Dire Fare Navigare. L`italiano L2 nei laboratori multimediali

Progetto cofinanziato da
FEI 2010 - Azione 2 PROG-7476.
Parole e luoghi d’integrazione.
L’accoglienza e l’inserimento dei giovani
stranieri nelle scuole e nelle comunità.
DIRE, FARE,
NAVIGARE.
Graziella Favaro e Maria Frigo
DIRE, FARE, NAVIGARE.
Fondo europeo per l’integrazione di cittadini di paesi terzi
a cura di Graziella Favaro e Maria Frigo
L’italiano L2
nei laboratori
multimediali
DIRE, FARE, NAVIGARE.
L’italiano L2 nei laboratori multimediali
a cura di Graziella Favaro e Maria Frigo
Progetto cofinanziato da:
Fondo europeo per l’integrazione di cittadini di paesi terzi
FEI 2010 - Azione 2 PROG-7476.
Parole e luoghi d’integrazione. L’accoglienza e l’inserimento dei giovani
stranieri nelle scuole e nelle comunità.
Gruppo di progetto
• Settore Programmazione Educativa - Provincia di Milano
Mirella Genca: responsabile di progetto
• Centro COME della Cooperativa Farsi Prossimo
Monica Napoli: responsabile di progetto
Simona Boffi e Simona Panseri: coordinamento organizzativo
Silvia Balabio: coordinamento didattico
Graziella Favaro: supervisione scientifica del progetto, ideazione e cura dei testi
Marina Carta: consulenza alle scuole e orientamento scolastico
Michela Casorati: operatrice implementazione sito dedicato
Nella Papa e Maria Frigo: consulenti per i materiali didattici, monitoraggio e analisi dei dati
2
• IPSCT Bertarelli, Milano
• ITCPA Besta, Milano
• ITIS M.Curie, Milano
• ITIS Feltrinelli, Milano
• IPIA Ferraris-Pacinotti, Milano
• IPSCTP Frisi, Milano
• IIS G.L. Lagrange, Milano
• IISS Marelli-Dudovich, Milano
• ITI E.Torricelli, Milano
• IIS C. Varalli, Milano
• IPSAR A.Vespucci, Milano
• IPSCT Falck, Sesto S.Giovanni (MI)
• IIS Magenta, Magenta (MI)
• ITCG E.Mattei, Rho (MI)
• IPSCT Bellisario, Inzago (MI)
• IIS Bachelet, Abbiategrasso
• IPIA di Cernusco sul Naviglio
• IIS B. Russel, Garbagnate Milanese
• ITI Marconi, Gorgonzola
• IPIA Bernocchi, Legnano
• LS Bramante, Magenta
• IIS Gadda, Paderno Dugnano
• IPSCT Olivetti, Rho
• LS-LC P. Levi, San Donato Milanese
• ITCG De Nicola, Sesto San Giovanni
• IM Agnesi, Milano
• LA di Brera, Milano
• IIS Cardano, Milano
• IIS Cattaneo, Milano
• IIS Cremona, Milano
• ITI Galvani, Milano
• IIS Kandinsky, Milano
• ITC Moreschi, Milano
• IPSCT Oriani Mazzini, Milano
• ITCPA Schiaparelli Gramsci, Milano
• IIS Sraffa, Milano
• IM Tenca, Milano
• IIS Torno, Castano Primo
• ITI Cartesio, Cinisello Balsamo
• ITCGPA Argentia, Gorgonzola
• IIS Marcora, Inveruno
• ITCG Dell’Acqua, Legnano
• IIS Benini, Melegnano
• ITCGPA Maggiolini, Parabiago
• LC Rebora, Rho
• IIS Piero Della Francesca, San Donato
Milanese
• IIS Spinelli, Sesto San Giovanni
• IIS Allende, Milano
• LA Caravaggio, Milano
• IPSCP Caterina da Siena, Milano
• ITI Conti, Milano
• ITI Galilei, Milano
• ITI Giorgi, Milano
• ITI Molinari, Milano
• ITAS Natta, Milano
• IIS Pareto, Milano
• IIS Severi Correnti, Milano
• ITSOS Steiner, Milano
• ITC Verri, Milano
• IIS Alessandrini, Abbiategrasso
Dunque coinvolti 66 istituti Secondari di
secondo grado, precisamente 36 a Milano
e 30 nella provincia milanese.
3
INDICE
Prefazione
pag. 6
RIFLESSIONI, MATERIALI E STRUMENTI
L’italiano L2 in rete. Laboratori linguistici e tecnologie multimediali
Graziella Favaro
pag. 9
I diversi volti dell’italiano L2.
Se faccio, capisco...
• Le attività per gli studenti NAI
• Imparare insieme e imparare da soli: la gestione di un gruppo eterogeneo
• A scuola e anche dopo la scuola. Italiano dello studio e multimedialità
• Anche le mamme imparano al computer
• Imparare e insegnare “altrimenti”
•
•
Un laboratorio di italiano L2 (punto zero):
spazio, tempi e modalità di lavoro - Maria Frigo
pag. 27
Che cosa è necessario per attrezzare un laboratorio
multimediale di italiano L2?
• Con la LIM e il computer in classe
• Nella didattica dell’italiano L2
• Per ognuno e insieme
•
Strumenti e materiali didattici: sitografia ragionata - Silvia Balabio
pag. 35
DAI LABORATORI...
Italiano L2 con la LIM - Elisabetta Doneda
pag. 43
Che cos’è la LIM
Potenzialità della LIM nell’insegnamento dell’italiano L2
• La LIM … in pratica, nel laboratorio di italiano L2
• La lezione di italiano L2 con la LIM
•
•
Italiano L2 con i film: due proposte - Anna Cantatori Le sequenze
• Il fumetto
•
4
pag. 55
Wikispace per motivare alla scrittura - Francesca Angonova
pag. 65
L’esperienza wikispaces al laboratorio L2 Lagrange
Come abbiamo utilizzato Wikispaces? Alcune delle attività sperimentate:
• Proposte di riflessione metalinguistica e rinforzo strutturale.
• Proposta di ricerche condivise e Project work
• Proposte personali degli studenti stessi
• Valutazione dell’esperienza
•
•
L’aiuto allo studio nel laboratorio multimediale - Ilaria Colarieti
pag. 79
Contesto d’apprendimento /insegnamento
I motivi della scelta dell’ipermedia
• La struttura dell’ipermedia
• UdL: La nascita della Costituzione
• Riferimenti bibliografici e sitografici
•
•
Parliamo di Olimpiadi - Loretta Tacconi •
•
I motivi della scelta
Udl: Le Olimpiadi: atleti di ieri e di oggi
Con il computer e in lingua madre - Giovanna Carrara •
•
pag. 95
pag. 107
Stand by Me
UdL: Lingua madre
L’italiano con La Guerra di Piero - Giuseppina Gigliotti pag. 119
Piano sintetico delle attività
• UdL: La guerra di Piero
•
PROFILI E DATI DEGLI APPRENDENTI
Uno sguardo dentro i laboratori:
gli studenti e gli insegnanti - Nella Papa pag. 131
Profilo socio-anagrafico degli iscritti ai laboratori di italiano l2
• Offerta formativa, livelli di apprendimento linguistico, esiti di fine anno scolastico
• Gradimento espresso dagli studenti sulle attività svolte
• Opzioni bibliografiche, strumenti multimediali utilizzati ed esiti di fine anno degli
studenti coinvolti
•
5
Prefazione
Nel corso dell’anno scolastico 2011/2012, l’Assessorato all’istruzione ed edilizia
scolastica ha promosso e realizzato, in collaborazione con il Centro Come della Cooperativa Farsi Prossimo, il progetto “Parole e luoghi di integrazione. L’accoglienza e
l’inserimento dei giovani stranieri nelle scuole e nelle comunità”, finanziato dal Fondo
Europeo per l’integrazione di Cittadini di Paesi Terzi.
Il progetto si è rivolto agli studenti italiani e stranieri frequentanti le scuole secondarie
di secondo grado di Milano e provincia, in particolare ai giovani neoarrivati o di recente
immigrazione.
La scuola è uno dei luoghi più importanti di socializzazione e di aggregazione, è il punto
di riferimento più significativo per la crescita e lo sviluppo del percorso formativo e personale dei ragazzi. Rappresenta il primo ambiente di scambio tra le diverse culture arrivate nel nostro Paese. Occorre, quindi, promuovere iniziative didattiche finalizzate a
creare condizioni favorevoli all’integrazione, che tengano conto non solo delle diversità
ma anche delle regole della comunità ospitante. L’obiettivo è quello di supportare i nostri istituti scolastici nel difficile compito di agevolare l’inserimento nella nuova realtà
scolastica e di favorire il successo scolastico dei ragazzi stranieri che, molto spesso,
rischiano di perdere anni di scolarità. I dati statistici, infatti, registrano la persistenza
di un divario significativo nei tassi di promozione tra alunni di cittadinanza italiana e
alunni di cittadinanza non italiana, soprattutto a livello di scuola secondaria di secondo
grado, dove la percentuale di non promossi fra i non italiani, è quasi il doppio del tasso
registrato fra gli italiani.
6
Il primo passo, quindi, è garantire una buona competenza linguistica affinché anche
gli studenti immigrati possano apprendere tutte le discipline e ottenere così buoni
risultati scolastici.
Nel progetto “Parole e luoghi di integrazione” è stato dato ampio spazio alla sperimentazione dei laboratori territoriali di italiano L2: cinque scuole di Milano e provincia
sono state individuate come sedi per la realizzazione dei laboratori a cui è stata assegnata una dotazione di attrezzature informatiche e di materiali didattici multimediali.
Gli studenti frequentanti l’istituto scolastico e i ragazzi provenienti da altre scuole del
territorio circostante hanno potuto condividere le lezioni, le difficoltà e soprattutto
la soddisfazione di vedere significativi miglioramenti nella conoscenza della lingua
italiana.
L’altra novità che ha caratterizzato il progetto di quest’anno è stata l’azione “Mente
locale” ovvero i percorsi di conoscenza del territorio attraverso l’esplorazione della
storia, delle tradizioni e delle caratteristiche dei luoghi in cui vivono gli studenti italiani
e stranieri.
Con la loro sensibilità e curiosità i ragazzi sono stati i veri protagonisti di questi “viaggi” e hanno saputo restituire ai grandi, agli adulti immagini ed emozioni insolite dei
quartieri e delle città che abitano quotidianamente.
Uno sguardo diverso che ci arricchisce e ci porta a riflettere su quale dovrà essere
la strada da percorrere per raggiungere una buona convivenza tra gli individui e le
comunità.
Marina Lazzati
Assessore all’Istruzione ed Edilizia Scolastica
della Provincia di Milano
7
8
L’italiano L2 in
rete: laboratori
linguistici
e tecnologie
multimediali
Graziella Favaro
“Non si può insegnare
una lingua; si possono
solo creare le condizioni
perché una lingua possa
essere acquisita”
Von Humboldt
9
I diversi volti dell’italiano L2
Nelle scuole secondarie di Milano e provincia, la presenza di ragazze e ragazzi stranieri
è da tempo un fatto diffuso e strutturale che assume sempre di più i tratti dell’eterogeneità delle storie e dei percorsi scolastici. Accanto a studenti di recente immigrazione
e non italofoni, vi sono coloro che sono giunti qui da qualche anno e che hanno già
consolidato l’italiano per comunicare e allievi nati in Italia che hanno una competenza
linguistica molto vicina a quella dei compagni di classe.
I bisogni linguistici e le necessità di sostegno e di facilitazione degli uni e degli altri
sono dunque variegati e complessi e la gestione di un gruppo ad abilità linguistiche
differenziate richiede una struttura didattica e organizzativa flessibile e innovativa.
Come dare risposta ai bisogni linguistici immediati di Manuel e di Xu Ping neoarrivati
in Italia? In quale modo potenziare e approfondire le abilità di comprensione e produzione di testi scritti di Roxana e Sharon che non hanno difficoltà a capire e a farsi
capire, ma che faticano a scrivere, a capire e a verbalizzare la lingua dello studio? E
infine, un’altra domanda sempre più ricorrente: come sostenere gli studenti stranieri
nel tempo extrascolastico e nell’appropriazione dei diversi contenuti disciplinari?
Tante domande e molteplici bisogni che non possono trovare risposta nel “tradizionale” modulo linguistico, previsto soprattutto per accogliere e accompagnare gli studenti
neoarrivati durante la prima fase dell’apprendimento della seconda lingua.
Dalle riflessioni e dalle richieste dei docenti, da tempo impegnati nelle scuole secondarie di secondo grado a costruire contesti e dispositivi efficaci per una buona
integrazione, ha preso forma l’idea di diffondere e potenziare le modalità multimediali
di insegnamento della L2 al fine di gestire in maniera più efficace la varietà dei tragitti
e dei bisogni22 individuali.
Lo si è fatto seguendo due direzioni: da un lato, dotando le scuole di strumenti e materiali innovativi e multimediali in grado di promuovere e favorire anche l’auto-apprendimento e di dare risposta all’eterogeneità delle situazioni linguistiche. Dall’altro
lato, sono stati organizzati cinque laboratori multimediali di territorio, dotati di risorse
specifiche e funzionanti su un arco di tempo dilatato, aperti alle scuole e agli studenti
della zona.
Da questa sperimentazione, condotta nell’ambito del progetto europeo “Parole e luoghi d’integrazione” nel 2011-2012 hanno origine le riflessioni e le proposte didattiche
e organizzative che sono presentate di seguito e nei capitoli seguenti.
10
Frequentanti
II fase
mar. / mag. ’12
TOTALE
(studenti e mamme
straniere)
IIS “Maxwell”
Milano
IIS “Settembrini”
IIS “Molinari”
IIS “Natta” - Milano
40
25
65
2
IIS “MarignoniPolo”
Milano
IIS “Correnti”
IIS “Caravaggio”
Milano
46
43
89
3
IIS “Primo Levi”
Bollate (MI)
IIS. “E. da
Rotterdam”
Bollate
14
11
4
IIS “Montale”
Cinisello B.mo (MI)
Corso mamme
IIS “Cartesio”
Cinisello B.mo
37
17
54
-
9
9
5
IIS “Mattei”
San Donato
M.se (MI)
Corso mamme
IIS “Piero della
Francesca”
IIS “Levi”
San Donato M.se
37
21
58
-
11
11
6
IIS “Olivetti”
Rho (MI)
(iniziato il 3/4/12)
-
10
10
LABORATORI
MULTIMEDIALI
SEDI
1
N.
Frequentanti
I fase
nov. ’11 / feb. ’12
Scuole “afferenti”
Tab. 1. I laboratori multimediali di territorio: sedi, scuole coinvolte e frequentanti
TOTALE
174
25
147
321*
(di cui 20 (di cui 20
mamme) mamme)
*gli studenti possono aver frequentato più fasi del laboratorio L2
Come è indicato nella Tabella 1, i laboratori multimediali hanno funzionato in cinque
diverse sedi (a quelle inizialmente previste si è poi aggiunta quella di Rho); due delle
11
quali a Milano e tre nel territorio provinciale.
Gli studenti che hanno partecipato alle attività dei laboratori erano inseriti sia nella
scuola “polo” che nelle altre nove scuole “afferenti”, localizzate nella stessa zona
della sede. Nel laboratorio multimediale di italiano L2 realizzato presso il “Maxwell” di
Milano, ad esempio, confluivano anche gli studenti delle scuole secondarie di secondo
grado “Settembrini”, “Molinari” e “Natta”.
In sintesi, le caratteristiche comuni ai laboratori multimediali di territorio erano le seguenti:
− aperti agli studenti stranieri della scuola /sede del laboratorio e agli studenti delle
altre scuole della zona, con un’attenzione particolare ai bisogni e al coinvolgimento
degli studenti stranieri NAI (neo arrivati in Italia);
− continuativi e funzionanti in giorni diversi della settimana - sia in orario scolastico
che extrascolastico - per un totale di 9 ore settimanali, da novembre a maggio;
− multimediali e attrezzati, sia per l’apprendimento guidato di gruppo, sia per l’autoapprendimento accompagnato e con verifica;
− gestiti da insegnanti esperti di italiano L2 in stretta collaborazione con i docenti
della scuola/sede del laboratorio e delle scuole “afferenti”;
− suddivisi temporalmente in due fasi: da novembre a febbraio; da marzo a maggio,
così da permettere una flessibilità delle proposte, una risposta puntuale ai bisogni
linguistici diversi e un accesso in itinere agli studenti NAI inseriti nel corso dell’anno scolastico:
− utilizzabili dalla scuola anche per corsi rivolti alle mamme straniere, soprattutto in
orario mattutino. Quest’ultima possibilità si è realizzata in due scuole “polo”: a San
Donato e a Cinisello.
Quale è stata l’offerta formativa di italiano L2 proposta dai laboratori di territorio e
composta poi in maniera diversa sulla base delle richieste delle scuole e dei bisogni
degli apprendenti? Di seguito l’articolazione delle attività didattiche.
L’articolazione delle proposte didattiche
L’organizzazione didattica delle unità settimanali di funzionamento del laboratorio (ciascuna di 2 o 3 ore) ha previsto queste possibili scelte:
a. corso di base di italiano L2 rivolto in maniera particolare agli studenti stranieri NAI
(preferibilmente la mattina e in orario scolastico);
b. attività di aiuto allo studio individuale o a piccoli gruppi, in tempo extrascolastico;
c.corso di potenziamento delle abilità di scrittura, rivolto ad allievi stranieri inseriti
in classi diverse, ma destinato in maniera particolare agli allievi stranieri inseriti
nelle ultime classi, anche in preparazione delle prove scritte conclusive di maturità
o qualifica;
d. corso di italiano L2 per le madri straniere degli studenti della scuola e della zona, in
orario mattutino.
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Se faccio capisco...
Da tempo l’insegnamento delle lingue straniere e seconde fa largo uso di glottotecnologie e le modalità di apprendimento del singolo e dei gruppi non seguono più modalità
e canali tradizionali e monomediali. Accanto all’uso del testo e dei materiali cartacei,
vengono proposti da tempo supporti visivi, audio e audio-visuali.
Più di recente, i supporti informatici hanno contribuito ad arricchire i mezzi e i canali
attraverso i quali si insegna e si impara la nuova lingua. Fino a poco tempo fa l’attenzione multimediale era riservata soprattutto ai percorsi e alle proposte di insegnamento delle lingue straniere; più di recente anche l’apprendimento dell’italiano L2 può
contare sull’innovazione tecnologica e su materiali didattici che sollecitano più canali
sensoriali.
I laboratori di territorio, organizzati e sperimentati nell’ambito del progetto “Parole e
luoghi d’integrazione” hanno cercato di agire lungo tre direzioni:
− l’integrazione tra strumenti, attività, codici e sistemi simbolici diversificati;
− la risposta puntuale all’eterogeneità dei bisogni linguistici, ai diversi ritmi di apprendimento, alle specifiche modalità di imparare manifestate da ciascun apprendente;
− l’interattività sollecitata da materiali didattici che pongono l’apprendente nella condizione di maggior protagonismo e di autonomia nei confronti della macchina e della
proposta didattica.
Insegnare e apprendere una seconda lingua entro uno spazio attrezzato, che prevede
la disponibilità di software didattico diversificato e che garantisce la connessione e
l’accesso a internet, consente all’insegnante “equilibrista” di gestire la varietà delle
situazioni e dare risposta ad apprendenti di livello diverso. Consente agli studenti di
entrare nella seconda lingua da porte e accessi differenti: attraverso le parole e i suoni
da ascoltare, attraverso le immagini statiche o in movimento da vedere, attraverso i
movimenti e il coinvolgimento corporeo sollecitati dalle diverse attività, attraverso le
domande da attivare e le risposte da ricercare.
Grazie alla multisensorialità e a un coinvolgimento più immediato, viene infatti maggiormente sostenuta la capacità di memorizzare e di interiorizzare l’input linguistico
che si presenta variegato e diretto a ciascuno.
Se ascolto dimentico, se vedo ricordo, se faccio capisco.
Anche una ricerca recente sull’uso della LIM (lavagna interattiva multimediale) nella
scuola secondaria, condotta attraverso interviste a un ampio numero di docenti, ha
confermato questa antica massima cinese. Secondo gli insegnanti, la LIM migliora infatti la didattica, sollecita il coinvolgimento attivo degli studenti; migliora l’attenzione
degli allievi e il clima complessivo dell’aula (ricerca GFK Eurisko-Miur 2012). A proposito dell’attenzione degli allievi - che, secondo gli intervistati, dura in situazione di
lezione frontale in media 14 minuti - essa migliora molto (31% dei docenti intervistati)
o abbastanza (52%) con l’utilizzo della LIM.
Insegnare l’italiano con modalità e strumenti multimediali consente inoltre di ottimizzare i tempi, tener conto dei ritmi di ciascuno, consentire ai più lenti di fermarsi e darsi
tempo e ai più veloci di procedere anche da soli. Inoltre l’uso di software multimediale
sposta sul rapporto individuale con il materiale didattico una serie di procedure e at-
13
tività che devono per forza essere ripetitive e ricorrenti e che rischiano di essere poco
gratificanti e noiose se condotte in aula e in gruppo.
Le attività per gli studenti NAI
Abbiamo chiesto ai docenti che hanno insegnato nei laboratori multimediali di territorio di annotare su un diario l’andamento delle attività e di descrivere alcune giornate o
situazioni/tipo per cogliere le criticità e i punti di forza della proposta. Le osservazioni
si proponevano di registrare le reazioni degli apprendenti, verificare come cambia il
proprio ruolo di docente in una situazione di apprendimento che si basa sulla multimedialità e sulle glottotecnologie, cogliere i cambiamenti nei ritmi e nelle modalità di
apprendimento.
Di seguito alcuni frammenti tratti dai diari di lavoro, riferiti alle diverse proposte: l’italiano L2 per i neo arrivati; la gestione di un gruppo ad abilità linguistiche differenziate;
il potenziamento della capacità di scrittura; l’aiuto allo studio. Iniziamo con le osservazioni relative ai momenti di insegnamento dell’italiano L2 per allievi NAI.
La LIM come un grande schermo.
Questa modalità ha il grosso vantaggio di attirare gli sguardi e l’attenzione degli alunni
sull’insegnante. É utile per le attività gestite dall’insegnante, ma anche per le attività
individuali o gestite in gruppo, come l’insegnante sottolinea.
“Nella mia esperienza di insegnamento ad un gruppo di alunni NAI, ho sfruttato questa modalità nello svolgimento di attività sulle funzioni comunicative. Ho presentato
vocaboli ed espressioni utili relative ai diversi ambiti comunicativi attraverso la proiezione di immagini con didascalie che illustrano in modo accattivante situazioni di vita
quotidiana. La LIM mi ha dato la possibilità di svolgere un lavoro comune, mantenendo
costantemente agganciata l’attenzione dei ragazzi. Anche la proiezione di immagini ha
favorito un più immediato processo di memorizzazione.
Sempre attraverso questa modalità, ho lavorato in modo collettivo su alcune sezioni.
del corso multimediale d’italiano per stranieri che, presentando un livello troppo elevato di lingua, non potevano essere gestite individualmente dagli alunni. Lo svolgimento
collettivo di questo lavoro, reso possibile dalla LIM, è indispensabile perché l’insegnante aiuta a fornire elementi di conoscenza della realtà e della cultura italiana e può
sollecitare l’interazione tra i ragazzi e tra i ragazzi e l’insegnante stesso, invitandoli a
riferire vissuti, esperienze ed episodi legati al tema trattato in chiave interculturale.”
Nel racconto dell’insegnante vengono sottolineati come punti di forza la possibilità di
proporre agli apprendenti di livello basso un lavoro comune, basato sulle immagini e
su attività da svolgere allo schermo, che può integrare le spiegazioni e le informazioni
fornite dall’insegnante. Il lavoro fatto utilizzando la LIM come grande schermo cattura
e trattiene l’attenzione, consente un’interazione più fluida tra gli studenti, permette
all’insegnante di anticipare, aggiungere, sollecitare ... a partire da un focus comune e
condiviso nel “qui e ora”.
14
La LIM conserva la memoria
La lavagna multimediale, a differenza della vecchia lavagna, permette inoltre di conservare traccia di quanto è stato fatto in precedenza e di anticipare quello che si farà in
seguito, dando così la possibilità agli allievi di memorizzare il percorso e all’insegnante
di riprendere, legare fra loro, esplicitare i temi, le strutture linguistiche, i contenuti.
“Il primo vantaggio dato dalla LIM è la possibilità di scrivere senza dover cancellare,
perché tutto viene memorizzato in slide successive. Quindi, non perdo mai la storia di
quello che ho fatto e scritto. Ai fini didattici è molto utile, soprattutto quando ci troviamo
di fronte ad alunni con diversi stili di apprendimento per modalità e tempi (con il lavoro
salvato, anche chi resta indietro può sempre recuperare!). La possibilità di storicizzare il
percorso, mi ha permesso di introdurre nelle mie lezioni con gli alunni NAI, un’importante strategia didattica: la dichiarazione immediata di quello che conterrà la mia lezione
(per esempio un approfondimento su un aspetto grammaticale), la costruzione della
lezione con varie diapositive che posso sempre far scorrere avanti e indietro e un momento finale di ripresa dell’argomento trattato. Quest’ultimo momento è stato sempre
molto utile sia ai ragazzi, come ripasso per fissare bene i momenti della lezione costruiti
insieme, sia a me come insegnante, per accertarmi che i ragazzi avessero compreso o
meno ciò che era stato trattato (anche semplicemente guardandoli negli occhi!)”.
A differenza della lavagna tradizionale, che non consente di mantenere traccia del percorso e delle attività e del testo accessibile ad un uso e alla memorizzazione individuali, la LIM consente, come abbiamo visto, di tornare indietro, riprendere contenuti trattati e rinforzare acquisizioni e conquiste. E consente di guardare avanti, dichiarando e
anticipando il contenuto e il tema che saranno al centro della lezione e delle attività.
Tutto ciò premette agli insegnanti di seguire un percorso didattico, non rigidamente
sequenziale, ma che procede “a spirale”, riprendendo via via i contenuti per arricchirli
e implementarli. In questo modo, l’input che viene proposto si presenta davvero, citando Krashen, “coinvolgente, interessante e disponibile in quantità sufficiente” e può
diventare intake, struttura interiorizzata e fatta propria.
15
L’uso delle immagini per sollecitare la comunicazione
Attraverso il Web e i materiali multimediali, l’insegnante ha usato e riusato le immagini per sollecitare dialoghi, monologhi, presentazioni e auto-presentazioni, data la
traccia fornita dal software.
