SVILUPPO PROFESSIONALE DEGLI INSEGNANTI ATTRAVERSO

UNIVERSITÀ DEGLI STUDI DI MACERATA
DIPARTIMENTO DI SCIENZE DELLA FORMAZIONE,
DEI BENI CULTURALI E DEL TURISMO
SCUOLA DI DOTTORATO DI ATENEO
_____________________________________________________________________________
Corso di Dottorato di ricerca
In Theory, Technology and History of Education
Ciclo XXV
SVILUPPO PROFESSIONALE DEGLI INSEGNANTI
ATTRAVERSO LA FORMAZIONE ONLINE.
Il caso del master in Valutazione e didattica
Coordinatore del Dottorato
Chiar.mo Prof. Roberto Sani
Responsabile del Curriculum in
Technology of Education
Chiar.mo Prof. Pier Giuseppe Rossi
Tutor della Dottoranda
Chiar.ma Prof.ssa Patrizia Magnoler
Anno 2013
Dottoranda
Fabiola Scagnetti
Sommario
INTRODUZIONE ........................................................................................................................... 3
CAPITOLO PRIMO ........................................................................................................................ 8
LA PROFESSIONALIZZAZIONE DEGLI INSEGNANTI .......................................................... 8
Premessa ...................................................................................................................................... 8
Excursus storico........................................................................................................................... 8
L’insegnamento è una professione? .......................................................................................... 17
La ricerca sulla professionalizzazione degli insegnanti: stato dell’arte e nuove prospettive. ... 20
Il concetto di sviluppo professionale ......................................................................................... 23
L’apprendimento significativo (Tardif) .................................................................................23
Apprendere dall’azione..........................................................................................................25
Riflessività e concettualizzazione..........................................................................................26
Il professionista competente (Le Boterf) ...............................................................................29
Le componenti della competenza (Wittorski) .......................................................................33
Competenze e costruzione del sé professionale (Béckers e Paquay) ....................................35
Il processo di costruzione del sé professionale ......................................................................40
L’identità in atto (Vinatier)....................................................................................................42
La Didattica Professionale ......................................................................................................... 43
CAPITOLO SECONDO ............................................................................................................... 46
DISPOSITIVI PER LA FORMAZIONE PROFESSIONALE ..................................................... 46
Tra formazione e professionalità ...........................................................................................46
Il concetto di dispositivo ........................................................................................................... 49
Dispositivi professionalizzanti ..............................................................................................54
Uno strumento di analisi: DIPRO ..........................................................................................55
La formazione online ................................................................................................................. 58
I dispositivi online .................................................................................................................63
Contributi delle teorie dell’apprendimento adulto ................................................................63
Il modello APOL ...................................................................................................................65
CAPITOLO TERZO ..................................................................................................................... 70
IL PERCORSO DI RICERCA ...................................................................................................... 70
Premessa .................................................................................................................................... 70
Campo di indagine e genesi della domanda di ricerca .............................................................. 71
Coinvolgimento del ricercatore ................................................................................................. 73
Strategie adottate ...................................................................................................................74
Approcci metodologici .............................................................................................................. 76
Lo studio di caso ........................................................................................................................ 78
1
Fase descrittiva: oggetti e strumenti dell’osservazione .........................................................78
Fase interpretativa: analisi longitudinale ...............................................................................84
Il trattamento dei dati ................................................................................................................. 84
L’analisi tematica del discorso ..............................................................................................87
Qualità della ricerca ................................................................................................................... 91
Pertinenza ..............................................................................................................................91
Validità ..................................................................................................................................92
Affidabilità ............................................................................................................................93
CAPITOLO QUARTO .................................................................................................................. 95
IL MASTER ONLINE IN VALUTAZIONE E DIDATTICA ..................................................... 95
Premessa .................................................................................................................................... 95
Presentazione del Master in Valutazione e Didattica ................................................................ 95
Il master in Valutazione e Didattica al vaglio del DIPRO ........................................................ 98
D come descrizione .............................................................................................................101
Gli attori coinvolti ...............................................................................................................105
I come Inventario .................................................................................................................111
PRO come professionalizzante: le situazioni ......................................................................112
Visione di sistema su dispositivi, sviluppo professionale ambiente online ............................. 147
CAPITOLO QUINTO ................................................................................................................. 152
ANALISI LONGITUDINALE DI UN CASO ............................................................................ 152
Premessa .................................................................................................................................. 152
Posizionamento iniziale ........................................................................................................... 153
Percezione del Sé professionale ..........................................................................................156
Componenti procedurali ......................................................................................................161
Componenti affettive ...........................................................................................................164
La rappresentazione iniziale del proprio percorso formativo ..............................................167
Una sintesi sulle componenti identitarie iniziali..................................................................168
Continuità e rotture nelle percezione del sé professionale ...................................................... 169
Posizionamento finale ............................................................................................................. 180
Nuove esperienze professionali ...........................................................................................182
Componenti a confronto .......................................................................................................... 185
C. e la formazione online .....................................................................................................185
C. e la valutazione ...............................................................................................................187
C. e la professione docente ..................................................................................................188
CONCLUSIONI .......................................................................................................................... 191
RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI ............................................................................................. 197
ALLEGATI ................................................................................................................................. 206
2
INTRODUZIONE
Le domande che hanno dato origine al percorso di ricerca descritto in questo lavoro sono
scaturite dalle esperienze di formazione degli insegnanti condotte presso la Facoltà di Scienze
della formazione di Macerata a partire dal 2006. In particolare il coinvolgimento, principalmente
a livello di tutorato, nei corsi di formazione in modalità online ha indotto una duplice riflessione:
da una parte su ciò che questa comporta a livello di progettazione, erogazione e fruizione dei
dispositivi tecnologici di formazione, dall’altra sulla sua incidenza nei confronti degli
apprendimenti dei partecipanti, delle loro dinamiche identitarie, del loro sviluppo professionale.
Il lavoro quotidiano di affiancamento e accompagnamento di gruppi di insegnanti in formazione
continua in un ambiente di apprendimento online1 poneva alcuni interrogativi: quale impatto
hanno i dispositivi tecnologici sullo sviluppo professionale degli insegnanti? In particolare sulla
percezione del sé professionale: come cambiano le componenti affettive, procedurali e le
rappresentazioni rispetto alle competenze che la formazione intende sviluppare e rispetto alla
professione docente?
La letteratura scientifica relativa a tali tematiche ha rivelato l’opportunità di compiere indagini
empiriche, di cui da più parti (Damiano, 2004; Charlier e Henri, 2010) si lamenta la scarsità, per
rispondere a queste domande, che si pongono all’intersezione tra diverse aree di ricerca e
interpellano più settori disciplinari, tra cui quello relativo alla professionalità docente, quello
dell’e-learning e delle tecnologie dell’educazione, quello della progettazione didattica, quello
della valutazione.
Infatti molte sono le ricerche, soprattutto in ambito francofono, che indagano empiricamente lo
sviluppo professionale e la costruzione di competenze degli insegnanti in formazione in
presenza; molteplici studi vengono continuamente condotti sull’apprendimento degli studenti
attraverso percorsi di e-learning. Ancora piuttosto inesplorata dalla ricerca empirica, tuttavia,
1
La piattaforma open-source utilizzata per l’implementazione dell’ambiente è OLAT (Online Learning
AndTraining), creata nel 1999 presso l’istituto informatico dell’università di Zurigo (UZH).
3
risulta essere l’area relativa alla formazione professionale online degli insegnanti e alla
descrizione dei processi discorsivi che si realizzano in specifici contesti formativi online.
Gli studi esistenti sono prevalentemente orientati ad analizzare i dispositivi dal punto di vista
della progettazione didattica e tecnologica, mentre ancora poco esplorato è lo spazio-tempo del
dispositivo, ciò che accade al suo interno, quali situazioni di apprendimento si creano a partire da
dispositivi online progettati con l’intento di promuovere competenze professionali
degli
insegnanti. Per questo è nata l’idea di analizzare il master online in Valutazione e didattica
organizzato dall’università di Macerata nell’anno accademico 2010/2011 con l’obiettivo di
scoprire se fosse possibile definirlo potenzialmente professionalizzante, ma anche di osservare le
dinamiche e le situazioni che si realizzavano al suo interno e di indagare se avesse contribuito a
indurre cambiamenti nei soggetti coinvolti.
Per affrontare le domande di ricerca era necessario in primo luogo un lavoro di chiarimento
teorico rispetto ad alcuni concetti cruciali come quelli di professionalizzazione, di dispositivo
formativo, del rapporto tra formazione e sviluppo professionale. Il punto di partenza è stato,
quindi, il
riferimento alla panoramica delle prospettive teoriche ed epistemologiche
relativamente alla professionalizzazione degli insegnanti.
Un secondo settore da esplorare dal punto di vista teorico è stato quello della mediazione
tecnologica e didattica che si realizza negli ambienti di apprendimento online, la cui struttura non
è mai “neutra” e implica un modello di formazione sotteso che è essenziale saper analizzare per
comprendere di quali elementi tali ambienti sono composti, quali tipologie di dispositivi sono
presenti, cosa avviene al loro interno, come si collocano i soggetti che vi operano, quale ruolo
hanno i saperi, le pratiche, le azioni, le relazioni, gli individui, le comunità.
Tutti questi temi sono stati oggetto di approfondimento e confronto costante all’interno del
gruppo di ricerca Cir.Di.For diretto dal Prof. Pier Giuseppe Rossi, che si è caratterizzato per il
suo impegno, a vari livelli, nei settori delle tecnologie dell’educazione e della professionalità
docente ed ha avviato importanti collaborazioni a livello internazionale, entrando a far parte di
reti come il Réseau OPEN2.
L’approfondimento teorico, che ha condotto ad un posizionamento concettuale rispetto ai temi su
cui ci siamo focalizzati, è stato una tappa fondamentale del percorso di indagine, in quanto ha
consentito di avanzare delle ipotesi di risposta sulle potenzialità professionalizzanti dei
2
la Rete francofona Observation des Pratiques ENseignantes (Osservazione delle pratiche degli insegnanti), nata in
Francia nel 2001, riunisce gruppi di ricerca che lavorano sulle pratiche didattiche riconoscendo ampio spazio
all'osservazione di queste pratiche in una prospettiva pluridisciplinare facendo riferimento alle scienze
dell'educazione, alla didattica disciplinare, alla sociologia, psicologia, ergonomia.
4
dispositivi online, ma era necessario dotarsi di una strumentazione metodologica coerente che ci
consentisse di tornare sul campo di azione in cui erano sorte le domande di ricerca e tentare
un’analisi empirica delle situazioni che si creavano attorno ai dispositivi del master online in
Valutazione e didattica. Si trattava, in sostanza, di selezionare una metodologia di ricerca idonea
ad analizzare i cambiamenti, le situazioni, le dinamiche riguardanti lo sviluppo professionale che
avvenivano nel campo di azione del master online di cui eravamo anche attori.
Le motivazioni che hanno fatto prevalere un approccio metodologico di tipo qualitativo sono
molteplici, prima tra tutte il fatto che il nostro lavoro rientra nella categoria definita come
“ricerca per l’educazione, vale a dire […] la ricerca che si propone di dare un fondamento e
degli strumenti agli attori dell’educazione” (Van der Maren, 1996, p.11)”; in secondo luogo i
materiali oggetto di analisi consistono prevalentemente in discorsi (scritture soggettive,
interviste, interazioni) la cui analisi dovrebbe permetterci di comprendere le esperienze dei
partecipanti e il senso ad esse attribuito; infine il coinvolgimento in prima persona nel campo
della ricerca consentiva di osservare le dinamiche dall’interno, con tutto ciò che ne consegue dal
punto di vista della soggettività in gioco (in quanto formatrice) e della necessità di dotarsi della
strumentazione metodologica del ricercatore ai fini di una analisi corretta e affidabile.
Per il caso del master in Valutazione e didattica, due sono state le fasi dell’analisi. La prima è
stata avviata dopo due mesi dalla conclusione del percorso formativo ed era mirata non solo alla
descrizione dei dispositivi tecnologici e didattici progettati, ma anche delle situazioni di
apprendimento da essi create nel momento in cui erano coinvolte le soggettività degli attori:
docente, tutor, corsisti. Un valido apporto a questo tipo di analisi è stato ravvisato nello
strumento DIPRO messo a punto dal gruppo di ricerca diretto da Léopold Paquay presso
l’università di Louvain La Neuve (Belgio). Il fatto che il master fosse interamente online ha
consentito una sorta di fissazione di quanto era avvenuto, delle situazioni di interazione, degli
interventi dei singoli, della successione degli eventi e delle attività. E’ stato possibile tornare più
e più volte, anche a più ricercatori, sul terreno di ricerca e trovarlo “intatto”, osservarlo e
compiere una triangolazione dei punti di vista
La seconda fase, invece, ha consentito di analizzare in profondità le situazioni che effettivamente
si sono create all’interno dei dispositivi progettati e i cambiamenti soggettivi ai quali tali
dispositivi hanno contribuito, per questo ci è sembrato opportuno effettuare l’analisi
longitudinale di un caso (consistente nel percorso della corsista C.) illustrativo del percorso
compiuto.
Le due tipologie di indagine sui dati sembrano condurre alle seguenti conclusioni:
5

