giovanile.
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Prevenzione ed intervento precoce nel disagio giovanile e
promozione del benessere psicologico
Tabella 1- Distribuzione del campione in base al sesso e all’età
SESSO
Totale
maschio femmina
ETÀ’
14
14
18
32
15
43
56
99
16
34
55
89
17
65
66
131
18
33
44
77
19
8
25
33
20
3
7
10
21
5
5
10
22
0
5
5
23
3
6
9
24
7
5
12
215
292
507
Totale
Tabella 2- Distribuzione del campione in riferimento al Comune di residenza
Frequenza Percentual % valida
%
e
cumulativa
ALANNO
4
,8
,8
,8
CAPPELLE SUL
TAVO
CARAMANICO
TERME
1
,2
,2
1,0
1
,2
,2
1,2
~ 48 ~
Prevenzione ed intervento precoce nel disagio giovanile e
promozione del benessere psicologico
CASTIGLIONE A c.
2
,4
,4
1,6
CATIGNANO
1
,2
,2
1,8
CEPAGATTI
15
3,0
3,0
4,7
CITTA'
SANT'ANGELO
CIVITAQUANA
4
,8
,8
5,5
1
,2
,2
5,7
CORVARA
1
,2
,2
5,9
CUGNOLI
1
,2
,2
6,1
LETTOMANOPPELLO
5
1,0
1,0
7,1
LORETO APRUTINO
2
,4
,4
7,5
MANOPPELLO
10
2,0
2,0
9,5
MONTESILVANO
36
7,1
7,1
16,6
MOSCUFO
6
1,2
1,2
17,8
NOCCIANO
4
,8
,8
18,5
PESCARA
284
56,0
56,0
74,6
PESCOSANSONESC
O
PIANELLA
2
,4
,4
75,0
21
4,1
4,1
79,1
PICCIANO
1
,2
,2
79,3
POPOLI
26
5,1
5,1
84,4
ROSCIANO
2
,4
,4
84,8
SCAFA
10
2,0
2,0
86,8
SPOLTORE
45
8,9
8,9
95,7
~ 49 ~
Prevenzione ed intervento precoce nel disagio giovanile e
promozione del benessere psicologico
TOCCO DA C.
4
,8
,8
96,4
TORRE DEI PASSERI
17
3,4
3,4
99,8
TURRIVALIGNANI
1
,2
,2
100,0
507
100,0
100,0
Totale
Tab.3- Distribuzione del campione in base all’età e all’occupazione attuale
studio
ETÀ’
Totale
Percentual
e
lavoro
cerco
lavoro
altro
Totale
14
32
32
15
98
1
99
16
88
1
89
17
129
18
75
19
32
20
8
1
21
8
2
22
3
1
1
5
23
7
1
1
9
24
3
5
3
11
483
95,3
11
2,2
7
1,4
1
130
1
76
1
33
1
10
10
~ 50 ~
3
0,6
504
100,0
Prevenzione ed intervento precoce nel disagio giovanile e
promozione del benessere psicologico
Tabella 4- Distribuzione del campione in base alla situazione abitativa
Frequenza Percentuale % valida
con uno o
entrambi i
genitori
con altri parenti
con il mio
ragazzo/a
in collegio,
caserma
da solo/a
omesse
Totale
% cumulativa
492
97,0
97,0
97,0
3
3
,6
,6
,6
,6
97,6
98,2
2
,4
,4
98,6
6
1
507
1,2
,2
100,0
1,2
,2
100,0
99,8
100,0
Tabella 5- “Attualmente fai parte di un gruppo o movimento organizzato?”
Frequenza Percentual %
%
e
valida
cumulativa
sportivo
religioso
politico
culturale
ricreativo
musicale
altro
no
Totale
omesse
Totale
155
37
7
12
22
24
14
231
502
5
507
30,6
7,3
1,4
2,4
4,3
4,7
2,8
45,6
99,0
1,0
100,0
30,9
7,4
1,4
2,4
4,4
4,8
2,8
46,0
100,0
~ 51 ~
30,9
38,2
39,6
42,0
46,4
51,2
54,0
100,0
Prevenzione ed intervento precoce nel disagio giovanile e
promozione del benessere psicologico
Tabella 6- “se fai parte di un gruppo con quale frequenza partecipi?”
Frequenza Percentuale % valida
una volta a
settimana
due o tre volte a
settimana
solo il sabato e/o
la domenica
circa una o due
volte al mese
altro
% cumulativa
55
10,8
18,7
18,7
153
30,2
52,0
70,7
18
3,6
6,1
76,9
13
2,6
4,4
81,3
55
10,8
18,7
100,0
Total
294
58,0
100,0
omesse
213
42,0
totale
507
100,0
Tabella 7- In genere, con chi passi il tempo libero prevalentemente?
Frequenza Percentual % valida % cumulativa
e
~ 52 ~
Prevenzione ed intervento precoce nel disagio giovanile e
promozione del benessere psicologico
con i compagni di
lavoro o di scuola
con gli altri amici di
quartiere
con amici di altro
quartiere
con il gruppo che
frequento
con i fratelli, le
sorelle, i cugini
con il mio
ragazzo/a
da solo/a
altro
Totale
138
27,2
27,2
27,2
51
10,1
10,1
37,3
15
3,0
3,0
40,2
210
41,4
41,4
81,7
13
2,6
2,6
84,2
65
12,8
12,8
97,0
12
3
507
2,4
,6
100,0
2,4
,6
100,0
99,4
100,0
Ta
bel
la
8- “Hai un gruppo fisso di amici con cui ti ritrovi abitualmente?”
Frequenza Percentuale % valida
Si ho un gruppo di amici
Si ho degli amici, ma con
loro non ho costituito
nessun gruppo
non ho amici
altro
Totale
413
82
81,5
16,2
5
7
507
1,0
1,4
100,0
%
cumulativa
81,5
81,5
16,2
97,6
1,0
1,4
100,0
98,6
100,0
Tabella 9- “Con che frequenza ti ritrovi con i tuoi amici?”
Frequenza Percentuale
% valida
% cumulativa
tutti i giorni se mi è
possibile
due o tre volte a settimana
229
45,2
45,2
45,2
92
18,1
18,1
63,3
solo il sabato e la domenica
55
10,8
10,8
74,2
non ho giorni stabiliti
113
22,3
22,3
96,4
~ 53 ~
Prevenzione ed intervento precoce nel disagio giovanile e
promozione del benessere psicologico
solo a scuola o durante il
lavoro
altro
6
1,2
1,2
97,6
7
1,4
1,4
99,0
non ho amici
5
1,0
1,0
100,0
507
100,0
100,0
Totale
Tabella 10- “Dove incontri abitualmente i tuoi amici?”
Frequenza Percentuale % valida
% cumulativa
Bar, pizzeria
73
14,4
14,4
14,4
Nel quartiere
121
23,9
23,9
38,3
Fuori dal quartiere
46
9,1
9,1
47,3
In parrocchia
10
2,0
2,0
49,3
160
31,6
31,6
80,9
6
1,2
1,2
82,1
4
,8
,8
82,8
13
2,6
2,6
85,4
4
,8
,8
86,2
70
507
13,8
100,0
13,8
100,0
100,0
Non ho punti di
incontro fissi
Sala giochi
Sedi di
associazioni
In discoteca
Non incontro
nessuno
Altro
totale
Tabella 11- “Come trascorri il tuo tempo libero con il tuo gruppo di amici?”
(una risposta per ogni attività)
Molto
Abbastanza
Poco
Niente
%
%
%
%
Andando in giro
57,0
34,1
7,3
1,6
~ 54 ~
Prevenzione ed intervento precoce nel disagio giovanile e
promozione del benessere psicologico
In discoteca
Fumando uno spinello
Discutendo di lavoro
Discutendo di studio
Discutendo di politica
Dis. di problemi sentimentali
Dis. dei rapporti nel gruppo
16,0
7,7
1,8
7,9
3,4
30,8
28,8
31,0
10,5
11,6
27,2
12,2
38,7
37,1
31,6
16,2
28,0
37,3
25,8
21,2
25
21,5
65,6
58,6
27,6
58,6
9,3
9,1
Dis. dei rapporti con i genitori
Dis. di come trascorrere il
tempo libero
Disc. di hobby
Parlando del più e del meno
Disc. di sport
Dis. di musica
Disc. di moda
Organizzando feste
Facendo scherzi alla gente
13,2
29,0
31,2
43,2
39,6
21,7
16,0
6,1
21,1
41,2
25,6
24,9
19,3
22,9
22,5
35,9
37,5
37,3
33,7
28,6
34,3
16,0
32,5
15,0
27,8
30,6
31,2
33,1
27,2
10,5
6,3
9,3
10,8
20,9
9,7
34,3
Grafico 1- “Secondo te, quali sono i problemi presenti prevalentemente nel tuo
paese o zona di residenza?”
~ 55 ~
Prevenzione ed intervento precoce nel disagio giovanile e
promozione del benessere psicologico
indifferenza nei confronti
degli handicappati e
anziani
49%
m ancanza di rispetto per
l'am biente
77,70%
violenza
41,40%
delinquenza
57%
30,60%
povertà
disoccupazione
45,60%
spaccio
55%
tossicodipendenza
52,10%
0,0%
10,0%
20,0%
30,0%
~ 56 ~
40,0%
50,0%
60,0%
70,0%
80,0%
90,0%
Prevenzione ed intervento precoce nel disagio giovanile e
promozione del benessere psicologico
Tabella 12 “Quali sono le cose che ritieni più importanti nella tua vita?”
Frequenza
Percentuale
% valida
%cumulativa
Cultura e istruzione
43
8,5
8,5
8,5
Sesso
29
5,7
5,8
14,3
20,9
Amore
105
20,8
35,2
Lavoro
19
3,7
3,8
39
Amicizia
76
15
15
54
Fede
13
2,5
2,5
56,5
20,3
Famiglia
102
20
76,8
Sensazioni forti
9
1,8
1,9
78,7
Politica
4
0,8
0,8
79,5
Sport
16
3,1
3,2
82,7
Fantasia
3
0,6
0,6
83,3
Divertimento
8
1,6
1,6
84,9
Sentirsi alla moda
3
0,6
0,6
85,5
Impegno sociale
6
1,2
1,2
86,7
Denaro
19
3,7
3,7
90,4
Sicurezza del futuro
14
2,8
2,8
93,2
Onestà
11
2,2
2,2
95,4
Musica
9
1,8
1,8
97,2
Avventura e rischio
3
0,6
0,6
97,8
Ambizione
3
0,6
0,6
98,4
Bellezza
2
0,4
0,4
89,8
Magrezza
2
0,4
0,4
99,2
Altro
4
0,8
0,8
100
Totale
503
99,2
100
Omesse
4
0,8
totale
507
100
~ 57 ~
Prevenzione ed intervento precoce nel disagio giovanile e
promozione del benessere psicologico
Tabella 13- “Se dipendesse da te, quali di queste cose vorresti realizzare?”
Frequenza
Percentuale
% valida
%cumulativa
avere successo
85
16,8
16,8
16,8
avere potere
16
3,2
3,2
20,0
avere una vita comoda e
tranquilla
vivere in modo intenso ed
attivo
avere una famiglia serena
e felice
avere amici veri
64
12,6
12,7
32,7
36
7,1
7,1
39,8
194
38,3
38,4
78,2
46
9,1
9,1
87,3
lottare contro l'ingiustizia
15
3,0
3,0
90,3
aiutare chi ha bisogno
9
1,8
1,8
92,1
avere una fede religiosa
6
1,2
1,2
93,3
avere una cultura vasta
6
1,2
1,2
94,5
vivere in modo originale
5
1,0
1,0
95,4
avere un/a bello/a
ragazzo/a
Altro
17
3,4
3,4
98,8
6
1,2
1,2
100,0
Totale
505
99,6
100,0
~ 58 ~
Prevenzione ed intervento precoce nel disagio giovanile e
promozione del benessere psicologico
Omesse
totale
2
,4
507
100,0
Tabella 14 “Per ciascuna delle seguenti azioni sotto elencate, quali faresti e
quali no”
Percentuali
SI
NO
Viaggiare sui trasporti pubblici
62,1
37,9
senza pagare
Fumare occasionalmente uno
29,8
70,2
spinello
Divorziare
32,5
67,5
Ubriacarsi
50,1
49,9
Prendere qualcosa da un negozio
20,5
79,5
senza pagare
Avere rapporti sessuali senza
25,2
74,8
precauzioni
Fare a botte per far valere le
31,0
69,0
proprie ragioni
33,1
66,9
Combattere per il proprio Paese in
guerra
Dichiarare al fisco meno di quanto
32,7
67,3
si guadagna
Avere esperienze omosessuali
6,7
93,3
Convivere senza essere sposati
75,3
24,7
Assumere droghe pesanti
7,9
92,1
Abortire
24,3
75,7
Suicidarsi
10,7
89,3
Avere una relazione con una
42,0
58,0
persona già sposata
Tabella 15 – “Rispetto alle seguenti situazioni, quali ti capitano e quali no?”
Percentuali
SI
NO
Conosco persone che fanno
60,0
40,0
abuso di psico-farmaci e alcool
~ 59 ~
Prevenzione ed intervento precoce nel disagio giovanile e
promozione del benessere psicologico
Conosco persone che fanno uso
di droga leggera
Conosco persone che fanno uso
di droga pesante
Conosco persone che fanno uso
di ecstasy
Mi è capitato che qualcuno mi
invitasse a “bucarmi” o a
prendere pasticche
Qualche volta se ne ho
l’occasione fumo uno spinello
Abitualmente fumo uno spinello
Se ho l’occasione faccio uso di
droghe pesanti
Abitualmente faccio uso di droga
pesante
Abitualmente faccio uso di
bevande alcoliche
72,8
27,2
32,1
67,9
25,8
74,2
11,4
88,6
24,5
75,5
7,1
3,6
92,9
96,4
2,2
97,8
26,2
73,8
Tabella 16- “Secondo te la persona che fa uso di droghe pesanti è:”
Frequenza Percentuale % valida %cumulativa
un malato incapace di dominare i
propri impulsi e quindi la società
deve aiutarlo e curarlo
un vizioso che ha scelto
deliberatamente di seguire i propri
impulsi e quindi la società deve
punirlo
una persona normale e la società
non dovrebbe preoccuparsi né di
curarla né di punirla
una persona normale con problemi
personali maggiori degli altri, di cui
la società dovrebbe occuparsi
non so
199
39,3
39,3
39,3
72
14,2
14,2
53,6
22
4,3
4,3
57,9
181
35,7
35,8
93,7
32
6,3
6,3
100,0
Totale
506
99,8
100,0
1
,2
omesse
~ 60 ~
Prevenzione ed intervento precoce nel disagio giovanile e
promozione del benessere psicologico
totale
507
100,0
Tabella 17- “Di solito mangio......”