Non solo: i ragazzi stessi hanno usato la macchina fotografica per produrre e raccogliere materiale visivo per continuare le attività a partire dai ritratti o dalle situazioni
da loro fissate.
Per costruire la lezione, ho catturato immagini direttamente dalla sezione “video” del
software multimediale. Con i ragazzi abbiamo svolto attività di presentazione e descrizione del contesto (luogo, persone, oggetti), abbiamo analizzato situazioni e ruoli dei
personaggi, abbiamo annotato riflessioni e analisi scaturite dallo stimolo visivo. Le
immagini possono essere reperite anche da archivi di immagini funzionali o da qualsiasi sito sul Web. Anche la visualizzazione di clip-video, brevi ma significativi, reperiti
nel software in uso, o anche nel Web, sono stati utili per aiutare i ragazzi a calarsi
nel ruolo dei personaggi e a produrre monologhi o dialoghi a partire dalle situazioni
descritte o da situazioni simili. La possibilità poi, non solo di vedere i video, ma anche
di manipolarli attraverso il software della LIM, è stata un’opportunità in più: sempre
attraverso lo strumento della macchina fotografica, abbiamo potuto fotografare i momenti più significativi e fermarci a riflettere su formule, riti e funzioni della lingua.”
Vengo da... Racconti di viaggio
“Sempre a partire dalla mia esperienza con i ragazzi NAI, molto utile è stato l’utilizzo
del software Google earth, attraverso la LIM, che mi ha dato l’occasione di svolgere
un’interessante attività di “accoglienza”. La possibilità di raggiungere, dall’aula e attraverso una lavagna, il proprio luogo di origine, ha avuto un impatto emotivo decisamente positivo sui ragazzi. Insieme, abbiamo girato il mondo, dall’America latina alle
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Filippine. Ognuno dei ragazzi ha potuto riconoscere un luogo a lui familiare, come la
propria scuola, o la piazza principale del paese ed ha avuto modo di raccontare agli
altri qualcosa di sé”.
Soprattutto per i ragazzi di recente immigrazione, il racconto agli altri del contesto di
origine e del viaggio che li ha portati in Italia resi possibili dal software citato dall’insegnante e dalla navigazione, consentono di fare del laboratorio uno spazio di accoglienza, un luogo di “passaggio” nel quale apprendere la nuova lingua, ma sentirsi anche
un po’ a casa. Il racconto agli altri della propria storia rende meno dolorosa la fase di
sradicamento e disorientamento iniziali attraverso lo scambio con chi vive la stessa
transizione e la possibilità di tessere un filo fra il qui e il là.
Imparare insieme e imparare da soli:
la gestione di un gruppo eterogeneo
La presenza nei gruppi di apprendimento dell’italiano L2 di ragazze e ragazzi che hanno
livelli diversi di competenza è un fatto diffuso e largamente riscontrato anche nei laboratori di territorio realizzati nell’ambito del progetto “Parole e luoghi d’integrazione”.
Come gestire l’eterogeneità dei percorsi e dei bisogni?
Come evitare che l’input proposto sia troppo alto per alcuni e troppo basso per gli altri?
L’insegnante “equilibrista”riesce a tenere insieme situazioni e bisogni diversi se, oltre
a materiali cartacei di livello diverso, può contare su strumenti e mezzi che consentono di modulare la lezione, prevedendo momenti comuni e attività individuali di autoapprendimento.
I diari degli insegnanti confermano la potenzialità dei mezzi e strumenti diversi, che
consentono di organizzare il gruppo in maniera flessibile, dedicando del tempo a cia-
17
scuno. A questo proposito,un’insegnante annota:
“Oggi sono presenti otto studenti che hanno un livello linguistico molto diverso. Imposto quindi la lezione prevedendo una fase per tutti e attività individuali o di coppia.
Rivediamo alla LIM le principali difficoltà poste dal passato prossimo in un momento
di lavoro collettivo.
Successivamente, si avvia il lavoro individuale e a gruppi di 2: di grammatica per i
ragazzi che non hanno consolidato questi apprendimenti e di scrittura autobiografica
per i due ragazzi di livello più avanzato. In questa fase l’insegnante controlla i percorsi
e, su richiesta, fa da consulente/tutor.
Tutti i ragazzi devono svolgere, appena si sentono pronti, l’autoverifica, comunicarne i
risultati e commentarli con l’insegnante. L’insegnante non interviene, se non straordinariamente, durante l’autoverifica.
Osservazioni alla fine della lezione:
− ciascuno lavora al suo ritmo;
− in fase di revisione c’è il sostegno collettivo o di un compagno;
− l’insegnante è libera di dedicarsi ai casi di maggior fragilità o di compensare i più
veloci, anche con proposte estemporanee, nate dagli interessi;
− i ragazzi si cimentano “da soli” con una prova non eccessivamente ardua;
− non ci sono praticamente perdite di tempo.”
Come testimonia l’insegnante, ricostruire il cammino di apprendimento di ciascun ragazzo - ed è possibile farlo perché si possono memorizzare i percorsi - risulta semplice
e immediato ed è una modalità che rinforza la motivazione e produce il desiderio di
migliorare. Anche la correzione alla LIM dei testi (in questo caso autobiografici) scritti
dai ragazzi consente a tutti di visualizzare le produzioni diverse, intervenire per segnalare errori o proporre implementazioni. In questo modo, il gruppo eterogeneo, oltre a
rappresentare una situazione che richiede attenzioni diversificate e fatiche aggiuntive,
può diventare una risorsa per cooperare, interagire, collaborare.
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Un altro frammento di diario descrive il lavoro d’aula che viene modulato seguendo
ritmi diversi e integrando momenti d’insegnamento rivolti all’intero gruppo con attenzioni e percorsi individuali.
“Sono presenti 10 ragazzi. Oggi è stato un giorno conclusivo e di “restituzione”: tutti si
sono impegnati a preparare una serie di conversazioni a gruppi di due o tre su un argomento a scelta tra quelli proposti dal corso. Solo un alunno non è riuscito a inserirsi (è
ancora troppo fragile la sua competenza) e mi ha chiesto di fargli da spalla.
Particolarmente interessante la performance delle ragazze, due delle quali si sono a
lungo segnalate per il loro prolungato mutismo. Abbiamo ragionato sugli “istogrammi
di progresso” dei singoli ragazzi, che hanno potuto dire la loro, e costatare che alcuni
hanno fatto “un solo passo” (ad esempio da A1 a A2) ed altri addirittura 3 (da 0 a A2),
pur raggiungendo quasi tutti il medesimo livello finale.
engono poi presentati alla LIM, e letti dagli autori stessi, i testi autobiografici prodotti e corretti a più riprese dai ragazzi. La classe era attenta e un po’ emozionata. É
stato particolarmente valorizzato il lavoro silenzioso dei più timidi e riservati, ma tutti
(anch’io) sono rimasti sorpresi dal risultato finale di quanto avevano prodotto...”
E ancora, un’insegnante descrive una lezione, dedicata al tema del lavoro e del verbo
al tempo futuro, che si compone di una parte comune (visione del video) e di lavoro
individuale al pc.
“La prima parte della lezione, dopo una breve attività di brainstorming,è dedicata alla
visione del filmato “Che lavoro farai” in plenaria con domande di comprensione e domande personali ai ragazzi su che cosa vorrebbero fare dopo gli studi. Si prosegue con
esercitazioni alla LIM sul tempo futuro (morfologia e usi), utilizzando gli esempi tratti
dal filmato e sempre in plenaria. Successivamente, ogni studente lavora sul proprio pc
e vi è un momento finale di verifica, sia individuale che collettiva.”
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A scuola e anche dopo la scuola.
Italiano dello studio e multimedialità
Le attività di aiuto allo studio, condotte negli spazi dei laboratori multimediali, hanno
ricevuto una buona risposta da parte degli studenti stranieri. Molti di loro infatti non
dispongono a casa di un luogo tranquillo per preparare le lezioni e svolgere i compiti;
non hanno strumenti e mezzi per approfondire e fare ricerca.
La gestione di questa attività richiede tuttavia ampia disponibilità di mezzi e materiali
e la capacità da parte del docente di dare risposta a domande che riguardano discipline e contenuti disciplinari diversi. Richiede anche un numero di studenti ridotto, dal
momento che ognuno di loro deve poter contare su attenzioni specifiche, anche se limitate nel tempo. Gli strumenti utilizzati nelle attività di aiuto allo studio sono stati, oltre
ovviamente ai testi di studio, la LIM per le spiegazioni collettive e la ricerca nel Web.
Inoltre gli insegnanti hanno spesso mantenuto un contatto costante con gli studenti
via mail e attraverso questo canale diretto e a distanza sono stati scambiati dubbi,
domande, correzioni di testi, richieste e risposte di approfondimento.
L’osservazione che segue si riferisce a un’attività di aiuto allo studio durante la quale
sono presenti nel laboratorio sei studenti, quattro dei quali sono alle prese con i compiti di inglese e di matematica e due studentesse che devono invece lavorare su un testo
poetico. In questo caso, la lezione è preceduta da un “prima” e seguita da un “dopo”.
La docente di laboratorio aveva infatti ricevuto in anticipo e via mail dagli studenti i
temi oggetto di studio e le loro domande e aveva inviato degli appunti in preparazione
delle spiegazioni. Dopo la lezione, insegnante e studenti si accordano per scambiare
ulteriori produzioni sollecitate dalle lezione, ch l’insegnante s’impegna a correggere e
a rinviare.
“Chiedo loro se preferiscano che scelga io un testo poetico o se invece desiderano
lavorare su un testo già affrontato in classe; decidono per l’opzione numero due, in
vista dell’interrogazione e mi chiedono di lavorare su “L’infinito”. Non hanno il libro di
testo. J. ha portato alcuni appunti sulle figure retoriche che le avevo inviato via mail,
inizia col farmi alcune domande e rispondo. Mi dicono che fanno fatica a comprendere
i testi poetici, alcuni più di altri e “L’infinito” in particolar modo. Decidiamo di affrontare “L’infinito”, cerco tra la posta elettronica, il testo, da me semplificato, del commento
alla lirica (il 28 aprile J. mi aveva scritto ed inviato il commento datole dall’insegnante,
perché le risultava difficile). Cerco su internet il testo de “L’infinito”. La LIM ci consente
di lavorare contemporaneamente sul medesimo testo. Iniziamo dalla lettura del testo
di Leopardi, quindi lo scomponiamo in quattro parti, in quattro periodi. Mostro loro una
foto recente della veduta e della siepe. Ricostruiamo insieme per ogni periodo l’ordine
sintattico delle parole, sostituiamo le parole più difficili con l’aiuto del dizionario di
italiano, esplicito il linguaggio figurato ricorrendo ad esempi (s’annega, naufragar al
film “Titanic” o all’abbandonarsi alle onde facendo il morto al mare). Il lavoro sul testo
viene fatto collettivamente, al termine della ricostruzione, io ripeto quanto detto e loro
prendono appunti, ciascuna sul proprio foglio. Verifico che sappiano cosa s’intenda per
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endecasillabi sciolti, quindi passo oltre. Per integrare ed approfondire, leggiamo insieme il commento, ne sottolineiamo la parole chiave, quindi si torna al testo di Leopardi
per trovare conferma di quanto si è letto.
Ci salutiamo con l’accordo che scriveranno la parafrasi de “L’infinito” e cercheranno
le figure retoriche in “Pianto antico” o in “A Zacinto” a loro scelta: mi invieranno poi
una mail”.
Anche nel frammento di diario che segue, l’insegnante stabilisce con gli studenti un
canale di comunicazione via mail attraverso il quale questi inviano le loro esercitazioni
(nell’esempio seguente sull’analisi del periodo) che la docente provvederà a correggere e a rinviare loro con spiegazioni, note, suggerimenti.
“Iniziamo a lavorare sulle differenze tra dichiarative ed oggettive, scrivo alcuni esempi
e proviamo a ragionare insieme. Non incontro difficoltà e quindi passiamo alla spiegazione teorica, riprendendo quanto osservato e sottolineando gli elementi - “spia”: i
due punti, la presenza del complemento oggetto (pronome o aggettivo dimostrativo), i
verbi che introducono le oggettive...
Prendo un libro, in modo che mi sia d’aiuto per la spiegazione e per gli esempi, proviamo a fare qualche frase insieme. J. prende appunti. Passiamo ora alle consecutive,
concessive interrogative e condizionali, lo schema di lavoro è il medesimo, esempi,
ipotesi, spiegazione, ripresa delle ipotesi, esercizi. Ci imbattiamo nel congiuntivo, J. è
piuttosto curiosa in proposito, mi dice di aver notato che con alcuni verbi come pensare o credere si usa una forma diversa, un po’ strana, non sapeva come si chiamasse,
ne parliamo, ma mi ripropongo di affrontare l’argomento in modo più approfondito:
forme ed uso; al momento è sufficiente sia in grado di riconoscerlo e capirne il senso
in contesto. Oggi diamo la precedenza all’analisi del periodo. Concludiamo svolgendo
parte del compito che l’insegnante aveva loro assegnato. Ci accordiamo per lavorare a
distanza, J. terminerà l’esercizio, poi me lo invierà per posta elettronica. Ho ricevuto,
sabato, la mail di J. e le ho inviato la correzione e le spiegazioni necessarie, mi ha
chiesto di darle altri esercizi da svolgere, che puntualmente ha svolto ed io ho corretto.
Il compito in classe è andato bene (voto 7) e l’insegnante le ha fatto i complimenti”.
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Anche le mamme imparano al computer
Nel progetto “Parole e luoghi d’integrazione” era prevista la possibilità di organizzare
nei laboratori multimediali delle iniziative di formazione linguistica rivolte alle madri
degli studenti della scuola e della zona. Sono stati organizzati due corsi (nelle sedi di
Cinisello e di San Donato) ai quali hanno partecipato venti donne di livello linguistico
e scolastico diverso. Si è deciso di integrare il percorso d’insegnamento della L2 più
tradizionale - fatto di testi e lezioni - con momenti di utilizzo della LIM e di lavoro a
coppie al pc. L’uso delle tecnologie multimediali si è rivelato anche per le apprendenti
adulte un forte elemento di motivazione, scoperta, novità. E’ inoltre un’occasione e uno
stimolo per dare avvio ad una sorta di “alfabetizzazione famigliare” nella quale sono
i figli, indubbiamente più a loro agio con tecnologie e computer, ad accompagnare le
loro madri nell’uso delle macchine.
Ecco due frammenti dalle osservazioni delle attività per le mamme, riferite in particolare all’uso della LIM.
“Il lavoro collettivo e attivo che facciamo usando la LIM è molto gradito dalle principianti, anche se richiede un significativo impegno di tempo. A differenza dei ragazzi, le
mamme si limitano a guardare lo schermo, come fosse la tv. Non interagiscono con la
lavagna, hanno difficoltà a toccare, trascinare, abbinare … ma la visione comune e dilatata delle immagini e delle parole le sollecita molto e favorisce la memorizzazione”.
“Oggi abbiamo visto alla LIM una sequenza del film “Pane e tulipani”, quella in cui
Rosalba viene abbandonata alla stazione di servizio e decide di andare a Venezia. Abbiamo poi fatto un lavoro sui dialoghi dei personaggi: abbinamento, ricerca lessicale,
produzione di altri dialoghi …”
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Alcune madri, fra quelle più scolarizzate e autonome, si buttano anche a lavorare al
computer e fanno da tutor per quelle che non hanno dimestichezza con il pc.
“Grazie alla LIM con le mamme posso riprendere spesso i contenuti trattati nei giorni
precedenti, facendo anche con loro un lavoro “a spirale” e consentendo alle assenti di
ripercorrere quello che abbiamo fatto finora. L’installazione del programma di italiano
L2 sui computer individuali permette, nella seconda parte della lezione, alle donne più
autonome e scolarizzate, di lavorare individualmente o a coppie. Le più abituate alla
tecnologia sono molto felici e gratificate; le altre si buttano e ridono dei loro tentativi”.
Imparare e insegnare “altrimenti”
L’utilizzo di materiali e mezzi che consentono un approccio multimediale e multisensoriale all’italiano L2 rendono lo spazio e il tempo dedicato all’apprendimento della
seconda lingua più vicini agli apprendenti, più adeguati ai bisogni e ai ritmi di ciascuno, più coinvolgenti e facilitanti la memorizzazione, la ripresa di temi, strutture e
contenuti, la presa di parola.
Proporre software interattivi, usare la LIM per le lezioni, navigare nel WEB per ricercare informazioni e contenuti: sono attività che permettono, come abbiamo visto, di
dare risposta a bisogni linguistici - e d’apprendimento, in generale - diversificati, di
gestire l’eterogeneità del gruppo, di coniugare attività per tutti con momenti di autoapprendimento e di approfondimento autonomo.
L’approccio seguito può essere variegato e integrare attività di tipo ludico con altre a
carattere tutoriale o di esplorazione in rete.
Qual è il ruolo dell’insegnante in una situazione di apprendimento sostenuta dalla multimedialità? E’ un ruolo che muta a seconda delle attività proposte: ora è centrale nel
momento della spiegazione e della presentazione dell’input; ora occupa una posizione
di affiancamento e di sollecitazione nei momenti di lavoro individuale o di coppia. A
questo proposito, un’insegnante scrive nel diario:
“Si sono formati due gruppi e gli studenti giocano alla LIM un gruppo contro l’altro.
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Devono formare delle frasi contenenti l’aggettivo che tocca loro in sorte. L’insegnante
assiste e viene interpellata solo in caso di dubbio.
In un secondo momento, gli studenti vengono divisi in coppie e ogni coppia deve costruire dei dialoghi con le parole date. Ogni coppia negozia e trova accordi, poi scrive
i dialoghi sul pc (file che l’insegnante salverà su chiavetta). L’insegnante interviene
quando la coppia ha dei dubbi relativi al lessico o a regole grammaticali. In entrambe
le attività gli studenti sono molto attivi e coinvolti. Nella prima attività si sviluppa una
competizione fra i due gruppi, che risulta positiva anche perché fra i ragazzi c’è un
clima positivo e di reciproco rispetto. Nella seconda attività invece si crea una forte
cooperazione fra i due componenti della coppia che devono risolvere al meglio un
compito comune.
In attività come queste, il ruolo dell’insegnante passa in secondo piano. Viene chiamato solo in caso di bisogno, per risolvere un dubbio o per avere conferma sulla correttezza di una parola o frase”.
A volte, mantenere il ruolo docente, passando dall’uno all’altro, sollecitando alcuni e
invitando altri ad approfondire risulta tuttavia faticoso, come sottolinea l’insegnante
che ha scritto il frammento di diario che segue.
“L’attività prevista nell’ambito del potenziamento della scrittura è il riassunto di un
testo scritto. La volta precedente, anche usando la LIM, abbiamo letto il testo e fatto
gli esercizi di comprensione. Abbiano poi suddiviso il testo in sei parti e individuato
oralmente una frase che riassumesse ogni parte. Oggi gli studenti devono scrivere le
sei parti e unirle con connettivi adeguati. Lavorano in coppia sul pc.
L’esecuzione della consegna è molto difficile: alcuni vorrebbero scrivere tutto il riassunto senza passare per le tappe che abbiamo definito; altri sono più lenti e sono fermi
ancora alla prima parte. Seguirli passando da una postazione all’altra è alquanto faticoso: mentre ti fermi a lavorare con una coppia, l’altra coppia sta forse navigando su
internet per i fatti propri. Finalmente tutti hanno scritto il riassunto in maniera guidata
e possiamo ora procedere alla correzione di ogni prodotto in maniera collettiva. Ma
intanto una coppia ha già spento il pc senza avere salvato il testo”.
Come abbiamo visto, nei laboratori multimediali di territorio, abbiamo sperimentato un
approccio innovativo alla multimedialità soprattutto collegandolo a tre proposte didattiche e a tre diversi volti dell’italiano L2: l’insegnamento/apprendimento dell’italiano
L2 ad allievi NAI (neo arrivati in Italia); il potenziamento delle capacità di scrittura;
l’aiuto allo studio dei contenuti disciplinari diversi.
Di seguito alcune attività sperimentate in laboratorio con esito positivo e riferite alle
tre proposte didattiche.
Attività multimediali e proposte didattiche
Italiano L2 per studenti NAI
− utilizzo di software didattici di italiano L2 di livello iniziale
− lezioni con la LIM
− attività di auto-apprendimento individuali con la LIM o al pc
− lavoro in coppia al computer o alla LIM
− utilizzo da parte degli studenti di macchine fotografiche per la produzione di imma24
gini da utilizzare nel corso
− produzione di video tutoriali da parte degli studenti italiani e stranieri (con telefonino provvisto di videocamera) che propongono dialoghi e situazioni ricorrenti da
utilizzare nel corso per integrare i materiali audiovisivi
Laboratorio di scrittura
− presentazione di tracce e modelli di testo con la LIM
− analisi dei testi proposti in gruppo
− attività guidate e individuali di produzione di testi al computer
− WIKI space
− correzione dei testi al computer
− presentazione, lettura e analisi dei testi prodotti dagli studenti con la LIM
Attività di aiuto allo studio
− ricerca di informazioni nel WEB
− attività di lettura e comprensione di testi di studio anche utilizzando la LIM
− scambio via mail tra gli studenti e il docente (richieste, invio di testi, correzioni...)
La sperimentazione condotta nei cinque laboratori multimediali di territorio ha dato
risultati postivi, sia in termini di apprendimento degli studenti stranieri, sia come ricaduta rispetto alle modalità di insegnamento/apprendimento della seconda lingua. In
un ambiente “dedicato”, ricco di stimoli e materiali diversi, si può prestare maggiore
attenzione ai bisogni e alle necessità di ciascuno, utilizzare meglio il tempo, consentendo a chi è in grado di farlo di procedere e a coloro che necessitano di soste e revisioni di potersi fermare e approfondire.
La lingua appresa con la LIM, il computer e software innovativi ed efficaci risulta anche
più viva, immediata, “divertente”.
Entra e trova posto grazie a porte e canali diversi: l’ascolto e la visione, il tatto e il
gioco, la scoperta e la ricerca … Ma naturalmente sempre e comunque grazie alla
relazione: fra gli apprendenti e l’insegnante, in presenza e - lo abbiamo visto - anche a
distanza; fra le ragazze e i ragazzi del gruppo; nei momenti delle esercitazioni comuni
e dello studio individuale; nei momenti della sana competizione e della ancor più sana
cooperazione.
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Un laboratorio
di italiano L2
(punto zero):
spazio, tempi
e modalità
di lavoro
Maria Frigo
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Il punto zero tra parentesi che nel titolo compare accanto alla sigla L2 è per esplicitare
fin dall’inizio la forte caratterizzazione multimediale ma anche le potenziali novità che
i laboratori multimediali possono introdurre nella didattica dell’italiano come seconda
lingua. Si tratta di una metafora che richiede una rapida spiegazione.
L’espressione web 2.0 è usata per indicare uno stato di evoluzione del web, cioè dello
spazio elettronico di internet destinato alla pubblicazione di contenuti multimediali
come testi, immagini, video o audio. La differenza rispetto alla situazione precedente
del web è proprio la nuova e marcata interattività tra la rete e le persone che la utilizzano. Mentre in precedenza la costruzione di un sito e l’aggiunta di materiali sul web
richiedevano competenze tecniche e erano perciò riservate a esperti, oggi chiunque è
potenzialmente in grado di pubblicare propri contenuti e di farlo con una veste grafica
accattivante. Ciò è particolarmente vero per i nativi digitali, cioè per i ragazzi che, nati
dopo la metà degli anni novanta, hanno convissuto da sempre con le tecnologie applicate al quotidiano e le utilizzano per costruire il loro spazio di relazione con il mondo.
Come mostreranno le esperienze didattiche presentate nei prossimi capitoli, insegnare
e apprendere l’italiano L2 nel laboratorio multimediale non vuol dire solamente usare
strumenti e tecniche multimediali, ma può incidere anche sul modo di apprendere la
lingua e sulla relazione tra docenti e apprendenti. Per questo L2 punto zero.
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Che cosa è necessario per attrezzare
un laboratorio multimediale di italiano L2?
Gli spazi fisici e le dotazioni tecniche presenti nelle scuole possono essere diverse,
ma in generale sarebbe auspicabile avere a disposizione un’aula attrezzata con gli
strumenti informatici e la possibilità di utilizzarli stabilmente e costantemente durante
le attività didattiche di italiano L2. Una dotazione standard del laboratorio potrebbe
essere simile a quanto elencato.
•LIM (lavagna interattiva multimediale) con software di gestione e PC dedicato.
• notebook o netbook in numero sufficiente per poter lavorare singolarmente o in coppia.
•connessione a internet
•software specifico di italiano L2
•risorse e materiali informatici (sitografie, chiavi USB, memory card)
•...e anche i tradizionalissimi quaderni, libri, penne.
Con la LIM e il computer in classe
La LIM è una superficie sulla quale cui è possibile scrivere, disegnare, inserire immagini e testi, riprodurre video o animazioni. I contenuti elaborati sulla lavagna potranno essere salvati, archiviati, ripresi e modificati successivamente. Le competenze
tecniche richieste per utilizzare la LIM sono competenze di base (usare programmi di
scrittura, aprire e salvare file, usare il web) e, come per tutta la tecnologia quotidiana,
facilmente acquisibili mediante l’uso degli strumenti stessi.
Nella didattica in classe la LIM permette di visualizzare un contenuto collettivamente
e in grande formato. Questa è una prima e importante differenza rispetto alla fruizione
individuale degli stessi contenuti, quando si è fisicamente insieme in classe ma lo
sguardo di ognuno deve poi andare a un libro (o anche a un personal computer o e-book
reader).
Una seconda importante differenza rispetto a una lezione più tradizionale è data proprio
dalla possibilità di integrazione multimediale e di utilizzo dei diversi canali sensoriali.
I concetti possono così essere presentati e compresi attraverso immagini, animazioni,
schematizzazioni oltre che attraverso le parole dell’insegnante. Nell’apprendimento
della lingua ci si avvicina a una situazione “naturale”, dove la lingua parlata o scritta
è parte di un contesto.
Una terza caratterizzazione della didattica con la LIM è la spiccata interattività, sia per
la possibilità anche fisica di interagire con la lavagna, sia per la personalizzazione di
tutti i contenuti, sia per la possibilità di accedere alle risorse del web.