al vaglio dell’analisi effettuata tramite lo strumento DIPRO, il master
online in Valutazione e didattica può essere classificato come macro-dispositivo
professionalizzante

lo studio di caso longitudinale, di cui va sottolineata la singolarità, sul
percorso di C. illustra come siano avvenuti dei cambiamenti soggettivi in
relazione alla percezione del sé professionale.
Sono stati individuati alcuni fattori che sembrano favorire i cambiamenti indagati:

la durata del master e l’intensità delle interazioni tra gli attori coinvolti,
con particolare attenzione a quelle tra i corsisti;

la tipologia delle attività, in cui era necessario un dialogo tra saperi pratici
e teorici;

il parallelismo e le connessioni tra il percorso formativo e l’azione
professionale;

l’uso delle scritture riflessive;

la flessibilità dei dispositivi tecnologici e didattici progettati.
Quanto fin qui sinteticamente introdotto è sviluppato nel presente elaborato che si articola in
cinque capitoli.
Il primo capitolo è dedicato alla presentazione del quadro concettuale relativamente alla
professionalizzazione degli insegnanti e allo stato della ricerca sul rapporto tra formazione e
sviluppo professionale.
Il secondo capitolo è centrato sui dispositivi di formazione, sull’apprendimento online e su
modelli di analisi dei dispositivi stessi.
Il terzo capitolo mette in luce le scelte metodologiche operate per indagare le domande di
ricerca, la raccolta dei dati, il loro trattamento, l’opzione dello studio di caso (il master online in
Valutazione e didattica).
Il quarto capitolo descrive il master evidenziando la sua struttura tecnologica e didattica secondo
il modello APOL (Magnoler, 2008b) e vagliandone le caratteristiche professionalizzanti
attraverso lo strumento DIPRO (Paquay et al., 2003).
6
Il quinto capitolo presenta l’analisi longitudinale del percorso della corsista C. con l’intento di
descriverlo, nella sua singolarità, come un esempio illustrativo di sviluppo professionale, senza
pretese di generalizzazione. A partire dal framework teorico presentato nel primo capitolo, sono
stati selezionati gli indicatori di cambiamento nella percezione del Sé professionale, che sono
stati poi individuati nei discorsi di C., attraverso una triangolazione dei ricercatori, con il metodo
dell’analisi tematica utilizzando il software Nvivo.
Due sono gli auspici con cui affidiamo questo lavoro ai potenziali lettori.
Il primo è che i formatori e i progettisti di percorsi di formazione online vi rintraccino qualche
indicazione sulle situazioni, createsi a partire dai dispositivi formativi progettati, favorevoli al
cambiamento e allo sviluppo professionale degli insegnanti.
Il secondo auspicio è che, in contesti simili, altri percorsi e altre dimensioni dello sviluppo
professionale vengano studiati da gruppi multidisciplinari di ricercatori attraverso indagini
empiriche, affiancate da analisi quantitative, che tengano conto (perché no?) anche degli
apprendimenti degli alunni, per tentare qualche forma di generalizzazione dei risultati
sull’impatto dei dispositivi online nei confronti della professionalizzazione degli insegnanti.
7
CAPITOLO PRIMO
LA PROFESSIONALIZZAZIONE DEGLI INSEGNANTI
Premessa
In questo capitolo si prendono in esame varie accezioni dei concetti-chiave e diverse prospettive
teoriche, epistemologiche e metodologiche con cui il tema della professionalizzazione è stato
trattato a partire dai primi anni del XX secolo, per giungere a un posizionamento della ricerca
nell’ambito dell’attuale panorama della ricerca didattica.3
Excursus storico
Per chiarire i significati attribuiti ai concetti di professione, professionalità, professionalizzazione
nell’ambito della ricerca internazionale, è necessario, in prima istanza, indagarli un punto di vista
lessicale, pur in prospettiva storica e quindi dinamica. Tale operazione iniziale assume rilevanza
per il nostro studio poiché il senso attribuito ai tre termini-chiave dell’indagine consente non solo
di definire i confini e gli spazi di intersezione tra l’uno e l’altro, ma soprattutto di posizionarsi da
un punto di vista epistemologico e metodologico.
A guardare l’etimologia, i tre termini hanno in comune la radice pro-femi, che significa “parlare
davanti” (Lenoir, 1958, p.78). Affiora subito l’idea che nei tre significati sia coinvolto il
“discorso su” qualcosa che può essere un’arte, un’attività, un mestiere. Il concetto stesso di
professione non si esaurisce quindi nell’azione, per quanto esperta, ma comprende
intrinsecamente almeno una forma di ragionamento, quanto meno di retorica, su di essa.
Si tratta, inoltre, di un discorso fatto “davanti” a un pubblico: basti pensare al significato di
professione come pubblica manifestazione di un sentimento religioso, ma anche come esercizio
di un’arte nobile, di quelle che si possono “professare”, cioè insegnare in cattedra4, da cui deriva
anche la parola italiana “Professore”, inglese e tedesca “Professor”, francese “Professeur”.
3
Quanto presentato in questo capitolo è in parte confluito nei paragrafi 1.2 e 1.3 del volume Ricerca e formazione di
P. Magnoler di recente pubblicato (2012) da Pensa Multimedia.
4
http://www.etimo.it/?term=professione (consultato il 21/09/10)
8
Professione
La definizione di professione, oggetto peculiare dell’indagine sociologica, ha conosciuto diverse
stagioni e diverse interpretazioni derivanti dalle prospettive epistemologiche delle varie “scuole”,
tra le quali è d’obbligo menzionare l’approccio funzionalista, quello interazionista e quello
marxista e neo-weberiano.
Numerosi sono gli esponenti della sociologia funzionalista5 da considerare per approfondire la
questione dell’idea di professione; per il nostro lavoro abbiamo fatto riferimento ad autori che, in
seguito ad una disamina approfondita circa l’evoluzione del concetto di professione nei
funzionalisti, ne hanno elaborato delle sintesi, in particolare: Raymond Bourdoncle (1993), Elio
Damiano (2004), Richard Wittorsky (2008).
I funzionalisti, appartenenti all’area culturale anglofona, conoscono negli anni ’60 il periodo più
fortunato per la loro produzione scientifica e per la diffusione dei loro studi e delle loro teorie,
ma già a partire dai primi anni del XX secolo è possibile ravvisare le attività dei primi esponenti
di questo paradigma il cui tratto caratterizzante era la fiducia nel professionalismo come foriero
di benessere, sviluppo, democrazia nella società statunitense. E’ possibile individuare,
nell’ambito del funzionalismo, una teoria generale delle professioni finalizzata a delineare i
criteri per distinguere queste ultime dalle “occupazioni”, oltre che a individuare un ideal-tipo di
professione, spesso identificato con le arti liberali esercitate da medici e avvocati, che in questo
contesto arrivano ad assumere le prerogative degli stereotipi.
I cardini su cui poggia il concetto funzionalista di professione sono: la conoscenza
specializzata, l’autonomia (nel senso di autodeterminazione e di progressione di carriera) e la
responsabilità intesa come rispetto del codice etico definito da un ordine professionale. Questo
comporta che, da parte del soggetto, siano soddisfatti, secondo delle tassonomie definite, attributi
quali:
1) la specializzazione del sapere: passaggio da saperi empirici a saperi
scientifici, con valutazione formale;
2) una formazione di alto livello: universitarizzazione della formazione;
5
Si menzionano di seguito solo alcune delle opere che ben rappresentano gli orientamenti culturali e i tratti distintivi
del paradigma funzionalista statunitense:
-
FLEXNER, A., Is Social Work a Profession?, Proceedings of the National Conference of Charities and Correction, Hildmann
Printing Co, Chicago, 1915
BEN-DAVID, J., Professions in the class system of present-day societies, Current Sociology, 1963-1964, 12(3)
BARBER, B., Some problems in the sociology of professions, in "Daedalus", 1963, XCII, pp. 669-688
LANE, R.E., The Decline of Politics and Ideology in a Knowledgeable Society, in American Sociological Review, 31, October 1966.
BELL, D., Notes on The Post-Industrial Society, The Public Interest, 1967, 6 and 7
9
3) un ideale di servizio: perseguimento del bene comune, deontologia
professionale.
Il pensiero funzionalista è ben sintetizzato dalla definizione di “professione” formulata da
Lieberman nel 1956:
La professione è un servizio sociale essenziale, unico e definito, attuato con processi intellettuali
complessi, preceduto da un lungo periodo di formazione specializzata e contraddistinto da autonomia,
responsabilità e dall’adempimento di un servizio per delega della società; tali tratti impongono inoltre
l’autogoverno del gruppo professionale e la presenza di un codice etico.
Negli anni ’70 da più parti, tra gli opinionisti, si sollevano critiche al modello funzionalista: la
realtà dei fatti dimostra che in numerosi casi si sono verificati disastri ambientali, economici,
sociali come conseguenze delle scelte e dell’operato dei “professionisti”, la cui posizione ai
livelli più elevati della scala sociale deriva proprio dal prestigio attribuito al mestiere svolto.
Vengono denunciati con grande forza, in quegli anni, i problemi provocati da un basso livello di
rigore etico negli ordini professionali e si arriva a esprimere una visione della “professione”
totalmente rovesciata rispetto a quella ottimistica e fiduciosa dei funzionalisti, tanto da affiancare
al termine “professioni”, intese oramai solo come corporazioni, addirittura gli attributi di
“mutilanti” o “dominatrici” (Illich, 1977).
L’approccio interazionista si distanzia da quello precedentemente descritto principalmente per la
postura relativista e costruttivista di fondo: il suo interesse prioritario non è quello di connotare
tassonomicamente la professione, ma di indagare da vicino le interpretazioni e le
rappresentazioni sociali dei professionisti, che hanno costruito e validato determinate modalità di
azione nel loro lavoro. Si tratta di un importante cambiamento di prospettiva rispetto a quello dei
sociologi funzionalisti, il cui sguardo sulle professioni viste come “oggetto teorico” (Bourdoncle,
1993) si limitava a registrare gli ideali che le stesse associazioni professionali si attribuivano
conferendo loro dignità in ambito accademico. Le indagini, condotte sul terreno a partire dalle
pratiche da sociologi come Becker e Hugues6, permettono di accedere a un sostrato “non detto”,
inesplorato dai funzionalisti perché insito nelle pratiche quotidiane ed estraneo a qualsiasi
tassonomia o ideale teorico a cui aderire: le azioni compiute dai professionisti per ottenere
riconoscimento sociale, per garantirsi una licenza e un mandato (da essi stessi definito e
regolato) forieri di privilegi a vari livelli per la categoria professionale, per assoggettare a sé i
clienti fruitori della loro “sapienza”.
6
BECKER, H.S., The Nature of a Profession, in “Education for the professions”, Sixty-first Yearbook of the
National Society for the Study of Education, The University of Chicago Press, Chicago, 1962; HUGHES, E.C., Men
and their Work, The Free Press, Glenoe, III, 1958
10
Negli stessi anni (’60 e ’70) le correnti di pensiero marxiste e neo-weberiane7, sulla scia della
“rivoluzione” metodologica operata dalle indagini interazioniste, indagano le professioni a
livello socio-storico assumendo una posizione critica nei confronti del funzionalismo e
affermando che il riconoscimento sociale delle professioni è dovuto a “un processo politico di
controllo del mercato e delle condizioni di lavoro, acquisito da un gruppo sociale in un
determinato momento storico” (Bourdoncle, 1993, p.90). La specializzazione del lavoro,
considerata positivamente dai funzionalisti come condizione per un sempre migliore svolgimento
dei compiti professionali, in ambito marxista assume le negative connotazioni di riduzionista, in
quanto limitante rispetto ai campi di competenza sempre più frazionati, e di presupposto per una
gerarchizzazione delle funzioni svolte, con il conseguente dominio di quelle intellettuali su
quelle manuali. Si arriva a preconizzare la proletarizzazione delle professioni, che consisterebbe
nella progressiva perdita, da parte dei professionisti, del controllo sulle finalità e sugli strumenti
tecnici del proprio lavoro, la cui conseguenza sarebbe la dequalificazione professionale.
Anche il conflittualismo neo-weberiano individua la vera motivazione della gerarchizzazione
delle professioni nel potere professionale, che va a sostituire il concetto di altruismo, motore
dell’azione professionale secondo i funzionalisti. Questa corrente della sociologia ha il merito di
mettere a fuoco alcune problematiche ancora attuali nel XXI secolo, quali il rapporto tra
professioni e burocrazia per la certificazione pubblica delle competenze e per la protezione delle
categorie professionali o il problema della compatibilità o meno delle professioni con
l’appartenenza a grandi amministrazioni pubbliche (come gli insegnanti nel sistema scolastico
nazionale o i medici negli ospedali).
La questione della relazione tra professioni e apparato statale non è affatto secondaria, se si
pensa che nell’area culturale anglofona (statunitense e inglese), in Paesi tradizionalmente
favorevoli alla libertà di iniziativa dei cittadini e poco inclini all’ingerenza dello Stato
nell’attività dei singoli, si è sviluppata una via alla professionalizzazione definita “liberale”
(Damiano 2004, p.180) con la presenza di potenti associazioni professionali in grado di definire
i livelli di competenza e di confrontarsi alla pari con il mondo accademico. Al contrario in
Europa (principalmente in Francia e Germania, Paesi in cui lo Stato ha sempre avuto un ruolo
centrale8), non esistendo una tradizione di sociologia delle professioni, la via alla
professionalizzazione assume un carattere “burocratico”, nel senso che è lo Stato a prendere
l’iniziativa di formare, valutare, selezionare le classi dirigenti (ingegneri, funzionari,
7
Per quanto riguarda l’area marxista, Bourdoncle (1993) fa riferimento agli studiosi statunitensi T.J, Johnson, G.
Carchedi, H. Braverman, M.S. Larson, G. Esland, C. Derber; tra i neo-weberiani cita: J.L. Berlant, R. Collins,
J.Parry, N. Parry, F. Parkin.
8
Bourdoncle (1993, p. 95)
11
amministratori), attraverso scuole, università, concorsi. Per quanto riguarda la costruzione delle
professioni, quindi, lo stile anglo-sassone è caratterizzato da una lotta di potere interna alle
categorie professionali, che vogliono dallo Stato la delega all’autogestione del mercato, mentre
lo stile europeo consiste in una lotta politica per l’assegnazione di posti di dirigenza nella
gerarchia statale (Bourdoncle 1993).
L’excursus velocemente riportato rispetto agli approcci al tema “professione” ci conduce
all’attuale scenario culturale, nel quale non si può prescindere dalla critica epistemologica di D.
A. Schön, che a partire dagli anni ‘70 indaga in profondità la natura del sapere professionale con
una prospettiva inedita rispetto ai paradigmi dominanti nei decenni precedenti: l’interesse della
ricerca è centrato sull’aspetto pratico delle professioni, con il conseguente rovesciamento del
paradigma della Razionalità Tecnica (Schön, 1983), secondo cui un sapere è tanto più
professionale quanto più sistematico, generalizzabile, scientifico, standardizzato. Il sapere dei
professionisti, secondo Schön, si esplica quando ci sono problemi da risolvere, specialmente nei
“casi unici”, che presentano incertezze, criticità e particolarità rispetto alle situazioni “tipiche”
da manuale, che anche un non-professionista potrebbe risolvere.
Non ci si chiede più che cos’è la professionalità e chi ha il diritto di essere chiamato
professionista, ma come opera il professionista: le domande di ricerca riguardano la costruzione
del sapere esperto e le sue conseguenze. In questo contesto la natura del sapere esperto risiede
nella capacità di risolvere i problemi che si presentano selezionando di volta in volta le
procedure e i mezzi più adeguati ad ogni singolo caso. L’assunto è che il professionista, proprio
perché in grado di analizzare e risolvere situazioni problematiche “atipiche”, sappia molto di più
di quanto sia in grado di dire (Schön, 1983) incarnando un sapere pratico che spesso rimane
“tacito” (Polanyi, 1967).
Il professionista “non scinde i mezzi dai fini, ma li definisce interattivamente fra di loro,
cercando di farli ‘quadrare’ rispetto alla situazione e a come l’ha problematizzata […] Il suo
pensiero non è separato né anticipato, piuttosto è inglobato nell’azione medesima: azione
pensante ovvero sperimentazione ragionata, innervata nel processo medesimo del fare,
ideazione che si compie mentre agisce. In sintesi, appunto, riflessione-in-azione.” (Damiano,
2004 p. 201).
La capacità riflessiva sembra, quindi, l’elemento che caratterizza il professionista secondo il
modello della Razionalità Pratica proposto da Schön, il cui approccio epistemologico e
metodologico nello studio delle professioni appare, anche ai fini della nostra ricerca, molto
convincente.
12
Professionalità
Se le professioni sono principalmente oggetto di ricerca sociologica, la professionalità (ovvero il
buon esercizio di una professione) attiene alla speculazione pedagogica, in quanto strettamente
connessa alla interpretazione personale del proprio ruolo e alla rappresentazione della propria
identità professionale. Le caratteristiche individuali e i tratti di personalità costituiscono degli
elementi imprescindibili per definire la relazione tra la dimensione personale dell’individuo
professionista e la sfera sociale nella quale agisce. (Lisimberti, p. 56)
Ai fini di una definizione della professionalità, è opportuno un richiamo ai tratti distintivi che
secondo Cesare Scurati (1997, p.40) caratterizzano i professionisti:

moralizzazione deontologica: il valore etico del lavoro svolto fa parte della
interiorità del soggetto

piena realizzazione della propria “vocazione”: gli ideali personali
coincidono con lo svolgimento dei compiti professionali

solida acculturazione: le conoscenze possedute sono profonde nei
contenuti e valide sul piano della scientificità e della razionalità

formazione e auto-formazione continua

Autonomia decisionale nello svolgimento del proprio lavoro

abilità tecnico-pratica: livello di competenza tale da consentire una sintesi
tra universale e particolare
Il concetto di competenza risulta, quindi, fondamentale ove il concetto di professionalità sia così
interpretato.
Professionalizzazione
Questo termine, tra i tre analizzati, è quello che più evoca la dimensione dinamica di uno
sviluppo, di un processo che modifica il soggetto e la rappresentazione di un gruppo
professionale. Le diverse accezioni ad esso associate sono, in ogni caso, connesse ai vari
approcci sociologici all’idea di professione. Bourdoncle (1991) individua tre diverse prospettive
secondo cui intendere la professionalizzazione:
13

come sviluppo professionale, nel senso di “miglioramento delle capacità
e razionalizzazione del sapere
professionale”, in cui sono coinvolte sia la
dimensione individuale sia quella collettiva;

come miglioramento dello status sociale della categoria professionale,
ottenuto grazie alle strategie e alla retorica che il gruppo professionale ha saputo
mettere in campo per ottenere un riconoscimento pubblico; in questo senso la
dimensione coinvolta è unicamente quella collettiva;

come adesione individuale alla retorica, allo statuto, alle norme
procedurali definite da una categoria professionale e ad essa socialmente
riconosciute.
Anche Wittorski (2008) individua tre accezioni del termine, differenziate dalla posta in gioco
che caratterizza ciascuna di esse:

“professionalizzare
le
attività
ovvero
i
mestieri
nel
senso
dell’organizzazione sociale di un insieme di attività (creazione di regole di
esercizio delle attività stesse, riconoscimento sociale della loro utilità,
costruzione di programmi di formazione a queste attività): si tratta in questo
senso di costituire una professione;

professionalizzare gli attori, nel senso del posizionamento dei saperi e
della produzione delle competenze necessarie per esercitare la professione alle
quali si aggiunge la costruzione di un’identità di professionista: in questo caso
si tratta di accrescere la professionalità degli individui coinvolti;

professionalizzare le organizzazioni: si tratta di formalizzare un sistema
di expertise attraverso e dentro l’organizzazione. (Wittorski, 2005)”
Il processo di professionalizzazione ha due punti di innesco: da una parte l’iniziativa del soggetto
che vuole migliorare le sue competenze per un’azione più efficace e dall’altra l’intenzionalità
dell’istituzione preposta alla formazione professionale la cui legittimità risiede su una teoria
validata dell’azione professionale. Per studiare le due prospettive, sul versante individuale si fa
riferimento alle pratiche professionali, il cui obiettivo è l’efficacia dell’azione, mentre per quanto
14
riguarda la formazione istituzionale (iniziale o in servizio) è indispensabile analizzare i
dispositivi per la professionalizzazione centrati su dei saperi professionali di riferimento.
Pur tenendo in debita considerazione le differenze tra le due prospettive a livello motivazionale,
assiologico, spazio-temporale, metodologico, entrambe pongono interrogativi di questo tipo:

con quali strumenti, modalità, dispositivi i soggetti e le organizzazioni
attivano dei processi trasformativi nel loro modo di agire “nel” e “per” il lavoro?

attraverso quali dinamiche essi giungono a rimodellare la propria identità
professionale?