Percentuali
SI
NO
38,5
61,5
37,9
62,1
33,7
66,3
11,0
89,0
17,2
82,8
Quando sono triste
Quando sono arrabbiato
Solo
Pochissimo
In modo irregolare
Tabella 18- “Ti è capitato di seguire delle diete?”
Frequenza Percentuale
Si sono troppo grasso
Si, anche se gli altri
dicono che non ne ho
bisogno
No, non ci riesco
No, non ne sono capace
No, non ne ho bisogno
si
87
17,2
no
420
82,8
si
154
30,4
no
353
69,6
si
134
26,2
no
374
73,8
si
no
si
no
114
393
248
259
22,5
77,5
48,9
51,1
~ 61 ~
Prevenzione ed intervento precoce nel disagio giovanile e
promozione del benessere psicologico
3)LA PROMOZIONE NELLA SCUOLA
3.1 Due ricerche internazionali
Molti progetti internazionali si basano sulla promozione della salute psicologica come
strumento per migliorare lo sviluppo degli adolescenti.
Di seguito verranno illustrate due ricerche condotte negli Stati Uniti sull’argomento.
3.1.1 L’Intervento Precoce dal Punto di Vista della Psicologia Positiva
Di Christopher Peterson
Contenuti
La meta-analisi di Nelson, Westhues e MacLeod
La necessità di studi multi-strutturati
L’importanza della qualità dell’applicazione
La classificazione dei risultati
I benefici a lungo termine dell’intervento precoce a livello socio-emotivo
Interventi che funzionano: paragone con i programmi efficaci di Sviluppo Giovanile Positivo
Conclusione: la psicologia positiva dell’intervento precoce
~ 62 ~
Prevenzione ed intervento precoce nel disagio giovanile e
promozione del benessere psicologico
La prima infanzia, dalla nascita fino ai 5 anni, è un periodo critico per lo sviluppo nei bambini
delle abilità fisiche, cognitive, emotive e sociali che costituiscono le fondamenta di uno
sviluppo salutare per tutto il resto della vita. Una recente ricerca sullo sviluppo del cervello
suggerisce che le esperienze di arricchimento nel corso della prima infanzia possono avere
degli effetti positivi sullo sviluppo del cervello che possono aiutare il bambino ad acquisire il
linguaggio, sviluppare abilità di risoluzione dei problemi, instaurare relazioni salutari con i
coetanei e gli adulti e acquisire varie abilità che si possono dimostrare importanti nel corso
della vita.
L’opinione pubblica e gli uomini politici tendono a concentrarsi su risultati più immediati per
l’investimento di risorse e potrebbero sottovalutare i benefici a lungo termine dei programmi
di intervento precoce per bambini, in particolare per quelli provenienti da famiglie a basso
reddito. Spesso i programmi precoci di avanzamento o prevenzione vengono considerati un
lusso, piuttosto che elementi essenziali per l’ottimale sviluppo dei bambini. La meta-analisi
dell’efficacia dei programmi di intervento pre-scolastico datata 2003 di Nelson, Westhues e
MacLeod rappresenta perciò un rapporto tempestivo in quanto fornisce una serie di forti
ragioni per cui ritenere importante il mantenimento e l’ulteriore incremento della qualità dei
servizi di intervento precoce per bambini. Questi non solo promuovono lo sviluppo del
bambino come individuo, ma hanno anche effetti positivi sulla società nel suo insieme.
Il rapporto di Nelson e gli altri presenta un’analisi quantitativa di 34 programmi di intervento
pre-scolastico per bambini svantaggiati. Questa analisi ha molte virtù: (a) è più attuale di
~ 63 ~
Prevenzione ed intervento precoce nel disagio giovanile e
promozione del benessere psicologico
molte analisi, il che è notevole se si considera il sempre mutevole contesto storico in cui gli
interventi si concretizzano; (b) esclude gli interventi per i bambini che già mostrano problemi,
i quali interventi intorbiderebbero le acque dell’interpretazione; (c) include solo valutazioni
dalla prospettiva longitudinale, consentendo quindi di trarre conclusioni importanti sugli
effetti a lungo termine degli interventi precoci; (d) include solo studi che hanno utilizzato
gruppi di controllo; (e) quantifica l’adeguatezza metodologica delle valutazioni dei
programmi; (f) valuta l’affidabilità di codificazione delle caratteristiche degli studi,
eliminando una serie di variabili che non potrebbero essere giudicate coerentemente; (g) cerca
di identificare dei moderatori potenziali degli effetti degli interventi.
L’approccio prevalente nei programmi di intervento precoce per bambini si concentra
principalmente sulle modalità di prevenzione o di contenimento dei problemi in età precoce,
piuttosto che sulla promozione di uno sviluppo positivo (la costruzione di vite appaganti,
felici e salutari per tutti i bambini, cosa che va al di là della mera assenza di malattie). Il
nostro lavoro ha riguardato lo sviluppo giovanile positivo dal punto di vista della psicologia
positiva. La psicologia positiva si concentra sulla costruzione della forza e del benessere
piuttosto che sul porre rimedio alle debolezze e alle patologie.
La meta-analisi di Nelson, Westhues e MacLeod
Nelson e gli altri sono stati in grado di trarre alcune importanti conclusioni sugli interventi
pre-scolastici efficaci; l’aspetto più importante è che questi interventi nel lungo periodo
vengono coronati dal successo. Gli impatti cognitivi sono stati più grandi nel breve periodo,
~ 64 ~
Prevenzione ed intervento precoce nel disagio giovanile e
promozione del benessere psicologico
ma ancora evidenti nel lungo, mentre il benessere socio-emotivo e familiare si è dimostrato
simile nel corso del tempo. Particolarmente efficaci sono stati gli interventi intensivi ed
estensivi che hanno coinvolto entrambi i genitori, piuttosto che le sole madri. Gli impatti
cognitivi sono stati più elevati quando gli interventi hanno implicato una esplicita componente
di insegnamento partita in fase più precoce (all’età di 3 anni) e hanno avuto delle
continuazioni educative nelle scuole elementari. È stato interessante per noi notare come i
programmi che si rivolgevano ai bambini afro-americani siano stati particolarmente efficaci.
La necessità di studi multi-strutturati
Nel corso degli anni sono stati sviluppati ed applicati molti programmi di intervento precoce
per bambini svantaggiati, con degli effetti dimostrati su vari aspetti dello sviluppo. La
domanda fondamentale tuttavia rimane senza risposta: quali servizi sono più efficaci per un
tipo di persona, per quali aree dello sviluppo e in quali condizioni? Per progettare dei
programmi efficaci che siano allo stesso tempo accettabili dal punto di vista dei costi, è
necessario identificare gli ingredienti necessari degli interventi precoci efficaci. Ogni
componente ha un elevato costo economico. Nelson e gli altri hanno cercato di rispondere a
questa domanda analizzando l’impatto di ogni singolo aspetto dei programmi sui risultati dei
partecipanti. Hanno esaminato le caratteristiche dei bambini, come l’etnia e l’età, nonché le
caratteristiche dei programmi, come la lunghezza, l’intensità e l’inclusione di caratteristiche
come la pre-scolasticità, le visite in casa dei bambini, la formazione dei genitori, le interazioni
genitori-figli e il sostegno sociale.
~ 65 ~
Prevenzione ed intervento precoce nel disagio giovanile e
promozione del benessere psicologico
La valutazione dei programmi di intervento precoce ovviamente è complicata. Come hanno
notato Nelson e gli altri, molte considerazioni vanno a sfavore dell’approccio multi-strutturato
alla valutazione. Le dimensioni dei campioni sono spesso ridotte. I programmi hanno
caratteristiche uniche. L’assegnazione casuale si dimostra spesso difficile o non etica. Inoltre
ci sono troppo poche valutazioni di programmi. Nonostante tutto poi, l’esame dell’impatto
delle componenti dei programmi prese singolarmente lascia senza risposta alcune domande
sulla priorità temporale, la rilevanza e l’interazione tra le varie componenti. Vengono
identificate le caratteristiche individuali dei programmi che predicono l’efficacia del
programma, ma la loro importanza relativa all’efficacia a lungo termine del programma
rimane sconosciuta. Come hanno scritto Nelson e gli altri nella loro analisi, il semplice
conteggio del numero delle componenti dei programmi non prediceva un’efficacia sul lungo
periodo. C’è un’evidente necessità di un approccio sistematico e multi-strutturato nella
pianificazione e nella valutazione dei programmi di intervento precoce.
Una delle conclusioni interessanti di Nelson e gli altri è che i programmi che si sono rivolti ai
bambini afro-americani in età pre-scolastica sono stati tra i più efficaci. Nelson ha notato
come questi programmi siano spesso i più intensivi. Il 74% degli studi con dei bambini afroamericani prevedeva un intervento intensivo, contro solo il 33% degli studi con bambini di
altre etnie. Ci chiediamo se sia possibile estrapolare questo fattore nei dati esistenti come “la”
spiegazione di questa conclusione. Oppure potrebbe darsi che i bambini afro-americani in età
pre-scolastica siano quelli più svantaggiati, il che farebbe di loro gli utenti migliori per un
~ 66 ~
Prevenzione ed intervento precoce nel disagio giovanile e
promozione del benessere psicologico
intervento. Se è così, si tratterebbe di una conclusione davvero importante. Di nuovo, la
necessità di studi longitudinali multi-strutturati è lampante.
In più Nelson e gli altri non hanno fornito argomentazioni teoriche o concettuali riguardanti i
motivi per cui hanno incluso alcune componenti o aspetti delle variabili dei programmi
nell’esaminare l’efficacia degli stessi. I programmi completi e le valutazioni per i bambini
richiedono una struttura concettuale e un modello di intervento che sia basato sulle teorie
dello sviluppo e sulle conclusioni della ricerca per la promozione della salute e dello sviluppo
della prima infanzia.
L’importanza della qualità dell’applicazione
Alcune serie questioni sono state sollevate sulla qualità dell’applicazione dei programmi per
la prima infanzia. Anche se Nelson e gli altri hanno esaminato alcune variabili di applicazione
con riferimento all’efficacia dei programmi, come la loro intensità e durata, hanno evitato di
esaminare altri aspetti dell’applicazione, come la qualità dello staff (cfr Domitrovich &
Greenberg, 2000; Durlak, 1998). Presi da soli, i programmi ben strutturati non bastano. Anche
le persone che applicano i programmi ne determinano l’efficacia; queste devono essere
competenti e ben formate (Yale University, Bush Center in Child Development and Social
Policy, 1992). Le future valutazioni dei programmi dovranno accertare e riferire le
caratteristiche di applicazione come le qualifiche dello staff, il tipo di formazione in corso, il
monitoraggio sistematico e le modalità con cui i membri dello staff interagiscono con i
bambini e i genitori del programma.
~ 67 ~
Prevenzione ed intervento precoce nel disagio giovanile e
promozione del benessere psicologico
La classificazione dei risultati
Ci poniamo un interrogativo sulle modalità con cui questa meta-analisi ha concettualizzato i
risultati socio-emotivi e cognitivi. Nelson e gli altri hanno classificato la ripetizione dell’anno
e l’assegnazione all’insegnamento speciale come misurazioni socio-emotive, con la
giustificazione che queste variabili sono connesse ai comportamenti socio-emotivi. La
ripetizione dell’anno e l’assegnazione all’insegnamento speciale sono tuttavia fattori
determinati in modo importante da caratteristiche cognitive come la capacità accademica e i
problemi di apprendimento. Nelson e gli altri hanno incluso l’impiego e l’istruzione tra i
risultati socio-emotivi, mentre le variabili molto simili dei risultati accademici, delle
promozioni e delle valutazioni degli insegnanti sulle capacità accademiche dei bambini sono
state classificate come risultati cognitivi.
L’intenzione originale di questa analisi quantitativa era quella di esaminare nel dettaglio
entrambi gli indicatori, positivo e negativo, che avrebbero permesso un raffronto dei
programmi in funzione del loro successo nel prevenire o nel promuovere, ma il numero
relativamente piccolo di studi che soddisfacevano i criteri di inclusione ha reso questo
impossibile. Di conseguenza le misurazioni dei risultati hanno dovuto essere riassunte in tre
grandi classi: cognitive, socio-emotive e riguardanti il benessere dei genitori e della famiglia.
Ogni classe di misurazione è costituita principalmente da variabili negative, mentre quelle
positive sono solo una manciata, come per esempio l’autostima e le abilità sociali.
~ 68 ~
Prevenzione ed intervento precoce nel disagio giovanile e
promozione del benessere psicologico
In questo possiamo vedere le limitazioni imposte dall’approccio focalizzato sui problemi nel
campo degli interventi sulla prima infanzia (Cowen, 1994). Come ha notato Greenberg
(2002), i programmi di prevenzione e promozione hanno alcune caratteristiche comuni, ma
sono molto diversi sotto alcuni aspetti importanti. La prevenzione dei problemi non è
sufficiente per la promozione di uno sviluppo positivo. Se i programmi di intervento precoce
hanno solo la prevenzione come obiettivo, mancano l’opportunità di aiutare i bambini in
tenera età a costruire i punti di forza e le competenze che gli permetteranno di esprimere a
pieno le proprie potenzialità. Una vita appagante non è semplicemente una vita senza
problemi.