Avere a disposizione anche una serie di computer (notebook o netbook) permette di
articolare e personalizzare i momenti di lavoro dei singoli alunni. Si possono così organizzare attività differenti per singoli o gruppi di alunni (ricerche di informazioni, esercitazioni, scrittura, …) e individualizzare i percorsi.
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Nella didattica dell’italiano L2
Quali attività per italiano come seconda lingua si possono condurre con gli strumenti
sopra descritti? Ecco, in relazione a diverse competenze linguistiche e vari obiettivi
didattici, alcune esemplificazioni di lavoro in classe. Gli esempi sono stati realizzati
utilizzando come base il corso multimediale di italiano L2 “A tu per tu”, RCS.
L’ascolto, cioè la capacità di comprendere un messaggio orale, può essere sostenuto attraverso la proiezione di video. Nei video i personaggi sono ripresi mentre si
muovono in un ambiente, svolgono azioni, manifestano espressioni e gestualità. Si
forniscono così, attraverso un canale complementare alla lingua, elementi reali e di
contesto che permettono all’apprendente di attivare le proprie conoscenze del mondo
e comprendere il senso generale di uno scambio comunicativo.
I video possono essere arrestati, ripresi e replicati più volte: si possono perciò realizzare anche varie attività per l’ascolto focalizzato alla comprensione di specifiche
informazioni: per esempio, si possono catturare porzioni di video e singole immagini
per costruire attività come nell’esempio riprodotto.
Il video aiuta la comprensione globale
della situazione comunicativa.
Un’immagine del video “catturata” sulla LIM offre lo spunto per un’attività previsionale riguardo al probabile dialogo tra i protagonisti. Le diverse ipotesi degli alunni
vengono da loro stessi vagliate sino a arrivare a una formulazione condivisa e linguisticamente corretta.
Altri momenti di lavoro possono essere molto simili a quelli tradizionalmente realizzati
nelle classi di italiano L2, ma con maggiore presenza di elementi visivi e con accorgimenti che favoriscono l’attenzione degli alunni. La visualizzazione collettiva dei dialoghi (lettura) diventa l’occasione per portare l’attenzione su specifiche parti del testo
riprodotto; nell’esempio sotto riportato è lo stimolo per sollecitare la riflessione su una
forma linguistica del verbo “fare”.
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Ora l’obiettivo è la riflessione su un particolare aspetto linguistico. Il docente svela un
poco alla volta il testo del dialogo con lo strumento della “tendina” ; …
… in un momento successivo copre le
parole oggetto di riflessione e chiede
di ricordarle e scriverle sul rettangolo
...porta poi l’attenzione sull’aspetto linguis- bianco nella forma corretta. Farà poi
tico mettendolo in evidenza nel testo;...
scorrere il rettangolo per permettere il
confronto con il testo sottostante.
Attraverso lo strumento del registratore,
si possono riprodurre i dialoghi originali
(come si farebbe con il karaoke) oppure
inventarne di nuovi. I ragazzi potranno
così avviarsi in modo rassicurante alla
presa di parola e alla produzione orale
sia riproducendo i messaggi ascoltati,
sia attivandosi con il confronto tra la
voce dei parlanti del video, la loro voce e
quella dei compagni. Questo tipo di attività può essere utile anche per un lavoro
specifico di tipo fonetico (per esempio,
pronuncia di singole parole, intonazione
delle frasi interrogative, inflessioni o varianti linguistiche regionali …).
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… e il registratore permette di registrare il dialogo (o un testo alternativo) con la propria voce.
Con il computer, la LIM e il collegamento internet la galleria di immagini e riferimenti
visivi è praticamente illimitata e ciò ritorna molto utile riguardo al lavoro sul lessico.
L’ampliamento lessicale comporta sia la trasposizione nella nuova lingua di parole
e espressioni già note in L1, sia la scoperta di nuovi termini. Per avvicinarsi a una situazione analoga a quella naturale di apprendimento nella prima lingua, dove le parole
hanno acquistato significato in relazione a un’esperienza e a un contesto, il lessico può
essere presentato come esplorazione di un ambiente e con l’associazione immagine,
testo scritto e suono.
Un’immagine con vari elementi…
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… può essere esplorata. Al passaggio del mouse si attivano delle finestre che isolano
un elemento dell’immagine e ne presentano il nome sia nella forma scritta, sia con la
riproduzione sonora.
La memorizzazione del lessico richiede che venga stabilizzata l’associazione tra un
significato e la sua denominazione nella lingua oggetto di apprendimento. Per essere
ricordate in modo permanente, le parole devono essere legate a ripetute esperienze
di recupero dai magazzini della mente. A questo proposito sono utili attività come il
memory, l’associazione parola-immagine, il raggruppamento secondo categorie date,
la scelta tra più alternative. Per le parole già note in L1, è utile anche disporre di un
glossario L2-L1.
Memory: ogni volta che
si gira una carta, si attiva la riproduzione sonora della parola scritta o rappresentata con
l’immagine. Quando si
forma una coppia corretta parola/immagine,
le carte rimangono scoperte. Il memory aiuta,
con un’attività ludica,
la memorizzazione del
lessico.
Grammatica. Nell’apprendimento di una lingua, per dare dare stabilità alle forme
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linguistiche si esplicitano le regole e le si rappresentano attraverso tabelle grammaticali. Anche la memorizzazione delle tabelle grammaticali può essere sostenuta con
la memoria visiva e attraverso la ripetuta ricostruzione delle tabelle stesse. Con il
computer nel lavoro individuale e con le la LIM nel lavoro collettivo l’attività risulta
più motivante.
Il glossario nelle lingue materne più diffuse tra i ragazzi immigrati può essere
usato sia singolarmente, sia in una attività collettiva di classe. E’ consultabile
a richiesta senza che ciò comporti l’interruzione dell’attività in corso.
Per ognuno e insieme
Una delle complessità nel lavoro didattico è proprio l’eterogeneità degli alunni. Nel
laboratorio di italiano L2 la diversa provenienza linguistica e l’eterogeneità di storie
e percorsi individuali sono caratteristiche costanti. Il laboratorio multimediale con la
strumentazione descritta in precedenza consente di gestire meglio questa complessità. Dopo un primo momento collettivo il docente può assegnare compiti diversificati
che gli alunni possono condurre in autonomia, individualmente o a piccoli gruppi. La
possibilità di utilizzare fortemente il linguaggio iconico e l’uso di mezzi più vicini allo
stile comunicativo dei giovani permettono di integrare nelle attività anche alunni di
recentissima immigrazione.
Tornando al laboratorio come L2 punto zero, se l’uso della multimedialità favorirà
“ambienti di apprendimento” contestualizzati, collaborativi, interculturali e autentici
in senso costruttivista e potrà così dar luogo a cambiamenti stabili nel modo di organizzare la didattica della L2 lo si potrà vedere fra qualche anno; al momento è una sfida
alla quale è interessante partecipare.
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Strumenti
e materiali
didattici:
sitografia
ragionata
Silvia Balabio
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Premessa
Le risorse disponibili in rete per l’insegnamento dell’italiano L2 sono ormai numerose
e costituiscono una fonte preziosa per l’integrazione della didattica tradizionale. Non
riteniamo che la multimedialità possa essere la sola forma di apprendimento, data
l’importanza dell’interazione con gli altri apprendenti e con il docente nell’imparare
una lingua seconda; pensiamo tuttavia che i prodotti multimediali siano ormai un indispensabile supporto in classe ed un rinforzo per l’attività autonoma dello studente.
Questi materiali offrono infatti una serie di vantaggi: consentono, attraverso l’utilizzo
di codici e linguaggi differenti, un apprendimento “a tutto tondo” che risponde ai diversi stili cognitivi degli apprendenti; portano in aula il mondo, fornendo materiale
autentico e attuale, permettono di analizzare gli aspetti del linguaggio non verbale.
L’utilizzo di risorse multimediali garantisce inoltre maggiore flessibilità nella didattica:
ogni studente gestisce i suoi tempi di apprendimento, sceglie quali argomenti approfondire, crea la propria mappa cognitiva. Molti dei materiali presenti in rete offrono
un feedback (immediato o con tutor a distanza) alle attività proposte: tale feedback,
anonimo, impersonale e comunque distante favorisce l’apprendimento in contesto non
ansiogeno e stimola lo studente a mettersi alla prova senza temere il giudizio dell’insegnante.
La sitografia che di seguito proponiamo è una panoramica di corsi, blog e materiali per
l’italiano L2, con diverso approccio metodologico, accessibili gratuitamente, fruibili on
line e/o scaricabili, che offrono una risposta ai bisogni degli apprendenti. Tale panoramica è una selezione di ciò che si può trovare in rete e non ha la pretesa di essere
esaustiva. La tabella, con i siti in ordine alfabetico, sintetizza alcune caratteristiche,
esplicitate nella homepage oppure deducibili dal sito, che riteniamo importanti nella
scelta del materiale multimediale per la didattica: la didattizzazione dello stesso, l’indicazione dei livelli in riferimento al Quadro Comune Europeo, le abilità linguistiche
che si vogliono potenziare. Segnaliamo inoltre se è presente un test di autovalutazione
e se il programma è fruibile in altre lingue. Abbiamo poi indicato i siti che offrono
anche (o solo) materiale utile alle discipline scolastiche e la fascia di età alla quale
questo è rivolto, mantenendo come utenti “privilegiati” gli adolescenti, che ne hanno
in parte sperimentato l’utilizzo all’interno dei laboratori informatici di territorio del
progetto “Parole e luoghi di integrazione”.
Presentiamo infine una breve descrizione dell’offerta formativa on line selezionata
mettendo in evidenza eventuali criticità (ad esempio, interfaccia non semplice o mancanza di aggiornamento del sito).
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Preadolescenti
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Bambini
Adulti
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Contenuti relativi allo studio
delle discipline scolatiche
Adolescenti
3
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Disponibilità in altre lingue
•
Test di autovalutazione
Suddivisione per livello
2
http://www.adgblog.it/
http://www.adgblog.it/2011/10/12/su-triosi-puo-imparare-litaliano-con-i-podcast/
http://www.bbc.co.uk/languages/italian/
http://www.cantieriditalia.com
http://www.culturaitaliana.it/e-learning/
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http://try.iprase.tn.it/prodotti/libri/italianol2.asp
http://www.initalia.rai.it/
http://www.irre.toscana.it/italiano_l2/
l2.htm
www.ismu.org/parliamocichiaro/moodle/
http://win.istruzioneveneto.it/usr1/pubblicazioni/cd/07_Le_scoperte_geografiche/
scoperte.pdf
http://www.italianol2.info/
http://www.italianoperlostudio.it/ita/
default.asp
http://www.italica.rai.it/corso.php
Suddivisione per abilità linguistiche
Didatizzazione
•
SITO
1
•
37
•
•
23 http://parliamoitaliano.altervista.org
http://webs.racocatala.cat/llengua/it/
24
index.htm
•
•
•
•
•
25 http://www.radiodante.it/esercizi/
•
27 http://www.scudit.net
•
•
28 http://www.stranita.it/
•
•
29 http://www.strarete.it/
•
31 http://www.zanichellibenvenuti.it/
Preadolescenti
Contenuti relativi allo studio
delle discipline scolatiche
Disponibilità in altre lingue
Test di autovalutazione
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Bambini
•
•
26 http://www.sail2.integrazioni.it
30 http://telelinea.free.fr/italien/index.htm
Adulti
22 http://www.oneworlditaliano.com
Adolescenti
•
Suddivisione per abilità linguistiche
Suddivisione per livello
Didatizzazione
SITO
19 http://www.locuta.com/classroom.html
http://www.loecsen.com/travel/discover.
20
php:
21 http://www.oggi-domani.com
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
1. http://www.adgblog.it/ blog dell’Accademia del Giglio; nell’archivio sono disponibili le proposte didattiche caricate dai docenti. La struttura ipertestuale è piuttosto
complessa e questo rende difficile la navigazione.
2. http://www.adgblog.it/2011/10/12/su-trio-si-puo-imparare-litaliano-coni-podcast/ 60 podcast per studenti che hanno una conoscenza dell’italiano a partire da un livello B2 per migliorare le conoscenze e le abilità di comprensione della
lingua e della cultura italiana. Per facilitare la comprensione del testo, i dialoghi di
ogni podcast audio sono ripetuti due volte: la prima volta il dialogo viene ascoltato a
velocità normale con suoni e rumori di fondo; la seconda volta il dialogo è presentato
in forma rallentata, in modo che sia di più facile comprensione. Ogni serie di podcast è
38
corredata della sua trascrizione scaricabile in pdf ed è composta da 20 episodi di circa
15-20 minuti ciascuno, salvo i “Triocafè” che durano 7-8 minuti.
3. http://www.bbc.co.uk/languages/italian/ sito della BBC per anglofoni, si struttura in diversi percorsi a seconda del livello di conoscenza dell’italiano che è possibile
testare attraverso un questionario. Nei corsi si trovano prove d’ascolto, comprensione
scritta, esercizi di grammatica, scrittura guidata e giochi.
4. http://www.cantieriditalia.com/ è un progetto realizzato da Rai Educational,
Ministero dell’Interno e Unione Europea. È un corso base di italiano L2 che include
anche un percorso di educazione ai diritti e doveri dei cittadini. Il corso è costituito da
40 puntate in video streaming ed ogni singola puntata è formata da quattro rubriche:
Benvenuti in Italia contiene gli sketch situazionali (il municipio, l’anagrafe, il mercato,
la scuola, le case, la caserma dei Vigili del Fuoco, la banca, il bar, la strada sono gli
ambienti); Per usare l’italiano è l’approfondimento linguistico-grammaticale che si rifà
ai contenuti iniziali del Quadro Comune Europeo; Vocabolario Visivo è un lemmario di
base di parole di uso ad alta frequenza; Vivere in Italia è un viaggio tra i servizi del
sistema Italia, i diritti e doveri del cittadino. Completano l’offerta circa 600 esercizi con
autovalutazione e un gioco.
5. http://www.culturaitaliana.it/e-learning/esercizi/index.asp è una raccolta di
esercizi di grammatica con soluzioni suddivisi nei livelli A1 e A2. Il materiale non è
aggiornato da tempo.
6. http://www.crocusproject.net/demo/cors_all.htm sono 2 corsi di lingua italiana, è gratuita solo la demo. Il corso è costituito da letture con comprensione scritta,
esercizi di lessico e produzione guidata. Un tutor è disponibile on line. Il sito non è
aggiornato da tempo.
7. http://www.edelo.net/italie/cours.htm per studenti francofoni. On line si trovano esercizi, grammatica e pronuncia della lingua italiana. Nel sito non c’è audio.
8. http://www.indire.it/eda_2003/biblioteca/ali.php sono presenti 10 moduli in
formato PDF, destinati nello specifico ad adulti frequentanti i CTP, elaborati all’interno
del progetto Ali per imparare, da scaricare e stampare.
9. http://innovando.loescher.it/italiano-per-stranieri/materiale-didattico sito
della casa editrice Loescher. Nella sezione materiale didattico si trovano attività di
comprensione scritta e orale, esercizi ed attività, video didattizzati, giochi didattici e
esempi di prove per le certificazioni. È possibile selezionare il materiale di didattico per
obiettivi (fonetica, funzioni comunicative, lessico, grammatica) e livello.
10. http://try.iprase.tn.it/prodotti/libri/italianol2.aspsono unità didattiche facilitate di italiano per lo studio da scaricare e stampare.
39
11. http://www.initalia.rai.it/ sito promosso da RAI educational e MPI. In Italia è un
programma televisivo in quattro serie da 20 puntate ciascuna, organizzato in rubriche,
con conversazioni, grammatica e potenziamento lessicale tramite la visione di una
serie tv in streaming web. D’interesse anche le sezioni Cartoline dall’Italia, La Bussola,
Parole della Costituzione e Piccola storia dell’italiano.
12. http://www.irre.toscana.it/italiano_l2/l2.htm nella sezione materiali didattici
sono raccolte le proposte elaborate dai docenti, suddivise per utenza e pronte per la
stampa. Il sito non è aggiornato da tempo.
13. http://www.ismu.org/parliamocichiaro/moodle/ all’interno della piattaforma
si trovano corsi di italiano in autoapprendimento da principianti assoluti al livello B1.
14. http://win.istruzioneveneto.it/usr1/pubblicazioni/cd/07_Le_scoperte_geografiche/scoperte.pdf materiale semplificato di argomento storico destinato a studenti delle scuole da scaricare e stampare.
15. http://www.italianol2.info/ due serie di unità didattiche tematiche, una destinata ad adulti, l’altra a ragazzi, di livello A1-A2, da scaricare e stampare.
16. http://www.italianoperlostudio.it/ita/default.asp progetto del Dipartimento
di Italianistica dell’Università di Parma. Il sito contiene una banca dati di materiali
didattici semplificati prodotti da diversi docenti di scuola primaria e secondaria, per
l’insegnamento delle diverse discipline scolastiche. Il materiale, stampabile, è suddiviso in base agli ordini di scuola. Utile anche la sezione webquest.
17. http://www.italica.rai.it/corso.php Dentro l’italiano è un corso di livello elementare in 72 lezioni. Si può selezionare il percorso in base a funzione, situazione o stile narrativo. A ciascuna unità sono abbinati dialoghi e esercizi con verifica immediata.
Sono a disposizione un indice grammaticale, un glossario un dizionario grammaticale,
fraseologico e visivo. Il corso è disponibile in cinque lingue: inglese, francese, spagnolo, tedesco e portoghese.
18. http://www.italianoinfamiglia.it è un videocorso di italiano in 35 puntate divise
in 2 percorsi, L’Italiano in famiglia 1 (20 puntate livello A1-A2 del Quadro Comune
europeo delle lingue) e L’Italiano in famiglia 2 (15 puntate livello B1-B2 del Quadro Comune europeo delle lingue). Sono disponibili le rubriche: Videovocabolario, Fonologia,
Grammatica. È possibile scaricare gli esercizi in formato PDF.
19. http://www.locuta.com/classroom.html è una raccolta di esercizi di grammatica, fonetica, ortografia, vocabolario, sintassi ed espressioni idiomatiche. Disponibile
anche in inglese, spagnolo e tedesco.
20. http://www.loecsen.com/travel/discover.php è un dizionario di base illustrato da e
per l’italiano. Alcune lingue presenti:spagnolo, portoghese, turco, arabo marocchino, cinese.
40
21. http://www.oggi-domani.com la pagina web è in italiano e in inglese. È un
corso in 20 unità con esercizi di pronuncia, grammatica, dialoghi e vocabolario. Non è
specificato il livello dei destinatari.
22. http://www.oneworlditaliano.com corso strutturato dal livello A1 a B2; le sezioni che include sono: grammatica, verbi, dettati, dialoghi, comprensione di testi, vocabolario.
23. http://parliamoitaliano.altervista.org il materiale è suddiviso per livelli e in
sezioni: letture, grammatica, audio/video e giochi. Gli esercizi sono mediamente più
difficili rispetto al livello linguistico dichiarato. Altre sezioni d’interesse sono: cultura,
giochi in lingua, falsi amici e etimologia.
24. http://webs.racocatala.cat/llengua/it/index.htm sono esercizi e test di grammatica, lessico, modi di dire e cultura generale. La grafica del sito non consente una
facile navigazione.
25. http://www.radiodante.it/esercizi/ sono esercizi per testare il proprio livello
linguistico da A1 a C2.
26. http://www.sail.integrazioni.it il materiale è suddiviso in due sezioni: italiano
per lo studio, rivolto alle allieve e agli allievi dell’obbligo formativo. I contenuti di
questa sezione sono racchiusi nel CD rom Lilis (in vendita presso la Coop Anastasis).
L’altra sezione è dedicata all’educazione degli adulti ed, in particolare, on line su al2.
intregrazioni.it è disponibile un percorso di italiano L2 pensato per apprendenti analfabeti da svolgere con l’uso del computer.
27. www.scudit.net sito della Scuola d’Italiano di Roma, nella sezione materiali didattici (matdid), mette a disposizione una serie di materiali didattici (letture, esercizi
e test di grammatica e lessico con soluzione, giochi ecc..). Il sito è aggiornato ogni 2
settimane.
28. http://www.stranita.it nella sezione materiali, una serie di dispositivi suddivisi
per abilità, livelli, contenuti.
29. http://www.strarete.it/ sito dell’IIS Cattaneo di Modena, mette a disposizione
materiale semplificato sulle differenti discipline.
30. http://telelinea.free.fr/italien/index.htm il sito propone tre sezioni: esercizi
grammaticali classificati per argomento ed in ordine crescente di difficoltà31. http://www.zanichellibenvenuti.it/ per i livelli B1- B2, blog con letture, attività
di comprensione e schede tematiche di storia e geografia per la scuola secondaria di
primo grado.
41
42
Italiano L2
con la LIM
Elisabetta Doneda
43
Nelle classi italiane è sempre più frequente la presenza delle lavagne multimediali interattive e la loro validità come strumenti per incentivare la motivazione allo studio,
migliorare l’insegnamento e rendere l’apprendimento più efficace è ormai riconosciuta.
Ho accolto con piacere la possibilità di sperimentare questo nuovo strumento (nuovo
per me e per molti dei miei colleghi, ma non certo nuovo nei contesti di apprendimento
anglosassone dove è diffuso da oltre 10 anni!) anche se, all’inizio, ha rappresentato per
me un certo motivo di imbarazzo, dovuto alla mancanza di un’abitudine al suo utilizzo.
Sono però pienamente convinta che le tecnologie, se usate correttamente, offrono a noi
docenti una grande opportunità per migliorare il nostro lavoro e per renderlo più valido
ed efficace, ma soprattutto vicino ai linguaggi e alle modalità di apprendimento dei
nostri alunni. I ragazzi di oggi sono i cosiddetti nativi digitali, nati cioè nel periodo della
comunicazione digitale, per i quali vedere video, ascoltare registrazioni, osservare immagini è un fatto scontato e la LIM si “allinea” perfettamente a questa nuova modalità.
Da qui la voglia di mettermi in gioco e di affrontare questa sfida.
Che cos’è la LIM?
LIM è l’acronimo di Lavagna Interattiva Multimediale. È un dispositivo elettronico che
ha le dimensioni di una tradizionale lavagna di ardesia sulla cui superficie è possibile
scrivere, gestire immagini, riprodurre file video, consultare risorse Web... In poche parole
è uno strumento che combina la semplicità di una lavagna con la potenza di un computer.
La struttura tecnologica
La LIM è uno schermo sensibile al tocco
(touch come il modello SMART o con una
tecnologia elettromagnetica come il modello Olivetti) connesso ad un pc; un proiettore
proietta sullo schermo della lavagna le immagini del computer. Il controllo delle applicazioni e la scrittura sulla lavagna si effettuano semplicemente toccando lo schermo.
Ogni LIM è dotata di un software, detto software autore o proprietario, che ne permette il corretto funzionamento.
È utile sapere che il programma può essere utilizzato da tutti gli operatori della scuola e, poiché funziona anche se il computer non è collegato fisicamente alla
lavagna, ognuno può istallare il programma nel proprio pc e utilizzare la barra degli
strumenti mobili. Questa possibilità permette al docente e agli alunni di visualizzare e
44
modificare il materiale creato con il software della LIM.
La barra degli strumenti mobili comprende una serie di icone alle quali corrispondono
i vari strumenti della lavagna come la matita, il mouse, l’evidenziatore, la gomma, le
forme ecc. I pulsanti presenti all’interno di questa barra possono essere personalizzati
scegliendoli all’interno di un insieme si strumenti (vedi immagine).
Una volta avviato l’applicativo si presenta una schermata simile a quella riprodotta
nell’immagine seguente.
La parte bianca dello schermo è la nostra lavagna. Per scrivere è sufficiente utilizzare una delle penne contenute nell’apposito portapenne e scrivere come se fosse
un gesso.
45
La penna è semplicemente un oggetto di plastica completamente passivo. Le sue
funzioni sono gestite dal portapenne.
Il software autore ha come software di riferimento PowerPoint. Si tratta quindi di un
software molto intuitivo che richiede bassissime competenze informatiche. La differenza con il noto programma sta però dal punto di vista didattico-pedagogico. Mentre
PowerPoint è di fatto uno strumento di presentazione, cioè prevede che l’insegnante,
indipendentemente dal contesto di apprendimento, crei il percorso e lo presenti (ciò
risulta in antitesi con il principio di costruzione del sapere che vede la lezione come
un processo di co-costruzione e non di semplice trasmissione di contenuti), il software
autore permette una lezione di interazione, una lezione condivisa, nella quale non si
lavora solo sui contenuti, ma anche sulle competenze, come sintetizzato nella tabella
seguente.
POWERPOINT
SOFTWARE AUTORE
L’insegnante crea il percorso a casa
e poi lo presenta
L’insegnante crea il percorso
insieme agli alunni
Amplificazione della lezione frontale
Lezione condivisa
Ambiente di editazione e ambiente
di visualizzazione rigidamente divisi
Ambiente di editazione e ambiente
di visualizzazione coesistenti
Percorso non modificabile
Percorso sempre modificabile
Lavoro sui contenuti
Lavoro sulle competenze
Questo è possibile attraverso una serie di funzioni che elenco di seguito:
• scrivere su qualsiasi applicazione software
• catturare note e immagini
• salvare tutto il lavoro in un unico file
• modificare annotazioni
• convertire testo manoscritto in testo digitato
• accedere a modelli che fanno risparmiare tempo
• inserire immagini
• sistemare le pagine per organizzare il lavoro
• fare un’istantanea dell’intera schermata o di un’area selezionata
• salvare il lavoro in più formati file
• immettere del testo
• creare un record audiovisivo del proprio lavoro
Molto importante è essere consapevoli che la LIM non è uno strumento che risolve
tutti i problemi: la sua facilità d’uso e la possibilità di utilizzare tante modalità di comunicazione non rappresentano di per sé un vantaggio, in quanto è necessario conoscere
46
con quale tipo di approccio dobbiamo accostarci ad essa, non per stupire subissando
i nostri alunni con molti canali di comunicazione, ma permettendo loro di capire come
apprendere tramite ognuno. La LIM deve essere vista come uno strumento semplice e
leggibile che produca un apprendimento significativo.
Potenzialità della LIM nell’insegnamento dell’italiano L2
La LIM, grazie alle sue caratteristiche, è un ottimo strumento anche per gestire i laboratori di Italiano L2.