quale rapporto tra riflessione e azione in una formazione che voglia essere
intenzionalmente professionalizzante?
E’ a partire da queste domande che Wittorski (2008, pp. 211–243) introduce una
interessante categorizzazione di sei “vie della professionalizzazione”, che possono
essere sintetizzate come segue:
1.
Logica dell’azione
Il soggetto agisce in situazione adattandosi e risolvendo nuovi problemi.
Costruisce così, di volta in volta in modo implicito e spesso
inconsapevole, delle routine d’azione, delle conoscenze legate al contesto
e delle competenze individuali “incorporate nell’azione” difficilmente
trasferibili. Questa logica è propria degli individui e non è soggetta
all’azione formale delle organizzazioni.
2.
Logica della riflessione e dell’azione
E’ riscontrabile in situazioni di lavoro che pongono il soggetto (ma più
spesso una pluralità di soggetti) di fronte a un problema inedito e in
situazioni di formazione in alternanza: si producono conoscenze e saperi
d’azione accanto a saperi teorici, infatti la nuova problematica da
affrontare mostra l’inefficacia dei modelli d’azione abituali e induce a una
riflessione sull’azione con conseguente costruzione di conoscenze di
azione relative a una situazione e di saperi teorici, di competenze
(individuali o collettive) razionalizzate, esplicitate e trasferibili.
3.
Logica della riflessione sull’azione
15
Si verifica quando un’azienda partecipa a un progetto di miglioramento
della qualità oppure quando, in contesto formativo in alternanza, bisogna
spiegare il proprio lavoro e si prende parte a un gruppo di analisi di
pratiche. Nel formalizzare le proprie pratiche si realizza una riflessione
retrospettiva sull’azione che permette di esplicitare le competenze
implicite come saperi dell’azione, di comprendere meglio e di migliorare
le proprie pratiche. Si sviluppano competenze di processo (capacità di
analizzare la propria azione, il proprio approccio alla situazione …) e
meta-competenze collettive relative alla gestione delle capacità di azione,
oltre che conoscenze condivise sull’azione derivanti dalle pratiche stesse
4.
Logica della riflessione per l’azione
I contesti in cui si manifesta questa logica sono gli stessi della numero 3,
ciò che cambia è che non si tratta di analizzare pratiche già esistenti e
sperimentate ma pratiche ancora da realizzare, anticipate da un tipo di
riflessione finalizzata a prospettare il cambiamento che si intende mettere
in atto. Il soggetto ha l’opportunità di comprendere diversamente una
situazione per aumentare l’efficacia della sua azione e l’organizzazione
può delineare i tratti di una nuova attività. I saperi prodotti, infatti, sono
per l’azione futura, le cui sequenze operative vengono prefigurate
mentalmente, in modo da aumentare la capacità di immaginare nuove
soluzioni e di costruire conoscenze collettive. Anche in questa logica,
come nella precedente, si punta alla costruzione di competenze di processo
e di meta competenze sulla gestione dell’azione.
5.
Logica della traduzione culturale in rapporto all’azione
Si riscontra in situazioni di lavoro in cui è necessario “catalizzare” nuove
modalità di azione per risolvere problemi che sembrano insormontabili
con i metodi noti; può anche darsi la necessità che il soggetto sia
affiancato da un tutor (o un consulente). La funzione di questa figura è
quella di favorire il distanziamento dall’azione e di modificare (“tradurre”)
il punto di vista sulla situazione professionale in modo da costruire
collettivamente
nuove
pratiche
grazie
alla
mediazione
e
all’accompagnamento operati dal “terzo” esterno. Come nella logica della
riflessione e dell’azione (numero 2) anche nel caso della dinamica
16
culturale
dell’azione
le
competenze
sviluppate
sono
esplicite,
razionalizzate e trasferibili, ma i saperi pratici e teorici condivisi che
emergono sono relativi a dei principî di azione
6.
Logica dell’integrazione/assimilazione
Questa “via” riguarda sia le situazioni informali di autoformazione in cui i
lavoratori autonomamente si documentano per acquisire nuovi saperi
teorici, sia i casi in cui i soggetti in formazione iniziale acquisiscono i
saperi teorici ritenuti necessari per l’esercizio della loro futura professione.
Le competenze costruite secondo tale logica sono di tipo metodologico
(capacità di fare analisi e inferenze, di risolvere problemi), sono elaborate
per il futuro esercizio della professione e possono essere investite in
diverse situazioni. I saperi teorici acquisiti sono disciplinari e non
strettamente legati all’azione.
Su questa premessa prevalentemente terminologica si innesta ora una questione di ricerca che
riguarda un settore più circoscritto nell’ampio dominio delle professioni, precisamente quello di
una professione: l’insegnamento. Diversi sociologi, per la verità, non lo classificano neanche tra
le “vere” professioni. Cercheremo, allora, di comprendere in quali termini può essere connotata
questa “arte” e di operare delle scelte metodologiche per indagare il processo di
professionalizzazione degli insegnanti.
L’insegnamento è una professione?
La questione non è nuova, ma importante, poiché dalla risposta dipende la ragione di esistere di
un possibile processo di professionalizzazione degli insegnanti, da assumere come oggetto di
indagine. Cercheremo, quindi, di operare una rapida rassegna delle differenti posizioni assunte
da studiosi del settore per motivare l’opzione che più ci sembra convincente nel panorama
attuale della ricerca didattica.
La sociologia anglosassone e americana degli anni ’60 e ’70 si è espressa in merito, con autori
come Etzioni, Moore e Lortie, riunendo nel rango delle “semi-professioni” le attività sociali
come quelle degli insegnanti, degli infermieri o degli assistenti sociali. La necessità di definire
questa nuova “classe” è data dal fatto che questi lavori non rispondono rigorosamente ai criteri di
autonomia, formazione specialistica, aspettative sociali ai livelli stabiliti dalla sociologia
funzionalista per le “vere” professioni.
17
Una prima motivazione risiede nel fatto che gli insegnanti operano all’interno di un’istituzione
statale che limita la loro autonomia contrariamente al principio di autodeterminazione che
caratterizza le professioni (alle quali si associa spesso l’attributo di “libere” proprio a
sottolinearne l’indipendenza).
L’operato degli insegnanti, inoltre, è sottoposto a un doppio tipo di controllo esterno, quello
istituzionale da parte dei “superiori” nella scala gerarchica dell’amministrazione scolastica e
quello delle famiglie degli alunni: non è, quindi, soddisfatta la condizione di auto-controllo della
categoria professionale tramite un organo interno all’ordine professionale.
Altra anomalia rispetto all’universo delle professioni è costituita dalla rappresentazione sociale
di un basso grado di specializzazione della formazione degli insegnanti, con conseguenze sul
piano del riconoscimento economico e del prestigio.
L’elevato numero di insegnanti relativamente alla popolazione attiva, nonché la debolezza in
senso economico e politico dei loro clienti (gli alunni), sembrano dequalificare ulteriormente il
loro lavoro, da alcuni assimilato a quello impiegatizio da altri definito in via di
“proletarizzazione”9.
L’unica possibilità di “riscatto” della categoria, secondo Lemosse (1989), consisterebbe nella
lotta degli insegnanti attraverso associazioni professionali come la britannica P.A.T.
(Professional Association
of
Teachers) nata
con la finalità di “riaffermare la missione
educativa nella sua portata morale e culturale” e di “rilanciare il dovere della qualità
(principalmente nel reclutamento)” (Damiano 2004, p. 205).
La risposta alla domanda se l’insegnamento sia una professione non trova negli scritti dei
sociologi britannici e americani una risposta positiva, sebbene sia doveroso riconoscere le
differenze tra le varie posizioni dei diversi studiosi, da quella meno possibilista di Etzioni a
quelle (di Lemosse e Judge, ad esempio) che ritengono di dover considerare, per i mestieri
sociali come l’insegnamento, anche criteri e parametri diversi da quelli ricavati dalla definizione
delle “libere” professioni.
Si può, però, assumere un altro punto di vista epistemologico, quello della pedagogia, e
affermare con Huberman (1978) che … sì, l’insegnamento può diventare, e diventerà prima o
9
S. Bowles e H. Gintis, nel volume Schooling in Capitalist America del 1976, interpretano la scuola dell’età
contemporanea come un apparato che risponde ai criteri capitalistici della gestione scientifica del lavoro, con tanto
di controllo del profitto attraverso test standardizzati, in cui il ruolo degli insegnanti sarebbe quello di meri
esecutori, di insegnanti-operai, appunto. (Bourdoncle 1993, p. 99)
18
poi, una professione in quanto l’insegnante agisce come un “clinico” che deve analizzare,
interpretare, risolvere dei problemi alla stregua di un medico o di uno psicologo. Ciò che
mancherebbe per un pieno riconoscimento della professione sarebbe il possesso da parte degli
insegnanti di un “corredo” di sapere scientifico dell’insegnamento validato a livello universitario
su cui poggiare la pratica: in questa visione la professionalizzazione consisterebbe proprio nel
recupero, nella razionalizzazione e nella validazione di tale sapere. Si tratterebbe, quindi, di un
processo possibile, identificabile con il passaggio “dallo stadio artigianale a quello scientifico”
(Bourdoncle 1991, p. 83), se coadiuvato dall’università attraverso la teorizzazione della pratica e
la presa in carico degli aspetti pratici della professione.
Questo passaggio dovrebbe avvicinare la figura dell’insegnante a quella delle professionalità
riconosciute, dando luogo a una riforma che assicuri alla categoria una maggiore autonomia
rispetto ai “programmi” ministeriali, una maggiore responsabilità diretta sui risultati degli alunni,
delle prospettive di carriera su base meritocratica che attraggano i migliori studenti
all’insegnamento, un minore controllo di tipo ispettivo e un migliore trattamento economico.
Le due differenti prospettive, sociologica e pedagogica, giungono dunque a due risposte opposte
alla nostra domanda. È, tuttavia, opportuno tenere presenti le considerazioni di ordine
metodologico di Bourdoncle (Bourdoncle ,1991), il quale rileva un approccio comune all’analisi
della situazione professionale degli insegnanti nei due pur antitetici punti di vista: entrambi,
infatti, stabiliscono un paragone con le altre professioni standard (come la medicina) per
“misurare” quanto l’insegnamento si avvicini ad esse. La diversità dell’esito finale sembra essere
dovuta al differente interesse (scopo) delle ricerche: mentre i sociologi cercano una risposta
“razionale” e il più possibile “scientifica” sulla professionalità dell’insegnante (che prenda le
distanze da qualsiasi forma di fiducia), coloro che si occupano di educazione e di formazione
degli insegnanti cercano un ideale, una mèta (forse un mito necessario) che sia in grado di
motivare i giovani alla scelta dell’insegnamento, una professione in grado di incidere
profondamente sull’identità personale e per questo così difficile da indagare e da modellizzare.
Per alcuni studiosi (Pratt e Rury, 1991, citati da Damiano, 2004) non avrebbe addirittura senso
cercare a tutti costi di “professionalizzare” l’insegnamento che, per sua natura, è un’arte che si
apprende “facendo” sul posto di lavoro, un sapere procedurale più che un corpus di conoscenze
formalizzato e sistematizzato tipico delle professioni, una “missione” in cui l’aspetto morale
prevale su quello tecnico e tecnologico. La ricerca, però, è ad oggi andata oltre queste
19
considerazioni, non solo tenendo conto del carattere situato dell’agire educativo, ma proprio
valorizzandone il significato dal punto di vista della professionalizzazione degli insegnanti.
La ricerca sulla professionalizzazione degli insegnanti: stato dell’arte e nuove
prospettive.
Va riconosciuto ai ricercatori di pedagogia il merito di aver introdotto, nell’analisi della
questione “professionalità dell’insegnante”, parametri inediti per i funzionalisti, come
l’osservazione fenomenologica del lavoro degli insegnanti scevra dall’intenzione di
“classificare” le azioni analizzate secondo categorie predeterminate e la presa in carico di
specificità dell’insegnamento quali la dimensione morale dell’azione educativa (Damiano 2004,
p. 214).
Non si tratta di elementi di poco conto, visto che da essi non sarà più possibile prescindere e che
su di essi si fondano nuove prospettive di ricerca, che vedono una forzatura nella volontà di
inquadrare l’insegnamento nella classica cornice scientifico - tecnica (di stampo funzionalista)
della professionalità. Particolarmente rilevante, per il nostro lavoro, appare lo sforzo intellettuale
(nonché culturale) del filone della Nuova Ricerca Didattica10, la cui produzione scientifica non
può essere collocata in alcuna delle due prospettive precedentemente analizzate; è possibile,
invece, ravvisare in essa un diverso impianto metodologico di ricerca.
Dal punto di vista teorico, i riferimenti fondamentali sono La conoscenza inespressa di Polanyi,
il Pensiero degli insegnanti di Shulman e il costrutto sulla Riflessività di Schön.
Il cambiamento di paradigma consiste nel considerare la conoscenza pratica come vera forma di
sapere al pari della conoscenza scientifica e accademica e non come sua applicazione “locale”: la
nuova funzione dei ricercatori in pedagogia consisterebbe, a questo punto, nella capacità di
“dire” la pratica, di metterla in parola nel rispetto dei parametri di validità propri del sapere
accademico.
In tale prospettiva metodologica ed epistemologica, la professionalizzazione degli insegnanti è
possibile e si connota secondo una serie di considerazioni tra loro coerenti:
10
Il “manifesto” della NRD è individuato da Damiano (2004, p. 221) nel contributo del gruppo di ricercatori
coordinato da Lee S. Shulman al Convegno del National Institut of Education (anno 1975), in cui per la prima volta
si afferma la necessità e l’importanza di indagare i pensieri degli insegnanti da parte della ricerca didattica. Si
costituisce in quell’occasione un vero e proprio movimento di ricercatori, denominato Il Pensiero degli Insegnanti,
che nel 1983 fonderà l’International Study on Teachers and Thinking, associazione ancora oggi molto attiva come è
possibile riscontrare nel sito web http://www.isatt.org/ (consultato il 10 dicembre 2010).
20

la professionalizzazione deve essere intesa come processo e non come un percorso
lineare con un punto di partenza e uno di arrivo;

non esiste un modello univoco di pensare le professioni né un ideale di professionista;

la ricerca deve essere centrata sulla pratica educativa;