Per fare un esempio, nella pianificazione e nella valutazione dei programmi di intervento
precoce, tratti positivi come la curiosità, l’ottimismo e la gentilezza dovrebbero essere tenuti
altrettanto in considerazione di fattori come la riduzione della delinquenza, gli abbandoni
scolastici e le gravidanze adolescenziali.
I benefici a lungo termine dell’intervento precoce
Una delle conclusioni fondamentali di Nelson e gli altri ,l’impatto prolungato degli interventi
sui risultati socio-emotivi, merita un’attenzione speciale. Nelson e gli altri si aspettavano un
impatto crescente nel corso del tempo, ma dal nostro punto di vista questi effetti non
sarebbero stati altro che la ciliegina sulla torta dell’intervento. È piuttosto importante che
questa classe di effetti non sia diminuita nel corso del tempo. Anche se non si tratta che di una
tendenza, l’effetto dei programmi sullo sviluppo socio-emotivo in realtà è aumentato nel corso
~ 69 ~
Prevenzione ed intervento precoce nel disagio giovanile e
promozione del benessere psicologico
del tempo, mentre per quanto riguarda i risultati cognitivi si è assistito ad una tendenza
opposta. Questo significa che gli interventi che cambiano le modalità con cui i bambini in età
pre-scolastica si relazionano con gli altri hanno effetti più durevoli di quelli che cambiano i
loro risultati scolastici? Nella nostra ricerca sui punti di forza del carattere abbiamo trovato
che i tratti positivi sotto l’aspetto sociale ed emotivo (caratteristiche come ottimismo, amore,
gentilezza, umorismo ed entusiasmo) sono fortemente correlati all’appagamento sia tra gli
adulti che tra i giovani (Park & Peterson, in stampa). Questi tratti non sono solo
intrinsecamente appaganti, ma cambiano anche il mondo sociale in cui vive la persona.
L’esibizione dei punti di forza sociali ed emotivi viene spesso contraccambiata, il che
potrebbe spiegare il motivo per cui continuano ad essere mostrati.
In contrasto troviamo che i tratti positivi in ambito intellettuale (caratteristiche come la
creatività e l’amore per l’apprendimento) sono meno associate con l’appagamento, e quindi
potrebbero risultare più fragili. Questo potrebbe spiegare perché i cambiamenti cognitivi
documentati da Nelson e gli altri siano stati erosi nei programmi successivi che non
contenevano interventi di richiamo.
Il nostro obiettivo non è quello di diminuire l’importanza degli interventi cognitivi, che
certamente funzionano e possono pagare dei dividendi importanti sia all’individuo che alla
società nel suo insieme. Il punto per noi è che gli interventi socio-emotivi non dovrebbero
avere un ruolo marginale rispetto a quelli cognitivi. Effettivamente alcuni studi recenti
suggeriscono che molti effetti positivi dell’intervento precoce in ambito socio-emotivo, come
~ 70 ~
Prevenzione ed intervento precoce nel disagio giovanile e
promozione del benessere psicologico
il comportamento pro-sociale, la cooperazione, l’autostima e le abilità di risoluzione dei
problemi, contribuiscono anche all’aumento delle capacità accademiche del bambino, il che
conduce al successo scolastico sul lungo periodo e quindi al raggiungimento dell’obiettivo
dell’occupazione (Gomby, Larner, Stevenson, Lewit & Behrman, 1995).
I programmi di intervento precoce dovrebbero concentrarsi su tutti gli ambiti dello sviluppo,
compresi quello fisico, sociale, emotivo e cognitivo. Varrebbe decisamente la pena concepire
degli interventi che integrassero questa vasta classe di effetti e, anteporre gli interventi socioemotivi a quelli cognitivi potrebbe rivelarsi una strategia più redditizia che non fare il
contrario. Gli interventi cognitivi, per esempio, potrebbero essere assorbiti all’interno di
attività significative tra genitori e figli. L’interazione tra genitori e figli potrebbe essere
progettata per sviluppare l’autostima dei bambini e promuovere la loro curiosità e degli
atteggiamenti positivi nei confronti dell’apprendimento.
Gli interventi precoci globali possono avere degli effetti che durano per tutta la vita. In questo
modo i programmi che promuovono lo sviluppo socio-emotivo positivo e costruiscono i punti
di forza del carattere tra i bambini in tenera età potrebbero non solo prevenire ma anche
costruire un adulto morale, sano e soddisfatto, in grado di superare le difficoltà della vita e
godere dei propri risultati.
Interventi che funzionano: paragone con i programmi efficaci di Sviluppo Giovanile Positivo
~ 71 ~
Prevenzione ed intervento precoce nel disagio giovanile e
promozione del benessere psicologico
La meta-analisi di Nelson e gli altri ha numerose sorelle. Dall’attuale ricerca sulle valutazioni
dei programmi, c’è accordo nel constatare che i programmi di sviluppo giovanile sono quelli
con maggiore probabilità di successo se al loro interno presentano determinate caratteristiche:
•
Le sessioni di laboratorio nei fine settimana o delle lezioni una tantum non sono
interventi efficaci. Al contrario, i programmi in cui i giovani passano molte ore
nell’arco di un lungo periodo di tempo si dimostrano efficaci nel ridurre i risultati
negativi e nell’incoraggiare quelli positivi.
•
I programmi più efficaci iniziano con gli adolescenti più giovani.
•
I programmi che funzionano meglio hanno un progetto chiaro che viene monitorato
continuamente. Dotare il programma di un manuale (che spieghi nel dettaglio cosa si
fa per fare del programma una realtà) è una caratteristica di fondamentale efficacia.
•
I programmi sono molto più efficaci quando sono applicati rimanendo fedeli al
progetto.
•
I programmi migliori sono quelli in cui i giovani hanno almeno una relazione di
sostegno con un adulto.
•
I programmi più efficaci affrontano diversi sistemi contemporaneamente: casa e
scuola, per esempio. I programmi che funzionano meglio forniscono modalità ai
giovani non solo per pensare in modo diverso ma anche per agire in modo diverso.
•
I programmi che funzionano meglio scelgono l’approccio della “persona
nell’ambiente”. Questi non affrontano solo i fattori interni come il rafforzamento del
~ 72 ~
Prevenzione ed intervento precoce nel disagio giovanile e
promozione del benessere psicologico
carattere, né solo quelli esterni come la sicurezza a scuola, ma li affrontano entrambi.
I programmi devono essere appropriati sia dal punto di vista culturale che da quello
dello sviluppo. Devono insegnare abilità e competenze.
•
Seguendo queste linee guida, i programmi funzionano meglio quando sono guidati da
teorie esplicite sulle cause dei risultati e i meccanismi del cambiamento.
•
I programmi funzionano meglio quando vengono adeguati al background culturale dei
partecipanti.
•
I programmi funzionano meglio quando sono fatti bene e vengono applicati da uno
staff che si è sottoposto a una formazione approfondita. Gli entusiasmi per i
programmi di sviluppo giovanile devono essere attenuati dalla cautela per le cattiva (o
almeno trasandata) compagnia in cui si trovano.
Molti analisti infine concludono che i programmi devono tenere in considerazione i molteplici
collegamenti tra i fattori di socializzazione e la necessità della presenza di norme comunitarie
che sostengano gli obiettivi dei programmi (cfr Schinke & Matthieu, 2003).
C’è un sostanziale accordo tra queste conclusioni a proposito degli interventi efficaci sui
giovani e quelle tratte da Nelson e gli altri sugli interventi pre-scolastici efficaci. In termini di
ciò che funziona, c’è una notevole continuità nel corso dei primi anni di sviluppo.
Ci sembra evidente che un intervento precoce sia necessariamente più robusto, in quanto
impedisce il chiudersi delle porte a causa di perdite di tempo, opportunità non sfruttate ed
~ 73 ~
Prevenzione ed intervento precoce nel disagio giovanile e
promozione del benessere psicologico
esperienze negative. Se una spirale negativa può essere interrotta abbastanza presto, le attività
della vita possono avere il sopravvento e sostenere uno sviluppo salutare del soggetto.
Un punto di disaccordo riguarda la conclusione di Nelson e gli altri secondo cui gli interventi
più precoci non sono necessariamente più efficaci degli altri. Nelson e gli altri hanno
riscontrato che gli interventi iniziati prima dei tre anni di età si sono rivelati i più efficaci solo
per quanto riguarda i risultati cognitivi a breve termine. La conclusione di Nelson e gli altri
potrebbe semplicemente essere una funzione della limitata gamma di età dei bambini
analizzata o il risultato del numero relativamente piccolo di interventi analizzati nella loro
meta-analisi. Il momento ottimale per un intervento potrebbe dipendere anche dalle
caratteristiche del programma o dalle caratteristiche preesistenti del campione analizzato.
Se però prendiamo alla lettera questa conclusione possiamo concludere con la dovuta cautela
che non tutti gli interventi devono essere inseriti nei primi anni di vita. D’altra parte, aspettare
fino all’adolescenza inoltrata prima di effettuarne uno si rivelerebbe con tutta probabilità un
errore. Sono necessarie ulteriori ricerche per determinare la scelta di tempo appropriata per gli
interventi sulla prima infanzia.
Conclusione: la psicologia positiva dell’intervento precoce
La disciplina emergente della psicologia positiva si concentra sulla costruzione dei punti di
forza e sull’incoraggiamento al benessere. Gli psicologi positivi, sono interessati tanto alla
costruzione di una buona vita quanto ad evitare o annullare l’angoscia e il disordine (Peterson
& Park, 2003). Secondo questo punto di vista c’è urgente bisogno che gli obiettivi
~ 74 ~
Prevenzione ed intervento precoce nel disagio giovanile e
promozione del benessere psicologico
dell’intervento vadano oltre quelli della prevenzione dei problemi e includano la promozione
del benessere (Park, 2003).
Gli interventi pre-scolastici analizzati da Nelson e gli altri potrebbero benissimo incoraggiare
il raggiungimento di risultati positivi tra i bambini. Questi risultati tuttavia non vengono
esplicitamente ricercati nelle normali valutazioni dei programmi, il che riflette la nostra
preoccupazione come società per i problemi e la loro risoluzione. La nostra idea di salute è
quella di una giovane persona appagata e competente, soddisfatta della propria vita e per il
modo in cui la sta vivendo, che ha identificato ciò che riesce a far bene e sta iniziando a
utilizzare questi talenti e punti di forza per il conseguimento di una serie di scopi appaganti, e
che già contribuisce attivamente alla vita di una comunità sociale. Finché non avremo delle
misure condivise per quanto riguarda gli indicatori positivi, il pieno impatto dell’intervento
precoce non potrà essere determinato (cfr. Moore & Lippman, in stampa). Le ricerche future
devono includere le misurazioni dei risultati positivi ed elaborare gli effetti degli interventi
precoci, nonché i vari sistemi ecologici che costruiscono i punti di forza della persona e ne
promuovono il benessere.
La valutazione dell’impatto positivo degli attuali programmi di intervento precoce è solo un
primo passo, perché le informazioni raccolte saranno d’aiuto per la creazione di ulteriori
programmi che affronteranno in modo più mirato la costruzione di vite salutari e appagate.
La psicologia positiva fornisce non solo una visione di vita positiva, ma anche teorie su come
poterla conseguire (Seligman).
~ 75 ~
Prevenzione ed intervento precoce nel disagio giovanile e
promozione del benessere psicologico
3.1.2 Sviluppo Giovanile Positivo negli Stati Uniti: Ricerca
Conclusioni sulle Valutazioni dei Programmi di Sviluppo Giovanile Positivo
Di
Richard F. Catalano
M. Lisa Berglund
Jeanne A.M. Ryan
Heather S. Lonczak
J. David Hawkins
Contenuti
1)IL PROGETTO DI SVILUPPO GIOVANILE POSITIVO
2) LE ORIGINI DELLA DISCIPLINA DELLO SVILUPPO GIOVANILE POSITIVO (PYD)
3) DEFINIZIONE E VALUTAZIONE DELLO SVILUPPO GIOVANILE POSITIVO
4) PROVE EMPIRICHE TRATTE DAI PROGRAMMI DI SVILUPPO GIOVANILE POSITIVO E DALLE VALUTAZIONE
Prefazione
Nel settembre del 1996 il Ministero della Salute e dei Servizi Umani (DHHS), Ufficio
dell’Aiuto Segreteria per la Pianificazione e Valutazione (ASPE), attraverso l’Istituto
Nazionale per la Salute dell’Infanzia e lo Sviluppo Umano (NICHD), ha premiato con una
sovvenzione il Gruppo di Ricerca sullo Sviluppo Sociale (SDRG) presso l’Università di
Washington, affinché esaminasse le valutazioni esistenti dei programmi di Sviluppo
Giovanile Positivo per ricapitolare lo stato della disciplina.
Struttura del resoconto
1)IL PROGETTO DI SVILUPPO GIOVANILE POSITIVO
Negli ultimi 30 anni si è vista una diffusa proliferazione di programmi di prevenzione e di
Sviluppo Giovanile Positivo. Nel corso di questo periodo i programmi di prevenzione sono
~ 76 ~
Prevenzione ed intervento precoce nel disagio giovanile e
promozione del benessere psicologico
stati il soggetto di uno studio molto analitico. Più di recente in questo campo si è assistito ad
un incremento di interesse riguardo alla valutazione di programmi che ponevano l’accento
sullo Sviluppo Giovanile Positivo, ovvero il soggetto del presente studio. L’interesse nello
Sviluppo Giovanile Positivo è cresciuto grazie a degli studi che dimostrano come gli stessi
fattori individuali, familiari, scolastici e comunitari predicano spesso sia i risultati positivi (ad
esempio il successo a scuola) che negativi (ad esempio la delinquenza) dei giovani. Fattori
come lo sviluppo di forti legami con adulti sani e il coinvolgimento regolare in attività
positive non solo creano un percorso di sviluppo positivo, ma possono anche prevenire
l’insorgenza di problemi. Benché incoraggianti, queste conclusioni sottolineano la necessità di
un’analisi sistematica di questi programmi perché possano essere accettati sempre di più da
chi opera in questo campo.