Multimedialità
Tutti siamo d’accordo che, per costruire percorsi di apprendimento efficaci, è importante dare gli input giusti. Si acquisisce una lingua poiché si ricevono stimoli linguistici
(input). Una parte di questi input, l’intake, sarà recepita, elaborata ed organizzata in un
sistema di interlingua. Grazie all’intake è possibile mettere in campo atti comunicativi
nella nuova lingua (output). È importante ricordare che si apprende una lingua soprattutto con la vista, cioè la possibilità di ricordare utilizzando materiale visivo aumenta
fino all’83%. Anche l’utilizzo degli altri sensi aumenta la possibilità di creare intake.
Ma soprattutto noi ricordiamo meglio ciò che vediamo, tocchiamo, metabolizziamo,
partecipando. La possibilità di elaborare contenuti multimediali, cioè più media che
veicolano uno stesso contenuto in maniera differente, è il primo grosso vantaggio della
LIM in una classe di lingua.
Centralità sull’apprendente
Un altro grande vantaggio della LIM sta nella possibilità di rinnovare la modalità di
fare lezione e di gestire la classe: permette, cioè, al docente di passare dalla centralità
dell’insegnamento, alla centralità dell’apprendimento e dell’alunno, caposaldo dei più
moderni principi di glottodidattica. Attraverso l’uso della LIM, infatti, sono i ragazzi a
farsi protagonisti del lavoro in classe: costruiscono, manipolano, interagiscono, sotto
la guida dell’insegnante. Inoltre, la possibilità di lavorare in modo cooperativo, permette loro di far gruppo fin da subito, con un conseguente annullamento dei filtri affettivi.
Lavoro comune
Una delle difficoltà dei ragazzi stranieri è spesso quella di comprendere le consegne
dell’insegnante e la modalità con cui deve essere svolto un esercizio. La possibilità
della LIM di rendere comuni attività che devono poi essere svolte individualmente sul
quaderno, è un grande aiuto in questo senso: l’insegnante mostra passo passo come
l’alunno deve fare, accompagnandolo nel percorso. L’idea è quindi: prima assieme, poi
da solo.
Centralità sul percorso e storicizzazione
Punto forte della LIM è la possibilità di storicizzare il percorso in classe. Dà infatti
l’opportunità, al contrario della lavagna di ardesia che va continuamente cancellata, di
47
salvare e conservare il lavoro che si distribuisce su “lavagnate” successive. Ciò è molto utile in una classe di lingua, dove la continua ripresa dei contenuti è fondamentale
per costruire “saldamente” il nuovo sistema linguistico.
La LIM … in pratica, nel laboratorio di italiano L2
La prima cosa di cui ci si dovrebbe preoccupare sono alcuni aspetti pratici legati all’aula in cui viene a trovarsi la LIM, all’esposizione alla luce della stessa, all’acustica e
alla posizione della LIM sulla parete. Può infatti capitare di trovare LIM che in certe
ore sono colpite direttamente dai raggi del sole per cui la visione risulta difficoltosa,
oppure capita di trovare situazioni in cui il suono non sia sufficientemente nitido o
potente. Altre volte, addirittura, la LIM è attaccata troppo in alto sulla parete per cui
l’insegnante e gli alunni fanno fatica ad utilizzarla.
In quest’ultimo caso, un aiuto può essere dato dalla possibilità di spostare la barra
degli strumenti dal margine superiore della lavagna al margine inferiore.
È importante anche accertarsi che ci sia un’adeguata cablatura dell’aula dove si trova
la LIM per l’accesso a Internet, in modo da sfruttare le risorse Web (una LIM senza
Internet vede più che dimezzate le sue potenzialità!).
A questo proposito, è molto utile dotare il computer collegato alla LIM di alcuni strumenti e software. Ecco alcuni esempi:
•Un browser per navigare in Internet. Ai fini dell’apprendimento, abbiamo già sottolineato quanto sia utile utilizzare le immagini che possiamo reperire per esempio
attraverso Google immagini o altre fonti. I browser possono essere: Mozilla, Explorer o Google Chrome, ognuno dei quali ha caratteristiche specifiche rispetto al tipo
di ricerca (Google Chrome, per esempio, è utile per i siti che mostrano immagini
tridimensionali).
•Il software VLC, ovvero un visualizzatore di video. VLC ha il vantaggio di leggere
48
tutti i formati, oltre ad avere una notevole funzionalità didattica: la possibilità di
cercare in sequenza le immagini, senza dover far scorrere di nuovo tutto il video.
Dal documento sul quale sto lavorando con i miei alunni, scorro le immagini e, con
la macchina fotografica, catturo quelle più significative; apro il software della mia
lavagna e le manipolo come più mi è utile.
• Google sketchup, per lavorare in 3D. Per esempio, parlo di un oggetto nel suo insieme e lo manipolo davanti ai miei alunni. In questo modo, sarà più semplice utilizzare
in seguito immagini 2D e farle descrivere.
• Google earth, molto utile per attività di accoglienza e per attività su percorsi e localizzazioni spaziali.
La lezione di italiano L2 con la LIM
Durante una lezione d’italiano L2, come in un qualsiasi altro contesto di apprendimento, la LIM può essere utilizzata in diversi modi.
La LIM come un grande schermo
Questa modalità ha il grosso vantaggio di attirare gli sguardi e l’attenzione degli alunni
sull’insegnante. È utile per le attività gestite dall’insegnante, ma anche per attività
collettive.
Nella mia esperienza di insegnamento ad un gruppo di alunni NAI, ho sfruttato questa modalità nello svolgimento di attività sulle funzioni comunicative. Ho presentato
vocaboli ed espressioni utili relative ai diversi ambiti comunicativi attraverso la proiezione di immagini con didascalie che illustrano in modo accattivante situazioni di vita
quotidiana. La LIM mi ha dato la possibilità di svolgere un lavoro comune, mantenendo
costantemente agganciata l’attenzione dei ragazzi, ma anche, attraverso la proiezione
di immagini, ha favorito un più immediato processo di memorizzazione.
Sempre attraverso questa modalità, ho lavorato in modo collettivo sulla sezioni del
corso multimediale d’italiano per stranieri “A tu per tu” che, presentando un livello
troppo elevato di lingua, non potevano essere gestite individualmente dagli alunni
(per esempio, il terzo blocco di attività della sezione 2 “Impara le parole” e la sezione
“Conosci l’Italia”). Lo svolgimento collettivo di quest’ultima sezione citata, reso possibile dalla LIM, è del tutto indispensabile perché l’insegnante aiuta a fornire elementi
di conoscenza della realtà e della cultura italiana e può sollecitare l’interazione tra i
ragazzi e tra i ragazzi e l’insegnante stesso, invitandoli a riferire vissuti, esperienze ed
episodi legati al tema trattato in chiave interculturale.
49
50
La LIM come foglio di lavagna
Il primo vantaggio dato da questo tipo di utilizzo è la possibilità di scrivere senza dover cancellare, perché tutto viene memorizzato in slide successive. Quindi, non perdo
mai la storia di quello che ho fatto e scritto. Ai fini didattici è molto utile, soprattutto
quando ci troviamo di fronte ad alunni con diversi stili di apprendimento per modalità
e tempi (con il lavoro salvato, anche chi resta indietro può sempre recuperare!). La
possibilità di storicizzare il percorso, mi ha permesso di introdurre nelle mie lezioni con
gli alunni NAI, un’importante strategia didattica: la dichiarazione immediata di quello
che conterrà la mia lezione (per esempio un approfondimento su un aspetto grammaticale), la costruzione della lezione con varie diapositive che posso sempre far scorrere
avanti e indietro e un momento finale di ripresa dell’argomento trattato. Quest’ultimo
momento è stato sempre molto utile sia ai ragazzi, come ripasso per fissare bene i
momenti della lezione costruiti insieme, sia a me come insegnante, per accertarmi che
i ragazzi avessero compreso o meno ciò che era stato trattato (anche semplicemente
guardandoli negli occhi!).
A questo proposito, ho utilizzato le seguenti funzioni della LIM:
1. tornare alla pagina precedente
2. Procedere alla pagina successiva o nuova pagina
3. Inserire una nuova pagina in una qualsiasi posizione (anche fra due già
scritte)
4. Eliminare una pagina
La funzione “gruppo”: dal punto di vista didattico mi è stata utile perché,
mettendo sul piano di lavoro tutte le pagine, mi ha dato la possibilità di
raggrupparle in gruppi a seconda della tematica affrontata.
Altrettanto importante è
la possibilità di utilizzare
tutta una serie di strumenti grafici (penne colorate, evidenziatori, segni
grafici di fantasia, linee, frecce, forme e colori) che, rispetto alla lavagna tradizionale
in bianco e nero, facilitano l’apprendimento significativo degli alunni, in particolare
dei ragazzi stranieri che, seppur non comprendendo ciò che dice o scrive l’insegnante,
sono in grado di comprendere il significato del segno.
LIM come lavagna interattiva
È l’utilizzo più potente. Uno tra gli aspetti didatticamente più interessanti della LIM
consiste nel poter utilizzare, in classe, come strumento interattivo, le immagini, i video
e i file audio. Le immagini, in particolare, fanno scaturire le pre-conoscenze, permettono a tutti gli alunni di osservare e di parlare e, soprattutto, quello attraverso le immagini è uno dei modi di apprendere che coinvolge maggiormente.
A questo proposito, mi è stato utilissimo lo strumento “cattura
schermate”. Premendo l’icona corrispondente, il programma foto51
grafa ciò che succede/appare nello schermo della LIM e lo copia immediatamente
all’interno di una pagina. Creato lo stimolo visivo, costruisco la mia lezione attraverso
strumenti di annotazione o strumenti di attenzione. Tra questi ultimi, quelli che maggiormente ho utilizzato sono:
1. il tratto a scomparsa - permette di tracciare segni che, dopo alcuni secondi, in maniera graduale, scompaiono lasciando lo spazio di lavoro pulito e libero da annotazioni;
2. l’occhio di bue - si attiva tracciando una circonferenza intorno all’immagine/testo
che si vuole mettere in evidenza rispetto al resto della pagina, che si oscura;
3.la penna lente d’ingrandimento - si attiva tracciando attorno alla sezione che si
vuole ingrandire un poligono. Spostando l’area di selezione, l’immagine viene ingrandita;
4. l’ombreggiatura schermo - permette di oscurare una parte della schermata tramite
una tendina.
Per costruire la lezione, ho catturato immagini direttamente dalla sezione “Video” del
software “A tu per tu”. Con i ragazzi abbiamo svolto attività di presentazione e descrizione del contesto (luogo, persone, oggetti), abbiamo analizzato situazioni e ruoli dei
personaggi, abbiamo annotato riflessioni e analisi scaturite dallo stimolo visivo. Le
immagini possono essere reperite anche da archivi di immagini funzionali o da qualsiasi sito sul Web.
Anche la visualizzazione di clip-video, brevi ma significativi, reperiti nel software “A
tu per tu”, o anche nel Web, sono stati utili per aiutare i ragazzi a calarsi nel ruolo dei
personaggi e a produrre monologhi o dialoghi a partire dalle situazioni descritte o da
situazioni simili. La possibilità poi, non solo di vedere i video, ma anche di manipolarli
attraverso il software della LIM, è stata un’opportunità in più: sempre attraverso lo
strumento della macchina fotografica, abbiamo potuto fotografare i momenti più significativi e fermarci a riflettere su formule, riti e funzioni della lingua.
Sempre a partire dalla mia esperienza con i ragazzi NAI, molto utile è stato l’utilizzo
del software Google earth, attraverso la LIM, che mi ha dato l’occasione di svolgere
un’interessante attività di “accoglienza”. La possibilità di raggiungere, dall’aula e attraverso una lavagna, il proprio luogo di origine, ha avuto un impatto emotivo decisamente positivo sui ragazzi. Insieme, abbiamo girato il mondo, dall’America latina alle
52
Filippine. Ognuno dei ragazzi ha potuto riconoscere un luogo a lui familiare, come la
propria scuola, o la piazza principale del paese ed ha avuto modo di raccontare agli
altri qualcosa di sé.
53
54
Italiano L2
con i film:
due proposte
Anna Elena Cantatori
55
L’uso del cinema nella didattica dell’italiano L2 nasce dalla mia passione per quest’arte, dal desiderio di trasmetterla ai miei studenti e dalla sperimentazione di nuove tecniche di insegnamento1. Il film diventa il filo conduttore dell’attività di tutto il laboratorio; per i ragazzi del laboratorio di livello A1/A2, secondo il QCERL, dell’IIS Montale
di Cinisello ho scelto Basta guardare il cielo, The mighty nella versione originale, film
statunitense del 1998, di Peter Chelsom, che narra l’amicizia tra due ragazzi, mentre
per il corso per i genitori degli studenti dello stesso istituto, anche loro di livello A1,
secondo il QCERL, ho scelto il film di Silvio Soldini Pane e Tulipani, una storia italiana
attuale, una commedia a lieto fine, senza scene scabrose o che potessero urtare la
sensibilità dei miei studenti e con un buon equilibrio tra il parlato e l’azione.
Mi ha spinto in questa direzione anche la curiosità per l’uso di strumenti multimediali,
la consapevolezza di come sia più facile catturare l’attenzione degli studenti con un
testo proiettato su uno schermo, piuttosto che scritto in un libro e il desiderio di far
arrivare i miei studenti a scoprire il piacere della lettura, attraverso il cinema.
I film sono stati divisi in 12 parti e di ognuna è stata scelta una sequenza oggetto di
un’attività. Le sequenze sono state presentate nell’ordine in cui si susseguivano nel
film, alternando attività di comprensione e produzione orale e scritta; l’ultimo giorno è
prevista la visione integrale del film. Per motivi didattici, nel laboratorio per i ragazzi
sono state privilegiate attività di produzione scritta e di rinforzo grammaticale, mentre
in quello per i genitori ci si è dedicati soprattutto alla comprensione e produzione orale.
Nella scelta delle sequenze da didattizzare, bisogna prestare la massima attenzione a
non tralasciare qualche passaggio indispensabile per la comprensione della trama nel
suo insieme. E’ un errore che ho fatto, quando del film Basta guardare il cielo non ho
proposto la sequenza in cui i due ragazzi si mettono d’accordo per andare insieme a
una festa. Non avevo trovato un utilizzo adatto per questi pochi minuti, non riuscivo a
incastrarla nell’alternanza tra attività orali e scritte e sinceramente non mi sembrava
fondamentale. Sono stati gli studenti che mi hanno fatto riflettere su quanto fosse
importante questo passaggio per capire come si sblocca il rapporto fra i due ragazzi.
La proposta di lavorare sul film è stata accolta inizialmente con piacere dagli studenti,
che si aspettavano la visione tradizionale da cima a fondo, a cui avrebbe fatto seguito
la consegna di scrivere il riassunto della storia. Quando invece ho spiegato che avremmo visto solo un film per tutto l’anno, e non in un’unica volta, hanno manifestato una
certa delusione. Nel corso degli incontri successivi, hanno chiesto più volte di vedere
tutto il film, sostenendo dapprima che non riuscivano a capire la trama, e in seguito
che non ricordavano più gli antefatti. Ho sempre rimandato la visione integrale all’ultimo giorno per i seguenti motivi: alcune attività favoriscono l’attivazione dell’expectancy grammar, i ragazzi hanno un riscontro della giustezza delle ipotesi formulate, e
la loro autostima ne esce rafforzata; il dibattito che nasce spontaneo dopo la visione
Ho imparato queste nuove tecniche partecipando ai seminari “Il video in attività”e “Come
didattizzare un intero film” condotti da Matteo Broggini presso Il Centro di Lingua e Cultura
Italiana, a Milano nel 2010 e nel 2011. L’idea iniziale, nonché la scelta del film per i ragazzi, è
frutto della partecipazione alla sperimentazione del cofanetto “Viaggi nelle storie. Frammenti
di cinema per narrare” di Costanza Bargellini e Silvana Cantù, Fondazione ISMU, 2008.
1
56
di una sequenza è di per se stesso un’attività di produzione orale; in un mondo in cui si
consuma tutto subito, è importante educare i ragazzi a una fruizione del divertimento
protratta nel tempo e intervallata da pause.
Anche nel laboratorio per i genitori la proposta è stata accolta con piacere e ha stimolato un dibattito molto interessante sul ruolo della donna, sui suoi desideri e ambizioni.
Presenterò ora due delle attività proposte, rimandando per le altre al laboratorio “Didattizzazione di un intero film” di Matteo Broggini.
Le sequenze
Destinatari
Competenze
Contenuti
e attività
Attività
propedeutiche
Studenti stranieri di diverse provenienze geografiche inseriti nel
biennio della scuola secondaria di II grado.
Livelli A1/A2 - Quadro comune europeo per le lingue.
Raccontare una sequenza di film:
1. ampliare e organizzare il lessico;
2. riordinare una sequenza di azioni;
3. utilizzare i tempi verbali corretti (presente o passato prossimo)
4. costruire un breve racconto.
Definizione dei profili individuali dei partecipanti: analisi dei bisogni; livello di competenza in italiano L2; presentazione di uno dei
due personaggi principali e sua contestualizzazione.
Metodologie
didattiche attive Lavoro di gruppo e individuale
Strumenti
Film in dvd, aula video o computer portatile; fotocopie del materiale
allegato
Risultati attesi Lo studente è in grado di raccontare una storia
Durata
2 incontri da 2 ore ciascuno
Percorso Si proietta la sequenza 9:17-10:52. Si suddividono gli studenti in
coppie e si distribuisce a ogni coppia una serie di cartoncini con
le azioni che i personaggi compiono nella sequenza. Si chiede agli
studenti di riordinare le azioni. Per la soluzione si mostra nuovamente la sequenza. Si distribuisce un’altra serie di cartoncini, in
cui si è omesso un elemento grammaticale o lessicale su cui si
vuole focalizzare l’attenzione; in questo caso nei cartoncini era stato omesso il verbo e la consegna era di scrivere i verbi al passato;
a due studenti arrivati da poche settimane è stato richiesto invece
di scrivere i verbi al presente. Nell’incontro successivo, gli studenti
vengono invitati a scrivere un breve racconto della sequenza, unendo frasi con l’aiuto di connettivi.
Nelle pagine seguenti esempi del materiale di lavoro.
57
E’ l’ora di educazione fisica.
Il prof di ginnastica rimprovera Max
e gli ordina di aiutare Kevin a rialzarsi.
Il prof di ginnastica domanda
“Chi è stato?”
Kevin attraversa la palestra.
Kevin, arrabbiato, gli lancia il pallone.
Max tira il pallone ma non fa canestro.
Blade dice che è stato Max
Max si avvicina a Kevin per aiutarlo.
Blade prende la mira e tira il pallone da
pallacanestro addosso a Kevin.
Max si allaccia le scarpe e entra
in palestra.
Il pallone colpisce Kevin.
Poi Kevin si rialza da solo.
Kevin inciampa e cade per terra.
................ l’ora di educazione fisica.
Max ................................ le scarpe e
......................... in palestra.
Max ............................... il pallone ma ..... Kevin ............................ la palestra.
............................ canestro.
Blade .................................. la mira e ...... Il pallone .............................. Kevin.
................................ il pallone da pallacanestro addosso a Kevin.
Kevin ...................................... e
.............................. per terra.
Il prof di ginnastica ..................................
“Chi è stato?”
Blade .......................................... che è
stato Max
Il prof di ginnastica ...................... Max
e gli ....................................... di aiutare
Kevin a rialzarsi.
Max ................................................ a
Kevin per aiutarlo.
Kevin, arrabbiato, gli ................................
................... il pallone.
Poi Kevin .......................................
58
Il fumetto
Destinatari
Competenze
Contenuti
e attività
studenti adulti di diverse provenienze.
livello A1 - Quadro comune europeo per le lingue.
riordinare una serie di fotogrammi per ricostruire una sequenza di
un film.
Attività
propedeutiche Definizione dei profili individuali dei partecipanti: analisi dei bisogni; livello di competenza in italiano L2; visione della sequenza precedente, necessaria per capire chi è il personaggio principale.
Metodologie
lavoro di gruppo.
Strumenti
film in dvd, aula video o computer portatile, fotogrammi della sequenza stampati su cartoncino, (Per la stampa dei fotogrammi si
può usare il “cattura immagine”presente in molti programmi di riproduzione video), post-it.
Risultati attesi lo studente è in grado di interagire in un albergo, al ristorante, al
telefono.
Durata
Un incontro di 2 ore.
Percorso
Viene presentata la sequenza del film da 13:24 a 16:39. In seguito vengono mostrati i cartoncini con i fotogrammi che gli studenti
devono riordinare. La sequenza viene proiettata una seconda volta
e gli studenti sono invitati a fare attenzione a cosa dice la protagonista. Vengono distribuiti dei post-it su cui gli studenti scrivono
le frasi dette dalla protagonista nell’interazione con la cameriera
della pensione, il centralinista al telefono, il marito e Fernando, il
cameriere del ristorante. La sequenza viene proiettata una terza
volta per la verifica delle frasi. Si porta l’attenzione degli studenti solo su alcuni modi di dire, che vengono poi applicati ad altri
contesti: “Dove posso trovare qualcosa da mangiare?” “Posso parlare col signor Barletta?” “Stai tranquillo. Sto bene.” “C’è il ristorante cinese. C’è il ristorante Marco Polo.” “Un piatto freddo va
bene.” “Si accomodi. Spero sia di suo gradimento.” Dato il livello
degli studenti, si sorvola sul dialetto parlato dalla cameriera della
pensione e sul modo di parlare caratteristico di Fernando; si semplifica il discorso di Fernando sulla cuoca e l’attacco di appendicite.
Nelle pagine seguenti esempi del materiale di lavoro
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Mi sa dire dove posso trovare
qualcosa da mangiare?
C’è il ristorante Marco Polo.
Pronto, buona sera. Posso
parlare col signor Barletta?
60
Ciao, ma dove sei?
Che è successo?
Niente, sto bene. Stai tranquillo. Ci vediamo domani
sera a casa.
Ci vediamo a casa?
Ma sei impazzita?
61
Si accomodi.
Un piatto freddo va bene.
62
Spero sia di suo gradimento.
63
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Wikispace
per motivare
la scrittura
Francesca Angonova
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Wikispaces (www.wikispaces.com) è uno dei servizi gratuiti che consentono di creare
un wiki, uno degli strumenti collaborativi del web 2.0. Si tratta di uno spazio web
aperto che può essere costruito, aggiornato e modificato da tutti i suoi partecipanti:
ciascuno può caricare file di ogni tipo (documenti, immagini, video) dal proprio computer o dalla rete, può modificare le pagine personalizzandone la grafica e può visionare
(ed eventualmente ripristinare) le precedenti versioni delle singole pagine.
Navigando online è facile trovare alcuni esempi di wiki realizzati da docenti di diverse
discipline e ordini scolastici con finalità didattiche: si spazia da wiki di classe in cui
sono caricati materiali integrativi alle lezioni in aula ed esercitazioni, ad altri in cui
gli studenti guidati dai loro insegnanti pubblicano ricerche su alcuni argomenti o condividono testi, ad altri ancora utilizzati in corsi linguistici universitari. Molti di questi
risultano leggibili agli utenti della rete ma non modificabili, altri invece non risultano
visibili in quanto è richiesto un invito da parte dell’amministratore e una registrazione
con password di accesso. È infatti possibile lasciare il proprio wiki pubblico (visibile e
modificabile da tutti), oppure renderlo protetto, (visibile a tutti ma modificabile solo da
parte dei propri membri iscritti) o infine privato, (visibile e modificabile solo dai propri
membri).
Perché la scelta di sperimentare wikispaces all’interno di un laboratorio di italiano L2
rivolto a giovani studenti principianti?
Le nuove tecnologie e le forme di comunicazione offerte dal web 2.0 sono strumenti
imprescindibili per una didattica che voglia coinvolgere i propri destinatari e includerne la loro realtà esperienziale extrascolastica. Alla quotidianità dei nostri studenti, “
digital natives” (Prensky, 2001), appartengono strumenti come social network e blog
per rimanere in contatto con gli amici lontani e vicini, per condividere il proprio mondo
e organizzare il tempo libero, ma anche più in generale le molteplici possibilità offerte
dalla rete per attingere informazioni e costruire le proprie conoscenze (l’uso esteso del
motore di ricerca di Google e i suoi servizi come Google traduttore, il riferimento di
Wikipedia per citare alcune delle risorse più note).
Il particolare contesto dei laboratori di italiano L2 nelle scuole superiori inoltre, pur
sempre variegato in ogni distinto laboratorio, presenta dei tratti comuni a partire dalla
richiesta di collocare gli incontri in orario pomeridiano, dalla frequenza non sempre
costante degli studenti e dalle loro stesse caratteristiche. La parola chiave che meglio
si presta a descrivere gli studenti dei laboratori di italiano L2 nelle scuole secondarie è
“eterogeneità”: eterogeneità di storie linguistiche e culturali, di provenienza, di biografie e caratteristiche personali, ma anche di età (dai 15 ai 18 anni), di ordini di classe e,
in molti casi, di indirizzi curricolari scelti oltre che di competenze linguistico comunicative. Risulta necessaria, dunque, la ricerca di mezzi che contribuiscano a configurare il
laboratorio di italiano L2 come uno spazio il più possibile flessibile e accogliente in cui
possano trovare posto i diversi bisogni linguistico-comunicativi e affettivi dei ragazzi e
in cui poter sostenere la motivazione di tutti i partecipanti.
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L’esperienza wikispaces al laboratorio L2 Lagrange
Contesto: laboratorio L2 per studenti di competenza basica e in un caso prebasico,
arrivati in Italia da alcuni mesi e da meno di un anno (a parte uno studente in Italia da
poche settimane e un altro in Italia da più tempo). Età compresa tra i 15 e i 18 anni.
Scuole frequentate: I.I.S. Lagrange e I.I.S. Galvani di Milano (indirizzi scolastici: professionale alberghiero, liceo sportivo, istituto tecnico, informatico, liceo linguistico e
scientifico).
La scelta di sperimentare Wikispaces nel laboratorio risponde innanzitutto all’esigenza di creare uno spazio di condivisione per il gruppo, fornendo al contempo input per
sviluppare scrittura collaborativa e personale con proposte di percorsi a cui ogni studente possa accedere gradualmente, in maniera personale e differenziata, contando
sul sostegno e sulla collaborazione dei compagni. L’approccio di riferimento per l’uso
didattico dei wiki come Wikispaces è il modello costruttivista in cui l’apprendimento è
visto come un processo di costruzione della conoscenza che avviene grazie alla collaborazione e all’interazione con i pari e con le risorse dell’ambiente sociale circostante
senza separare la dimensione scolastica dal contesto esperienziale ed esistenziale
quotidiano di ciascuno: tutoring e collaborazione tra pari, ruoli e altri aspetti dell’approccio cooperativo sono strumenti guida dell’esperienza (Johnson D.W., Johnson R.T.,
Holubec E. J., 1996).