è necessario che, grazie alla “alleanza” tra ricercatori e insegnanti, si giunga a una
definizione comune del profilo professionale dell’insegnante, delineato anche nella sua
imprescindibile dimensione morale.
Questo impianto epistemologico allo stato attuale appare convincente, fondato e supportato da
numerose ricerche condotte sul campo da studiosi a livello internazionale, dall’ambito
francofono (Marguerite Altet, Marc Bru, Philippe Perrenoud, Yves Lenoir, Léopold Paquay,
François Tochon, Isabelle Vinatier) a quello anglofono superando il divario geografico e
culturale (sopra richiamato) che ha caratterizzato nel secolo scorso la ricerca sulle professioni da
parte delle discipline sociologiche. Per comprendere la portata di questo nuovo corso della
ricerca educativa basti fare riferimento alla diffusione dell’ISATT (vedere nota n.14), che conta
studiosi11 di ben 32 Paesi tra i suoi aderenti.
In Italia molti docenti accademici12 hanno condotto e stanno attualmente conducendo i loro studi,
anche in progetti internazionali13, nel solco del paradigma di ricerca del Pensiero degli insegnanti
contribuendo notevolmente alla costruzione di una conoscenza condivisa sul profilo
dell’insegnante professionista.
Si tratta di docenti impegnati nella formazione degli insegnanti e in ricerche sullo sviluppo della
riflessività in rapporto ai modelli formativi e ai dispositivi in uso presso le Università e altre
agenzie deputate alla formazione degli insegnanti. Gli interessi di ricerca sono rivolti ai vari
aspetti della conoscenza pratica, che assume connotati diversi a seconda che la si rappresenti
11
La composizione del direttivo ISATT testimonia l’estensione internazionale dell’associazione: presidente Paulien Meijer
(Università di Utrecht - Olanda), segretaria Cheryl J. Craig (Università di Houston - USA), altri componenti: Sue Moron-Garcia
(Università di Coventry, Regno Unito), Antonia Aeltermann (Ghent University, Belgio), Jan Broeckmann (Università di Hasselt,
Belgio), Bernadette Charlier (Università di Fribourg Suisse, Svizzera), Sabine Lehmann-Grube (Università di Stuttgart,
Germania), Penny Haworth (Massey University, Nuova Zelanda), Urban Lissmann (Centro di Ricerca Educativa, Landau,
Germania), Meher Rizvi (Aga Kahn University, Pakistan), Christopher Day (Università di Nottingham, Regno Unito).
12
Citiamo qui solo alcuni dei docenti universitari italiani che costituiscono attualmente dei riferimenti imprescindibili per chi si
ponga allo studio della professionalizzazione degli insegnanti in Italia: Elio Damiano (Università degli Studi di Parma), Pier
Giuseppe Rossi e Patrizia Magnoler (Università degli Studi di Macerata), Floriana Falcinelli (Università degli Studi di Perugia),
Elisabetta Nigris (Università degli Studi di Milano-Bicocca), Renata Viganò (Università Cattolica del Sacro Cuore di Brescia),
Cosimo Laneve (Università degli Studi di Bari), Luigina Mortari (Università degli Studi di Verona). Tutti i docenti menzionati,
tranne Renata Viganò, fanno parte dell’associazione APRED (Analisi delle Pratiche Educative) e collaborano a una ricerca
avviatasi nel 2009 sulle pratiche dei supervisori del tirocinio nei Corsi di Laurea in Scienze della Formazione Primaria.
13
Il gruppo di ricerca coordinato dal Prof. P.G. Rossi (Facoltà di Scienze della formazione di Macerata) partecipa alla Rete
OPEN con un’indagine sulle pratiche didattiche universitarie.
21
come un “apprendere” “per il lavoro”, “dal lavoro” o “con il lavoro” (Dutto 2000), con le
relative conseguenze sui differenti approcci alla formazione.
In questo ambito è possibile individuare diverse piste di indagine per comprendere gli elementi e
le dinamiche che contribuiscono alla professionalizzazione degli insegnanti partendo dalla
prospettiva secondo cui la capacità riflessiva è un elemento determinante per definire la
professionalità di un insegnante. In realtà l’espressione “capacità riflessiva”, che in generale
veicola significati legati a concettualizzazioni e modellizzazioni delle azioni professionali, ha
bisogno di essere declinata, interpretata, descritta nelle sue varie accezioni, dimensioni, obiettivi,
funzioni e rappresentazioni.
Molteplici sono le domande di ricerca possibili:

Come osservare e descrivere questa capacità riflessiva?

Quali sono i luoghi e i tempi in cui si sviluppa?

Quali i dispositivi con cui si favorisce la costruzione di un habitus professionale
riflessivo?