Di conseguenza gli obiettivi del presente studio sono stati quelli di:
•
ricercare e stabilire definizioni sia teoriche che empiriche di sviluppo giovanile
positivo e dei concetti ad esso correlati;
•
Documentare e descrivere i denominatori comuni tra i fattori di rischio e di protezione
implicati nei comportamenti giovanili problematici;
•
Identificare e riassumere i risultati delle valutazioni degli interventi di sviluppo
giovanile positivo e
~ 77 ~
Prevenzione ed intervento precoce nel disagio giovanile e
promozione del benessere psicologico
•
Identificare gli elementi che contribuiscono sia al successo che alla mancanza di
successo nei programmi di sviluppo giovanile positivo, nonché i potenziali
miglioramenti negli approcci alla valutazione.
Il termine Sviluppo Giovanile Positivo non è ancora ben definito. Questo studio ha
identificato un gruppo di caratteristiche riconoscibili dei programmi di Sviluppo Giovanile
Positivo, che generalmente cercano di raggiungere uno o più degli obiettivi seguenti:
•
promuovere la formazione di legami affettivi
•
incrementare la capacità di ripresa
•
promuovere le competenze emozionali, cognitive, comportamentali e morali
•
incrementare l’auto-determinazione
•
incrementare la spiritualità
•
incrementare l’auto-efficacia
•
promuovere un’identità pulita e positiva
•
incrementare la fiducia nel futuro
•
fornire elementi per riconoscere il comportamento positivo e le opportunità per un
coinvolgimento pro-sociale (standard salutari di comportamento).
Selezione dei programmi per l’analisi
I programmi analizzati per questo studio cercavano tutti di raggiungere uno o più di questi
obiettivi con giovani tra i 6 e i 20 anni. I programmi non sono stati inclusi se le loro attività
rappresentavano un trattamento o una risposta a un disordine comportamentale diagnosticato.
~ 78 ~
Prevenzione ed intervento precoce nel disagio giovanile e
promozione del benessere psicologico
Tutte le valutazioni di questi programmi sono state considerate contro gli standard tradizionali
in uso in questa disciplina (modelli di ricerca che utilizzano forti gruppi di paragone1), e tutte
dovevano misurare i risultati comportamentali dei giovani.
Sono stati selezionati ed analizzati nei loro effetti 77 programmi di sviluppo giovanile
positivo. 25 di questi programmi sono stati infine dichiarati “efficaci” in base alle prove
presentate nella valutazione. Gli altri 52 programmi sono stati in genere esclusi o perché la
valutazione non soddisfaceva i criteri scientifici dello studio oppure perché, nonostante li
soddisfacesse, non c’erano prove che le componenti di questi programmi avessero prodotto
risultati.
Conclusioni dei programmi
I 25 programmi sono stati condotti in ambientazioni comunitarie, scolastiche e familiari. Otto
approcci sono stati eseguiti in un’ambientazione, comunitaria o scolastica. I riamanenti 17
programmi combinavano le loro strategie o in due (di norma la famiglia e la scuola) o tre (la
comunità, la scuola e la famiglia) ambientazioni. La componente scolastica è stata usata in 22
(88%) programmi, quella familiare in 15 (60%) e la comunitaria in 12 (48%).
I programmi efficaci si sono orientati su una variegata gamma di obiettivi, condividendo
tuttavia dei temi comuni. Tutti hanno cercato di rafforzare le competenze emotive, cognitive,
e comportamentali, l’auto-efficacia, nonché gli standard familiari e comunitari per un
I gruppi di paragone sono formati da persone dotate delle caratteristiche necessarie per partecipare al
programma, che vengono monitorate ma che non subiscono alcun trattamento, facendo così da punto di
riferimento per i risultati ottenuti sui gruppi di intervento.
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Prevenzione ed intervento precoce nel disagio giovanile e
promozione del benessere psicologico
comportamento sociale e personale sano. Il 75% di essi inoltre ha puntato a creare legami
positivi tra giovani e adulti, ad aumentare le opportunità per la partecipazione dei giovani in
attività sociali positive e a riconoscere e rinforzare questa partecipazione.
Le strategie per i giovani variavano tra i programmi, dal rivolgersi direttamente ai giovani con
sessioni di formazione delle capacità, ai sistemi di tutoraggio tra pari condotti da giovani a
rischio, alla formazione ad opera di insegnanti, che ha dato migliori risultati sotto l’aspetto
della gestione della classe e dell’istruzione. Le prove hanno mostrato una lista di risultati
importanti, tra cui una maggiore frequenza scolastica, delle prestazioni accademiche più
elevate, interazioni più sane tra giovani e adulti, migliori capacità di prendere decisioni e un
minore utilizzo di sostanze stupefacenti e di comportamenti sessuali a rischio.
Lo studio ha sottolineato l’importanza di altri due fattori generalmente presenti nei programmi
efficaci. Uno è l’evidente valore dell’utilizzazione di guide strutturate o manuali dei
programmi (curricula), che aiutano i gestori del programma ad applicarlo in modo coerente da
gruppo a gruppo e da sito a sito. 24 (96%) programmi hanno utilizzato manuali di formazione
o altre forme di curricula strutturati. Il secondo fattore è che i programmi richiedono un tempo
sufficiente perché avvengano i cambiamenti di comportamento e perché li si possa misurare.
20 (80%) programmi hanno fornito i propri servizi per nove mesi o più.
Conclusioni delle valutazione
Questo studio ha concluso che una vasta gamma di approcci nel campo dello sviluppo
giovanile positivo può dare come risultato un comportamento positivo dei giovani e
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Prevenzione ed intervento precoce nel disagio giovanile e
promozione del benessere psicologico
prevenirne il comportamento problematico. Anche se è stata una vasta gamma di strategie a
produrre questi risultati, i temi comuni al loro successo comprendevano metodi per: rafforzare
le competenze sociali, emotive, comportamentali, cognitive e morali; costruire l’autoefficacia; modellare messaggi dalla comunità e la famiglia sugli standard per un
comportamento positivo dei giovani; incrementare i legami sani con gli adulti, i coetanei e i
ragazzi più piccoli; espandere le opportunità di coinvolgimento pro-sociale e fornire il
riconoscimento per i giovani che si impegnano in un comportamento e in delle attività
positive; fornire struttura e coerenza nell’applicazione del programma, e infine intervenire sui
giovani per un periodo di almeno nove mesi. Anche se un terzo dei programmi efficaci ha
operato in una sola ambientazione, è importante notare che per gli altri due terzi gli ulteriori
fattori del successo sono stati la combinazione delle risorse della famiglia, della comunità e
della scuola.
2) LE ORIGINI DELLA DISCIPLINA DELLO SVILUPPO GIOVANILE POSITIVO (PYD)
Con l’aumentare dell’attenzione della società all’educazione dei bambini e degli adolescenti,
a fronte di una maggiore problematicità costituita da un aumento del tasso di povertà, dei
divorzi, delle nascite al di fuori del matrimonio e della mobilità familiare, si è arrivati al
finanziamento di iniziative atte a contrastare questi problemi.
I cambiamenti nelle forze di socializzazione che storicamente si sono occupate dello
sviluppo
dei
figli
(specialmente
in
~ 81 ~
famiglia)
hanno
bisogno
di
una
Prevenzione ed intervento precoce nel disagio giovanile e
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riconcettualizzazione delle pratiche scolastiche e comunitarie affinché possano
sostenere la famiglia nella sua missione di crescere figli sani e di successo.
(Hernandez, 1995, da Weissberg & Greenberg, 1997: 5)
Negli ultimi trent’anni sia i servizi che le politiche pensate per ridurre i problemi
comportamentali dei giovani in difficoltà sono stati ampliati.
Gli approcci preventivi sono iniziati a emergere due decadi fa, con un accento sul sostegno
dei giovani prima dell’insorgere dei problemi comportamentali. I ricercatori e gli operatori in
questa disciplina hanno sempre di più cercato di analizzare le circostanze (famiglie, scuole,
comunità, gruppi di coetanei) della vita dei ragazzi. Spesso basandosi sull’esperienza dei
trattamenti precoci, la maggior parte dei programmi di prevenzione all’inizio si concentrava
sulla prevenzione di un singolo problema comportamentale.
Il campo della prevenzione ha intrapreso una propria evoluzione durante questo periodo. Le
strategie di prevenzione sono cambiate con la valutazione dei programmi, in particolare
quando alcuni di essi non riuscivano a mostrare un impatto positivo sul consumo giovanile di
droga, le gravidanze, le malattie trasmesse sessualmente, gli insuccessi scolastici o i
comportamenti delinquenziali.
Una svolta fondamentale nella disciplina c’è stata quando i ricercatori e i fornitori di servizi
hanno iniziato a raccogliere informazioni da studi longitudinali che identificavano importanti
elementi di predizione dei comportamenti problematici nei giovani. Una seconda generazione
~ 82 ~
Prevenzione ed intervento precoce nel disagio giovanile e
promozione del benessere psicologico
di sforzi tesi alla prevenzione ha cercato di utilizzare queste informazioni per interrompere il
processo che portava ad occuparsi di problemi comportamentali specifici.
I ricercatori sono stati anche incoraggiati a raccogliere informazioni sugli elementi ambientali
di predizione e sulle interazioni tra gli individui e l’ambiente. Successivamente in molti hanno
sostenuto la necessità di porre l’accento su fattori che promuovessero uno sviluppo giovanile
positivo, oltre che sulla prevenzione dei problemi. Si è così raggiunto il consenso tra gli
scienziati sul fatto che per una transizione riuscita verso l’età adulta non basta evitare la
droga, la violenza o una precoce attività sessuale, e si è iniziata a vedere come fondamentale
la promozione dello sviluppo sociale, emotivo e comportamentale dei bambini proprio per la
risoluzione dei problemi comportamentali.
L’idea che “l’assenza di problemi non è sinonimo di preparazione adeguata” è fondamentale
per lo sviluppo giovanile positivo.
La prospettiva della “persona nell’ambiente”
La prospettiva della “persona nell’ambiente” (Bronfenbrenner, 1979) suggerisce che le
influenze socializzanti dei genitori, dei funzionari scolastici, dei compagni di classe e degli
abitanti del quartiere siano di primaria importanza per lo sviluppo del bambino, assieme alle
consuetudini e ai valori del gruppo culturale e della comunità a cui il giovane appartiene. I
sostenitori dello sviluppo giovanile positivo raccomandano l’attenzione all’interazione tra
l’ambiente e l’individuo.
La scienza della prevenzione e lo sviluppo giovanile positivo
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promozione del benessere psicologico
Studi longitudinali condotti negli ultimi 30 anni hanno identificato molti fattori nei quartieri,
nelle famiglie, le scuole e i gruppi di coetanei oltre che nell’individuo in grado di predire i
comportamenti problematici2. Più aumentava l’esposizione ai fattori di rischio e più
aumentava la probabilità di trovare comportamenti problematici nei bambini.
In più la ricerca a ha mostrato che molti degli stessi fattori di rischio e di protezione predicono
diversi problemi adolescenziali, tra cui l’abuso di sostanze, la delinquenza, la violenza, le
gravidanze precoci e gli abbandoni scolastici; che i problemi comportamentali sono correlati
gli uni agli altri e che di solito fanno sì che quelli che li adottano si raggruppino fra di loro
rinforzandosi vicendevolmente. Queste conclusioni hanno suggerito la necessità di approcci
più completi e “non categorici” per la prevenzione di una vasta gamma di problemi.
La ricerca nel campo della prevenzione ha mostrato che differenti fattori di rischio e di
protezione sono salienti in differenti fasi dello sviluppo del bambino.
Questi sviluppi hanno portato gli scienziati della prevenzione ad optare per una maggiore
concentrazione sugli interventi di prevenzione: l’identificazione di importanti connessioni tra
fattori di rischio e di protezione e i risultati dei giovani; la prova che i problemi
comportamentali condividono molti antecedenti comuni; la prova che il numero dei fattori di
rischio e di protezione a cui il giovane è esposto influenza fortemente i risultati più probabili
del giovane; l’importanza di modellare esercizi e processi adeguati all’età nella struttura dei
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Prevenzione ed intervento precoce nel disagio giovanile e
promozione del benessere psicologico
programmi di prevenzione; infine la documentazione che una precoce iniziazione al
comportamento problematico è in se stessa un elemento di predizione di scarsi risultati.
Sia i sostenitori dello sviluppo giovanile positivo che gli scienziati della prevenzione ora
incoraggiano all’attenzione sull’importanza dei fattori sociali e ambientali che influenzano i
risultati dei giovani nei compiti che affrontano collegati al loro sviluppo.
3) DEFINIZIONE E VALUTAZIONE DELLO SVILUPPO GIOVANILE POSITIVO
Il primo compito di questo progetto è stato quello di stabilire definizioni operative o criteri di
Sviluppo Giovanile Positivo:
1)Promozione dei legami interpersonali
Gli studi sullo sviluppo infantile descrivono spesso i processi di instaurazione di legami e di
attaccamento come modelli funzionali interiori con cui il bambino dà origine alle connessioni
sociali con gli altri. Lo sviluppo di legami positivi con gli adulti è fondamentale per lo
sviluppo della capacità di adattamento ai cambiamenti e per diventare un adulto sano e
funzionale. Un buon processo di questo tipo determina la fiducia del bambino negli altri e in
se stesso, mentre un cattivo processo stabilisce modelli di insicurezza sugli altri e di dubbio su
di sé. Un processo molto negativo stabilisce un fondamentale senso di sfiducia i sé e negli
altri, creando un vuoto emotivo che il bambino potrebbe cercare di riempire in altri modi,
possibilmente attraverso droghe, atti impulsivi, relazioni antisociali con i coetanei o altri
comportamenti problematici3.
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Prevenzione ed intervento precoce nel disagio giovanile e
promozione del benessere psicologico
Il modo in cui il bambino stabilisce i primi legami con i genitori influenzerà direttamente i
suoi legami successivi con i coetanei, la scuola, la comunità e la cultura .