Sulla base di queste premesse il wikispace del gruppo viene avviato come strumento
integrativo delle proposte didattiche in duplice modalità: sia in presenza, lavorando a
piccoli gruppi, a coppie e in alcuni casi individualmente, sia a distanza, assegnando a
ogni studente consegne specifiche e individualizzate da poter svolgere a casa autonomamente.
Fin dai primi passi il processo di creazione del wiki è un work in progress collaborativo
in cui l’insegnante inizialmente avvia la creazione delle pagine e guida gradualmente
gli studenti a partecipare fino a quando ognuno inizia a prendere autonomamente la
propria iniziativa nel completare, revisionare o aggiornare le pagine e, infine, nel crearne di proprie.
Per iniziare a usare wikispaces
• creare un account su uno dei servizi gratuiti per l’uso didattico come
wikispaces;
• invitare gli studenti come membri (ciascuno deve avere un indirizzo
email) ;
• creare una nuova pagina e cliccare sul tasto
“modifica” per modificarla attraverso la barra degli strumenti;
• ricordarsi di salvare sempre le pagine dopo ogni modifica;
• consultare la voce “aiuto” del proprio wikispaces o i video tutorial disponibili su you-
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tube per imparare a gestire il proprio wikispaces e per sperimentare le diverse possibilità (caricare immagini o file; creare tabelle; incorporare video, audio, calendari).
Si possono coinvolgere i propri studenti fin dall’inizio nella realizzazione del wiki a
partire dalla creazione dell’home page di benvenuto condividendo gli obiettivi. Nell’immagine sotto si può osservare l’intervento integrativo di uno studente che aggiunge
significativamente la motivazione “fare nuovi amici” tra le finalità proposte dalla docente e una serie di interventi in risposta a una sollecitazione dell’insegnante (“ Come
si dice benvenuto nella vostra lingua?”).
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Come abbiamo utilizzato Wikispaces?
Alcune delle attività sperimentate
Proposte di scrittura guidata:
Si tratta di proposte di invito alla scrittura su alcuni dei temi affrontati al laboratorio.
Dopo aver lavorato in classe sulle presentazioni, una delle prime proposte nel wiki è
stata la creazione della pagina “Chi siamo!” in cui l’insegnante invita tutti a presentarsi
ai compagni attraverso testo e immagini. L’insegnante dopo aver dato le consegne si
presenta per prima e coinvolge gli studenti a realizzare il proprio testo, valorizzando i lavori svolti e incoraggiando la partecipazione di ciascuno con brevi feedback di benvenuto e commento. Gli studenti hanno risposto gradualmente inserendo la propria presentazione, scegliendo in molti casi di caricare foto personali e immagini dei propri paesi.
Ciascuno ha realizzato un testo di complessità e lunghezza varia in base alle proprie
possibilità, potendo contare sia in fase di stesura sia in fase di revisione, a seconda
delle necessità di ciascuno, sull’aiuto di un compagno con il ruolo di “tecnico informatico” o con il ruolo o di “aiuto scrittore-revisore”. Attraverso la funzione “commento”
sono state inserite icone esplicative abbinate alle parole più complesse con l’obiettivo
di rendere il testo leggibile a tutti e di arricchire la competenza lessicale.
Ogni ragazzo ha potuto aggiornare il proprio testo nel tempo parallelamente alla progressione linguistica comunicativa aggiungendo informazioni nuove, ma anche caricando immagini o foto e personalizzando la grafica. Sulla base di indicazioni date dalla
docente attraverso la funzione “commenti” i ragazzi hanno revisionato i testi individualmente o a coppie con i ruoli assegnati di “scrittore” e di “aiuto scrittore/revisore”.
Una delle caratteristiche interessanti di Wikispaces è la possibilità di visualizzare lo
storico di ogni intervento e di ricostruire così il contributo e le revisioni testuali di ciascuno (in rosso sono visualizzate le parti del testo eliminate e in verde le parti aggiunte).
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Esempio di storico
Esempio dello storico di un testo e delle revisioni
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Proposte di riflessione metalinguistica
e rinforzo strutturale
Wikispaces permette di creare tabelle e caricare file utili al rinforzo strutturale.
A partire dalle produzioni scritte degli studenti sono stati creati materiali di rinforzo
linguistico ad hoc come ad esempio un cloze test sulle preposizioni riproponendo i testi
stessi di presentazione realizzati dai ragazzi con alcuni adattamenti.
Si possono proporre inoltre attività di riflessione grammaticale guidando gli studenti a
creare pagine di revisione su aspetti linguistici incontrati durante le lezioni, con attenzione da parte dell’insegnante nel distribuire i compiti e i ruoli.
Ruoli specifici, come ad esempio quelli semplici di “scrittore”, “aiuto scrittore” e di
“grafico” aiutano a responsabilizzare e a dare consegne precise a ciascuno, consolidando il senso di importanza e di fiducia nella collaborazione reciproca per portare a
termine il compito. In questo modo si facilita il tutoring tra pari valorizzando le risorse
di ciascuno: da una parte le risorse di accuratezza formale e di riflessione metalinguistica di alcuni, dall’altra le abilità grafico-informatiche di altri, favorendo uno scambio
reciproco tra pari mediato e guidato dall’insegnante.
Un esempio di attività di riflessione proposta ad alcuni studenti più competenti nella
produzione scritta è la realizzazione della pagina “Nomi” per i compagni assenti, utilizzando le risorse presenti nel testo utilizzato in classe e online.
Il lavoro è stato impostato inizialmente per due studenti e poi è stato completato dal
contributo di altri, con l’obiettivo di rendere il testo chiaro e curato nei contenuti e
nell’aspetto grafico.
Di seguito si propone la prima parte della pagina web creata nella versione datata
4/5/2012, frutto di diverse revisioni.
I NOMI: REGOLE!
Ci sono due gruppi di nomi:
1) I nomi che finiscono in o/a:
NOMI IN - o E IN - a
maschile
femminile
Singolare
-o
-a
Plurale
-i
-e
REGOLA: Al maschile loro finiscono al singolare in o e al plurale finiscono in i
Esempio: Livello - Livelli; Gioco - Giochi
Al femminile loro finiscono al singolare in a e al plurale finiscono in e
Esempio: Scuola - Scuole; Lingua - Lingue
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ESEMPI NOMI IN - o e in - a
singolare
maschile
livello
femminile
scuola
plurale
livelli
scuole
2) I nomi che finiscono in e
NOMI IN - e
maschile
femminile
Singolare
-e
-e
Plurale
. -i
-i
REGOLA: Maschile e femminile che finiscono al singolare e e al plurale in i.
Esempio
Maschile: Studente - Studenti
Femminile: Lezione - Lezioni
ESEMPI NOMI IN - e
maschile
femminile
singolare
Studente
Lezione
plurale
Studenti
Lezioni
Lavoro di:
Doina e Prashant (regole 1, 3a);
Tiffany e Prashant (regola 2)
Tiffany, Prashant e Abdalla (grafica e colori)
Bravissimi ragazzi! Complimenti!
Quando scopriamo una regola nuova, possiamo aggiornare la nostra pagina!
Francesca
Le pagine wiki sono sempre aggiornabili e in caso di attività metalinguistiche si ha
la possibilità di integrare le nuove scoperte dei meccanismi di funzionamento della
lingua. Un contributo successivo di una studentessa:
3) Ci sono anche eccezioni:
a) i nomi chi finiscono in à/ù/è/ò rimangono cosi anche al plurale
Esempio: Attività - Attività; città - città
b) i nomi stranieri rimangono così anche al plurale
Esempio: bar-bar; look-look.
72
Per gli studenti più deboli è possibile proporre altre attività mirate meno complesse
ad esempio attraverso immagini corredate da didascalie o tabelle da completare. A
completamento della pagina sopra illustrata, ad esempio, sfruttando l’input grafico
proposto da uno studente che ha condiviso un’immagine colorata di vari tipi di frutta,
si è dato il compito di completare due semplici tabelle abbinando immagini di frutti
con i nomi corrispondenti suddivisi nei due gruppi (-e; -o, -a), per poi invitare tutti a un
semplice confronto di quotidianità interculturale attraverso alcune domande:
1) Conosci altra frutta?
2) Che frutta mangi nel tuo paese?
3) C’e’ in Italia?
Metti delle immagini!
Anche in questo caso tutti hanno contribuito in base alle proprie possibilità (gli studenti meno competenti hanno potuto caricare immagini e trovare le corrispondenti parole
italiane contando sull’aiuto di alcuni compagni).
Proposte di ricerche condivise e Project work
È possibile guidare gli studenti a condurre ricerche online su alcuni temi disegnando
un percorso scandito da attività differenti come ascolto e visione di video, ricerca di
immagini, comprensione di testi presenti in rete o adattati e produzione di testi scritti
per reperire e riportare informazioni secondo il modello della web quest. Dopo aver
affrontato in classe una lettura complessa sul progetto della Rete G2 “Straniero a chi”
tratta dal testo Parla con me, (D’Angelo K., Pedol D., Vanoli L., 2011) è stata proposta
una ricerca a gruppi su alcuni dei cantanti citati dal testo letto. Gli studenti hanno svolto le consegne con l’obiettivo poi che ogni gruppo presentasse agli altri la ricerca sul
proprio cantante attraverso l’uso di un proiettore. Wikispaces ha l’apposita funzione
“Project work” che permette di creare e organizzare dei veri e propri gruppi di lavoro,
rendendo le pagine di lavoro modificabili e accessibili solo ai membri di un gruppo e
facilitando così la realizzazione del progetto.
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Un’altra possibilità è la creazione di indagini di classe su alcuni temi emersi durante le
lezioni come ad esempio il sondaggio “Ci piace” oppure “Il nostro stile”.
Proposte personali degli studenti
Il contributo degli studenti che possono liberamente creare pagine di proprio interesse via via che familiarizzano con lo strumento può sorprendere l’insegnante e offrire
nuove occasioni di lavoro. Uno studente giocatore di cricket ha creato ad esempio la
pagina “cricket” per i compagni in seguito a una piccola discussione in laboratorio.
Inizialmente lo studente ha copiato e incollato una pagina di wikipedia per poi semplificare e personalizzare il testo con la guida dell’insegnante attraverso il forum.
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Un secondo esempio è la pagina proposta da una studentessa “Quali sono i simboli dei
nostri paesi?” che ha sollecitato la partecipazione di tutti.
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Valutazione dell’esperienza
Punti di forza di wikispaces:
• è facile da usare e richiede strumenti semplici (computer e connessione, eventualmente proiettore e LIM);
• funziona nella classe ad abilità differenziate coinvolgendo gli studenti a lavorare in
maniera collaborativa e attivando tutoring tra pari;
• sostiene la motivazione utilizzando strumenti interessanti per i ragazzi;
• sviluppa competenze sociali e collaborative;
• favorisce la partecipazione di tutti e il coinvolgimento graduale nel rispetto dei tempi
e delle risorse e competenze di ciascuno;
• sviluppa tutte le abilità (ricettive e produttive) utilizzando i vari servizi del web 2.0 e
strumenti come smarth phone;
• aiuta a incentivare particolarmente la scrittura personale in italiano (e/o nella propria lingua identitaria) attraverso pagine personali dedicate a ogni studente o attraverso la creazione libera di proprie pagine;
• permette di documentare il lavoro degli studenti e di collegarlo alle attività in aula
curricolari fornendo strumento di valutazione dei progressi e delle difficoltà degli
studenti.
Punti di debolezza di Wikispaces:
• richiede almeno 1 computer con connessione a internet, meglio se collegato a una
LIM o un proiettore, risorse che purtroppo non tutte le scuole hanno a disposizione (laboratori informatici e multimediali chiusi nei pomeriggi; connessioni internet
spesso poco funzionanti);
• alcune funzioni risultano poco intuitive soprattutto per gli studenti principianti, in
particolare l’uso del forum e della posta interna (per i quali è meglio dedicare del
tempo per mostrarne il funzionamento) e la barra degli strumenti che a volte è un po’
limitata nelle opzioni di impostazione grafica delle pagine, soprattutto rispetto alla
realizzazione di tabelle con immagini.
Potenzialità per lo sviluppo di altre sperimentazioni:
• realizzare percorsi di autovalutazione del proprio apprendimento, stimolando negli
studenti consapevolezza dei propri progressi e difficoltà, e di valutazione degli stessi
progressi, difficoltà e sviluppo dell’interlingua da parte dei docenti di classe;
• coordinare i progetti del laboratorio di italiano L2 con le attività curricolari, a partire
dalla condivisione dei lavori con i compagni italofoni e con i docenti utilizzando la
LIM fino ad attivare progetti e percorsi congiunti e in coordinamento con le attività
di classe.
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Alcuni servizi per aprire un wiki:
www.wikispaces.com/content/teachers
www.pbwiki.com
www.sites.google.com
Alcuni riferimenti utili per capire come funziona Wikispaces:
http://www.wikispaces.com/content/wiki-tour/
http://www.youtube.com/watch?v=1zi6yXyAFdo
Testi citati:
D’Angelo K., Pedol D., Vanoli L., 2011, Parla con me 1, Firenze, Alma Edizioni.
Johnson D.W., Johnson R.T., Holubec E. J., 1996, Apprendimento cooperativo in classe, Bologna, Erickson.
Prensky M., 2001, Digital Natives, digital Inmigrants. Part II. Do they really think differently?. “On the Horizon”, vol.9, 6 , http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20
-%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part2.pdf
Prensky M., 2011, “Homo sapiens digital: from Digital Immigrants and Digital natives to Digital Wisdom”, Innovate Online, http://www.innovateonline.info/pdf/vol5_
issue3/H._Sapiens_Digital-_From_Digital_Immigrants_and_Digital_Natives_to_Digital_Wisdom.pdf
(Siti consultati il 7/5/2012)
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L’aiuto
allo studio
nel laboratorio
multimediale
Ilaria Colarieti
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Premessa
Prima di descrivere l’esperienza condotta nel laboratorio di italiano L2 per adolescenti
di madrelingua diversa dall’italiano, darò alcuni elementi relativi al contesto nel quale
l’esperienza si è collocata e motiverò la mia scelta didattica di costruire un ipermedia
dedicato alla Costituzione italiana.
Contesto d’apprendimento /insegnamento
Gli incontri si sono svolti in presenza; ogni incontro aveva una durata di due ore, la
frequenza era settimanale. Il gruppo-classe era formato da circa dodici studenti; si è
registrata una considerevole fluttuazione delle presenze. All’interno dell’aula si trovavano una LIM, un notebook e dieci netbook; i banchi e le sedie erano disposti in
file, facilmente spostabili; non è sempre stato possibile effettuare la connessione ad
internet (wireless); è stata privilegiata la modalità di lavoro per gruppi o individuale,
solo talvolta collettiva; gli apprendenti sceglievano quale posto occupare all’interno
dell’aula.
Destinatari
Studenti stranieri della scuola secondaria di II grado, d’età compresa tra i 15 ed i 18
anni e parlanti L1 differenti, alcuni conoscevano la lingua inglese, studiata nel paese
di origine con metodologia CLIL. Considerando i descrittori dell’italiano per lo studio,
gli apprendenti possono essere divisi in due gruppi quanto a conoscenza della lingua
italiana:
I GRUPPO
• livello A1 abilità di produzione
• livello A2 abilità di ricezione
II GRUPPO
• livello A2 abilità di produzione;
• livello A2/B1 abilità di ricezione.
Modello operativo
Il percorso è stato frazionato in moduli, ad ogni modulo corrispondeva un ipermedia,
ogni ipermedia aveva un oggetto di studio; alcuni esempi: il testo argomentativo (analisi e stesura), il testo poetico (analisi ed interpretazione), la Costituzione italiana. Ciascun modulo era, a sua volta, composto da più Udl. Ogni unità di lavoro era centrata su
testi scritti o audio/video, fruibili collettivamente o individualmente; i testi appartengono prevalentemente al genere espositivo.
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Le competenze e le abilità
Il percorso si prefigge l’obiettivo di favorire lo sviluppo della competenza matetica e della competenza linguistico-comunicativa (particolare rilievo viene dato alla competenza
testuale e lessicale), attraverso l’esercizio delle abilità primarie e secondarie. Le tecniche didattiche prevalentemente usate sono: il diagramma a ragno, la griglia, la scelta
multipla o più frequentemente binaria, i puzzle linguistici, le attività d’accoppiamento
lingua/immagine, le tecniche di natura insiemistica, i cloze, la domanda aperta (orale
o scritta) eventualmente combinata con il dialogo a catena, il monologo, la stesura di
appunti con guida o senza guida, la parafrasi, le tecniche di esplicitazione lessicale.
I motivi della scelta dell’ipermedia
Gli studenti appartenevano a sezioni, classi od istituti diversi e chiedevano di essere
sostenutii in discipline diverse, che potevano variare anche da un incontro all’altro.
Alcune osservazioni generali:
1. i libri di testo adottati non erano comuni a tutti gli apprendenti; non sempre erano
adeguati al loro livello di conoscenza della lingua; inoltre non sempre erano disponibili per la consultazione a causa delle dimenticanze.
2. pur scegliendo la medesima disciplina, gli studenti dovevano affrontare argomenti
differenti o un medesimo argomento trattato in modo differente;
Da queste considerazioni è derivata la scelta di costruire e usare l’ipermedia. L’ipermedia presenta i seguenti vantaggi:
• è immediatamente disponibile sia on line sia off line;
• è facilmente ampliabile;
• è unitario e parallelamente è frazionabile: si può seguire il percorso all’interno
dell’UdL oppure sceglierne uno alternativo, o, ancora, cercare le informazioni utili
alla comprensione ed, infine, tornare a svolgere l’attività di partenza;
• si presta ad una fruizione collettiva (grazie all’uso della LIM), a piccoli gruppi o individualizzata (grazie all’uso dei netbook);
• permette di modulare le scelte considerando gli interessi dello studente, il suo livello linguistico, la disciplina o l’argomento da studiare;
• prevede attività da svolgere in autonomia al fine di consentire all’insegnante di
intervenire sul gruppo e sul singolo per spiegazioni, verifiche e correzioni;
• il materiale è stampabile, quindi fruibile anche in versione cartacea.
Gli obiettivi
• comprensione del testo orale, scritto ed audio/video;
• acquisizione dei contenuti disciplinari;
• appropriazione e quindi riuso di lessico, in contesto, adeguato all’ambito disciplinare;
• pianificazione di una produzione orale;
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• verifica della propria capacità di comprensione;
• promozione del trasfer di saperi e competenze dalla L1 alla L2 e rielaborazione dei
contenuti.
La struttura dell’ipermedia
L’ipermedia ha come tema la Costituzione italiana. Attualmente all’interno dell’ipermedia sono stati inseriti e didattizzati alcuni testi scritti semplificati e due testi video al
fine di motivare gli studenti, introdurre gli argomenti disciplinari e renderne più facile
lo studio, e con lo scopo di proporre un modello testuale e linguistico presentando la
lingua nel suo contesto d’uso.
I testi scritti sono testi autentici di tipo prevalentemente regolativo (un esempio: gli
articoli della Costituzione), a cui vengono giustapposti testi espositivi adattati. Il linguaggio è specialistico, la varietà di lingua presentata è standard; per ciò che concerne
gli aspetti morfosintattici il riferimento è il sillabo morfosintattico per i livelli A2 e B1
Italstudio; non si prevedono attività di tipo grammaticale ma, se necessario, si prevede
di fornire del materiale ad hoc.
I testi audio/video utilizzati nell’ipermedia sono due:
•Il primo è un video d’animazione, della durata di 1 minuto e 25 secondi http://www.
youtube.com/watch?v=ap1lIEJ9cfQ&feature=related, in cui vengono presentati
l’Articolo 1 e l’Articolo 3 della Costituzione. Le caratteristiche del video sono le
seguenti: il rapporto sonoro/immagini è ridondante; la modalità di codificazione è
un parlato-scritto letto ad alta voce; il testo è noto agli apprendenti; il locutore è
uno e fuori campo; la pronuncia è standard; il tono è naturale; vi sono alcune pause;
la musica di sottofondo è presente, sono invece assenti i rumori di sottofondo e la
lingua scritta.
•Il secondo è l’estratto di un documentario realizzato per le scuole, della durata di
4 minuti e 50 secondi (http://www.youtube.com/watch?v=s9PvkzslI-A), in cui viene
narrata la rinascita del Parlamento e contestualizzata storicamente la stesura della
Costituzione. Le caratteristiche del video sono le seguenti: il rapporto sonoro/immagini è complementare; la modalità di codificazione è un parlato recitato; il locutore
è uno; il parlante viene ripreso talvolta in primo piano, talvolta inserito nel contesto,
talvolta si trova fuori campo; la pronuncia è standard; il tono è modulato e naturale;
vi sono pause, alcune lunghe; i rumori di sottofondo e la lingua scritta sono assenti.
A titolo di esempio, nelle prossime pagine è riportata una delle UdL realizzata e sono
allegati parte dei materiali prodotti.
82
83
UdL: La nascita della Costituzione
testo audio/video http://www.youtube.com/watch?v=s9PvkzslI-A
Fase di motivazione
• Presentazione dell’argomento “La nascita della Costituzione”: mostro delle immagini, alcune tratte dal video.
• Elicitazione delle conoscenze pregresse: chiedo cosa sappiano o ricordino a proposito della Costituzione e cosa, secondo loro, abbiano in comune le immagini - da
me proposte - e la Costituzione, quindi anticipo alcune parole chiave (Parlamento,
Costituente, Costituzione …); breve contestualizzazione storica, se necessaria.
Svolgimento
• Prima di procedere alla visione chiedo loro di leggere con attenzione le domande
V/F della tabella.
• Prima visione del video.
• Completano la tabella V/F (allegato 1).
• Prima di procedere alla seconda visione chiedo loro di focalizzare l’attenzione sulla
successione temporale dei fatti e sulle immagini di repertorio (in bianco e nero),
chiedo di prendere qualche breve appunto, che poi potranno confrontare con la trascrizione.
• Seconda visione del video.
• Chiedo loro di svolgere un’attività di riordino ed un’attività di associazione lingua
immagine; le due attività sono connesse tra loro (allegato 2).
• Fornisco una trascrizione adattata del testo e chiedo di rispondere alle domande
aperte, quindi di lavorare sul lessico completando la tabella (allegati 3, 4 e 5).
Conclusione
• Chiedo di rileggere la trascrizione e di guardare nuovamente il video, se lo desiderano, preparando poi una breve esposizione orale su quanto letto ed ascoltato.
• Esposizione orale (rapporto 1 a 1: insegnante /studente) e commento di alcune immagini tratte dal video .
• Approfondimento in autonomia o guidato attraverso l’uso del libro di testo o dell’ipertesto stesso (allegati 6, 7 e 8). Co-costruzione di materiali da presentare alla
propria classe di appartenenza su un argomento, a scelta dello o degli studenti che
potranno decidere di introdurre dei parallelismi con il paese d’origine, ma solo se
lo desiderano.
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Allegato 1
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Allegato 2
86
Allegato 3
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Allegato 4
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Allegato 5
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Allegato 6
90
Allegato 7
91
Allegato 8
92
RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI
BETTINELLI E. G., RUSSOMANDO, Passaporto per l’Italia, Milano, Vannini Editrice,
2010.
Costituzione italiana, realizzata a cura della Provincia di Milano, Milano, 2008.
MAIOLI E., DRAGO M., Diritto 1, Milano, Alpha Test, 2011.
MARCHESE, MANCINI, GRECO, ASSINI, Stato e società. Dizionario di educazione civica, Firenze, La Nuova Italia, 1998.
MATTEI G., Homo quasi oeconomicus, Brescia, Editrice La Scuola, 2007 (volumi 1 e 2).
MELLERIO D., MENOZZI E., Diritto & Economia 1. Testi facilitati per gli alunni del biennio delle scuole superiori, Milano, Mursia, 2012.
RIFERIMENTI SITOGRAFICI
La Costituzione
http://www.raiscuola.rai.it/cerca.aspx?s=costituzione
http://www.pbmstoria.it/dizionari/dizcittadino/a.htm
La Camera dei Deputati
www.camera.it (link: PORTALE LUCE-CAMERA; PIATTAFORMA DIDATTICA SULLA COSTITUZIONE; ARCHIVIO STORICO)
http://www.rai.tv/dl/RaiTV/programmi/media/ContentItem-9ae63ec47825-4bf7-83e2-1ca566a70f77.html
Il Senato
http://www.rai.tv/dl/RaiTV/programmi/media/ContentItem-0924843c-a5a6-42b58da9-62e9e09d4587.html
Il Quirinale
h t t p : / / w w w. r a i . t v / d l / R a i T V / p r o g r a m m i / m e d i a / C o n t e n t I t e m 0b5810b4-794c-476f-892a-8c4e41c11f48.html
La Corte Costituzionale
h t t p : / / w w w. r a i . t v / d l / r e p l a y t v / r e p l a y t v. h t m l # d a y = 2 0 1 2 - 0 4 14&ch=3&v=119355&vd=2012-04-14&vc=3
93
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Parliamo
di Olimpiadi
Loretta Tacconi
95
I motivi della scelta
Partendo dall’idea che esiste una stretta relazione fra il passato e il presente e che lo
studio della storia serve per capire il presente tramite il passato e il passato tramite il
presente, ho scelto un argomento di attualità caro ai giovani come lo sport.
Poiché quest’anno si svolgeranno a Londra le Olimpiadi, abbiamo cercato materiale
su queste e su come le nazioni degli studenti vi si presenteranno: con quali sport e
con quali atleti; poi siamo andati a vedere le origini delle Olimpiadi nell’antica Grecia
ed essendo una festa religiosa, abbiamo visto le caratteristiche della religione greca.
L’attualità è sempre fonte di stimolo, occorre abituare gli studenti a seguire gli eventi
del mondo che li circonda, inoltre in questo caso l’argomento sport piace ai giovani.
Un altro elemento determinante nella scelta del tema è il bisogno di questi ragazzi, da
poco arrivati in Italia, di mantenere un legame con il loro passato personale e col loro
paese: il ricercare come la loro nazione, con quali sport e con quali atleti si presenta
alle Olimpiadi di Londra rispecchia questa necessità.