Chi ne valuta gli esiti e con quali strumenti?
Tali questioni si pongono oggi in uno scenario ben diverso rispetto a quello che poteva
prospettarsi soltanto nel decennio scorso: gli “spazi”, i modi, i tempi, le possibili azioni della
formazione professionale (iniziale o in servizio) si sono moltiplicati dal punto di vita tecnologico
e metodologico, comprendendo ormai a pieno titolo anche il settore dell’e-learning.
Diverse Università italiane e straniere hanno attivato interi corsi online per la formazione preservice e in-service degli insegnanti, di cui fanno parte anche gli aspetti più strettamente collegati
alla pratica, come gli stage e i tirocini. Se la capacità riflessiva può essere considerata un aspetto
fondamentale nella loro professionalizzazione, un ambito di ricerca significativo, e forse ad oggi
ancora poco esplorato, è quello dell’analisi dei dispositivi online messi a punto e utilizzati per
favorirla.14
Un’indagine di questo tipo dovrebbe, in prima istanza, definire il concetto di “dispositivo”,
termine che assume connotati molto diversi a seconda dei contesti d’uso, tra i quali sono
pertinenti al nostro oggetto di ricerca il dominio pedagogico, quello didattico e quello
14
Un’utile rassegna dei dispositivi online per la riflessione è stata raccolta da un gruppo di ricercatori Belgi in
Verpoorten, D., Westera, W., & Specht, M. Reflection amplifiers in online courses: a classification frame work,
"Journal of Interactive Learning Research”, 21(4), 2010.
22
tecnologico (Rossi 2009, pp. 207-215). Sarebbe quindi interessante “interrogare” i dispositivi
presenti nel panorama della formazione professionale online rivolta a insegnanti (pre-service e
in-service) per rilevare gli elementi costitutivi: attori e ruoli, compiti, tempi e strumenti utilizzati,
dinamiche attivate, obiettivi e finalità; ulteriori livelli di analisi potrebbero riguardare il
confronto tra i dispositivi stessi e i modelli didattici soggiacenti, l’efficacia in termini di
costruzione della professionalità percepita dagli utenti e dai progettisti.
Se, infatti, è possibile parlare genericamente di “dispositivo” per ogni insieme strutturato di
mezzi e procedure predisposti secondo un piano15, nel campo della formazione bisogna pensare a
un’orchestrazione di risorse materiali, informative e umane, di metodi e procedure finalizzati alla
costruzione di conoscenze e di abilità all’interno di un determinato spazio-tempo (Rossi 2009, p.
172 – 174). Se, poi, il nostro interesse di ricerca è orientato a comprendere le caratteristiche e le
modalità di un dispositivo professionalizzante, è indispensabile considerare anche due
dimensioni che diventano imprescindibili quando si assumono i fondamenti teorici della Nuova
Ricerca Didattica: la costruzione di competenze e la trasformazione dell’identità professionale.
Il concetto di sviluppo professionale
Passeremo in rassegna le posizioni di alcuni studiosi per poi scegliere un framework teorico in
base al quale selezionare gli indicatori dello sviluppo professionale da ricercare sul campo di
indagine e le metodologie più idonee a cui ricorrere per compiere tale ricerca.
Riportiamo di seguito sinteticamente alcuni punti di vista, ai quali ci rapporteremo
successivamente per posizionare, rispetto alla panoramica esistente, il tipo di approccio alla
riflessione che realizza il master online in Valutazione e didattica.
L’apprendimento significativo (Tardif)
Tra le varie teorie generate dal paradigma che pone l’adulto al centro dell’apprendimento, va
menzionata in questa sede quella denominata dell’apprendimento significativo (Tardif, 1998) che
tiene conto dell’esperienza di vita e di lavoro dei soggetti. La questione del senso assegnato a ciò
che si apprende è centrale ed è strettamente connessa al contesto nel quale l’adulto ha già
formulato il suo progetto professionale, che la formazione ha il compito di far progredire. Il
15
Beckers, J., Paquay L., Coupremanne, M., Scheepers C., Closset, A., Foucart, J., Lemenu, D., Theunssens, E.,
(2002) Comment décrire et analyser un dispositif réputé professionnalisant ?, in
http://www.enseignement.be/index.php?page=25065&navi=862&rank_page=25065 (consultato il 10 dicembre
2010)
23
ruolo del formatore è essenzialmente quello di un mediatore che affianca il soggetto nella scelta
delle situazioni dalle quali e nelle quali apprendere.
Dieci sono i principi che orientano i formatori nella scelta delle strategie da attuare:
1.
Costruzione personale: il soggetto in formazione deve essere attivo
attraverso la manipolazione, l’analisi di compiti, il confronto, l’osservazione di
attività, l’analisi di documenti.
2.
Legame con le conoscenze pregresse, credenze e pregiudizi che filtrano e
influenzano le nuove informazioni: è importante partire da questi per affrontare
nuove tematiche.
3.
Costruzione sociale: nel momento in cui l’adulto non riesce a far fronte a
una situazione problematica con le risorse in suo possesso, ha luogo un
conflitto cognitivo su cui si centra l’interazione con il formatore, che assume un
ruolo di accompagnamento nella ricerca di un nuovo equilibrio cognitivo
grazie alla costruzione di nuova conoscenza.
4.
Percezione di valori e di potenzialità: l’adulto, riconoscendosi più
competente grazie agli
apprendimenti, dà loro un senso e un valore,
impegnandosi con maggiore motivazione nel suo sviluppo professionale
5.
Ricerca di fattibilità : non solo l’adulto percepisce l’utilità immediata dei
suoi apprendimenti (punto n. 4), ma è guidato dal formatore a utilizzare le
conoscenze costruite per comprendere meglio i fenomeni che vanno oltre i suoi
compiti specifici.
6.
Forte contestualizzazione iniziale: in un primo momento il soggetto deve
essere immerso in un contesto di lavoro (reale o simulato) per poi attraversare
dei momenti di de contestualizzazione, nei quali prendere coscienza delle
conoscenze e competenze sviluppate. Il formatore offrirà infine occasioni di
ricontestualizzazione, per consentire agli adulti di riattivare le competenze
costruite in altri contesti. Più i contesti sono legati all’ambiente di lavoro e più
aumenta la possibilità di transfert.
7.
Struttura gerarchica delle conoscenze e competenze nella memoria a
lungo termine dei soggetti, attraverso schemi e visualizzazioni che organizzino
i nuovi apprendimento e le varie interconnessioni.
24
8.
Indicizzazione condizionale delle conoscenze e competenze: è importante
che queste vengano correttamente attivate, riconoscendo “quando”, “perché”,
“come” sia opportuno attivarle.
9.
Operazionalizzazione strategica:
le conoscenze procedurali, che
corrispondono alla comprensione della logica sottostante a sequenze di azioni,
vengono integrate nella memoria attraverso l’azione del soggetto.
10. Metacognizione : mettendo l’adulto in condizione di rendersi conto del
suo modo di apprendere il formatore favorisce il transfert delle conoscenze e
competenze.
Su questi dieci principi si fonda, secondo Savoie (1987), la dinamica dell’apprendimento
significativo che si realizza in base a una gerarchizzazione in cui la prima tappa è quella della
disponibilità all’apprendimento, la seconda è quella dell’acquisizione, la terza è quella della
comprensione e l’ultima consiste nel transfert dell’apprendimento.
Apprendere dall’azione
L’idea di uno sviluppo che avviene in situazioni di lavoro rimanda l’immagine di un adulto che
apprende con le sue capacità fisiche, cognitive, affettive e sociali in funzione della sua storia,
della sua età, della sue eredità culturale e personale e dell’ambiente in cui l’apprendimento si
realizza. Secondo Pastré (2011, p. 59), il contesto professionale offrirebbe delle occasioni
privilegiate per sviluppare nuove competenze e per costruire nuova conoscenza in età adulta,
contrariamente a quanto teorizzato della psicologia dell’apprendimento di ispirazione piagetiana
secondo cui sarebbe improprio continuare a parlare di sviluppo cognitivo oltre i quindici anni di
età di un soggetto. In realtà si tratterebbe di un apprendimento situato, che avrebbe origine dal
processo di concettualizzazione, osservato e definito da Vergnaud nei suoi lavori dedicati proprio
all’apprendimento dall’azione. A differenza di Piaget, del quale è stato allievo e collaboratore,
che nella sua teoria dell’apprendimento riconosce il primato alle strutture genetiche, Vergnaud
considera fondamentale il ruolo dei problemi posti dalle situazioni come origine di potenziale
apprendimento. Il concetto piagetiano di “schema, formato da varie categorie di elementi, tutti
indispensabili: obiettivi e anticipazioni, regole di azione, possibilità di inferenze in situazione,
invarianti operatorie” viene ripreso per modellizzare la maniera in cui si apprende dalle proprie
azioni (Vergnaud, 1996).
25
Lo schema di azione non corrisponde alla routine, ma a un’organizzazione costante di
comportamenti del soggetto di fronte a una gamma di situazioni simili. Tale invariante si
costituisce in seguito a una concettualizzazione di “azione ben riuscita”, che viene esplicitata,
trasformata, dibattuta e organizzata in un sistema coerente di concetti, principi ed enunciati, fino
ad assumere una forma teorica (Vergnaud, 1996, p.275).
Ai fini dello sviluppo di questi schemi nei percorsi formativi, un ruolo fondamentale assume la
gestione delle situazioni comunicative, come esplicitato da Brousseau (1998), il quale distingue
le tre tipologie di dialettica: dell’azione, della formulazione, della validazione. La dialettica
dell’azione, in cui il soggetto deve risolvere delle situazioni attraverso l’azione, è finalizzata allo
sviluppo delle invarianti operatorie; la dialettica della formulazione è rivelata dalla esplicitazione
dell’azione da parte del soggetto, il quale non solo l’ha compresa, ma si sente autorizzato a
comunicarla e farla comprendere ad altri, in uno scambio intersoggettivo in cui la conoscenza
viene accresciuta e approfondita; nel momento in cui il soggetto, convinto della pertinenza della
sua azione, cerca di persuadere altre persone attraverso valide argomentazioni e ottiene un
riconoscimento istituzionale, si può parlare di dialettica della validazione, che rientra nella forma
predicativa della conoscenza.
Il ruolo del formatore, in questo senso, consisterà nel fare in modo che i soggetti abbiano la
possibilità di immergersi nell’azione professionale, ad esempio attraverso gli stage, e in parallelo
di organizzare situazioni che favoriscano gli scambi comunicativi in cui emergano
argomentazioni, esplicitazioni di concetti e di teorie scientifiche ai fini di una formalizzazione
dell’azione che ne fondi la validità.
Riflessività e concettualizzazione
Gli studi sulla professionalità di Schön e di Dewey costituiscono un punto di non ritorno per i
ricercatori che analizzano la costruzione di competenze professionali e per i formatori di
insegnanti: l’importanza della riflessività del professionista è oramai indiscussa, al punto da aver
generato diverse interpretazioni del concetto stesso di riflessività, tanto viene utilizzato e citato,
ma non sempre in coerenza i principi dichiarati dal teorizzatore della reflection in action e on
action (Schön, 1993).
Un approccio metodologico, che secondo Saussez, Ewen, Girard (2001) favorisce lo sviluppo
della riflessività come qualità del professionista, è la concettualizzazione delle pratiche. Prima di
proporre il loro modello, i tre autori passano in rassegna varie declinazioni della riflessione e del
26
suo rapporto con l’azione: molti ricercatori infatti, nel corso degli anni ’90, hanno cercato di
individuarne l’oggetto (Calderhead, 1992), la funzione, le caratteristiche.
Calderhead (1992) ha proposto cinque dimensioni per analizzare come la riflessione è
considerata nella formazione iniziale degli insegnanti: la natura del processo riflessivo, il suo
oggetto, le condizioni alle quali avviene, le motivazioni con le quali viene introdotto nella
formazione, il risultato a cui conduce il processo. Ad ognuno di questi aspetti sono stati dedicati
studi, teorizzazioni, osservazioni sul campo che hanno contribuito a far emergere diverse
sfaccettature e interpretazioni su come, perché, quanto e con quali esiti gli adulti possono
apprendere dalla propria azione professionale. La seguente sintesi mette in evidenza differenti
orientamenti della ricerca, e i relativi autori di riferimento, rispetto al tema della riflessione in
rapporto allo sviluppo professionale degli insegnanti (Saussez, Ewen, Girard, 2001) .
1.
La natura del processo riflessivo è stata declinata come:
 processo di sperimentazione in contesto pratico (Schön, 1983);
 processo per la soluzione di un problema (Copland, Birmingham, La Cruz,
Lewin, 1993);
 processo metacognitivo di autoregolazione dell’azione (Saussez e Paquay, 1996)

2.
processo di apprendimento (Schön, 1987; Korthagen, 1993)
L’oggetto del processo di riflessione, ovvero su che cosa è centrata
prioritariamente la riflessione, è stato identificato in diversi elementi:
 credenze e altre concezioni del futuro insegnante (Korthagen, 1993)
 disciplina da insegnare (Shulman, 1986)
 processo di insegnamento/apprendimento (Altet, 1994)
 relazione pedagogica (Tom, 1984)
 situazione (Schön, 1983)
 modello di intervento (Saint-Arnaud, 1992)
 teorie dell’azione (Argyris, 1995)
 valori e principi etici (Zeichner, 1993).
27
3.
Le condizioni che favoriscono il processo di riflessione, le caratteristiche
personali o situazionali necessarie affinché si sviluppi la riflessività sono state analizzate
da varie prospettiva:
 Korthagen e Wubbles (1995) danno importanza alla dipendenza o indipendenza
dal “campo”, con tutte le dinamiche relazionali e intersoggettive connesse, l’incontro
e scontro di intenzionalità differenti e l’influenza da esse esercitata;
 Schön (1983) insiste sulle condizioni organizzative.
4.
Le ragioni per cui il processo riflessivo viene introdotto nella formazione sono
state identificate, riprendendo gli studi di Habermas (1981) sull’agire comunicativo, da
Van Manen (1977) e Zeichner (1994) in tre funzioni fondamentali:

funzione di mediazione, strumentale all’azione (sapere utilizzato per
guidare la pratica);

funzione di chiarimento della pratica e dei rapporti tra le finalità
dell’insegnamento e l’azione intrapresa;

funzione critica rispetto ai criteri morali ed etici, la riflessione è intesa
come mezzo di trasformazione delle situazioni e delle pratiche didattiche.
5.
Il risultato prodotto dal processo di riflessione può assumere diverse forme a
seconda dei tempi a disposizione, degli obiettivi da raggiungere, delle problematiche da
risolvere, del paradigma pedagogico-formativo di riferimento, dei dispositivi utilizzati
per suscitare la riflessione:

gruppi critici di pari (Wilson, 1995)

accompagnamento riflessivo (Donnay, Cheffert, Charlier, 1993)

supervisione individuale o collettiva e relazioni con esperti (Huberman,
1995)

scrittura personale (Holborn, 1992)