Definizione operativa. Per questa analisi un programma è stato classificato come promotore
dei legami interpersonali se una o più delle sue componenti si è concentrata sullo sviluppo
delle relazioni del bambino con un adulto sano, con dei coetanei positivi, con la scuola, la
comunità o la cultura di riferimento.
2)Incremento della capacità di ripresa
L’Accademia Nazionale delle Scienze ha definito la capacità di ripresa come “un insieme di
schemi comportamentali che proteggono i bambini dall’adottare comportamenti problematici
di fronte al rischio”. Rutter ha descritto i meccanismi protettivi associati a quattro processi
fondamentali di capacità di ripresa, tra cui la riduzione dell’impatto del rischio, la riduzione
degli schemi negativi di comportamento, la creazione e il mantenimento dell’autostima e
dell’auto-efficacia, nonché l’apertura delle opportunità.
Definizione operativa. I programmi sono stati classificati come in grado di incrementare la
capacità di ripresa se ponevano l’accento sulle strategie atte a creare delle risposte di
adattamento al cambiamento e allo stress, promuovendo inoltre la capacità e la flessibilità
psicologica.
3)Promozione delle competenze
La competenza sociale è costituita da una gamma di abilità che aiutano i giovani a integrare i
sentimenti, i pensieri e le azioni per raggiungere specifici obiettivi sociali e interpersonali.
~ 86 ~
Prevenzione ed intervento precoce nel disagio giovanile e
promozione del benessere psicologico
Queste capacità includono la codifica dei segnali sociali rilevanti; l’interpretazione accurata di
questi segnali; la generazione di soluzioni efficaci per i problemi interpersonali; la previsione
realistica delle conseguenze e degli ostacoli delle proprie azioni e la traduzione delle decisioni
sociali in un comportamento efficace.
Definizione operativa. I programmi sono stati classificati come promotori della competenza
sociale se al loro interno era prevista la formazione di abilità interpersonali appropriate dal
punto di vista dello sviluppo, nonché la presenza di strategie atte ad inscenare queste abilità.
Queste abilità includono la comunicazione, l’autoaffermazione, il rifiuto delle influenze
negative e la capacità di ripresa, la risoluzione dei conflitti e le strategie di negoziazione
interpersonale da utilizzare con i coetanei e con gli adulti.
La competenza emotiva è la capacità di identificare e rispondere ai sentimenti e alle reazioni
emotive in se stessi e negli altri. Salovey e Mayer hanno identificato cinque elementi di
competenza emotiva, che includono la conoscenza delle proprie emozioni, la loro gestione,
l’auto-motivazione, il riconoscimento delle emozioni negli altri e la gestione delle relazioni.
Definizione operativa. I programmi sono stati classificati come promotori della competenza
emotiva se hanno cercato di sviluppare le abilità dei giovani atte al riconoscimento dei
sentimenti in sé o negli altri, quelle per la gestione delle reazioni emotive o impulsi, oppure le
capacità per la costruzione delle strategie di auto-gestione dei giovani, l’empatia, l’autodistensione o la tolleranza alla frustrazione.
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Prevenzione ed intervento precoce nel disagio giovanile e
promozione del benessere psicologico
La competenza cognitiva comprende due sotto-concetti sovrapposti ma distinti. Il Consorzio
W.T.
Grant
sulla
Promozione
Scolastica
della
Competenza
Sociale ha definito la prima forma della nostra competenza cognitiva come la “capacità di
sviluppare ed applicare le abilità cognitive del dialogo con sé stessi, la lettura e
l’interpretazione dei segnali sociali, l’utilizzazione di provvedimenti per la soluzione dei
problemi e il conseguimento delle decisioni, la comprensione dei punti di vista degli altri,
delle norme comportamentali, un atteggiamento positivo verso la vita e l’auto-coscienza”.
Il secondo aspetto della competenza cognitiva riguarda i risultati accademici ed intellettuali.
L’accento qui è sullo sviluppo delle capacità di base come l’abilità di utilizzare la logica, il
pensiero analitico e il ragionamento astratto.
Definizione operativa. I programmi sono stati classificati come promotori della competenza
cognitiva se hanno cercato di influenzare le abilità cognitive dei bambini, i processi, o
risultati, che comprendono le prestazioni accademiche, il pensiero logico e analitico, la
risoluzione dei problemi, la capacità di prendere decisioni, la progettazione, la fissazione di
obiettivi e il dialogo auto-riferito.
La competenze comportamentale si riferisce alle azioni effettive. Il Consorzio W.T. Grant
sulla Promozione Scolastica della Competenza Sociale ha identificato tre dimensioni di
competenza comportamentale. “Comunicazione non verbale (attraverso l’espressione facciale,
il tono di voce, lo stile dell’abbigliamento, i gesti o il contatto degli occhi), comunicazione
verbale (il fare richieste esplicite, rispondere efficacemente alle critiche, esprimere
~ 88 ~
Prevenzione ed intervento precoce nel disagio giovanile e
promozione del benessere psicologico
chiaramente i propri sentimenti), e il passare all’azione (aiutare gli altri, allontanarsi da
situazioni negative, partecipare in attività positive)”.
Definizione operativa. I programmi sono stati classificati come promotori della competenza
comportamentale se hanno insegnato abilità e fornito adeguati rinforzi per il conseguimento di
efficaci scelte comportamentali e schemi di comportamento, che comprendono strategie sia
verbali che non verbali.
La competenza morale è la capacità dei giovani di valutare e reagire alla dimensione etica,
affettiva o di giustizia sociale delle situazioni. Secondo Hoffman le radici della moralità sono
nell’empatia, o nella sollecitazione empatica, che ha una base neurologica e che può essere o
sostenuta o soppressa dalle influenze ambientali. Hoffman ha asserito inoltre che la
sollecitazione empatica alla fine diventa un mediatore importante dell’altruismo, una qualità
che molti interventi cercano di promuovere nei giovani.
Definizione operativa. I programmi sono stati classificati come promotori della competenza
morale se hanno cercato di promuovere l’empatia, il rispetto per le regole e le consuetudini
culturali o sociali, il senso del giusto e dello sbagliato o un senso di giustizia morale o sociale.
4)Promozione dell’auto-determinazione
E’la capacità di pensare per se stessi e di agire in modo coerente con quel pensiero.
Definizione operativa. I programmi sono stati classificati come promotori dell’autodeterminazione se le loro strategie hanno cercato di aumentare la capacità dei giovani di auto-
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Prevenzione ed intervento precoce nel disagio giovanile e
promozione del benessere psicologico
rafforzarsi, rendersi autonomi, pensare in modo indipendente, auto-sostenersi o di crescere
secondo valori e consuetudini auto-determinati (che includessero o meno i valori di gruppo).
5)Promozione della spiritualità
La spiritualità viene definita qui come in relazione a, consistente in, o avente la natura di
spirito; riguardante o incidente sull’anima; di, da o in relazione con Dio; di o appartenente a
una chiesa o una religione”.
Definizione operativa. I programmi sono stati classificati come promotori della spiritualità se
hanno promosso lo sviluppo della fede in un potere superiore, della riflessione e della
meditazione interiore o hanno stimolato i giovani ad esplorare un sistema spirituale di
credenze, oppure il senso dell’identità, del significato e della pratica spirituale.
6)Promozione dell’auto-efficacia
L’auto-efficacia è la percezione che si possano raggiungere gli obiettivi desiderati tramite le
proprie azioni. Bandura ha dichiarato che: “Le convinzioni sull’auto-efficacia funzionano
come elementi determinanti della motivazione, dell’affetto e dell’azione umani. Le strategie
associate all’auto-efficacia includono la fissazione di obiettivi personali, che
viene
influenzata dall’auto-valutazione delle proprie capacità. Altri . Gli studi di scienza preventiva
hanno mostrato che i problemi comportamentali vengono mediati da fattori cognitivi, emotivi,
relazionali, di personalità e sociali che comprendono una scarsa capacità di affrontare le cose,
ansietà, bisogno di approvazione sociale e mancanza di auto-efficacia.
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Prevenzione ed intervento precoce nel disagio giovanile e
promozione del benessere psicologico
Definizione operativa. I programmi sono stati classificati come promotori dell’auto-efficacia
se le loro strategie hanno incluso la fissazione di obiettivi personali, la formazione di abilità
atte a far fronte e a controllare gli eventi, o tecniche per cambiare le opinioni negative sulla
propria auto-efficacia o le proprie cognizioni controproducenti.
7)Promozione dell ’identità chiara e positiva
L’identità chiara e positiva è l’organizzazione interna di un coerente senso di sé. Il concetto è
associato alla teoria dello sviluppo dell’identità che emerge da studi sulle modalità con cui i
bambini stabiliscono le loro identità attraverso il contatto con differenti contesti sociali,
gruppi culturali e i due sessi. L’identità viene vista come una “struttura del sé”,
un’organizzazione interna, dinamica e auto-costruita di impulsi, abilità e convinzioni e storia
individuale, che si forma tramite le normali crisi o difficoltà delle varie fasi dello sviluppo
(Erikson, 1968). I teorici dello sviluppo asseriscono che dei risultati positivi riguardo
all’identità durante l’adolescenza dipendono dalla risoluzione dei problemi delle fasi
antecedenti da parte del bambino.
Nella preadolescenza e nell’adolescenza le fasi dello sviluppo dell’identità sono collegate alle
differenze tra i sessi, e rivelano una serie di aspetti per le ragazze che non possono essere
messi in parallelo con quelli riguardanti i ragazzi.
Diversi studi hanno suggerito una relazione positiva tra identità etnica e adattamento sociale.
L’identità etnica comporta l’auto-identificazione come membro di un gruppo, un senso di
appartenenza a questo gruppo e un atteggiamento positivo verso gli altri suoi membri.
~ 91 ~
Prevenzione ed intervento precoce nel disagio giovanile e
promozione del benessere psicologico
Definizione operativa. I programmi sono stati classificati come promotori di un’identità chiara
e positiva se hanno cercato di sviluppare la formazione di un’identità sana nei giovani, che
comporta la positiva identificazione con un sotto-gruppo sociale o culturale in grado di
sostenere il sano sviluppo del loro io.
8)Promozione della fiducia nel futuro
La fiducia nel futuro è l’interiorizzazione della speranza e dell’ottimismo sulla possibilità di
ottenere risultati. Le ricerche dimostrano che delle aspettative positive per il futuro predicono
un migliore adattamento sociale ed emotivo a scuola, nonché una più forte capacità di autocontrollo, agendo al contempo come fattori protettivi tramite la riduzione degli effetti negativi
del grande stress che subiscono le competenze auto-valutate.
Definizione operativa. I programmi sono stati classificati come promotori della fiducia nel
futuro se hanno cercato di influenzare il pensiero del bambino sulle sue future potenzialità,
obiettivi, opzioni, scelte, aspettative o progetti a lungo termine. Le strategie includono un
insegnamento garantito fino alle istituzioni post-secondarie, collegamenti alle scuole di
avviamento lavorativo, opportunità per un futuro impiego o incentivi tramite finanziamenti
futuri atti a incoraggiare un continuo progresso su una traiettoria pro-sociale.
9)Fornire il riconoscimento per il comportamento positivo
Definizione operativa. I programmi che hanno creato dei sistemi di risposta per ricompensare,
riconoscere o rinforzare i comportamenti pro-sociali dei bambini sono stati classificati come
fornitori di riconoscimento per il comportamento positivo.
~ 92 ~
Prevenzione ed intervento precoce nel disagio giovanile e
promozione del benessere psicologico
10)Fornire opportunità per un coinvolgimento pro-sociale
Questa attività consiste nel presentare eventi e attività in diversi ambienti sociali atti a
incoraggiare i giovani a partecipare in azioni pro-sociali. Nell’adolescenza è particolarmente
importante che i giovani abbiano l’opportunità di interagire con coetanei positivamente
orientati e siano coinvolti in ruoli in cui possano dare il loro contributo a un determinato
gruppo, che si tratti della famiglia, la scuola, il quartiere, il gruppo dei coetanei o la comunità
nel suo insieme.
Definizione operativa. I programmi sono stati classificati come fornitori di opportunità per il
coinvolgimento pro-sociale se hanno offerto attività ed eventi in cui i giovani potessero
partecipare attivamente, contribuire positivamente e fare esperienza di scambi sociali positivi.
11)Promozione delle norme pro-sociali
I programmi che promuovono le norme pro-sociali incoraggiano i giovani ad adottare delle
convinzioni sane e delle abitudini di comportamento trasparente tramite una gamma di
metodi. Tra questi c’è il fornire loro i dati sul limitato numero di persone della loro età che
usa droghe illegali, in modo che possano decidere di non aver bisogno di droghe per essere
“normali”; incoraggiare i giovani a impegnarsi pubblicamente davanti ai propri coetanei o
mentori a non usare droghe e a non saltare la scuola; coinvolgere giovani più grandi per
consigliare ai più giovani standard più sani di comportamento; incoraggiare i giovani ad
identificare i propri obiettivi personali e a fissare dei modelli di comportamento per se stessi
che li possano aiutare a raggiungere questi obiettivi.
~ 93 ~
Prevenzione ed intervento precoce nel disagio giovanile e
promozione del benessere psicologico
Definizione operativa. I programmi sono stati classificati come promotori delle norme prosociali se hanno impiegato delle strategie per incoraggiare i giovani a sviluppare dei modelli
di comportamento chiari ed espliciti tali da minimizzare i rischi per la salute e sostenere il
coinvolgimento pro-sociale.
12)Criteri di inclusione dei programmi:
•
Affrontare uno o più dei concetti di sviluppo giovanile positivo sopra definiti
•
Coinvolgere giovani tra i sei e i vent’anni
•
Coinvolgere giovani non selezionati per il loro bisogno di trattamenti psicologici.
Sono stati inclusi solo i programmi per i bambini facenti parte della popolazione
generale o a rischio. I programmi per il trattamento della delinquenza, dell’abuso
di droga e della salute mentale sono stati esclusi.