Il passo successivo, raccontarlo ai propri compagni, è un importante momento di riconoscimento di questo aspetto emotivo-psicologico , di scambio e di socializzazione.
Ci siamo soffermati a parlare di atletica perché piace sia ai maschi che alle femmine,
perché quelle atletiche sono discipline molto importanti a livello olimpico, ma soprattutto perché la maggior parte dei ragazzi ha avuto l’opportunità di praticare discipline
atletiche come salto, corsa, lancio; è stato per loro anche l’occasione per parlare e
scrivere di sé e della propria storia personale.
I ragazzi del corso NAI sono sempre disponibili a qualsiasi iniziativa didattica proposta,
tuttavia hanno accolto in modo particolarmente favorevolmente il lavoro di ricerca
tramite internet sulla propria nazione e sui campioni sportivi nazionali, la possibilità di
scambiarsi notizie su di loro e di scrivere di sé. Si sono divertiti e incuriositi anche a
trovare materiale sulle Olimpiadi antiche e sugli dei della Grecia.
Nelle pagine seguenti presento una sintesi del lavoro svolto e alcuni materiali utilizzati
durante le attività.
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UdL: Le Olimpiadi: atleti di ieri e di oggi
Destinatari:
studenti stranieri di diverse provenienze geografiche inseriti nel primo anno di scuola superiore
Competenze: livello A1, A2,
Attività linguistiche:
Ampliamento lessicale
Lettura e comprensione
Sintesi e esposizione orale dei contenuti studiati
Scrittura funzionale e autobiografica
Attività propedeutiche:
definizione dei profili individuali dei partecipanti (lingue di origine,
livello di competenza di italiano L2, motivazioni, modalità di apprendimento)
Metodologie didattiche:
utilizzo di materiali sollecitatori reperiti in internet (google,wikipedia)
brainstorming
lezione introduttiva sull’argomento
lavoro individuale e di gruppo
Strumenti:
Computer e collegamento internet, LIM, chiavetta
Risultati attesi: l’alunno è in grado di comprendere specifiche informazioni individuando i punti salienti dei testi; sa produrre un testo a carattere autobiografico e rispondere a domande; sa esprimersi usando il lessico
specifico degli argomenti trattati; riconosce i tempi verbali.
Durata:
8 ore
Traccia del percorso:
da materiali usati nei laboratori IISS Maxwell
Prima tappa (motivazione) (2h):
brainstorming sulle Olimpiadi e conversazione in classe sulle prossime di Londra;
esposizione orale e scritta da parte dei singoli studenti di esperienze sportive personali
e riferite alla propria nazione.
Seconda tappa (3h):
ricerca di materiale su internet sulle Olimpiadi di Londra
produzione di un testo autobiografico.
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Terza tappa (3h):
ricerca di materiale su internet sulle Olimpiadi dell’antica Grecia e di immagini di divinità greche;
lettura e comprensione dei testi;
esercitazione grammaticale.
Attività 1
Brainstorming e conversazione in classe
• Che cosa sono le Olimpiadi?
• Sai quando ci saranno le prossime Olimpiadi?
• Dove si svolgeranno le prossime Olimpiadi? In quale città, in quale stato, in quale
continente?
• Sai che origine hanno le Olimpiadi?
• In quale antica civiltà sono nate?
• Hai studiato nel tuo paese quella antica civiltà?
• Torniamo ai giorni nostri: quali sono gli sport olimpici che preferisci?
• Con quali discipline sportive la tua nazione partecipa alle Olimpiadi?
• Conosci il nome di qualche atleta della tua nazione che vi partecipa?
Il lavoro didattico viene svolto al computer: i ragazzi ricercano come parteciperà la
propria nazione alle Olimpiadi. Una sintesi degli sport da loro menzionati e dei loro interventi viene trascritta e salvata in un file (vedi schema), poi gli studenti si scambiano
tra loro le informazioni raccolte.
nome studente
Paese di origine
La tua nazione sarà presente
alle Olimpiadi nei seguenti sport
Campioni da te conosciuti che
andranno alle Olimpiadi
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Attività 2
Ricerca attraverso Google in merito alle prossime Olimpiadi; ricerca di immagini delle
varie discipline sportive e di carte geografiche; individuazione sulla carta della Grecia,
in particolare del Peloponneso, della zona di Olimpia e di Londra. Lettura di un testo dedicato all’atletica (tratto da www.olimpiadidilondra.com), disciplina sportiva che piace
sia alle ragazze che ai ragazzi. Vengono poi proposte delle domande per sollecitare
il racconto delle esperienze personali; in seguito si lavora sul lessico relativo a altre
discipline sportive.
L’atletica
Lo sport è comunemente noto come atletica nella maggior parte del mondo oppure
track and field negli Stati Uniti. Il nome atletica leggera è derivato dalla parola greca
athlos, che significa gara. L’ atletica è una raccolta di eventi sportivi che si possono
suddividere in corse, concorsi (lanci e salti), corsa su strada, marcia e corsa campestre.
Pista di Atletica Leggera
Le gare di atletica leggera organizzate sono riconducibili ai Giochi Olimpici antichi
del 776 aC, e gli eventi più moderni sono condotti dalle federazioni dell’ Associazione
Internazionale delle Federazioni di Atletica. L’atletica leggera costituisce la spina dorsale delle moderne Olimpiadi.
Una gara particolarmente difficile è il pentathlon composta da cinque diversi eventi.
Il nome deriva dal greco, combinando le parole pente (cinque) e -athlon (concorrenza)
(in greco: πένταθλον). Il pentathlon è stato praticato per la prima volta nella Grecia
antica e faceva parte dei Giochi Olimpici antichi.
Gli eventi che lo compongono sono: salto in lungo, lancio del giavellotto, lancio del
disco, corsa e lotta. I pentathletes sono stati considerati tra gli atleti più abili, e la loro
formazione è stata spesso parte del servizio militare in quanto ciascuno dei cinque
99
eventi del pentathlon è stato pensato per essere utile in guerra o in battaglia.
Adesso parliamo di te:
• Hai mai fatto atletica?
• Se sì, dove? E quale disciplina (salto, lancio, corsa ….) hai praticato?
• Racconta la tua esperienza.
• Ti piace guardare l’atletica alla tv? Che cosa preferisci?
Guarda le illustrazioni e abbina il nome dello sport a una immagine.
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ginnastica artistica
pallavolo
scherma
nuoto
tuffi
canottaggio
Attività 3
Su Wikipedia abbiamo cercato notizie sulle antiche Olimpiadi; i testi sono state adattati per essere compresi da studenti di livello A1 e A2. In seguito gli studenti hanno
risposto a domande di comprensione e svolto esercizi grammaticali.
Origine e storia dei Giochi olimpici
Sull’origine degli antichi Giochi olimpici esistono molte leggende. La prima edizione si
data al 776 a.C.; in seguito i giochi diventarono sempre più importanti in tutta la Grecia antica. Si svolgevano a Olimpia, una città sacra agli dei situata nel Peloponneso.
Olimpia era facilmente raggiungibile, via mare, da atleti di tutto il mondo greco. Con
il tempo il numero di gare aumentò fino a venti. Le Olimpiadi duravano sette giorni.
Le Olimpiadi avevano anche un’importanza religiosa, in quanto si svolgevano in onore
di Zeus, re degli dei.
I Giochi si tenevano ogni quattro anni e il periodo tra le due celebrazioni era noto come
Olimpiade; i Greci usavano questa suddivisione per contare gli anni. Per tutta la durata
dei giochi venivano sospese le ostilità in tutta la Grecia: questa tregua (non guerra) era
chiamata Ekecheiria.
I vincitori delle gare erano molto ammirati, si scrivevano opere in loro onore, si scolpivano le loro statue, e quando venivano premiati mettevano in testa una corona di ulivo.
La partecipazione era riservata a greci maschi liberi con antenati greci. La necessità
di dedicare molto tempo agli allenamenti permetteva solo ai membri delle classi più
ricche di partecipare.
A differenza dei Giochi olimpici moderni,
solamente uomini che parlavano greco potevano partecipare alle gare olimpiche.
Si consideravano giochi “internazionali”
poiché i partecipanti provenivano dalle
varie città stato della Grecia ed anche
dalle colonie.
Le donne non solo non partecipavano
alle gare, ma non potevano neanche assistere ai giochi olimpici.
(nella foto: vaso greco raffigurante una gara di corsa)
Dopo quasi 15 secoli di interruzione, nel 1896 Pierre de Coubertin ha recuperato i giochi olimpici. Sono cambiate le regole; dal 1900 possono partecipare anche le donne,
possono partecipare atleti di tutto il mondo e le Olimpiadi si svolgono ogni volta in uno
Stato diverso.
101
Rispondi alle seguenti domande
1. Dove si svolgevano le antiche Olimpiadi?
2. Ogni quanti anni si facevano?
3. In onore di quale divinità si organizzavano le Olimpiadi?
4. Le donne potevano partecipare alle antiche Olimpiadi?
5. Quando sono ricominciate le Olimpiadi ?
6. Quali sono i principali cambiamenti delle moderne Olimpiadi?
(solo per gli studenti di livello A2)
Passiamo alla grammatica. Nel brano si parla di eventi avvenuti nel passato e si usano
i verbi in diversi tempi; trova e scrivi nella tabella i verbi coniugati al passato prossimo
e quelli all’imperfetto.
Passato prossimo
Imperfetto
In internet, abbiamo cercato immagini di divinità greche. Si è poi verificato la comprensione attraverso domande.
102
La religione degli antichi greci
I Greci antichi parlavano la stessa lingua e avevano la stessa religione e cultura. Avevano una religione politeista (credevano in tanti dei) , facevano riti e costruivano templi
per i loro dei. Gli dei vivevano su un’alta montagna, l’Olimpo. Altri dei vivevano nei loro
regni: per esempio Ade viveva nel paese dei morti e Poseidone dominava gli oceani.
Ecco alcune divinità dei Greci.
Zeus, dio del cielo
e padre di tutti gli dei
Atena, dea
della sapienza
Era, moglie di Zeus, dea
dei matrimoni e delle nascite
Poseidone, dio del mare
Afrodite , dea dell’amore e della bellezza
P.S. Questa immagine è un famosissimo quadro di un pittore italiano, Sandro
Botticelli, che rappresenta la nascita di Afrodite, Venere per i Romani.
103
Apollo, dio delle arti
Artemide, dea della caccia e della luna
Dioniso, dio del vino e degli eccessi
Ares, dio della guerra
104
Pensa di essere un antico greco
•Chi preghi se devi fare un viaggio in mare?
•Sta per nascerti un fratello a quale dea rivolgi le tue attenzioni?
•Sei innamorato/a , chi vuoi come protettrice del tuo amore?
•È notte, c’è la luna piena e stai camminando con i tuoi amici, quale dea ti viene in
mente?
•Devi preparare un’interrogazione e devi studiare molto, quale dea invochi perché
tutto vada bene?
105
106
Con
il computer
e in lingua
madre
Giovanna Carrara
107
Stand by Me - Quando un adolescente migra e ha la fortuna di non essere solo, di migrare insieme alla madre o a qualche altro componente della famiglia, esprime loro inconsciamente questa richiesta di aiuto “Stammi dietro”, perché non è facile sradicarsi
dal gruppo dei pari, così essenziali a quest’età per la crescita personale, sradicarsi
da una lingua, da una cultura, da un sistema valoriale e non sperimentare una fase
di regressione, il desiderio di rifugio in un ambito rassicurante, magari per prenderne
slancio verso la nuova avventura di vita.
Tuttavia anche il genitore, la madre in modo particolare, spesso non ha affatto strumenti per fronteggiare l’ impatto severo con il nuovo contesto e per rispondere all’
inespressa richiesta del figlio. Spesso anche l’adulto reagisce allo stress emotivo rifiutando l’inserimento, l’apprendimento della lingua, la considerazione dei nuovi valori,
rifugiandosi nel “già noto e sperimentato”.
In questo processo involutivo ha una parte importante la diffidenza, talora il rifiuto,
della società di arrivo verso i nuovi arrivati, diffidenza che si esprime attraverso la
svalorizzazione del portato culturale e umano dei migranti.
Dalla sperimentazione di un corso di Italiano come L2, attuata con un gruppo multilivello di madri e familiari di adolescenti migranti, è nata l’unità didattica che segue.
E’ una semplice raccolta ragionata di proposte didattiche effettivamente messe in opera o individuate come utili e possibili, per promuovere nelle madri il riconoscimento del
valore della propria lingua e cultura d’origine, il ruolo fondamentale della donna nella
trasmissione ed elaborazione della cultura.
Questo processo ha permesso di compensare, almeno parzialmente, il “lutto”, di superare il rifiuto di cambiare e di accettare l’apprendimento dell’Italiano L2 come potente
facilitatore d’inserimento.
L’ideale posizionamento di questa Unità didattica 1, in una struttura di 5 unità didattiche:
1. Lingua Madre
2. La famiglia e la casa: ruoli e competenze a confronto
3. La cucina, cultura materiale dei popoli
4. L’insegnamento materno e la scuola: culture a confronto
5. Il lavoro femminile; il lavoro della donna migrante.
potrebbe porsi l’obiettivo di fornire, attraverso un corso crash di circa 70 ore, un mezzo
utile per sostenere il figlio nel cambiamento e rendere più agevoli i rapporti dei genitori
migranti con gli insegnanti e il sistema scolastico italiano.
Le modalità e i mezzi materiali per mettere in atto l’Unità didattica 1 sono descritti
nella scheda che segue.
108
LINGUA MADRE
Unità d’apprendimento n.1 Unità 1 di un corso di Italiano L2 per Madri e familiari
di studenti stranieri
Finalità generali
del corso di 5 unità
Promuovere il riconoscimento del valore della propria
lingua/ cultura d’origine, compensando il “lutto”;
- Incoraggiare l’accettazione dell’Italiano L2 come potente facilitatore di inserimento, superando il rifiuto
di cambiare;
- Fornire un mezzo potente per sostenere il/la figlio/a
nel cambiamento;
- Rendere più agevoli i rapporti con gli insegnanti e il
sistema scolastico.
Area di processo
- Fare memoria e riconoscere il portato culturale del
femminile-materno nella lingua/cultura 1;
- Riconoscere la “medesimezza di valore” delle due
culture, nonché le differenze di contenuti ;
- Riconoscere le strutture fondamentali, comprendere
testi semplici orali e scritti della L2;
- Produrre testi semplici orali e scritti a partire dalla
prassi e dalla competenza comunicativa orale;
Attività propedeutiche
- Individuare il livello delle pre-competenze di base;
Competenze
- In ingresso da 0 a A1
- In uscita da A1 a A2/B1
Utenti
Metodologie didattiche
- Madri e familiari di studenti stranieri inseriti nelle
classi della scuola secondaria di II grado, di diverse
provenienze geografiche (dall’Est Europa, dal Centro
e dal Sud America, dall’India e dallo Sri Lanka) e di
livelli linguistici differenti
- Uso della LIM per enfatizzare l’apprendimento analogico ( multilivello a partire da 0)
- Uso di YOU TUBE
- Ascolti e comprensione attiva; produzione su modelli
e libera su argomento concordato;
- Lettura e comprensione; schede di comprensione
attiva; scrittura su modelli e libera su argomento
trattato ;
- Apprendimento della Grammatica a partire dall’uso;
- Brainstorming
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Strumenti
Temi delle lezioni
Valutazione
Durata per unità
Durata del corso
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- LIM
- Corso di italiano L2 “ A tu per tu”
- Corso per Adulti principianti di STRARETE
- Testi di studenti stranieri raccolti a cura del CENTRO
COME
- Dizionari
- Computer per gestire l’elaborazione di testi non estemporanei delle apprendenti
- Raccolte di testi in Lingua 1, proposti dagli studenti
- Lingua madre: lingua e identità.
- La famiglia e la casa: ruoli e competenze femminili a
confronto
- La cucina: la cultura materiale dei popoli
- L’insegnamento e la scuola: sistemi d’educazione a
confronto
- Il lavoro femminile; il lavoro della donna migrante
- Produzione di testi collettivi orali e scritti
- Produzione (finale) di testi individuali
- Da 10 a 15 ore
-Da 50 a 70 ore
UdL: Lingua madre
“La Lingua Madre è la Lingua di mia madre”
David Maria Turoldo
Riconoscere e far riconoscere che le donne apprendenti sono portatrici
e produttrici di Cultura, declinata al femminile.
• Comincio il gioco della catena con “sono” e “sei”.
1. Buongiorno, io sono Giovanna. E tu chi sei?
2. Sono italiana, di Milano, e tu?
3. Sono sposata con / non sono sposata, e tu?
4. Sono madre di Alessandra, Raffaella e Stefano. / Sono figlia di … / Sono sorella di
... E tu?
• Scrivo alla LIM, una alla volta, le informazioni raccolte.
Io sono Rehab
Io sono Rubi, sono indiana, di Delhi
Io sono Marie Claire, sono filippina, di Batangas, non sono sposata
Io sono Svitlana, sono ucraina, di Kiev, sono sposata con Jan
Io sono Oxana, sono russa, di Mosca, sono divorziata
Io sono Mirrette, sono marocchina, di Safi, sono sposata e sono madre di Ali
Io sono Dilki,sono singalese, di Colombo. Sono figlia di Subashi e di Upeksha
Io sono Anyali, anch’io sono indiana di Delhi, sono sorella di Rubi.
• Invito le apprendenti a presentarsi in lingua madre. Ascoltiamo le sonorità.
• Invito le apprendenti a scrivere alla LIM i loro nomi in lingua madre. Ammiriamo le
scritture.
• Attivo la conversazione in L2, a gruppi di tre, con il presente di “essere”.
Io sono insegnante
Tu sei sposata e sei casalinga
Subashi è un uomo. Lui è padre di Dilki
Lei è madre di Ali e moglie di Youssef
Noi siamo donne/ragazze/madri
Voi siete indiane/ egiziane/
Loro sono ragazzi/ragazze/ studenti/uomini/professori/professoresse
111
• Giochiamo a raggrupparci per sottoinsiemi (nazionalità, professione, età, madri/non
madri, ragazze/sposate).
•Comincio il gioco della catena per identificare la lingua madre (che non sempre
coincide con la lingua ufficiale del paese di origine).
1.Sono Giovanna, sono Italiana,(ma ho imparato l’Italiano a scuola); la lingua di mia
madre è l’Occitano, (una lingua locale che si parlava nelle Alpi Marittime).
E quella di tua madre?
• Scrivo alla LIM, una alla volta, le informazioni raccolte.
Sono Rehab, sono egiziana, la mia lingua madre è l’Arabo egiziano;
sono Rubi, sono indiana, mia madre parla l’Indi; parla anche l’Inglese;
sono Marie Claire, sono filippina, la mia lingua madre è il Tagalog;
sono Svitlana, sono ucraina, la mia lingua madre è il Russo;
sono Oxana, sono russa, mia madre parla il Russo;
sono Mirrette, sono marocchina, la mia lingua madre è il Berbero;
sono Dilki,sono cingalese ,mia madre parla il Singalese;
sono Anyali, la mia lingua madre è l’Indi.
• Consolido l’apprendimento con “A tu per tu”, ud 1, quaderno per lo studente
112
• Invito le apprendenti a ricordare una ninna nanna cantata dalla loro madre o che
esse stesse hanno cantato ai figli.
• Invito le apprendenti a cantare sottovoce per tutte noi la ninna nanna ricordata, in
lingua madre. Ascoltiamo attentamente il ritmo e le sonorità.
• Invito le apprendenti a scrivere la ninna nanna in lingua madre. Ammiriamo l’eleganza delle scritture.
Ninna Nanna egiziana - Arabo
113
* Si può proporre di “tradurre” in interlingua alcune parole o frasi della ninna-nanna a
chi l’ha presentata. Ecco la commovente traduzione di Rehab della ninna nanna qui
sopra scritta in arabo.
L’amore di sua mamma
L’amore di sua mamma, ohi miei fratelli, le mie sorelle come io amo lei!
Sono vessuta la mia scorsa età per te e risparmio i miei prossimi anni
per te, la princepessa del tutte bambine e la mia amore “ho paura dell’aria
che tocca i tuoi capelli quando non sono insieme”
Mia amore sarà più grande e andrà a scuola, si dirà che è brava
e ha sempre
gli ultime* voti.
*ultimi = più alti
•Cerco su you tube la ninna nanna “stella stellina” con sottotitoli e la faccio ascoltare, leggere e comprendere tramite i disegni animati.
www.youtube.com/watch?v=4fESu7FwT0w
• Impariamo e cantiamo la ninna nanna italiana
Stella, stellina,
la notte si avvicina,
la fiamma traballa,
la mucca è nella stalla,
la pecora e l’agnello,
la vacca col vitello,
la chioccia coi pulcini
la gatta coi gattini,
e tutti fan la nanna
nel cuore della mamma.
• Comincio il gioco della catena con “ho” e “hai”
1. Ho una sorella e un fratello, e tu hai fratelli ?
2. Ho un figlio e due figlie, e tu hai figli?
3. Ho xx anni, e tu?
4. Ho un’appartamento/una casa a San Donato, e tu?
5. Ho /Non ho una macchina, e tu?
6. Ho anche un gatto, e tu?
114
• Scrivo alla LIM, una alla volta, le informazioni raccolte.
Io ho una sorella
Io non ho un fratello, sono figlia unica.
Io ho due figli, un bambino e una bambina.
Io non ho una macchina.
Io ho un appartamento in affitto a San Giuliano.
Io ho una grande casa a Delhi.
Io ho 18 anni, sono maggiorenne.
• Invito le apprendenti a scrivere alla LIM, in lingua madre, i nomi contrassegnati in
blu. Ammiriamo le scritture mentre consolidiamo il vocabolario minimo.
• Cerco in internet materiale didattico per consolidare gli apprendimenti, poi lo utilizzo
sulla LIM.
www.italianol2.info/spip.php?rubrique17
Da STRARETE unità n. 3 (le pag. da 16 a 22)
•Attivo la conversazione in L2, a gruppi di tre, con il presente di “avere”. A questo
punto siamo pronte per la ...iper carta d’identità.
115
•Presento una carta d’identità comics, reperita attraverso Google e visualizzata sulla
LIM.
• Presento poi una carta d’identità standard, reperita con lo stesso percorso Google.
Compiliamo insieme la carta di identità standard.
116
•Ma non ci basta; non ci identifica a sufficienza. Prepariamo una iper carta d’identità
con un brainstorming. Subito dopo il nome e il cognome mettiamo la lingua madre,
poi tutto quello che le apprendenti giudicano importante per la loro identificazione.
Cognome
Lingua madre
Altre lingue
Nata il
A
Regione
FOTO
Nazione
Cittadinanza/e
Popolo
Residenza
Indirizzo
Indirizzo nel paese di origine
Stato civile
Nome del partner
Firma 1°
Figlio/a
Firma 2°
Figlio/aStatura
Figlio/aPeso
Figlio/aOcchi
Figlio/aCapelli
Padre
Profumo preferito
Madre
Tipo di vestito preferito
Fratelli
Make up preferito
Sorelle
Acconciatura preferita
Nonno paterno
Libri preferiti
Nonna paterna
Musica preferita
Nonno materno
Pittura preferita
Nonna materna
Architettura preferita
Zii e cugini
Città preferite
Scuole frequentate nel paese d’origine
Segni particolari
…e in Italia
Abilità
Scuola desiderata
Danza
Lavori nel paese d’origine
Sport
Lavori in Italia
canto
Lavoro desiderato
Strumento musicale
Animali
Ruolo nella famiglia
Oroscopo
Ruolo nella comunità
• Verifica finale: ora le apprendenti scrivono una pagina per presentarsi
117
118
L’italiano
con la guerra
di Piero
Giuseppina Gigliotti
119
L’esperienza riportata nelle pagine seguenti è stata realizzata con il supporto della LIM
e l’utilizzo della ricerca in internet. In un primo momento, attraverso la ricerca in internet, i ragazzi hanno potuto ascoltare il brano musicale; in seguito l’ascolto è avvenuto
contemporaneamente alla visualizzazione collettiva con la LIM del testo della canzone.
Sempre con il supporto della LIM si è proceduto a un ascolto segmentato, a attività di
comprensione analitica e di espansione lessicale. Attraverso la ricerca in internet si
sono “catturate” sia le immagini relative all’attività di espansione lessicale, sia quelle
necessarie per sostenere la contestualizzazione della vicenda narrata (es. marce di
soldati italiani durante la II Guerra Mondiale; cartina geografica dell’Italia e dettaglio
dei confini a nord interessati dal conflitto).
Nelle pagine seguenti un piano sintetico delle attività e parte dei materiali utilizzati
120
Piano sintetico delle attività
fase
Attività con supporto lim
fase 1
ascolto del brano musicale da youtube
comprensione sintetica. sintesi orale collettiva della storia
narrata dal brano, guidate da sollecitazioni del docente sotto forma di quesito (: dove, quando, chi, cosa, perché …)
poche integrazioni esplicative/contestuali da parte del docente
ri-ascolto con supporto testuale collettivo a schermo
scheda 1
fase 2a
fase 2b
fase 3a
fase 3b
scheda
- ri-ascolto con supporto testuale collettivo a schermo e
scheda 2
rilevazione delle variazioni liriche cantato/testo
ri-ascolto segmentato con supporto testuale collettivo a
schermo
fase 4a
> comprensione analitica del testo + ampliamento lessicale con distinzione delle parti del dicorso sostantivo/ schede
aggettivo/verbo/omonimia sostantivo-aggettivo-avverbio 3 e 4
(es. verso) e individuazione di sinonimi con collegamento
in rete e “cattura” di immagini esplicative (es.: tulipano,
fosso, ruscello, luccio ecc. …)
fase 4b
individuazione da parte degli studenti dei versi-chiave per i
scheda 5
temi trattati e delle immagini metaforiche collegate
fase 4c
contestualizzazione precisa della vicenda narrata da parte del docente con “cattura” - laddove utile - di immagini
prese dalla rete (es.: marce di soldati italiani durante la ii
guerra mondiale; cartina geografica dell’Italia e dettaglio
dei confini a nord interessati dal conflitto)
fase 5a
lavoro verbale_ individuazione di tutte le forme verbali e
loro analisi (forma, modo, tempo, persona)
fase 5b
conversione attivo/ passivo di tutti i verbi transitivi
fase 6a
fase 6b
schede
6e7
riconoscimento dei “quadri narrativi” strofa per strofa_ sotscheda 8
tolineatura delle frasi chiave per lo svolgimento narrativo
produzione orale collaborativa: strofe/quadri trasformati in
sintesi narrativa
attività senza supporto lim
fase 7a
fase 7b
produzione scritta a coppie: riassunto del testo musicale
produzione scritta individuale: tema argomentativo
121
UdL: La guerra di Piero
Ascolto del brano musicale da youtube. Comprensione sintetica. Sintesi orale collettiva della storia narrata dal brano, guidata da sollecitazioni del docente sotto forma di
quesiti (: dove, quando, chi, cosa, perché). Poche integrazioni esplicative/contestuali
da parte del docente Ri-ascolto con supporto testuale collettivo a schermo.