lavoro sugli stereotipi (Korthagen, 1993)
28
La varietà dei dispositivi utilizzati nella formazione iniziale dimostra che esistono diverse
concezioni di riflessione soggiacenti, tra le quali sono da annoverare quelle che intendono
rivolgere la riflessione sulle conoscenze relative all'insegnamento, quelle che assumono come
oggetto i problemi professionali da risolvere, o l'esperienza professionale, o ancora le sfide
sociali ed etiche poste dalla situazione educativa. Le varie prospettive sono accomunate dalla
loro origine, che consiste nel riferimento a due grandi autori, Schön e Dewey, i cui studi
sull’epistemologia della pratica e sui processi di indagine hanno dimostrato che un vissuto o
un’esperienza non bastano affinché ci sia costruzione di nuova conoscenza, ma debbono passare
attraverso l’astrazione e la riflessione e poi trasformarsi in azione. La concezione stessa di
sviluppo professionale non è più separabile da quella di riflessione sulla pratica, che permette al
soggetto in formazione di progredire nell’astrazione e nella formalizzazione dell’esperienza e, di
conseguenza, di accrescere la sua professionalità. Il modello della concettualizzazione della
pratica elaborato da Saussez, Ewen e Girard (2001) deve essere compreso in un doppio
movimento che Vygotskij definirebbe dialettico, in una tensione tra concetti quotidiani e concetti
scientifici (Vygotskij, 1997) che caratterizza la situazione di formazione. I concetti scientifici
diventano strumenti culturali che permettono ai formatori di produrre dei meta-significati a
partire da esperienze che hanno già un significato per le persone in formazione, le quali faranno
propri i concetti stessi. In tal modo i concetti scientifici, pur appartenendo a una forma di
generalizzazione di livello superiore, non eliminano i concetti quotidiani, ma si appoggiano su di
essi. Su tale approccio teorico si fonda l’ipotesi che la formazione, al pari della ricerca (Clot,
1999), richieda la costituzione di ambienti di collaborazione e di costruzione di conoscenza, in
cui i concetti quotidiani possano dialogare con quelli scientifici in una logica paradigmatica
(Bruner, 1995). Contesti di questo tipo, proprio perché co-costruiti, creerebbero i presupposti per
“l’avvio di una razionalità discorsiva tra la formalizzazione e la contestualizzazione
dell’esperienza” (Saussez, Ewen e Girard, 2001, p. 85).
Il professionista competente (Le Boterf)
Il filo rosso che collega gli studi di Le Boterf sulle competenze e sulla professionalizzazione è la
ricerca di una definizione operativa delle caratteristiche del “professionista competente”. Uno
degli esiti del lungo percorso di indagine, costellato di importanti opere come e di innumerevoli
articoli su riviste internazionali dedicate alla professionalizzazione e alla formazione, è che una
definizione di professionalità esclusivamente basata sul possesso di competenze non soddisfa la
domanda. Uno dei rischi del cosiddetto “approccio per competenze” consisterebbe proprio nella
29
redazione di “liste dei saperi, saper-fare e saper essere” che non sarebbero sufficienti a
rispondere alle aspettative di affidabilità di clienti, utenti, pazienti, consumatori, cittadini che si
rivolgono ai professionisti degli svariati ambiti di competenza (sanità, scuola, servizi, sicurezza,
giustizia …). Il possesso di molte competenze, infatti, non garantisce di essere competenti, cioè
di meritare la fiducia degli utenti.
Di fronte all’inadeguatezza dell’elenco di competenze, l’autore ha nel tempo modificato la sua
domanda di ricerca che, inizialmente centrata sulle competenze che un professionista dovrebbe
possedere, ha oggi assunto la seguente formulazione: “Chi è il professionista competente di cui
ci si può fidare?” (Le Boterf, 2011).
La risposta va ricercata nel modo di agire del professionista, che deve essere pertinente,
responsabile e competente nelle diverse situazioni da trattare o gestire. La questione riguarda da
vicino le organizzazioni che si occupano di formazione professionale, che, secondo l’autore,
debbono uscire dalla logica degli elenchi di competenze da costruire, per ragionare in termini di
processi.
Ciò che conta non è tanto la definizione di competenza, che ha a lungo impegnato numerosi
studiosi su scala mondiale (Pellerey, Perrenoud, Damiano, solo per citare i più noti), quanto i
processi che un professionista mette in atto per agire in modo pertinente, competente e
responsabile, in situazione. Chi si occupa di formazione professionale dovrebbe proprio
conoscere, facilitare, rendere possibili, sostenere e anche valutare questi processi, altrimenti il
rischio è che la domanda di affidabilità vada delusa. In particolare deve essere presa in carico la
dimensione della responsabilità, che consiste in quella “coscienza professionale” forse oggi
dimenticata in certi settori.
Si tratterebbe, in sostanza, di considerare i criteri etici dell’agire professionale, a cui si
affiancano necessariamente i criteri tecnici, organizzativi, relazionali, contestuali ecc.
I criteri etici consistono nel farsi carico, da parte del professionista, delle conseguenze che le sue
scelte e le sue azioni possono avere sui destinatari a livello umano, sociale, personale,
relazionale, senza limitarsi a verificare la conformità formale della prestazione fornita.
Un ruolo fondamentale, nell’approccio di Le Boterf, viene così assegnato alla pratica
professionale, intesa come modo di agire, che richiede di prendere iniziative e decisioni
pertinenti alle situazioni e correggere quelle sbagliate: si tratta spesso non solo di conoscere le
procedure, ma di superarle; di utilizzare il saper-fare (le competenze) per saper agire. In questo
senso vengono mobilitate dal soggetto tutte le sue risorse “interne ed esterne” (Le Boterf, 1994;
30
1997): appartengono al primo gruppo quelle “incorporate” nella persona del professionista, come
saperi, atteggiamenti, saper-fare; nel secondo gruppo sono inscrivibili le risorse che il soggetto
deve cercare all’esterno, come dati, risorse umane o informazioni.
L’autore riconosce agli approcci per competenze il merito di aver introdotto la possibilità di
realizzare percorsi professionali, superando il punto di vista accademico che si limitava alle
conoscenze, ma comprende molte altre dimensioni nel ragionamento sull’agire professionale:
“Per agire in modo competente in situazione, il professionista combina e mobilita conoscenze,
abilità, modalità di ragionamento, rappresentazioni, schemi operativi, la sua sensibilità, risorse
fisiche e psicologiche. Fa funzionare le sue capacità cognitive di attenzione, la sua memoria di
lavoro, l’immaginazione, l’intuizione. Emette giudizi. Prende decisioni e iniziative” (Le Boterf,
2011, p. 103).
Sul versante della formazione, tenere conto di tutti questi aspetti potrebbe diventare molto
complicato, soprattutto se si avesse la pretesa di operare una ricognizione di tutte le risorse
cognitive, emotive, psicologiche da mobilitare per realizzare un’attività; sarebbe invece
opportuno arrivare a costruire modelli semplici e gestibili che rappresentino l’attività di un
professionista nel quadro dei vincoli posti dal contesto organizzativo in cui si trova ad operare. È
necessario, infatti, tenere conto della dimensione collettiva (Clot, 2008) dell’agire professionale;
difficilmente, nell’epoca attuale, il professionista agisce da solo, egli si relaziona con una rete di
soggetti, di risorse, di organizzazioni e dati; non solo agisce con gli altri, ma in funzione degli
altri, comunica informazioni, tiene conto delle loro esigenze, dei loro tempi, li aiuta a
raggiungere degli obiettivi; coopera con altri professionisti e con tutti gli stakeholder per
affrontare l’inedito e per costruire nuovi saperi per e sulla pratica.
L’accesso alla professione dovrebbe, quindi, essere definito non tanto attraverso dei repertori di
competenze (référentiel in ambito francofono) quanto attraverso famiglie di situazioni
professionali da affrontare in modo pertinente, competente, responsabile. L’idea di
professionalizzazione di Le Boterf consiste proprio nel saper-agire, e non solo saper-fare (nelle
accezioni
precedentemente
esplicitate),
in
situazioni
di
lavoro.
La
formazione
professionalizzante si traduce in percorsi che pongano i soggetti in situazioni professionali,
tramite simulazioni o in contesti reali negli stage in alternanza, con l’accompagnamento di
esperti. Uno degli approcci formativi privilegiati è quello per problemi e per progetti, ma bisogna
fare attenzione a possibili derive di tipo “utilitaristico” e di corto respiro, che si limitino a
rispondere a esigenze a breve termine anziché favorire la costruzione di una solida cultura
professionale.
31
A partire da questa originale impostazione teorica, Le Boterf ha costruito dei modelli di
ingegneria della formazione destinati a tre diversi contesti. Un primo modello (pensato per
organizzazioni come ospedali, amministrazioni, enti pubblici) è finalizzato al poter-agire, voleragire e saper-agire, attraverso uno schema direttivo centrato sulle condizioni che permettono agli
attori di agire e interagire in modo pertinente, competente e responsabile nelle varie situazioni di
“cura”.
Un secondo modello (destinato alla formazione all’interno delle aziende private) si discosta da
quello tradizionale centrato su un “programma” standard per assumere i contorni di un “percorso
personalizzato di professionalizzazione” metaforicamente proposto come “modello della
navigazione professionale” (Le Boterf, 1997) i cui strumenti (o dispositivi) sono: una mappa
degli spazi di navigazione professionale possibili tra i quali scegliere; opportunità di
professionalizzazione corrispondenti alle “mete” selezionate (formazione in situ, e-learning,
tutorato, situazioni di lavoro professionalizzanti, situazioni extra-professionali…), strumenti di
navigazione per fare il punto e decidere progressivamente come orientare i percorsi; progetti
individualizzati.
Per le istituzioni deputate alla formazione, già impegnate in percorsi professionalizzanti, il
modello è finalizzato a fare in modo che la formazione prepari ancora di più i soggetti a saperagire in situazioni diverse e a diversi livelli di complessità. Sono previste tre fasi che consistono
nell’analisi delle attività in situazione, nel potenziamento della didattica per simulazione
attraverso attività autentiche, e nelle esperienze di stage in contesto lavorativo.
In sintesi, in questa prospettiva un percorso professionalizzante dovrebbe essere costituito da una
progressione di situazioni di apprendimento o di unità di formazione centrate su obiettivi di
acquisizione di pratiche situate o di risorse. Questi percorsi dovrebbero preparare i soggetti ad
attuare in situazione pratiche professionali pertinenti, in tipologie di contesti sempre più
complessi, e a creare e mobilitare varie combinazioni di risorse secondo modalità appropriate
alle situazioni. Inoltre, per aiutare i soggetti in formazione a saper intervenire in una varietà di
contesti, bisognerebbe metterli nelle condizioni di affrontare un certo numero di situazioni
differenti, significative e foriere di apprendimenti, e di sviluppare una costante attività di
distanziamento critico e di riflessività sulle situazioni affrontate, in modo da relativizzare gli
apprendimenti alle tipologie dei contesti. Un esercizio su una gamma ben scelta di situazionitipo, sulle quali sia sviluppata anche un’attività riflessiva, potrebbe preparare ad agire in
situazione pur senza aver esaminato tutte i casi possibili (impresa di certo non facile né
auspicabile …).
32
Infine, vista la crescente complessità delle odierne professioni, diventa essenziale fornire ai
soggetti in formazione un ampio potenziale di risorse a cui attingere, come le “competenze
trasversali” (capacità di analisi e sintesi, di trattamento delle informazioni, di ragionamento, di
lavorare in gruppo ecc.) tra le quali deve essere privilegiata la capacità di apprendere, affinché il
soggetto sia in grado di aggiornare le sue conoscenze, di apprendere dalle esperienze, di
approfondire e integrare i saper-fare.
Le componenti della competenza (Wittorski)
Dai numerosi studi di Wittorski (2009, p. 45) emerge l’idea dello sviluppo professionale degli
insegnanti novizi come una dinamica specifica che riguarda l’inserimento in un determinato
contesto di lavoro, configurandosi di fatto come una vera e propria transazione di natura
identitaria, che avviene sia negli spazi della formazione formale iniziale, sia in quelli del
tirocinio, in cui si realizza l’alternanza scuola-lavoro, sia negli spazi dell’azione professionale
vera e propria nel contesto lavorativo.
La competenza sarebbe la combinazione di cinque componenti (cognitiva, culturale, affettiva,
sociale e prasseologica) strutturate in tre livelli:

livello micro: dell’individuo o del gruppo che ha prodotto la competenza;

livello meso o del contesto sociale immediato: del gruppo professionale di
appartenenza, del collettivo di lavoro;

livello macro o della società: dell’organizzazione in cui sono inseriti gli
individui.
I tre livelli interagiscono con le cinque componenti della competenza e le alimentano.

La componente cognitiva attiene al livello micro ed è costituita, da una
parte, dalle rappresentazioni cognitive (i saperi, le conoscenze acquisite tramite
la formazione) e dagli schemi e teorie implicite; dall’altra dalla rappresentazione
che l’attore si fa della situazione in cui si trova (l’immagine che si fa del
contesto): questo secondo elemento gioca un ruolo di primo piano nella
costruzione della competenza.

La componente affettiva è un motore di costruzione delle competenze, dal
momento che unisce tre elementi: l’immagine di sé, l’investimento affettivo
nell’azione, la motivazione. Tale componente, inoltre, è molto influenzata dal
33
contesto sociale meso in quanto il giudizio della comunità professionale di
appartenenza sulla pratica attuata ha degli effetti sulla motivazione e
sull’immagine che l’individuo ha di sé.