•
Affrontare almeno un concetto di sviluppo giovanile positivo in ambienti sociali
multipli, o più concetti di sviluppo giovanile positivo in un singolo ambiente
sociale, o affrontare più concetti di sviluppo giovanile positivo in più ambienti
sociali. I programmi che affrontavano un singolo concetto di sviluppo giovanile
positivo in un singolo ambiente sociale sono stati esclusi da questa analisi.
Come risultato c’è stata l’inclusione di programmi “Universali” (che includono tutta la
popolazione, senza badare ai fattori di rischio o ai problemi comportamentali) o “Selettivi”
(che lavorano con giovani in situazioni di rischio significativamente più alto della norma).
13)Ambienti sociali analizzati:
~ 94 ~
Prevenzione ed intervento precoce nel disagio giovanile e
promozione del benessere psicologico
•
La famiglia
Gli interventi sulla famiglia possono essere divisi tra i programmi che usano la formazione dei
genitori e quelli che li coinvolgono.
Regole decisionali sulla definizione operativa dell’ambiente sociale della famiglia.
L’ambiente sociale della famiglia è stato definito in due modi in questo studio. È stata
adottata la designazione “Famiglia/Casa” quando i programmi prevedevano una componente
di lavoro diretto con i genitori ed altri membri della famiglia all’interno della casa da questa
abitata. È stata adottata quella di “Famiglia/Unità” quando l’intervento ha previsto una forma
di coinvolgimento della famiglia, ma non necessariamente all’interno dell’ambiente
domestico.
•
La scuola
Molti approcci di sviluppo giovanile positivo si attuano nelle scuole. I programmi di
promozione delle competenze sociali da svolgere in classe rappresentano l’approccio
preventivo più comunemente attuato e valutato.
Regole decisionali sulla definizione operativa dell’ambiente sociale della scuola. Gli
interventi scolastici includono quelli con una componente che si svolge nell’ambiente
scolastico e attuato dagli insegnanti, dal personale di altre scuole o da consulenti esterni che
lavorano nell’ambiente sociale scolastico.
•
La comunità
~ 95 ~
Prevenzione ed intervento precoce nel disagio giovanile e
promozione del benessere psicologico
Le conclusioni tratte sull’impatto della comunità e del quartiere sullo sviluppo dei giovani
hanno portato alla richiesta di interventi che affrontassero questi fattori nei programmi per i
giovani, che stanno diventando sempre più importanti.
Regole decisionali sulla definizione operativa dell’ambiente sociale della comunità. Gli
interventi sono stati definiti come relativi alla comunità se hanno operato al di fuori delle
scuole, nelle comunità o nei quartieri in cui vivevano il bambino e la sua famiglia, o hanno
impiegato una componente relativa alla comunità o al quartiere come parte dell’intervento.
14)Criteri di inclusione per l’analisi delle valutazioni
•
Struttura adeguata dello studio e misurazioni dei risultati
•
Descrizione adeguata delle metodologie di ricerca
•
Descrizione della popolazione
•
Descrizione dell’intervento
•
Effetti dimostrati sui comportamenti
3)PROVE EMPIRICHE TRATTE DAI PROGRAMMI DI SVILUPPO GIOVANILE POSITIVO E DALLE LORO VALUTAZIONI
•
Programmi efficaci in un solo ambiente sociale
Otto programmi efficaci di sviluppo giovanile positivo si sono rivolti ad un singolo ambiente
sociale. Due di questi, Fratelli/Sorelle Maggiori e Abilità di Competenza Biculturale(qui
trattato) hanno operato nell’ambiente comunitario. Sei si sono concentrati sui bambini a
scuola: Crescere Sani, Conosci il Tuo Corpo, Figli del Divorzio, Formazione delle Capacità
per Vivere, il Progetto PATHS e il progetto ALERT
~ 96 ~
Prevenzione ed intervento precoce nel disagio giovanile e
promozione del benessere psicologico
Programma di sviluppo giovanile positivo ambientato nella comunità:
Il programma di Abilità di Competenza Biculturale ha utilizzato delle strutture di ricerca
sperimentali e l’assegnazione casuale dei bambini a gruppi di controllo e di intervento e ha
cercato di costruire rapporti interpersonali, competenza e identità positiva. Nel programma si
sono riscontrati miglioramenti riguardo all’auto-controllo e all’autoaffermazione, nonché un
maggior numero di risposte sane e di adattamento nelle situazioni di pressione tra coetanei.
Programmi in un solo ambiente sociale: la comunità
Abilità di Competenza Biculturale
Questo programma ha affrontato 11 concetti di sviluppo giovanile positivo, tra cui la
competenza sociale, emotiva, cognitiva, comportamentale e morale, l’identità positiva i
legami interpersonali, l’auto-efficacia, il riconoscimento del comportamento positivo, la
creazione di opportunità per un coinvolgimento pro-sociale.
Descrizione del programma. Una componente fondamentale: aiutare i bambini a sviluppare
un’identità positiva in base alla “fluidità biculturale”, ovvero allo sviluppo della competenza
sociale in due culture. Le strategie necessarie alla formazione delle abilità necessarie per
questo scopo variavano dalle tecniche di pratica come i giochi di ruolo (creazione di
opportunità, riconoscimento del comportamento positivo e promozione della competenza) alle
strategie culturali basate sul contatto con coetanei positivi, come i compiti sulla
comunicazione da svolgere a casa e le strategie di adattamento e di risposta associate
~ 97 ~
Prevenzione ed intervento precoce nel disagio giovanile e
promozione del benessere psicologico
all’efficacia biculturale (identità positiva, norme pro-sociali e rapporti interpersonali). Due
consulenti amerindi hanno condotto questo intervento svoltosi in 10 sessioni.
Struttura della ricerca. Lo studio ha utilizzato una struttura sperimentale di pre-test, post-test
ed esame di richiamo in cui i soggetti sono stati volontariamente reclutati, quindi divisi
casualmente dopo il pre-test in condizioni di prevenzione e di controllo. Tutti i soggetti hanno
completato quattro misurazioni prima, subito dopo ed a sei mesi di distanza dall’intervento.
L’analisi ha mostrato un attrito medio del 9%. I 137 giovani amerindi, la cui età media si
attestava tra gli 11 e i 12 anni, provenivano dalle riserve e frequentavano scuole pubbliche e
tribali.
Risultati della ricerca. Al momento dei post-test gli studenti dei gruppi di intervento erano
significativamente più informati sull’uso e l’abuso delle sostanze, e avevano un atteggiamento
meno favorevole verso di esse rispetto alle loro controparti appartenenti al gruppo di
controllo. Si è riscontrato anche un notevole aumento di fattori come l’auto-controllo, la
capacità di generare risposte alternative alla pressione dei coetanei per l’utilizzo di droghe e
l’auto-affermazione. Il gruppo su cui è stato fatto l’intervento ha mostrato un decremento
nell’uso di tabacco, di alcol e di marijuana. Nel test effettuato sei mesi dopo i giovani hanno
continuato a mostrare una conoscenza approfondita sull’abuso di droghe, un alto livello di
auto-controllo, di capacità di proporre risposte alternative alle droghe e di auto-affermazione,
mentre hanno fatto registrare una notevole diminuzione nell’uso del tabacco, dell’alcol, della
marijuana e delle sostanze da inalare.
~ 98 ~
Prevenzione ed intervento precoce nel disagio giovanile e
promozione del benessere psicologico
Programmi di sviluppo giovanile positivo tenuti nelle scuole
Questi programmi possono essere generalmente divisi in due tipi: gli interventi concentrati
sulla promozione della salute e quelli concentrati sulla promozione delle competenze. Qui
analizziamo sei programmi, di cui tre appartenenti a una categoria e tre all’altra. Cinque di
questi programmi si sono protratti per più anni. Tutti hanno utilizzato una solida struttura di
ricerca, e cinque di essi ne hanno utilizzata una sperimentale, con l’assegnazione casuale dei
giovani ai gruppi di intervento e di controllo.
Programmi in un solo ambiente sociale: la scuola
Qui sono stati trattati i seguenti programmi: Crescere Sani e la Formazione di Abilità per la
Vita, il Progetto PATHS .
Crescere sani
Questo studio faceva parte di un più ampio studio che ha coinvolto oltre 30.000 bambini
delle elementari, divisi in 1071 classi in 20 stati. 9 i concetti di sviluppo giovanile positivo
affrontati: competenze sociali, emotive, cognitive e comportamentali, auto-efficacia,
opportunità di coinvolgimento pro-sociale, riconoscimento del comportamento positivo,
identità positiva e norme pro-sociali.
Descrizione del programma. Le strategie sono state applicate dai professori regolari degli
studenti, formati assieme ad altri membri dello staff di educatori in un corso variabile dai 3 ai
5 giorni. Gli studenti sono stati esposti a un numero di lezioni variabile da 43 a 56 lungo un
~ 99 ~
Prevenzione ed intervento precoce nel disagio giovanile e
promozione del benessere psicologico
periodo di uno o due anni. Le strategie si sono rivolte alle abilità dei giovani e alle
innovazioni di insegnamento nella classe.
Struttura della ricerca. Lo studio ha utilizzato una struttura semi-sperimentale con dei gruppi
di controllo. Sono stati scelti 4 distretti scolastici sulla base di queste condizioni: tutti
dovevano avere un bacino di bambini che avevano ricevuto la prima unità di informazioni
(43-56 sessioni) nell’anno precedente; dovevano avere un secondo bacino di bambini che non
aveva ricevuto alcuna informazione; dovevano aver fatto partecipare entrambi i bacini ai pretest e ai post-test dell’anno precedente, e dovevano avere in programma l’applicazione
dell’intervento per l’anno successivo. Lo studio è stato strutturato per valutare gli effetti
cumulativi dell’intervento su 65 classi, i cui studenti sono stati divisi in due gruppi, di
esposizione e non esposizione all’intervento. Da qui si sono creati a loro volta otto gruppi di
studenti (1937 bambini) divisi in 130 classi parziali a diverso grado di esposizione: 2 gruppi
hanno ricevuto 2 unità di intervento, 4 una sola unità e 2 nessuna unità.
Risultati della ricerca. I risultati hanno indicato effetti significativi per i gruppi su cui si è
intervenuti in entrambi gli anni, rispetto a quelli rimasti al di fuori del programma. I post-test
hanno mostrato differenze infatti per quanto riguarda le variabili della conoscenza (crescita e
sviluppo, salute mentale, salute personale, alimentazione, vita familiare, prevenzione delle
malattie, uso/abuso di sostanze, sicurezza/primo soccorso, salute del consumatore, salute della
comunità) degli atteggiamenti (accettazione della responsabilità personale, mantenimento di
un corpo sano, salvaguardia dell’ambiente, rispetto dei diritti e dei ruoli di sé stessi e degli
~ 100 ~
Prevenzione ed intervento precoce nel disagio giovanile e
promozione del benessere psicologico
altri), delle pratiche (abilità del prendere decisioni, pratiche di salute personale, adattabilità
sociale) e delle variabili relative al fumo. I gruppi che hanno ricevuto due unità hanno avuto
risultati migliori rispetto a quelli che ne hanno ricevuta solo una, mentre entrambi i gruppi
hanno fatto meglio di chi non è stato esposto per niente al programma. Nei post-test effettuati
nel 1982-83 le classi di intervento hanno superato quelle non esposte al programma del 9%
sui test di conoscenza e del 5% su quelli di atteggiamento e delle pratiche. In quelli del 198384 i risultati sono stati altrettanto significativi. Gli effetti sulle variabili legate al fumo hanno
mostrato le stesse differenze. Anche se gli studenti più piccoli non hanno mostrato differenze
apprezzabili per quanto riguarda la percentuale dei fumatori, esposti o meno che fossero al
programma (l’attività infatti resta comunque molto limitata), quelli che avevano ricevuto due
unità di esposizione indicavano una minore intenzione di fumare in futuro rispetto ai gruppi
non esposti al programma. Gli studenti più grandi di entrambi i gruppi di esposizione hanno
mostrato sia un minor tasso di fumatori che di giovani intenzionati a fumare in futuro rispetto
ai loro coetanei non esposti al programma.
Programmi efficaci di promozione della competenza nelle scuole
Formazione delle abilità per la vita (LST)
Quest’analisi considera due valutazioni del LST tenutosi in 56 scuole pubbliche dello Stato di
New York, di cui una riguarda i risultati dei post-test immediatamente successivi alla fine dei
tre anni di intervento, mentre l’altra fa riferimento ai dati raccolti tre anni dopo l’intervento. 6
~ 101 ~
Prevenzione ed intervento precoce nel disagio giovanile e
promozione del benessere psicologico
sono stati i concetti di sviluppo giovanile positivo implementati: competenze sociali, emotive,
cognitive e comportamentali, auto-efficacia e norme pro-sociali.
Descrizione del programma. Il curriculum pone l’accento sulla pratica delle abilità personali e
sociali, che comprendono la capacità di prendere decisioni, il rifiuto e la resistenza, la
gestione dell’ansia, la comunicazione e l’auto-affermazione (competenze). Altri obiettivi sono
stati quelli dell’accrescimento della coscienza dei giovani riguardo all’abuso di sostanze e alle
influenze dei mass media e della pubblicità, nonché alla capacità di auto-dirigere il
cambiamento dei propri comportamenti. Il programma era diviso in 15 sessioni: 2 incontri a
settimana per il primo anno, 10 incontri di richiamo nel secondo anno e cinque nel terzo. Gli
insegnanti che hanno applicato il programma hanno ricevuto un giorno di formazione e un
dettagliato manuale del programma.
Struttura della ricerca.