Scheda 1 - La guerra di Piero (testo iniziale)
Fabrizio de André
Dormi sepolto in un campo di grano
non è la rosa non è il tulipano
che ti fan veglia dall’ombra dei fossi
ma son mille papaveri rossi
e se gli sparo in fronte o nel cuore
soltanto il tempo avrà per morire
ma il tempo a me resterà per vedere
vedere gli occhi di un uomo che muore
lungo le sponde del mio torrente
voglio che scendano i lucci argentati
non più i cadaveri dei soldati
portati in braccio dalla corrente
e mentre gli usi questa premura
quello si volta, ti vede e ha paura
ed imbraccia l’artiglieria
non ti ricambia la cortesia
così dicevi ed era inverno
e come gli altri verso l’inferno
te ne vai triste come chi deve
il vento ti sputa in faccia la neve
cadesti in terra senza un lamento
e ti accorgesti in un solo momento
che il tempo non ti sarebbe bastato
a chiedere perdono per ogni peccato
fermati Piero, fermati adesso
lascia che il vento ti passi un po’ addosso
dei morti in battaglia ti porti la voce
chi diede la vita ebbe in cambio una croce
cadesti interra senza un lamento
e ti accorgesti in un solo momento
che la tua vita finiva quel giorno
e non ci sarebbe stato un ritorno
ma tu non lo udisti e il tempo passava
con le stagioni a passo di giava
ed arrivasti a varcar la frontiera
in un bel giorno di primavera
Ninetta mia crepare di maggio
ci vuole tanto troppo coraggio
Ninetta bella dritto all’inferno
avrei preferito andarci in inverno
e mentre marciavi con l’anima in spalle
vedesti un uomo in fondo alla valle
che aveva il tuo stesso identico umore
ma la divisa di un altro colore
e mentre il grano ti stava a sentire
dentro alle mani stringevi un fucile
dentro alla bocca stringevi parole
troppo gelate per sciogliersi al sole
sparagli Piero, sparagli ora
e dopo un colpo sparagli ancora
fino a che tu non lo vedrai esangue
cadere in terra a coprire il suo sangue
dormi sepolto in un campo di grano
non è la rosa non è il tulipano
che ti fan veglia dall’ombra dei fossi
ma sono mille papaveri rossi.
122
•Ri-ascolto con supporto testuale collettivo a schermo e rilevazione delle variazioni
liriche cantato/testo (scheda 2 evidenziature verdi). Turnazione degli studenti alla LIM.
Scheda 2 - Variazioni liriche cantato/testo scritto
Dormi sepolto in un campo di grano
non è la rosa non è il tulipano
che ti fan veglia dall’ombra dei fossi
ma sono mille papaveri rossi
e se gli sparo in fronte o nel cuore
soltanto il tempo avrà per morire
ma il tempo a me resterà per vedere
vedere gli occhi di un uomo che muore
lungo le sponde del mio torrente
voglio che scendano i lucci argentati
non più i cadaveri dei soldati
portati in braccio dalla corrente
e mentre gli usi questa premura
quello si volta, ti vede e ha paura
ed imbracciata l’artiglieria
non ti ricambia la cortesia
così dicevi ed era d’inverno
e come gli altri verso l’inferno
te ne vai triste come chi deve
il vento ti sputa in faccia la neve
cadesti (in) a terra senza un lamento
e ti accorgesti in un solo momento
che il tempo non ti sarebbe bastato
a chieder (e) perdono per ogni peccato
fermati Piero , fermati adesso
lascia che il vento ti passi un po’ addosso
dei morti in battaglia ti porti la voce
chi diede la vita ebbe in cambio una croce
cadesti (in) a terra senza un lamento
e ti accorgesti in un solo momento
che la tua vita finiva quel giorno
e non ci sarebbe stato (un) ritorno
ma tu non lo udisti e il tempo passava
con le stagioni a passo di giava
ed arrivasti a (varcar) passar la frontiera
in un bel giorno di primavera
Ninetta mia crepare di maggio
ci vuole tanto troppo coraggio
Ninetta bella dritto all’inferno
avrei preferito andarci in inverno
e mentre marciavi con l’anima in spalle
vedesti un uomo in fondo alla valle
che aveva il tuo stesso identico umore
ma la divisa di un altro colore
e mentre il grano ti stava a sentire
dentro alle mani stringevi (un) il fucile
dentro alla bocca stringevi parole
troppo gelate per sciogliersi al sole
sparagli Piero, sparagli ora
e dopo un colpo sparagli ancora
fino a che tu non lo vedrai esangue
cadere in terra a coprire il suo sangue
dormi sepolto in un campo di grano
non è la rosa non è il tulipano
che ti fan veglia dall’ombra dei fossi
ma sono mille papaveri rossi.
• Ri-ascolto segmentato con supporto testuale collettivo a schermo. Comprensione
analitica del testo e ampliamento lessicale con distinzione delle parti del discorso sostantivo/aggettivo/verbo/omonimia sostantivo-aggettivo-avverbio (es. lungo,
verso) e individuazione di sinonimi (scheda 2 parole fucsia e 3) con collegamento in
rete e “cattura” di immagini esplicative (es.: tulipano, fosso, ruscello, luccio ecc…).
123
Scheda 3 - Analisi lessicale
Dormi sepolto in un campo di grano
non è la rosa non è il tulipano
che ti fan veglia dall’ombra dei fossi
ma sono mille papaveri rossi
e se gli sparo in fronte o nel cuore
soltanto il tempo avrà per morire
ma il tempo a me resterà per vedere
vedere gli occhi di un uomo che muore
lungo le sponde del mio torrente
voglio che scendano i lucci argentati
non più i cadaveri dei soldati
portati in braccio dalla corrente
e mentre gli usi questa premura
quello si volta, ti vede e ha paura
ed imbracciata l’artiglieria
non ti ricambia la cortesia
così dicevi ed era d’inverno
e come gli altri verso l’inferno
te ne vai triste come chi deve
il vento ti sputa in faccia la neve
cadesti (in) a terra senza un lamento
e ti accorgesti in un solo momento
che il tempo non ti sarebbe bastato
a chieder (e) perdono per ogni peccato
fermati Piero , fermati adesso
lascia che il vento ti passi un po’ addosso
dei morti in battaglia ti porti la voce
chi diede la vita ebbe in cambio una croce
cadesti (in) a terra senza un lamento
e ti accorgesti in un solo momento
che la tua vita finiva quel giorno
e non ci sarebbe stato (un) ritorno
ma tu non lo udisti e il tempo passava
con le stagioni a passo di giava
ed arrivasti a (varcar) passar la frontiera
in un bel giorno di primavera
Ninetta mia crepare di maggio
ci vuole tanto troppo coraggio
Ninetta bella dritto all’inferno
avrei preferito andarci in inverno
e mentre marciavi con l’anima in spalle
vedesti un uomo in fondo alla valle
che aveva il tuo stesso identico umore
ma la divisa di un altro colore
e mentre il grano ti stava a sentire
dentro alle mani stringevi (un) il fucile
dentro alla bocca stringevi parole
troppo gelate per sciogliersi al sole
sparagli Piero, sparagli ora
e dopo un colpo sparagli ancora
fino a che tu non lo vedrai esangue
cadere in terra a coprire il suo sangue
dormi sepolto in un campo di grano
non è la rosa non è il tulipano
che ti fan veglia dall’ombra dei fossi
ma sono mille papaveri rossi.
124
Scheda 4 - Scheda di analisi lessicale
üSEPPELLIRE Participio passato: SEPOLTO
üTULIPANO= fiore simbolo dell’Olanda / Paesi Bassi
ü(FARE VEGLIA)= VEGLIARE= stare svegli per prendersi cura di qualcosa
o di qualcuno FARE la VEGLIA a ….
üil FOSSO / i FOSSI
üla SPONDA / le SPONDE
üLUNGO= 1- aggettivo > lungo/lunghi/lunga/lunghe
2- preposizione> lungo la strada abbiamo incontrato un gregge
üFIUME/ FIUMI
üTORRENTE/ TORRENTI
üRUSCELLO/ RUSCELLI
üLUCCIO / LUCCI
üSCUAMA/ SCUAME
üSCAGLIA / SCAGLIE
üSIMILITUDINE/ I
üil BRACCIO / le BRACCIA (di un corpo)
üil BRACCIO / i BRACCI ( di un oggetto)
üil BRACCIOLO/ i BRACCIOLI
üil DITO / le DITA
üla ditta / le ditte= azienda/e
üil MURO / i MURI (di un edificio)
üle MURA ( di una città, di un castello ecc…)
üVERSO= 1- sostantivo> verso/ versi
2- preposizione> Ci dirigemmo verso la spiaggia
125
•Individuazione da parte degli studenti dei versi-chiave per i temi trattati e delle
immagini metaforiche collegate (scheda 4 evidenziature turchese). Turnazione degli
studenti alla LIM.
Scheda 5 - Individuazione versi chiave e metafore
Dormi sepolto in un campo di grano
non è la rosa non è il tulipano
che ti fan veglia dall’ombra dei fossi
ma sono mille papaveri rossi
e se gli sparo in fronte o nel cuore
soltanto il tempo avrà per morire
ma il tempo a me resterà per vedere
vedere gli occhi di un uomo che muore
lungo le sponde del mio torrente
voglio che scendano i lucci argentati
non più i cadaveri dei soldati
portati in braccio dalla corrente
e mentre gli usi questa premura
quello si volta, ti vede e ha paura
ed imbracciata l’artiglieria
non ti ricambia la cortesia
così dicevi ed era d’inverno
e come gli altri verso l’inferno
te ne vai triste come chi deve
il vento ti sputa in faccia la neve
cadesti (in) a terra senza un lamento
e ti accorgesti in un solo momento
che il tempo non ti sarebbe bastato
a chieder (e) perdono per ogni peccato
fermati Piero , fermati adesso
lascia che il vento ti passi un po’ addosso
dei morti in battaglia ti porti la voce
chi diede la vita ebbe in cambio una croce
cadesti (in) a terra senza un lamento
e ti accorgesti in un solo momento
che la tua vita finiva quel giorno
e non ci sarebbe stato (un) ritorno
ma tu non lo udisti e il tempo passava
con le stagioni a passo di giava
ed arrivasti a (varcar) passar la frontiera
in un bel giorno di primavera
Ninetta mia crepare di maggio
ci vuole tanto troppo coraggio
Ninetta bella dritto all’inferno
avrei preferito andarci in inverno
e mentre marciavi con l’anima in spalle
vedesti un uomo in fondo alla valle
che aveva il tuo stesso identico umore
ma la divisa di un altro colore
e mentre il grano ti stava a sentire
dentro alle mani stringevi (un) il fucile
dentro alla bocca stringevi parole
troppo gelate per sciogliersi al sole
sparagli Piero, sparagli ora
e dopo un colpo sparagli ancora
fino a che tu non lo vedrai esangue
cadere in terra a coprire il suo sangue
dormi sepolto in un campo di grano
non è la rosa non è il tulipano
che ti fan veglia dall’ombra dei fossi
ma sono mille papaveri rossi.
•Lavoro verbale - individuazione di tutte le forme verbali e loro analisi (forma, modo,
tempo, persona). turnazione degli studenti alla LIM. Ripasso costruzione del passivo. conversione attivo/ passivo di tutti i verbi transitivi.
126
Scheda 6 - Ripasso costruzione del passivo
TRASFORMAZIONE PASSIVO/ATTIVO
Ricorda: solo i verbi transitivi possono avere la forma passiva
Un verbo transitivo ha il complemento oggetto.
Es. ATTIVO: Sposto il tavolo
Emetto la voce
Scrivo un riassunto
Es. PASSIVO: Il tavolo è spostato da me
La voce è emessa da me
Un riassunto è scritto da me
Da “la guerra di Piero”- esercizio di trasformazione attivo/passivo.
ü
I papaveri ti vegliano >Tu sei vegliato dai papaveri
ü
il vento ti sputa in faccia la neve
ü
il vento ti porti la voce
ü
tu non lo udisti
ü
vedesti un uomo in fondo alla valle
ü
aveva il tuo stesso identico umore
ü
tu non lo vedrai
ü
lui avrà il tempo
ü
ricambia la cortesia
ü
stringevi il fucile
ü
stringevi parole
127
Scheda 7 - Trasformazione attivo/passivo
il vento ti sputa in faccia la neve
LA NEVE TI è SPUTATA IN FACCIA DAL VENTO
il vento ti porti la voce
LA VOCE TI SIA PORTATA DAL VENTO
(TU) non lo udisti
LUI NON FU UDITO DA TE
(TU) vedesti un uomo in fondo alla valle
UN UOMO FU VISTO DA TE IN FONDO ALLA VALLE
(LUI) aveva il tuo stesso identico umore
IL TUO STESSO IDENTICO UMORE ERA AVUTO DA LUI
tu non lo vedrai
LUI NON SARà VISTO DA TE
lui avrà il tempo
IL TEMPO SARà AVUTO DA LUI
(LUI) ricambia la cortesia
LA CORTESIA è RICAMBIATA DA LUI
(TU) stringevi il fucile
IL FUCILE ERA STRETTO DA TE
(TU) stringevi parole
PAROLE ERANO STRETTE DA TE
•Riconoscimento dei “quadri narrativi” strofa per strofa. Sottolineatura delle frasi
chiave per lo svolgimento narrativo. Turnazione degli studenti alla LIM.
128
Scheda 8 - Quadri narrativi
1. Il soldato è descritto già morto:
Dormi sepolto in un campo di grano
non è la rosa non è il tulipano
che ti fan veglia dall’ombra dei fossi
ma son mille papaveri rossi
2. I pensieri del soldato quando era ancora vivo:
lungo le sponde del mio torrente
voglio che scendano i lucci argentati
non più i cadaveri dei soldati
portati in braccio dalla corrente
3. Lo stato d’animo del soldato descritto dal cantautore:
così dicevi ed era inverno
e come gli altri verso l’inferno
te ne vai triste come chi deve
il vento ti sputa in faccia la neve
4. La saggia voce del vento:
fermati Piero, fermati adesso
lascia che il vento ti passi un po’ addosso
dei morti in battaglia ti porti la voce
chi diede la vita ebbe in cambio una croce
5. Descrizione della marcia del soldato stagione dopo stagione:
ma tu non lo udisti e il tempo passava
con le stagioni a passo di giava
ed arrivasti a varcar la frontiera
in un bel giorno di primavera
6. Piero vede il “nemico” e sente due voci opposte nella sua anima:
e mentre marciavi con l’anima in spalle
vedesti un uomo in fondo alla valle
che aveva il tuo stesso identico umore
ma la divisa di un altro colore
sparagli Piero, sparagli ora
e dopo un colpo sparagli ancora
fino a che tu non lo vedrai esangue
cadere in terra a coprire il suo sangue
e se gli sparo in fronte o nel cuore
129
soltanto il tempo avrà per morire
ma il tempo a me resterà per vedere
vedere gli occhi di un uomo che muore
7. Il “nemico” vede Piero e gli spara senza esitazioni, uccidendolo:
e mentre gli usi questa premura
quello si volta, ti vede e ha paura
ed imbracciata l’artiglieria
non ti ricambia la cortesia
cadesti in terra senza un lamento
e ti accorgesti in un solo momento
che il tempo non ti sarebbe bastato
a chiedere perdono per ogni peccato
cadesti in terra senza un lamento
e ti accorgesti in un solo momento
che la tua vita finiva quel giorno
e non ci sarebbe stato un ritorno
Ninetta mia crepare di maggio
ci vuole tanto troppo coraggio
Ninetta bella dritto all’inferno
avrei preferito andarci in inverno
e mentre il grano ti stava a sentire
dentro alle mani stringevi un fucile
dentro alla bocca stringevi parole
troppo gelate per sciogliersi al sole
8. La chiusura è uguale all’apertura = Piero sepolto:
dormi sepolto in un campo di grano
non è la rosa non è il tulipano
che ti fan veglia dall’ombra dei fossi
ma sono mille papaveri rossi.
130
Uno sguardo
dentro
ai laboratori:
gli studenti
e gli insegnanti
Nella Papa
131
Il progetto “Parole e luoghi d’integrazione. L’accoglienza e l’inserimento dei giovani
stranieri nelle scuole e nelle comunità”, attraverso una serie di azioni diversificate che
ruotano intorno all’insegnamento-apprendimento dell’italiano seconda, ha coinvolto in
totale 65 scuole secondarie di II grado a indirizzo professionale e tecnico di Milano
e provincia.
Come emerge dal quadro 1, il monitoraggio si è avvalso di cinque strumenti di rilevazione, due dei quali hanno consentito a docenti e studenti di accompagnare la
rilevazione numerica con note e osservazioni. La diversificazione delle schede aveva
due finalità, la prima era volta a collocare attività didattiche e strumenti di supporto nel
contesto generale degli istituti scolastici aderenti al progetto, la seconda, invece, era
finalizzata a verificare la validità delle azioni didattiche, rilevando sistematicamente gli
esiti di fine anno scolastico, in modo da poter leggere i risultati parziali dei laboratori
alla luce di quelli più generali conseguiti dagli studenti stranieri.
Quadro 1 - Schede di rilevazione
1. scheda di rilevazione generale per singola scuola su popolazione, partecipazione
scolastica ed esiti di fine anno degli studenti stranieri;
2. scheda di rilevazione sintetica sulle caratteristiche socio-anagrafiche degli studenti iscritti ai laboratori di italiano L2 per ciascuno dei 20 istituti scolastici professionali e tecnici aderenti al progetto (5 scuole-polo + 15);
3. scheda-studente sugli apprendimenti linguistici conseguiti nel laboratori ed esiti
di fine anno;
4. questionario-studente di gradimento sulle attività svolte;
5. scheda di rilevazione delle scelte bibliografiche operate dai docenti, relativamente
a testi e strumenti messi a disposizione dal progetto con la specificazione delle
modalità di fruizione da parte degli studenti e loro esiti di fine anno.
Il monitoraggio si articola in quattro sezioni:
A. Profilo socio-anagrafico degli iscritti ai laboratori di italiano L2.
B. Offerta formativa, livelli di apprendimento linguistico ed esiti di fine anno.
C. Gradimento espresso dagli studenti sulle attività di laboratorio.
D. Opzioni bibliografiche, strumenti multimediali utilizzati ed esiti di fine anno degli
studenti coinvolti.
132
Profilo socio-anagrafico degli iscritti
ai laboratori di italiano L2
Questa sezione delinea le caratteristiche socio anagrafiche con il relativo profilo linguistico degli studenti stranieri che hanno frequentato i laboratori di italiano L2 presso le
sedi centrali o afferenti di 20 istituti secondari superiori a indirizzo professionale
e tecnico, di cui 5 con funzione di polo territoriale. Le scuole rappresentano il 100%
delle aderenti al progetto con assegnazione di monteore per i laboratori di italiano L2.
Distribuzione per sesso e nazionalità
Sono risultati iscritti ai laboratori 534 studenti, 261 ragazzi (48,9%) e 273 ragazze
(51,1%) con uno scarto percentuale a favore delle ragazze del 2,2%. (tab.1, graf. 1).
Una novità rispetto ai dati anagrafici della scorsa edizione (a.s 2010/11), in cui al contrario lo scarto percentuale era a favore dei ragazzi di oltre il 10%1.
Tab. 1 Distribuzione per sesso
a.s 2011 - 2012
Ragazzi
261
48,9%
Ragazze
273
51,1%
Totale
534
100%
Gli studenti sono risultati appartenenti a 42 diverse nazionalità e i paesi più rappresentati sono stati nell’ordine Filippine, Perù, Ecuador, Cina, Egitto, a seguire tutti gli
altri. Anche la mappa etnica appare oggi piuttosto mutata rispetto al passato anno
scolastico, in particolare per la riduzione degli studenti rumeni e la contemporanea
significativa presenza di giovani egiziani (9%), numerosi come non si registrava da
tempo. (tab. 2, graf. 2).
In Progetto FEI 2010/11 Graziella Favaro e Nella Papa, Pratiche d’integrazione. L’inserimento
degli studenti stranieri nelle scuole superiori di Milano e provincia.
1
133
Tab. 2 - Distribuzione per sesso e nazionalità
a.s 2011 - 2012
Albania
Brasile
Cina
Ecuador
Egitto
Filippine
Perù
Moldavia
Romania
Sri Lanka
Ucraina
Altri paesi
Totali
Ragazzi
5
0,9%
13
2,4%
28
5,2%
30
5,6%
26
4,9%
32
6,0%
32
6,0%
13
2,4%
16
3,0%
11
2,1%
6
1,1%
49
9,2%
261
48,9%
Ragazze
9
1,7%
14
2,6%
25
4,7%
24
4,5%
25
4,7%
51
9,6%
29
5,4%
11
2,1%
15
2,8%
7
1,3%
8
1,5%
55
10,3%
273
51,1%
Totali
14
2,6%
27
5,1%
53
9,9%
54
10,1%
51
9,6%
83
15,5%
61
11,4%
24
4,5%
31
5,8%
18
3,4%
14
2,6%
104
19,5%
534
100%
Nota
Totale: 42 Paesi rappresentati. Alla voce ‘altri’ 31 Paesi in elenco: Argentina, Bangladesh, Bolivia, Bosnia, Bulgaria, Camerun, Colombia, Costa D’Avorio, Egitto, Eritrea,
Grecia, Guatemala, Kosovo, Honduras, Mali, Marocco, Moldavia, Mongolia, Nigeria,
Pakistan, Rep. Ceca, Russia, Salvador, Santo Domingo, Senegal, Serbia, Slovenia,
Thailandia, Tunisia, Turchia, Ungheria
134
Distribuzione per sesso, fascia d’età e inserimento in classe
La stragrande maggioranza degli studenti rientra nella fascia d’età 16-18 anni, che è
risultata composta da 207 ragazzi e 201 ragazze pari 76,4% del totale, una percentuale molto elevata e nettamente in crescita rispetto allo scorso anno, per cui è emerso
un più marcato ritardo nell’inserimento in classe. Si rileva, infatti, che il 67,8% degli
studenti dei laboratori ha frequentato le classi del biennio e, considerando che i 1415enni rappresentano soltanto 23,6% del totale, oltre la metà dei 16-18enni (39%) è
stato inserito in prima o in seconda, in quanto neo-arrivati e/o con scarse competenze
linguistiche in italiano L2. (tab. 3, 4)
Tab. 3 - Distribuzione per sesso e fascia d’età
a.s 2011 - 2012
Ragazzi
Totali
Ragazze
14 - 15 anni
54
10,1%
72
13,5%
126
23,6%
16 - 18 anni
207
38,8%
201
37,6%
408
76,4%
Totali
261
48,9%
273
51,1%
534
100%
Tab. 4 - Distribuzione per fascia d’età e inserimento
in classe a.s 2011 - 2012
14 - 15 anni
Totali
16 - 18 anni
Classe 1°
14
18,3%
112
21,8%
206
40,1%
Classe 2°
28
5,4%
115
22,4%
143
27,8%
Classe 3°
0
0%
94
18,3%
94
18,3%
Classe 4°
0
0%
32
6,2%
32
6,2%
Classe 5°
0
0%
39
7,6%
39
7,6%
122
23,7%
392
76,3%
514
100%
Totali
Come accennato sopra, la distribuzione per sesso ha fatto registrare un divario percentuale a favore delle ragazze, risultato più elevato nella fascia d’età 14-15 anni, poi riequilibrato e ridotto nella distribuzione della presenza in classe. (graf. 3, tab. 5, graf. 4)
135
Tab. 5 - Distribuzione per sesso e classe d’inserimento a.s 2011 - 2012
Ragazzi
Classe 1°
Classe 2°
Classe 3°
Classe 4°
Classe 5°
Totali
19,9%
12,5%
10,5%
2,8%
3,2%
48,9%
106
67
56
15
17
261
Ragazze
111
81
42
17
22
273
20,8%
15,2%
7,9%
3,2%
4,1%
51,1%
Totali
217
148
98
32
39
534
40,6%
27,7%
18,4%
6,0%
7,3%
100%
Distribuzione per classi e livello linguistico
Per quanto riguarda il livello linguistico iniziale e l’inserimento in classe, a fronte
di un elevato numero di 16-18enni inseriti in prima o in seconda, risultano inseriti
in terza 52 ragazzi e 42 ragazze pari al 18,3% del totale. Se si analizzano i livelli
linguistici dei frequentanti, la percentuale indicata risulta pressoché coincidente con
quella del liv. B1 (18,9%), che, infatti, costituisce la soglia minima di riferimento per
affrontare lo studio in una seconda lingua e quindi i compiti di studio più impegnativi
richiesti nel triennio.
Tab. 6 - Distribuzione per sesso e livello linguistico a.s 2011 - 2012
Ragazzi
Liv. 0
Liv. A1
Liv. A2
Liv. B1
Totali
136
31
89
84
57
261
5,8%
16,7%
15,7%
10,7%
48,9%
Ragazze
37
68
128
40
273
6,9%
12,7%
24,0%
7,5%
51,1%
Totali
68
157
212
97
534
12,7%
29,4%
39,7%
18,2%
100%
Per quanto riguarda i livelli linguistici analizzati per sesso, è apparso curiosamente un
picco di A1 tra i ragazzi e uno di A2 tra le ragazze, ma in generale si è rilevata la netta prevalenza dei livelli A1, A2, in cui sono raggruppati 350 studenti pari al 68% del totale.