Il programma prevedeva pre-test, post-test e test di richiamo. Lo studio ha utilizzato una
struttura che ha diviso le scuole in tre livelli, in base a un’indagine sulla presenza di fumatori
al loro interno (alta, media e bassa). All’interno di questa divisione le scuole sono state
ulteriormente suddivise in base alla regione geografica, quindi assegnate in modo causale a
una di queste condizioni di intervento: un programma di prevenzione con un corso di
formazione condotto da un insegnante formale e la registrazione del feedback (E1), un
programma di prevenzione applicato tramite videocassetta e privo di feedback (E2) e un
gruppo di non intervento o di controllo (C). La valutazione ha mostrato l’equivalenza dei
~ 102 ~
Prevenzione ed intervento precoce nel disagio giovanile e
promozione del benessere psicologico
gruppi ai pretest sulle variabili associate all’uso di sostanze, fumo, marijuana. Nei sei anni in
cui è durato lo studio il 40% del campione originale si è reso indisponibile per la raccolta di
dati di richiamo, per assenteismo, trasferimenti e abbandoni. Il campione originale contava
5954 studenti di scuole elementari pubbliche dello stato di New York. Dei 4466 che hanno
effettuato sia i pre-test che i post-test (campione completo), 3684 hanno ricevuto
un’applicazione del programma quasi completa (campione ad alta fedeltà). Dei 3597 studenti
hanno completato anche le misurazioni di richiamo (campione completo), 2752 hanno
ricevuto un’applicazione ideale (campione ad alta fedeltà). La maggior parte degli studenti era
costituita da bambini bianchi che vivevano con entrambi i genitori (83%).
Applicazione. Tramite la formazione degli insegnanti e manuali, guide per lo studente,
osservazione da parte dello staff, feedback e rinforzi.
Risultati immediati dell’intervento. Cambiamenti significativi dopo tre anni dall’inizio del
programma nella conoscenza, negli atteggiamenti e nel comportamento. Entrambi i gruppi di
intervento hanno mostrato minor uso di marijuana e sigarette rispetto al gruppo di controllo. Il
secondo gruppo di intervento ha mostrato una minore frequenza di intossicazioni alcoliche.
Maggiore conoscenza sull’uso di sostanze. Il primo gruppo di intervento ha mostrato una
conoscenza molto maggiore riguardo alle conseguenze del fumo. Entrambi i gruppi di
intervento hanno mostrato abilità interpersonali significativamente più sviluppate rispetto al
gruppo di controllo.
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Prevenzione ed intervento precoce nel disagio giovanile e
promozione del benessere psicologico
Risultati dello studio di richiamo. Lo studio di richiamo ha raccolto dati dagli studenti sei anni
dopo l’inizio del programma, quando questi avevano in media 18 anni, e ha riportato i risultati
separatamente per il campione completo e quello ad alta fedeltà. Il primo gruppo ha mostrato
una significativa diminuzione nella quantità di sigarette fumate sia tra i fumatori mensili che
settimanali. L’incidenza dei problemi col bere è diminuita in entrambi i gruppi di prevenzione
rispetto a quello di controllo. La diminuzione ha riguardato anche l’uso combinato di alcol e
fumo, fumo e marijuana e fumo, alcol e marijuana.
Lo studio di richiamo sul gruppo ad alta fedeltà ha mostrato la continuità degli effetti
dell’intervento.
Il programma PATHS
(Fornire strategie alternative di pensiero)
Ambientato nelle scuole, ha applicato 10 concetti di sviluppo giovanile positivo: competenze
sociali, emotive, cognitive e comportamentali, rapporti interpersonali, auto-efficacia, capacità
di ripresa, riconoscimento del comportamento positivo e norme pro-sociali.
Descrizione del programma. Il curriculum includeva norme per l’auto-controllo e
l’adattamento, l’autogestione dei sentimenti e la risoluzione dei problemi inter-personali. Il
processo di autogestione in tre passi si basava sulla tecnica dei semafori rosso, giallo e verde,
in modo che il bambino potesse guidare se stesso nel monitoraggio e nella gestione degli
impulsi comportamentali ed emotivi. Secondo i principi del programma il riconoscimento,
l’etichettatura e la comprensione degli stati emotivi sono necessari per un autocontrollo
~ 104 ~
Prevenzione ed intervento precoce nel disagio giovanile e
promozione del benessere psicologico
efficace, per delle relazioni positive con i coetanei e delle buone capacità di risoluzione dei
problemi.
Struttura della ricerca. Lo studio ha applicato una struttura sperimentale di pre-test, post-test e
test di richiamo che metteva a paragone i risultati nei gruppi di intervento e in quelli di
controllo, composti da studenti in condizioni regolari e da studenti ad alto rischio o con
necessità particolari. Quattro scuole hanno fornito gli studenti del primo campione, mentre per
il secondo sono state utilizzate 14 classi di istruzione speciale appartenenti a tre distretti
scolastici diversi. I post-test e i test di richiamo sono stati effettuati nei successivi quattro
anni. All’inizio il campione era di 426 studenti dai sei agli undici anni di età. I 286 soggetti
risultanti alla fine sono stati quelli che hanno completato tutti i test individuali nonché
entrambi i colloqui con gli insegnanti. Gruppi etnici: 165 caucasici, 91 afro americani, 11
asiatici, 7 filippini, 7 amerindi, 1 ispanico e 4 di etnia sconosciuta. Dei 286, 130 hanno
ricevuto l’intervento e 156 hanno fatto parte dei gruppi di controllo. La valutazione ha
misurato il programma lungo il corso di un anno scolastico, in cui le lezioni sono state tenute
tre volte a settimana per 20-30 minuti dagli insegnanti regolari. Gli insegnanti si sono
sottoposti a una formazione di tre giorni e hanno ricevuto consulenze settimanali e
osservazioni dallo staff del progetto.
Risultati immediati dell’intervento. Notevoli miglioramenti nei gruppi di intervento dei
bambini in condizioni normali per quanto riguarda le capacità di fare importanti discernimenti
~ 105 ~
Prevenzione ed intervento precoce nel disagio giovanile e
promozione del benessere psicologico
a proposito dei propri stati emotivi (la capacità di generare parole positive e negative riguardo
ai sentimenti); nella percezione di auto-efficacia e nella convinzione di poter gestire i propri
sentimenti; migliori capacità di ragionamento rispetto ai sentimenti altrui. Miglioramenti
generali nelle soluzioni dei problemi inter-personali, tra cui una più alta percentuale di
soluzioni pro-sociali, un’incidenza più alta delle soluzioni generalmente efficaci, una minore
probabilità di insorgenza di soluzioni aggressive e una più alta probabilità per quelle prosociali. Per quanto riguarda le misurazioni delle competenze cognitive si sono segnalati
miglioramenti riguardanti il ragionamento non verbale su un test di abilità cognitive e sul
ragionamento visivo-spaziale. I miglioramenti nella competenza sociale sono stati riscontrati
solo nei ragazzi.
Tra i giovani con necessità particolari, ai post-test si sono verificati miglioramenti autosegnalati nella capacità di generare parole positive e negative riguardo ai sentimenti, di fornire
appropriati esempi personali per descrivere i vari sentimenti, nell’efficacia/convinzione con
cui i bambini potevano nascondere, gestire e cambiare i loro sentimenti, nonché nella
comprensione dei sentimenti altrui e del cambiamento dei sentimenti. Si è riscontrata una più
alta percentuale di soluzioni non aggressive. Si sono notati cambiamenti significativi nella
competenza sociale: tolleranza della frustrazione, auto-affermazione, abilità sociali con i
coetanei.
Risultati dello studio di richiamo. Nel campione dei ragazzi in condizioni normali si sono
notati effetti continuativi dell’intervento per quanto riguarda la comprensione emotiva e le
~ 106 ~
Prevenzione ed intervento precoce nel disagio giovanile e
promozione del benessere psicologico
capacità di risoluzione dei problemi inter-personali. Ad un anno distanza si sono notati effetti
durevoli sull’autocontrollo e sulle soluzioni pro-sociali, più un sostenuto miglioramento nella
qualità della progettazione in un compito di progettazione sociale e di concentrazione. I livelli
di bassa aggressività e di passività si sono rivelati anch’essi sostenuti. A due anni di distanza
si sono notati significativi miglioramenti nell’esternalizzazione dei comportamenti e nelle
funzionalità sociali/scolastiche, nonché un abbassamento dei problemi di condotta degli
studenti.
Negli studi di richiamo effettuati dopo un anno il gruppo dei ragazzi con necessità particolari
hanno mostrato effetti continuativi sulla qualità della pianificazione sociale, sulla
concentrazione, un minor tasso di aggressività, più autocontrollo e soluzioni pro-sociali e una
minore incidenza di sintomi di depressione.
•
Programma efficace in due ambienti sociali: scuola + famiglia
Scorciatoia per il successo
10 concetti di sviluppo giovanile positivo: competenze sociali, emotive, cognitive, e
comportamentali, rapporti interpersonali, capacità di ripresa, auto-efficacia, riconoscimento
del comportamento positivo, opportunità per il coinvolgimento pro-sociale e norme prosociali.
Descrizione del programma. Il modello di prevenzione su cui il programma si è basato era
formato da due componenti, una universale e l’altra selettiva, in cui alcune delle componenti
selettive venivano individualizzate per soddisfare le necessità del bambino e della famiglia
~ 107 ~
Prevenzione ed intervento precoce nel disagio giovanile e
promozione del benessere psicologico
(solo per il campione ad alto rischio). L’intervento selettivo prevedeva anche gruppi di
formazione per i genitori, visite in casa, gruppi di formazione di abilità sociali per i bambini,
tutoraggio alla lettura per i bambini e affiancamento con i coetanei in classe. La componente
universale era costituita dal curriculum del PATHS affrontato in classe dall’insegnante. Il
curriculum veniva insegnato approssimativamente tre volte a settimana in lezioni di 20-30
minuti. Il 40% delle lezioni riguardava le abilità di comprensione e di comunicazione delle
emozioni, il 30% l’incremento di un comportamento sociale positivo e un altro 30% le abilità
di auto-controllo e la risoluzione dei problemi sociali. I gruppi di formazione per genitori e
bambini venivano tenuti settimanalmente in prima classe, bisettimanalmente in seconda e
mensilmente per il resto del progetto. La formazione degli insegnanti prevedeva due giorni e
mezzo di laboratorio e consultazioni e osservazioni settimanali con lo staff del progetto.
Struttura della ricerca. Approssimativamente 13 scuole coinvolte in base ai fattori di rischio.
Gli studenti, tutti di prima classe, sono stati divisi in gruppi di intervento e di controllo in
modo casuale. L’intervento è durato 3 anni, su 201 classi. Per determinare il campione ad alto
rischio (il 10% del totale) è stato effettuato il controllo multi-fase di tutti i bambini dell’asilo
in base alle valutazioni dei genitori e degli insegnanti. I gruppi alla fine sono stati 448 di
intervento e 450 di controllo. Tra i due gruppi non c’erano differenze rilevanti a livello
economico, sociale o etnico.
Risultati dell’intervento. I risultati sono stati riferiti dagli insegnanti, dai coetanei e dagli
osservatori indipendenti. Quelli riguardanti i bambini ad alto rischio sono stati ottenuti tramite
~ 108 ~
Prevenzione ed intervento precoce nel disagio giovanile e
promozione del benessere psicologico
misurazioni fatte dagli insegnanti e dai genitori. Secondo le valutazioni degli insegnanti i
gruppi di intervento hanno ottenuto risultati nell’accettazione dell’autorità. Le valutazioni dei
coetanei hanno mostrato un tasso inferiore di aggressività e di iperattività rispetto ai gruppi di
controllo. Le valutazioni degli osservatori hanno mostrato un’atmosfera più positiva in classe.
L’analisi del campione ad alto rischio ha utilizzato l’osservazione quotidiana dei genitori in
casa e degli insegnanti a scuola, riportata poi su appositi grafici con curve di crescita. I
risultati hanno dimostrato un aumento dei comportamenti distruttivi nei gruppi di controllo
rispetto a quelli di intervento, mentre in questi ultimi i bambini hanno mostrato una riduzione
nei problemi di condotta.
Sono state condotte analisi su nove variabili di mediazione delle competenze di genitori e
bambini: il miglioramento nei fattori riguardanti la competenza, sia nei bambini che nei
genitori ha infatti mediato la diminuzione dei problemi di condotta dei bambini. Si è
sottolineato un aspetto importante tramite i grafici, e cioè che gli effetti dell’intervento sono
graduali e cumulativi, e che operano su una traiettoria a cronologica a lungo termine.
Risultati delle analisi di applicazione. 4 categorie per la qualità dell’applicazione: le capacità
di insegnamento dei concetti del PATHS da parte degli insegnanti; la capacità con cui questi
manipolavano e generalizzavano i concetti del PATHS nel corso della giornata; la capacità
degli insegnanti di gestire la classe; l’apertura dell’insegnante verso la consultazione con il
coordinatore educativo.
Programma di Promozione della Competenza Sociale per Giovani e Adolescenti
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Prevenzione ed intervento precoce nel disagio giovanile e
promozione del benessere psicologico
9 concetti di sviluppo giovanile positivo implementati: competenze sociali, emotive, cognitive
e comportamentali, rapporti interpersonali auto-efficacia, riconoscimento del comportamento
positivo, norme pro-sociali, capacità di ripresa.
Descrizione del programma. Le sei unità del programma sono state progettate per migliorare
l’efficacia personale e interpersonale e prevenire lo sviluppo di comportamenti di
disadattamento. L’intervento di 12 settimane era composto da 16 sessioni di promozione delle
competenze che usava lezioni altamente strutturate di 45 minuti, assieme ad applicazioni
pensate per promuovere la competenza e impedire l’abuso di droghe.
Applicazione. Formazione per gli insegnanti e gli assistenti laureandi in 10 sessioni di
laboratorio da 90 minuti prima dell’applicazione del programma. Questi hanno anche ricevuto
consultazioni sul posto e supporto durante le lezioni in classe, mentre nel corso
dell’applicazione hanno ricevuto due ore di formazione trimestrale per trovare il modo
migliore di mantenere i risultati ottenuti dagli studenti.
Struttura della ricerca. Semi-sperimentale con gruppi di controllo. L’assegnazione si è basata
sulla classificazione e comparabilità delle abilità accademiche. Sono state condotte analisi
separate per paragonare i risultati associati alla condizione di alta o di bassa fedeltà di
implementazione del programma. All’inizio il campione era composto da 447 studenti, dalla
quinta all’ottava classe di scuole urbane e multi-etniche. L’analisi di attrito ha mostrato una
bassa percentuale, equivalente al 5,8% del totale.
~ 110 ~
Prevenzione ed intervento precoce nel disagio giovanile e
promozione del benessere psicologico
Risultati dell’intervento. La valutazione ha trovato significativi effetti positivi riguardanti la
delinquenza minorile e l’incremento o il mantenimento di comportamenti positivi, ovvero la
condotta comportamentale, il coinvolgimento con i coetanei e l’approvazione sociale. Nei
gruppi di intervento si sono notati cambiamenti significativi nella risoluzione sociale dei
problemi e miglioramenti per quanto riguarda gli atteggiamenti per la risoluzione dei
problemi. Maggiore quantità di soluzioni cooperative, più soluzioni efficaci e più soluzioni
pianificate. Gli studenti nei gruppi di intervento hanno mostrato percentuali decisamente più
basse di soluzioni aggressive e passive. Agli studenti dei gruppi di intervento piacevano molto
di più i coetanei che risolvevano i conflitti in modo assertivo rispetto a quanto succedeva nei
gruppi di controllo, e di fronte a situazioni ipotetiche hanno dimostrato di rispondere molto
meno in modo passivo o aggressivo. Gli insegnanti hanno notato anche un miglioramento
nella condotta comportamentale.
Programma di due ambienti sociali: Scuola + Comunità
Programma di assistenza agli adolescenti
12 concetti di sviluppo giovanile positivo: competenze sociali, emotive, cognitive,
comportamentali e morali, rapporti interpersonali, auto-efficacia, opportunità per il
coinvolgimento pro-sociale, norme pro-sociali, identità positiva, fiducia nel futuro e
autodeterminazione.
Descrizione del programma. Anche se il programma si concentrava sulla prevenzione delle
gravidanze adolescenziali e dei fallimenti scolastici, il suo centro teorico riguardava un
~ 111 ~
Prevenzione ed intervento precoce nel disagio giovanile e
promozione del benessere psicologico
approccio basato sulla Teoria del fornitore di Aiuto (definito “potenziamento”) e sulla Teoria
dello Sviluppo Sociale (definito come “promozione dell’autonomia e dell’identificazione con
gli altri). La valutazione prevedeva che gli studenti avrebbero ottenuto risultati migliori se
avessero avuto l’opportunità di fornire aiuto, piuttosto che di riceverlo. Il programma ha
coinvolto gli adolescenti in attività di volontariato; discussioni in classe incentrate su varie
questioni appropriate alla loro età (comprensione di se stessi e dei propri valori, abilità per la
vita, come affrontare lo stress familiare, la crescita e lo sviluppo, nonché questioni riguardanti
la transizione sociale ed emotiva dall’adolescenza all’età adulta). Tra le attività di volontariato
c’erano quelle negli ospedali, il tutoraggio con i coetanei e le marce di raccolta fondi per scopi
benefici. Gli studenti dovevano effettuare almeno 20 ore l’anno di volontariato, ma hanno
tenuto una media di 45,8 ore nel corso del programma.
Struttura della ricerca. Struttura sperimentale in cui 25 scuole in tutta la nazione sono state
assegnate in modo causale alle varie condizioni di intervento, dal 1991 al 1995. La
valutazione non prevedeva test di richiamo. Tutti i dati si rifanno ai post-test eseguiti un anno
(scolastico) dopo l’intervento. Il campione è risultato composto da 342 studenti per i gruppi di
intervento e 353 per i gruppi di controllo, tutti dalla nona alla dodicesima classe. Il gruppo di
intervento era composto per l’86% da ragazze, percentuale che scendeva all’83% nel gruppo
di controllo. Il gruppo di intervento era composto per il 67,7% da afro-americani, per il 17%
da caucasici, per il 12,9% da ispanici e per il 2,4% da altre etnie. L’attrito è stato del 5,3% nel
gruppo di intervento e dell’8,4% in quello di controllo. Gli studenti che hanno abbandonato
~ 112 ~
Prevenzione ed intervento precoce nel disagio giovanile e
promozione del benessere psicologico
non erano diversi da quelli rimasti sotto l’aspetto sociale, etnico o scolastico, ma era più
probabile che avessero avuto o provocato una gravidanza precoce, che fossero più giovani e di
sesso maschile.
Risultati dell’intervento. I questionari hanno fornito informazioni sui cambiamenti verificatisi
nei problemi comportamentali, tra cui il fallimento scolastico, le sospensioni e le gravidanze.
Sia nei pre-test che nei post-test sono state fatte le stesse domande. Si sono riscontrate
notevoli diminuzioni nel gruppo di intervento per quanto riguarda misurazioni come il
fallimento scolastico, le sospensioni e le gravidanze adolescenziali.
•
Programmi efficaci in tre ambienti sociali:scuola+famiglia+comunità
Attraversando le età
11 concetti di sviluppo giovanile positivo: competenze sociali, emotive, cognitive e
comportamentali, rapporti interpersonali, capacità di ripresa, auto-efficacia, riconoscimento
del comportamento positivo, identità positiva, opportunità per il coinvolgimento pro-sociale e
norme pro-sociali.
Descrizione del programma. Le basi teoriche del programma integravano lo sviluppo
giovanile positivo, lo sviluppo dell’identità giovanile, la risoluzione sociale dei problemi e il
modello per lo sviluppo sociale: il rafforzamento dei fattori protettivi nell’individuo, la
famiglia, la scuola, i coetanei e nella comunità/quartiere avrebbe dovuto far aumentare la
capacità di ripresa dei bambini. L’obiettivo era dimostrare l’impatto del sistema di tutoraggio
~ 113 ~
Prevenzione ed intervento precoce nel disagio giovanile e
promozione del benessere psicologico
riguardo alla prevenzione contro le droghe applicato agli studenti ad alto rischio di sesta
classe. Gli incontri col tutor duravano due ore, e sono avvenuti almeno due volte a settimana
nel corso dell’anno scolastico (i tutor erano adulti di almeno 55 anni di età); un’ora ogni due
settimane veniva dedicata ai servizi nella comunità assieme al mentore; 26 sessioni di
esposizione al modello per la Risoluzione Sociale dei Problemi (competenze); il
coinvolgimento dei genitori e il rafforzamento dei legami genitori-figli tramite l’assistenza ai
genitori per rendere più efficace il loro ruolo nel corso delle ore di laboratorio del sabato. Il
programma si è concentrato sullo sviluppo di relazioni positive tra mentori e genitori.
Applicazione. Per l’utilizzo del Modello di Soluzione Sociale dei Problemi sono state tenute
ore di laboratorio per gli insegnanti. Gli insegnanti hanno valutato gli studenti su quanto
questi abbiano partecipato attivamente al curriculum e alle sessioni di servizio comunitario,
mentre lo staff del progetto ha valutato i mentori sul livello di coinvolgimento raggiunto con
ogni studente. La partecipazione dei genitori non è stata valutata a causa del suo essere
“sporadica”.
Struttura della ricerca. Sperimentale, con pre-test e post-test. Al momento della valutazione i
dati erano stati raccolti per tre anni, con due che ne rimanevano per la conclusione del
progetto. Gruppi di intervento e di controllo sono stati selezionati in tra gli studenti di sesta
classe in tre scuole che avevano manifestato la propria volontà di partecipare. 3 condizioni di
intervento: 2 di applicazione e 1 di controllo. Un gruppo di intervento (PS) ha ricevuto il
curriculum di Sviluppo Giovanile Positivo, i le componenti dei servizi comunitari e del
~ 114 ~
Prevenzione ed intervento precoce nel disagio giovanile e
promozione del benessere psicologico
laboratorio per i genitori, mentre l’altro gruppo di intervento (MPS) ha ricevuto queste
componenti più il servizio di tutoraggio. Tutor sono stati scrupolosamente scelti, formati e
assegnati ai giovani. Successo nel mantenimento dei tutor: due terzi di loro al momento della
valutazione erano presenti nel programma fin dall’inizio, quattro anni prima. Le percentuali di
attrito si sono rivelate simili per tutti i gruppi, dal 22% al 25%. Per i tre anni di valutazione
729 studenti hanno completato i pre-test. Il campione finale di studenti che avevano svolto sia
i pre-test che i post-test è stato di 562. Il 53% di loro erano ragazze. Etnia: afro-americani
52,2%, asiatici 9,1%, latino-americani 9%, caucasici 15,8%. I quartieri in cui si è effettuato il
programma erano caratterizzati da povertà, un’alta incidenza di abuso di sostanze e di crimini
correlati alla droga e un numero significativo di abitazioni abbandonate. In ogni scuola i
risultati degli studenti erano scadenti e la frequenza bassa. Molti bambini vivevano con i
nonni o altri parenti (percentuale non specificata).
Risultati dell’intervento. Numerosi risultati, sia considerando i gruppi di intervento rispetto a
quello di controllo, sia considerando il gruppo MPS rispetto a quello PS. Il gruppo MPS ha
mostrato un miglioramento degli atteggiamenti riguardo a quattro elementi (la scuola, il
futuro, gli anziani e le persone più grandi), una conoscenza più approfondita delle persone più
adulte, reazioni migliori di fronte a situazioni riguardanti l’uso di droga e un più alto livello di
servizi resi alla comunità. Il gruppo MPS ha mostrato risultati significativamente migliori
rispetto all’altro gruppo di intervento per gli atteggiamenti nei confronti delle persone più
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Prevenzione ed intervento precoce nel disagio giovanile e
promozione del benessere psicologico
grandi. La presenza del tutor ha migliorato significativamente la frequenza scolastica degli
studenti del gruppo MPS rispetto agli altri due gruppi.
4)CONCLUSIONI
L’intervento preventivo dovrebbe rappresentare un
momento contenitivo degli aspetti di vulnerabilità dei giovani, da realizzare attraverso il
coinvolgimento attivo delle istituzioni come la scuola, la famiglia e la cooperazione di varie
strutture ed istituzioni sociosanitarie già presenti sul territorio, quali consultori, servizi di
igiene mentale e tossicodipendenze e soprattutto il coinvolgimento di organizzazioni
giovanili. Occorre un nuovo modello d’intervento multidisciplinare, formativo e informativo
dove ogni ragazzo possa trovare uno spazio per le proprie esigenze, per un sostegno sociale in
un momento di vita particolare, per sviluppare aspetti positivi della personalità compensando
~ 116 ~
Prevenzione ed intervento precoce nel disagio giovanile e
promozione del benessere psicologico
debolezze e frustrazioni . Risulta perciò opportuna una strategia preventiva con supporto della
stima di se per affrontare al meglio il senso d’ansia che invade l’adolescente in questo
periodo di transizione e per ridurre l’insorgenza di più gravi disturbi del comportamento
sociale dell’individuo in maturazione.
Un’ esperienza scolastica di insuccessi sviluppa una conoscenza metacognitiva di non saper
fare, di non essere all’altezza del compito, e delle aspettative che genitori e la società hanno
sui ragazzi. Tanto tempo libero, compagnie spregiudicate, rivincite tramite bullismo, scarsa
autostima, mancanza di interessi costruttivi, mancanza di proposte del territorio sono una
porta aperta al disagio giovanile. In questo spazio si deve incominciare a lavorare per aiutare
il ragazzo che non riesce a gestire difficoltà sempre più grandi, prima che possa arrivare a:
tossicodipendenze, alcolismo, depressione, suicidio, comportamenti sessuali devianti, disturbi
alimentari, trasgressione di regole sociali e morali. I ragazzi vanno tolti dalla strada e
dall’isolamento della propria casa in cui si nascondono e dalla assuefazione verso internet, tv
e videogiochi. Per realizzare efficaci azioni di prevenzione appare necessario ripensare in
termini relazionali l’istruzione e la formazione umana e considerare la scuola come luogo di
generazione del capitale umano e del capitale sociale. Per fare questo occorre realizzare un
nuovo patto tra scuola e famiglia: la scuola e i servizi educativi alla persona non possono
essere misurati soltanto sulla loro adeguatezza al bisogno individuale, bensì sulla capacità di
ricreare o generare ex-novo reti sociali di sostegno alla persona valorizzando il capitale
sociale della comunità di appartenenza. Al centro dell’attenzione deve essere posta la capacità
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Prevenzione ed intervento precoce nel disagio giovanile e
promozione del benessere psicologico
dei servizi scolastici ed extrascolastici di generare beni. Queste reti sono fondamentali per la
progettazione di percorsi di vita significativi per i ragazzi, per riguadagnare autonomia e per
creare una sfera pubblica, cioè un mondo comune dove gli attori coinvolti nella relazione
possono incontrarsi e creare soluzioni creative e condivise dei problemi che affrontano.
La scuola, sia da parte del genitore che dell’insegnante pur nella diversità dei ruoli e delle
situazioni, diventa uno strumento importantissimo nel decodificare il disagio e, l’inquietudine
del mondo giovanile. La capacità d’ascolto, le capacità di saper offrire un’atmosfera di calda
empatia ed i tentativi di rivedere le proprie esperienze messe a confronto con quelle dei
coetanei, sono dunque stimolate dall’ambiente scolastico.
Per concludere il nostro discorso è opportuno fare anche delle considerazioni sul futuro
prendendo come punto di riferimento le ricerche che sono state precedentemente trattate.
Almeno la metà dei programmi valutati producono i propri risultati solo alla fine del
programma. Molti dati ci sono quindi sconosciuti e soprattutto non possiamo sapere se al
momento attuale gli interventi continuano a dare esiti positivi.
Ne deduciamo che i programmi a lungo termine dopo aver mostrato i primi effetti positivi
necessitano di studi addizionali che possano espandere le conoscenze derivanti dalla
valutazione.
Considerare tutti gli aspetti relativi al problema nella giusta misura, valutare tutti gli elementi
rilevanti per lo sviluppo dei giovani, quindi i vari aspetti inerenti al loro comportamento e i
~ 118 ~
Prevenzione ed intervento precoce nel disagio giovanile e
promozione del benessere psicologico
vari fattori di protezione e di rischio, è il modo che ci permette di incrementare le nostre
conoscenze riguardo i diversi processi legati allo sviluppo giovanile positivo.
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