Questo dato, insieme alla consistente percentuale riferita al livello 0 dei neo-arrivati
(13%), ha portato a 417 il numero di studenti con scarsa o insufficiente conoscenza della
lingua italiana (81%). Si può affermare, pertanto, che se la conoscenza dell’italiano non
costituisce più una barriera per l’accesso alla secondaria superiore, resta immutata la
necessità di integrare il curriculo comune con laboratori di insegnamento-apprendimento
dell’italiano L2 in attività di piccolo gruppo, individualizzate e/o di tutoraggio tra pari,
queste ultime particolarmente apprezzate dagli stessi studenti. (tab. 7 - graf. 6)
Tab. 7 - Distribuzione per classe d’inserimento e livello linguistico
d’ingresso a.s 2011 - 2012
Classe 1°
Classe 2°
Liv. 0
37 6,9% 18 3,4%
Liv. A1 99 18,5% 26 4,9%
Liv. A2 64 12,0% 86 16,1%
Liv. B1 17 3,2% 18 3,4%
Totali 217 40,6% 148 27,7%
Classe 3° Classe 4°
12 2,2% 1 0,2%
29 5,4% 3 0,6%
41 7,7% 14 2,6%
16 3,0% 14 2,6%
98 18,4% 32 6,0%
Classe 5
0 0,0%
0 0,0%
7 1,3%
32 6,0%
39 7,3%
Totali
68 12,7%
157 29,4%
212 39,7%
97 18,2%
534 100%
Infine, osservando il graf. 6 sembra emergere la prevalenza del livello A1 in prima,
l’A2 in seconda e il B1 in quinta, in realtà come si vede i diversi livelli sono presenti
un po’ in tutte le classi, il che ha reso particolarmente impegnativo il lavoro didattico
e organizzativo dei laboratori.
137
Offerta formativa, livelli di apprendimento linguistico,
esiti di fine anno scolastico
In questa sezione si prendono in considerazione i livelli di apprendimento linguistico
raggiunti attraverso le attività di laboratorio. La rilevazione delle valutazioni è avvenuta attraverso una scheda-studente che ha registrato il percorso dell’alunno/a: livello
di entrata e uscita, tipologia del laboratorio svolto ed esito di fine anno scolastico.
I dati fanno riferimento ad un campione di 452 studenti su 534, pari al 84,6% degli
iscritti ai laboratori.
Modalità organizzative
L’offerta formativa legata ai laboratori di italiano L2 è stata diversificata in base alla
durata, all’orario, alla programmazione didattica e all’utenza di riferimento, di scuola o
mista, se proveniente da istituti scolastici diversi dalla sede di svolgimento delle attività. Alle 5 scuole-polo è stato affidato un pacchetto di 270 ore ciascuna per organizzare i laboratori di italiano L2 in collaborazione con altre scuole superiori del territorio.
Presso gli altri 15 istituti scolastici aderenti al progetto2 sono stati realizzati 27 laboratori , con la possibilità di svolgere moduli limitati ad un solo quadrimestre per gruppi
diversi di studenti o riproposti in continuità ad uno stesso gruppo per l’intero anno
scolastico con un’offerta formativa complessiva di 900 ore.
In base al programma didattico i laboratori sono risultati suddivisi in 32 moduli di
italbase (60,8%), comprensivi delle attività per gli studenti NAI e realizzati prevalentemente nelle classi del biennio e 20 moduli di italstudio (39,2%), comprensivi delle
attività mirate allo sviluppo della scrittura, realizzati prevalentemente in terza e in
quinta.
Per quanto riguarda la distribuzione degli studenti nei laboratori, è emerso che il 52%
ha frequentato i moduli di 30 ore, il 30,3% quelli di 60 ore e il 17,7% i laboratori di
territorio (tab.1).
Tab.1 Distribuzione studenti nei laboratori. a.s. 2011/12
Laboratori L2
30 ore
60 ore
Territorio
TOTALI
235
137
80
452
52%
30,3%
17,7%
100%
Considerando la distribuzione degli studenti nei laboratori, si può affermare che perlomeno 137 di loro sono stati impegnati tutto l’anno (30,3%), mentre, come risulta dalle
osservazioni dei docenti annotate nella scheda-studente, le attività di territorio sono
state riservate in prevalenza ai ragazzi e alle ragazze arrivati in Italia ad anno scolasti2
Vedi elenco scuole allegato.
138
co avanzato e quindi in attesa di essere inseriti in classe a settembre 2012.
Per la natura dinamica dei laboratori territoriali sarebbe stato necessario avere un’altra modalità di rilevazione, ma considerando i 534 iscritti totali (vedi sezione B), di cui
137 frequentanti i laboratori di 60 ore, si può affermare che sono state organizzate
attività didattiche di insegnamento-apprendimento dell’italiano L2 per almeno 671
studenti e studentesse.
Livelli di apprendimento di italiano L2
Per quanto riguarda i livelli di apprendimento linguistico registrati dalla scheda-studente, si è rilevato che 260 alunni su 452 frequentanti, ovvero il 57,5% del campione, sono stati collocati in entrata ai livelli 0 –A1 e a scalare il 30,3% al livello A2,
l’11,9% al B1.
Tab. 1 Variazioni dei livelli di italiano in entrata e uscita
dai laboratori a.s.2011/12
entrata
uscita
var.%
Liv. 0
112
0
24,8%
0,0%
-24,8%
Liv. A1
148
102
32,7%
22,6%
-10,2%
Liv. A2
137
183
30,3%
40,5%
10,2%
Liv. B1
54
116
11,9%
25,7%
13,7%
Liv. B2
0
16
0,0%
3,5%
3,5%
non ind.
1
35
0,2%
7,7%
7,5%
Totale
452
452
100%
100%
Come risulta dalla tabulazione dei dati, nei laboratori si sono registrati progressi chiari
ed evidenti. Sparito il livello 0, il livello A1 è diminuito del 10,2%, il B1 è aumentato
nella stessa misura ed è comparso il B2 con il 3,5%. Ma è anche interessante leggere i
risultati di entrata e di uscita rispetto all’inserimento in classe (già avvenuto o previsto
per settembre 2012). Su 452 studenti/ studentesse gli inserimenti rilevati sono stati i
seguenti:
- in classe 1° - in classe 3°
- in classe 5° 196 (43,4%)
80 (17,7%)
16 (3,5%) - in classe 2° - in classe 4° - n.i classe
100 (22,1%)
22 (4,9%)
38 (8,4%)
139
Come risulta dalle tab.2, 3, 4 a seguire, i progressi sono stati molto rapidi in prima e
un po’ più lenti in seconda e in terza probabilmente a causa del crescente impegno di
studio.
Tab. 2 - Classe 1°: variazioni dei livelli di italiano in entrata e uscita
dai laboratori a.s. 2011/12
Liv. 0
Liv. A1
Liv. A2
Liv. B1
Liv. B2
non ind.
Totale
entrata
73
10,6%
58
12,8%
46
10,2%
19
4,2%
0
0,0%
0
0,0%
196
100%
uscita
0
0,0%
63
13,9%
69
15,3%
50
11,1%
2
0,4%
12
2,7%
196
100%
var.%
-10,6%
1,1%
5,1%
6,9%
0,4%
2,7%
Tab. 3 - Classe 2°: variazioni dei livelli di italiano in entrata e uscita
dai laboratori a.s. 2011/12
Liv. 0
Liv. A1
Liv. A2
Liv. B1
Liv. B2
non ind.
Totale
140
entrata
17
3,8%
48
10,6%
30
6,6%
5
4,2%
0
0,0%
0
0,0%
100
100%
uscita
0
0,0%
17
3,8%
53
11,7%
23
11,1%
1
0,2%
6
1,3%
100
100%
var.%
-3,8%
-6,9%
5,1%
4,0%
0,2%
1,3%
Tab. 4 Classe 3°: variazioni dei livelli di italiano in entrata e uscita
dai laboratori a.s. 2011/12
Liv. 0
Liv. A1
Liv. A2
Liv. B1
Liv. B2
non ind.
Totale
entrata
14
3,1%
22
4,9%
33
7,3%
11
2,4%
0
0,0%
0
0,0%
80
100%
uscita
0
0,0%
14
3,1%
26
5,8%
27
6,0%
4
0,9%
9
1,3%
80
100%
var.%
-3,1%
-1,8%
-1,5%
3,5%
0,9%
2,0%
Esiti di fine anno scolastico
Sempre attraverso la scheda-studente e su un campione di 452 ragazze e ragazzi
sono raccolti gli esiti di fine anno. Per questa specifica voce di rilevazione, tuttavia,
sono stati segnalati gli esiti di soli 316 studenti (70%) e non sempre è stato indicato
il sesso, difficile da decifrare a causa di nomi e cognomi di 42 diversi paesi di provenienza.
Tre fattori hanno inciso sulla riduzione del campione e l’incompletezza dei dati: a) il
mancato uso da parte della scheda-studente, perlomeno in tre casi; b) la presenza di
studenti uditori nei laboratori, segnalata dai docenti, ma difficile stimare in quanto
l’indicatore di monitoraggio non è stato previsto; c) la complessità organizzativa delle
scuole-polo, che richiamando a sé istituti scolastici afferenti, hanno inevitabilmente
bisogno di tempi più lunghi per la raccolta dei dati.
Gli esiti di fine anno degli studenti dei laboratori non appaiono di facile interpretazione, sia in termini assoluti che comparati con gli esiti finali della rilevazione generale.
A parte i 136 mancanti dal campione in esame, è apparso piuttosto elevato il numero
dei ‘NON ammessi alla classe successiva’, ovvero 93 studenti pari al 29,4% del totale.
Rispetto alla rilevazione generale, invece, è risultato un po’ più contenuto il tasso di
dispersione, 5,4% contro il 6,6%, e di gran lunga più elevato il numero degli ammessi
alla maturità, 8,5% degli studenti dei laboratori contro l’1,8% della rilevazione generale.
Il conteggio degli ammessi all’esame di maturità è stato problematico, alcuni insegnanti nella scheda studente hanno segnalato il dato nella voce ‘ammessi alla classe
successiva’, mentre la stessa voce ‘ammessi alla maturità’ non era contenuta nella
rilevazione generale. E’ possibile spiegare in questo modo il divario di 10 punti percentuali tra i promossi delle due rilevazioni. Infatti, se è vero che tra gli studenti dei
141
laboratori il 32% è risultato ‘ammesso alla classe successiva’ contro il 41,5% della
rilevazione generale, è anche vero a questa percentuale va aggiunto l’8,5% degli ‘ammessi alla maturità’, che sono risultati scorporati nella rilevazione dei laboratori. Il
divario rimane, ma si riduce al 1,8% (cfr. dati generali).
Tab.5 Esiti di fine anno degli studenti dei laboratori a.s 2011 - 2012
Ammessi
Giud. Sospeso
NON ammes
Ritirati/trasfer.
Maturità
non ind.
TOTALI
142
Ragazzi
50 15,8%
29
9,2%
57 18,0%
9
2,8%
5
1,6%
150
47,5%
Ragazze
46 14,6%
35 11,1%
26
8,2%
6
1,9%
5
1,6%
118
37,3%
5
13
10
2
17
1
48
n.d.
1,6%
4,1%
3,2%
0,6%
5,4%
0,3%
15,2%
Totale
101 32,0%
77 24,4%
93 29,4%
17
5,4%
27
8,5%
1
0,3%
316 100%
Gradimento espresso dagli studenti
sulle attività svolte
Sono arrivato in Italia e mi sono trovato bene, ho incontrato i ragazzi italiani e mi sono sembrati bravi, poi sono venuto a scuola
e ho capito che anche i professori erano bravi.3
Al termine delle attività è stato chiesto ai frequentati dei laboratori di esprimere una
valutazione sul lavoro svolto, in particolare sul contesto formativo e organizzativo e
sull’utilità degli apprendimenti conseguiti. Il gradimento è stato rilevato tramite un
questionario semi strutturato di sei domande compilato al termine delle attività. Le
prime tre domande a scelta multipla davano la possibilità di segnare più risposte e di
aggiungere un commento per ciascuna di esse,4 la quarta era articolata su scelte alternative, mentre l’ultima formulava l’invito a dare un consiglio a un coetaneo arrivato
da poco.
La riflessione di apertura restituisce in maniera efficace sia la voglia di comunicare
che il senso del percorso e della scoperta che accompagna la vita dei ragazzi e delle
ragazze immigrati, in particolare di quanti tra loro appena arrivati in Italia riescono ad
approdare rapidamente anche a scuola.
L’analisi delle risposte, non soltanto numerica, si basa su un campione di 300 questionari, pari al 56% dei 534 iscritti. Il campione copre la tipologia delle attività svolte,
differenziate per durata (30 o 60 ore), periodo di realizzazione (1° e/o 2° quadrimestre),
programmazione didattica (italbase, italstudio, scrittura), inserimento in classe (studenti inseriti o in attesa di inserimento nel a.s 2012/13) e sede di svolgimento (scuola
polo, sedi aggregate e/o afferenti).
Dalla tabulazione delle risposte (tab.1) emerge con chiarezza che per ragazzi e ragazze
frequentare il laboratorio è stato utile per stringere nuove amicizie (46,3%), ma soprattutto utile per studiare le materie (57%) e per capire come funziona la scuola italiana
(33,3%). La finalità che i ragazzi attribuiscono al laboratorio è sembrata basata più che
sulla reale offerta formativa, su una speranza e un investimento sul percorso di studio.
Infatti, è risultata piuttosto discordante rispetto all’impostazione che i docenti hanno
dichiarato di aver dato all’attività didattica, solo nel 39% dei casi effettivamente mirata allo studio disciplinare. Gli studenti mostrano di aver apprezzato l’impostazione
della programmazione didattica nel suo complesso, con una scala di gradimento che
va dalla possibilità di esercitarsi nella grammatica (51,3%), nella scrittura (49%), nella
discussione e nel confronto in classe (32,7%) e infine nella lettura (26,3%). (tab. 2).
Più in generale, si sono sentiti incoraggiati a prendere la parola, compresi nelle loro
difficoltà comunicative o di studio e per questo hanno accolto con grande favore la
possibilità di lavorare in un piccolo gruppo.
3
4
Questionari studenti - a.s 2011/12
La somma delle risposte è sempre superiore a 100, tranne che nella domanda relativa all’orario di lezione, in quanto è stata data la possibilità di offrire più risposte.
143
Tab.1 - Frequentare il laboratorio mi ha aiutato a:
- fare nuove amicizie
139
46,3%
- migliorare i rapporti con gli insegnanti
104
34,7%
- studiare le altre materie
171
57,0%
- capire come funziona la scuola
100
33,3%
- altro
21
7,0%
Tab. 2 - Il laboratorio è stato interessante per:
- le discussioni e il confronto
98
- le spiegazioni e lo studio della grammatica
154
- le esercitazioni di lettura
79
- le esercitazioni di scrittura
147
- altro
4
32,7%
51,3%
26,3%
49,0%
1,3%
Il corso d’italiano è stato molto buono, all’inizio tutto è difficile poi però oltre a imparare la lingua è stato bello sentirsi liberi di esprimersi, senza vergogna di sbagliare e
senza far ridere nessuno.5
Tab. 3 - Nel gruppo di laboratorio mi sono sentito/ a:
- come ogni giorno
38
12,7%
- meglio ero in un piccolo gruppo
97
32,3%
- … è stato più facile parlare con i compagni
76
25,3%
- … è stato più facile chiedere spiegazioni
149
49,7%
- … ho apprezzato il modo di insegnare
98
32,7
- … l’insegn. mi ha capito e ha aiutato
156
52,0%
- altro
16
5,3%
Tab. 4 - L’italiano che ho imparato mi è servito per:
- più sicuro/ a di me
208
- nuove amicizie anche fuori dalla scuola
97
- fare sport
22
- conoscere luoghi di ritrovo per i giovani
40
- altro
13
69,3%
32,3%
7,3%
13,3%
4,3%
La stragrande maggioranza di loro (69,3%) ha apprezzato il laboratorio d’italiano come
occasione per acquistare sicurezza, mentre sono stati soprattutto i ragazzi e le ragazze del biennio, 154 (51,3%), a rispondere alle domande aperte, anche soltanto per
ribadire le finalità dell’attività svolta o per sottolinearne l’importanza, in qualche caso
utilizzando la propria lingua con l’aiuto di un compagno-tutor per la traduzione.
Va segnalato, inoltre, che gli studenti hanno prestato molta attenzione alle domande
5
Questionari cit.
144
n. 1 e n. 3, concentrando in queste due sezioni il maggior numero di risposte multiple,
rispettivamente 498 e 412 su un totale assoluto di 1941 risposte. Quanto alla lingua,
hanno segnalato un ampio catalogo di apprendimenti e di funzioni, ad esempio qualcuno ha scritto che imparare l’italiano gli è servito anche per trovare lavoro, a conferma
di una condizione sociale che spesso contraddistingue gli studenti rispetto ai compagni italiani.
L’italiano che ho imparato mi è servito per6:
• imparare a parlare, ma ancora non riesco a capire le lezioni
• imparare a parlare ad alta voce davanti a tutti: prima ero timida adesso non più
• capire e farmi capire quando parlo
• parlare, perché io non ho molte occasioni per parlare
• conoscere meglio i compagni di classe
• imparare cose nuove che non sapevo
• imparare a studiare
• migliorare il modo di studiare
• capire le materie
• trovare lavoro
L’orario delle attività è stato giudicato soddisfacente dalla stragrande maggioranza
degli studenti (79,7%), con qualche rammarico espresso da chi avrebbe voluto seguire
le lezioni in classe (10,7%) o per le difficoltà imposte dai rientri pomeridiani (9,3%).
Tab. 4 L’orario di lezione è stato:
- orario soddisfacente
239
- non soddisfacente: sovrapposto a lezioni in classe
32
- non soddisfacente: di pomeriggio
28
79,7%
10,7%
9,3%
Interessanti e non scontati i messaggi per i coetanei neo-arrivati, anche se scritti con
numerose incertezze ortografiche e sintattiche, appaiono dettati da un sincero slancio, volto a incoraggiare, a indicare buone regole di studio e di comportamento per
frequentare con successo la scuola superiore. Il dato del 51,5% riferito a chi ha voluto scrivere un consiglio è molto significativo, perché si concentra tra gli studenti del
biennio, tra quanti cioè o sono appena arrivati e/o sono appena entrati nelle superiori
e stanno mettendo a punto le loro strategie di studio. Spesso le frasi echeggiano i
consigli di genitori e insegnanti, rivelano le ansie e le paure di chi sta facendo i conti
con una lingua, eppure alcune espressioni come ‘sbagliando s’impara’, apprese in fretta per dare significato alle fatiche quotidiane dello studio, rivelano allo stesso tempo
l’agio di chi si sente già linguisticamente a casa propria.
Alla domanda ‘Quali consigli daresti a un ragazzo o a una ragazza appena arrivata a
scuola che vuole imparare l’italiano?’ gli studenti hanno risposto così:
6
Cfr. questionari di gradimento a.s 2011/12
145
• Ciao come stai? Sei nuovo qui in Italia? Guarda che se vuoi, puoi imparare l’italiano per comunicare con gli altri.
•
•
•
•
•
Non perdere tempo, impara subito l’italiano.
L’italiano è una bella lingua.
Leggi una frase ogni giorno e memorizza almeno 3 parole al giorno.
Devi avere pazienza, imparare l’italiano non è difficile, parla piano piano.
Leggi tanto e chiedi le parole che non capisci, devi avere il coraggio di chiedere
spiegazioni.
• Stai attento alla pronuncia e impara l’alfabeto.
• Se hai tempo, ti consiglio di guardare la TV.
• Parla senza preoccuparti degli errori e studia le basi della grammatica.
• Parla molto anche al di fuori delle lezioni, lascia da parte la timidezza.
• Non avere paura di parlare. Gli insegnanti ti aiutano e anche chiacchierare con le
amiche italiane ti aiuta.
• Non sentirti a disagio se non vai bene in alcune materie, perché potrai sempre
contare sull’aiuto degli insegnanti.
• Non isolarti e non aver paura di sbagliare.
• Non preoccuparti prima o poi si impara … fra conversazioni, amici e insegnanti.
• Studia volta per volta e ricorda che devi impegnarti a scuola e a casa.
• Studia così puoi superare i tuoi compagni.
• Studia e leggi tanto per conoscere tutte le parole, stai attento a quello che dicono
gli insegnanti.
• Studia, perché imparare la lingua è molto divertente
• Segui gli insegnanti e non aver paura, perché se non hai capito ti spiegano tutto.
• Segui con impegno sia le lezioni regolari in classe, sia quelle di approfondimento
e non dare per scontato che sai già tutto.
•
•
•
•
Frequenta chi parla la tua stessa lingua, ti può aiutare con le traduzioni.
Vorrei semplicemente dirti: ‘Prendi’ qualsiasi occasione, ti aiuta con la lingua.
Fai amicizia anche con ragazzi di altri paesi.
Non avere paura di dire la tua opinione e non stare da solo.
•
•
•
•
•
Credi in te stesso e fai del tuo meglio.
Devi essere coraggioso.
Imparare la lingua ti aiuta come persona e ti fa sentire meglio con i tuoi compagni.
All’inizio è difficile, poi tutto cambia con l’impegno che uno ci mette.
Non arrenderti mai!
• Aiuta i tuoi compagni. Io nel laboratorio di italiano ho partecipato anche come
tutor e mi sono resa conto che aiutando gli altri nello stesso momento ho aiutato
146
anche me.
• Aiuta chi è appena arrivato, durante il laboratorio io ho aiutato un compagno appena arrivato dalle Filippine.
• Frequenta un corso di italiano, perché ti aiuta dal punto di vista linguistico e sociale. Io ho aiutato i miei compagni e questo mi ha fatto molto piacere, perché è
bello aiutare gli altri.
• Fai un corso anche prima di andare a scuola, ti sarà di grande aiuto.
• Fai amicizia! Serve tanto .. e buona fortuna!
L’insieme delle risposte, dei consigli e delle riflessioni raccolte restituisce la descrizione di un percorso di apprendimento impegnativo, talvolta divertente, ma affrontato
con impegno e buona volontà. Trasmette l’idea di un clima educativo positivo, vissuto
con serenità e piena consapevolezza degli ostacoli da superare, si coglie l’entusiasmo
tipico dell’adolescenza alla ricerca di nuove amicizie e nuove conoscenze che traspare
da frasi breve e spesso incerte o anche soltanto da singole parole scritte sul foglio qua
e là.
147
Opzioni bibliografiche, strumenti multimediali utilizzati
ed esiti di fine anno degli studenti coinvolti.
In questa sezione si prendono in considerazione le scelte di testi, sussidi didattici e
strumenti multimediali operate da referenti di scuola e docenti di laboratori sulle opzioni proposte dal progetto.
5 istituti scolastici hanno avuto la possibilità di sperimentare la multimedialità:
- pacchetto A riservato alle scuole-polo, che hanno avuto la possibilità di sperimentare
un percorso di insegnamento-apprendimento attraverso una dotazione multimediale
corredata di corso di italiano, lavagna interattiva e netbook per gli alunni; in aggiunta
dizionari bilingui, una grammatica essenziale, letture antologiche facilitate di autori in
programma nel biennio, come Boccaccio e Verga.
Le altre scuole hanno avuto la possibilità di scegliere tra 3 tipologie di pacchetti:
•pacchetto n° 1 a carattere spiccatamente multimediale con una proposta testuale
da utilizzare con la LIM, nel laboratorio di informatica o in autoapprendimento; in
aggiunta una grammatica essenziale, letture antologiche facilitate di autori in programma nel biennio, come Boccaccio, Verga e l”Inferno” di Dante per i livelli B1 e B2;
•pacchetto n° 2 a composizione mista multimediale, sempre corredato da una grammatica essenziale, un testo sulle preposizioni, dizionari bilingui, vari percorsi di italiano, differenziati per competenze e per livelli, C1 compreso, una proposta didattica
per la LIM, una scelta di materiali video e letture antologiche adattate di autori in
programma nel biennio, come Boccaccio, Machiavelli, Verga e l”Inferno” di Dante
per i livelli B1 e B2;
•pacchetto n° 3 a composizione più tradizionale con vari percorsi di italiano, differenziati per livello e per competenze comunicative, una scelta di materiali video e letture antologiche adattate di autori come Boccaccio, Machiavelli, Verga e l”Inferno”
di Dante per i livelli B1 e B2.
Le tre opzioni sono state monitorate attraverso una scheda, finalizzata a rilevare la
tipologia del pacchetto scelto, con relativo utilizzo, numero di studenti coinvolti e loro
esiti scolastici di fine anno. Hanno inviato la scheda di monitoraggio 26 istituti scolastici su 65, pari al 37% del totale, con valutazioni assolute di efficacia, qualità e
facilità d’uso che non fanno registrare alcuna differenza tra un pacchetto e l’altro, tutti
giudicati come segue:
• Efficacia • Qualità • Facilità d’uso buona 25 (96,2%)
buona 26 (100%)
buona 23 (88,5%)
sufficiente 1 (3,8%)
sufficiente 3 (11,5%)
L’apprezzamento espresso per i materiali bibliografici e multimediali è dunque risultato
unanime, le uniche riserve hanno riguardato i tempi di consegna, in quanto i testi sono
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arrivati nelle scuole nel II quadrimestre. Non c’è stata, perciò, la possibilità di programmarne l’uso in modo sistematico e di verificarne le ricadute in termini di apprendimento, pertanto le dotazioni acquisite rappresentano senza dubbio una buona risorsa per
il prossimo anno scolastico.
La maggior parte delle scuole si sono orientate verso la scelta del pacchetto n°2
(50%), le rimanenti si sono suddivise in maniera pressoché uguale tra le altre opzioni,
compresa la prevista sperimentazione con la lavagna interattiva multimediale e i personal computer. (graf. 1)
Per il breve tempo in cui i docenti hanno potuto utilizzare i sussidi didattici e di studio,
è emerso che in generale hanno scelto di sfruttare ogni possibile modo d’impiego:
laboratorio informatico, classe, studio individualizzato, ma con una certa prevalenza di
quest’ultimo. (graf. 2)
Hanno utilizzato i materiali 388 studenti/ studentesse delle 26 scuole che hanno
inviato la scheda. Non è possibile stabilire la percentuale di utilizzo dei materiali di
questo campione, perché non tutti gli istituti scolastici hanno inviato i dati generali
della popolazione scolastiva complessiva. Si conoscono, invece i numeri di 15 delle 26
scuole campione che hanno avuto in totale 2.601 studenti stranieri. Di questi studenti,
258 (9,9%) del totale hanno utilizzato i materiali forniti..
Rispetto agli esiti finali, ancora una volta sono emerse le note criticità relative a risultati finali poco soddisfacenti, ad elevati tassi di insuccesso e abbandono, a quote di
allievi di cui non si è arrivati a conoscere il risultato di fine anno, anche per la complessità organizzativa dei laboratori di italiano L2, cui si è fatto cenno a più riprese.
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Provincia di Milano
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Finito di stampare nel settembre 2012 presso Grafiche Riga - Annone B.za (Lc)