La componente sociale della competenza comprende sia l’effettivo
riconoscimento da parte dell’ambiente professionale immediato (meso) o
dell’organizzazione (macro) della pratica individuale o di gruppo, sia la
scommessa che l’individuo o il gruppo fa sul potenziale futuro riconoscimento
della pratica da parte dell’organizzazione professionale più in generale. La
produzione della competenza si pone sempre in un compromesso che
corrisponde a un’anticipazione sulla natura della valutazione sociale della pratica
prodotta e l’immagine di sé che il soggetto giudica proponibile agli altri
attraverso la sua pratica, coinvolgendo anche il concetto di identità.

La componente culturale, che risente degli influssi dei livelli meso e macro
sul micro, corrisponde al modo in cui la cultura dell’organizzazione di
appartenenza del soggetto dà forma alle competenze prodotte.

La componente prasseologica rimanda all’aspetto osservabile della
competenza, cioè alla performance intesa come prodotto della pratica che viene
socialmente valutato.
L’autore ritiene fondamentale che le ricerche empiriche si interessino del punto di vista
sviluppato dai soggetti sul proprio vissuto negli spazi della formazione e del lavoro, di come
questo si trasformi nel tempo, con particolare attenzione a ciò che accade agli inizi della
carriera. Ciò che interessa, in questo caso, attiene alla categoria del movimento; più che l’attività
realizzata conta il modo in cui i soggetti la vivono e la percepiscono.
Al centro del processo di professionalizzazione all’attività di insegnante si troverebbe, quindi,
una dinamica di trasformazione identitaria, vissuta dal soggetto nel momento in cui inizia a
esercitare il suo lavoro. In questa prospettiva lo sviluppo professionale si realizzerebbe
essenzialmente attraverso e nella elaborazione di problemi professionali di fronte ai quali
prendere una posizione. Tale posizionamento è determinato da diversi fattori, tra cui grande
importanza riveste la comunità professionale di appartenenza, dalla quale il novizio si aspetta un
riconoscimento, accanto alla quale si pone il giudizio di coloro che sono coinvolti nella
formazione istituzionale: i pari, i formatori, tutor. Talvolta le due componenti entrano in tensione
34
ed è proprio tra i due poli dell’agito e del prescritto che può svilupparsi una dialettica e un
movimento sfidante e proficuo ai fini di uno sviluppo professionale che consisterebbe nella
capacità di adattarsi alle caratteristiche del campo di azione, nella ricerca di un continuo
miglioramento, nella motivazione ad andare oltre il “fare prescrittivo”, in un costante equilibrio
tra i due poli.
La rilevazione e l’osservazione di tale dinamica è possibile soltanto in una prospettiva
longitudinale che consenta di cogliere i cambiamenti.
Nell’accezione di Wittorski, dunque, le leve della professionalizzazione in particolare nel settore
delle pratiche educative sono, tra altre, la presenza di un’offerta specifica di formazione
(strutturata in base all’idea che l’istituzione ha dell’insegnante professionista), l’elaborazione di
problemi professionali di vario genere, relativi alla gestione della classe, alla progettazione, alla
valutazione, alla didattica disciplinare ecc.
Competenze e costruzione del sé professionale (Béckers e Paquay)
Un interessante e proficuo contributo alla ricerca empirica sullo sviluppo professionale degli
insegnanti viene da un gruppo di studiosi francofoni dell’Università di Louvain, guidato da
Léopold Paquay, al quale il Ministero dell’Insegnamento superiore belga ha affidato nel 2002 la
conduzione di una ricerca finalizzata alla comprensione di quali dispositivi di formazione
possano essere considerati professionalizzanti e alla costruzione di uno strumento di analisi di
tali dispositivi. I settori professionali coinvolti sono quelli centrati sull’interazione umana:
insegnanti, infermieri, logopedisti, assistenti sociali. Gli obiettivi della ricerca si articolano in
quattro tappe fondamentali:

descrizione dei dispositivi professionalizzanti;

individuazione delle caratteristiche professionalizzanti di tali dispositivi;

individuazione delle condizioni che contribuiscono allo sviluppo di
competenze e di componenti dell’identità professionale;

guida alla progettazione e realizzazione di dispositivi professionalizzanti.
Tali punti poggiano su un’idea di sviluppo professionale, che gli autori riprendono da Barbier,
Chaix e Demailly (1994) e da Blin (1997), inteso come processo che riguarda “tutte le
trasformazioni individuali e collettive di competenze e di componenti identitarie attivate o
attivabili in situazioni professionali” (Beckers at al. 2002).
35
I concetti-chiave di riferimento vengono molto chiaramente definiti in una sorta di glossario
proposto nella parte iniziale della ricerca.
Il termine professionalizzazione viene utilizzato nella sua accezione socio-pedagogica, come
acquisizione da parte degli individui delle competenze necessarie per esercitare un mestiere al
livello di un “professionista”.
Lo sviluppo professionale è definito secondo due dimensioni tra loro interconnesse: quella dello
sviluppo di competenze professionali e quella della costruzione di componenti identitarie.
Per quanto riguarda la dimensione delle competenze, il concetto di fondo è quello espresso da
Huberman (1995) secondo cui i professionisti le maturano attraverso l’esercizio consapevole del
mestiere e attraverso la risoluzione, da soli o in gruppo, di problemi professionali. Il processo di
costruzione di tali competenze avverrebbe, secondo le logiche elaborate da Wittorski (1997;
2008) e precedentemente illustrate, all’intersezione tra i tre campi della biografia (cui appartiene
anche la sfera della socializzazione), dell’esperienza professionale e della formazione.
Le competenze professionali sono caratterizzate, secondo gli autori, dall’attivazione di risorse
cognitive, affettive, motorie e conative per affrontare efficacemente famiglie di situazioni
professionali: non sono quindi riferite soltanto all’esecuzione di compiti, ma all’analisi di
situazioni complesse, allo sviluppo di soluzioni adeguate, alla collaborazione con i colleghi per
la strutturazione di progetti.
Si insiste particolarmente sul carattere dinamico dell’esercizio delle competenze, che prevede
l’attivazione di risorse di vario tipo: atteggiamenti, saperi e saper-fare, da mobilitare in modo
integrato per affrontare una situazione ben precisa. La competenza, inoltre, è sempre socialmente
denominata e riconosciuta e corrisponde all’attivazione nell’azione di più saperi tra loro
combinati in maniera specifica sulla base della percezione che il soggetto ha della situazione.
Il secondo aspetto dello sviluppo professionale considerato dal gruppo di ricerca belga è quello
dell’“identità professionale”, definito da Barbier (1996, pp. 40-41) come “l’insieme dinamico
delle componenti affettive, operatorie e rappresentazionali” prodotte dalla storia individuale di
un soggetto, che è in grado di mobilitarle nella pratica al momento opportuno. Si tratta di un
processo evolutivo, individuale e collettivo, che può essere “fotografato” come in un’istantanea a
un certo punto della vita professionale di un individuo, nella consapevolezza che muterà grazie
alle nuove esperienze che vivrà, alle nuove conoscenze che costruirà, alle nuove pratiche che
avrà modo di mettere in atto. Le componenti identitarie, strettamente correlate alla sfera
dell’agire, cui afferiscono le competenze esercitate per affrontare situazioni lavorative, sono
36
riferite alla percezione del Sé professionale, che comprende le rappresentazioni, gli atteggiamenti
e le emozioni riposti negli atti professionali. Béckers (2002; 2007) assegna a questi aspetti
un’importanza fondamentale nell’ambito della formazione iniziale e continua, che dovrebbe
intenzionalmente curarne lo sviluppo ai fini della costruzione identitaria positiva e forte. La
definizione di identità proposta da Barbier, inoltre, contiene alcune implicazioni che interpellano
coloro che si occupano di formazione professionale: in primo luogo la necessità di prendere in
carico l’identità biografica (Dubar, 2000) dei soggetti, i quali attraverso le esperienze di vita
quotidiana si sono costruiti rappresentazioni del lavoro. Nel nostro caso, il proprio vissuto da
alunno avrà ingenerato nell’insegnante in formazione certe idee e immagini, più o meno
consapevoli, di apprendimento e di insegnamento, di bravo o cattivo insegnante, di ambiente
scolastico; secondo l’impostazione degli studiosi belgi, queste immagini sono la base su cui si
innesta l’identità professionale, per questo bisogna che, come importante momento della filiera
formativa, il soggetto ne prenda coscienza e le espliciti. Altre conseguenze che derivano dalla
concezione dell’identità di Barbier (1996) riguardano la socializzazione16 degli attori, i quali
sono inseriti in un contesto professionale che li influenza e che ha l’autorità di riconoscerli come
membri della comunità dei professionisti, con tutto ciò che ne deriva in termini di
interiorizzazione di modelli identitari. Le esperienze, le riflessioni, le discussioni proposte in
sede di formazione saranno, quindi, inevitabilmente riportate, confrontate, vagliate nella
comunità professionale di appartenenza, che contribuisce a sua volta alla costruzione identitaria.
A partire dalle tipologie di azioni umane individuate dallo stesso Barbier (2000, p.64), il gruppo
di ricerca avanza l’ipotesi che le esperienze formative che favoriscono la costruzione identitaria
nei soggetti appartengano ai tre generi di attività: attività operative, che consentano di interagire
con l’ambiente di lavoro; attività di pensiero o di concettualizzazione, in cui i soggetti, dando un
senso ai nuovi significati, possano trasformare le loro rappresentazioni; attività di
comunicazione, consistenti in atti, prodotti o discorsi finalizzati a influenzare gli altri rispetto alla
costruzione di significati che il soggetto ha interiorizzato.
Le trasformazioni avvengono secondo una logica interazionista che agisce in una tensione tra
due tendenze compresenti in ogni individuo “socializzato”: la tendenza alla identificazione con il
gruppo di appartenenza, che risponde al bisogno di sentirsi riconosciuto come parte di una
comunità professionale, e quella alla differenziazione, che consiste nel prendere le distanze dal
gruppo per affermare la propria soggettività. Dubar (2000), a proposito di questa dinamica, ha
16
Seguendo Berger e Luckmann (1997) si distinguono due livelli di socializzazione: la socializzazione primaria è
quella grazie alla quale l’individuo diventa membro della società durante l’infanzia; la socializzazione secondaria
consiste in un processo successivo, che permette a un soggetto già socializzato di integrarsi in altri settori del mondo
sociale.
37
costruito un modello di che prevede un’interazione tra la dimensioni in tensione, associando il
bisogno di identificazione con il sentimento di continuità e la tendenza alla differenziazione con
quello di rottura e mettendo in relazione ciò alla percezione che il soggetto ha dell’identità per sé
e dell’identità per gli altri.
Tabella 1– Modello tetracorico di Dubar (2000)
Identità per gli altri
Riconosciuta
Non riconosciuta
Continuità
Identità per sé
Rottura
L’identità per sé conterrebbe anche il germe di un progetto identitario (sviluppo futuro) mentre
l’identità per gli altri rispecchierebbe un riconoscimento esterno di professionalità riferito al
momento attuale.
La trasformazione identitaria richiede un coinvolgimento del soggetto nel cambiamento, che
secondo le teorie socio-cognitiviste si attiva grazie all’interazione tra la personalità soggettiva e
le componenti sociali presenti nel contesto: in questa dinamica assume un ruolo fondamentale la
percezione che il soggetto ha del suo ambiente, l’interpretazione che ne dà e che orienta la sua
azione. È proprio nel trattamento operato dall’individuo sui suoi vissuti che ha origine la
motivazione. Per chiarire le relazioni tra i vari aspetti dell’identità personale nella dinamica il
coinvolgimento del soggetto riportiamo di seguito uno schema, elaborato da Jacqueline Béckers
tenendo conto dei vari apporti teorici, che può essere utilizzato come griglia di lettura dei
problemi motivazionali incontrati dagli insegnanti in formazione.
38
Figura 1 - La dinamica del coinvolgimento del soggetto nell'azione (Béckers, 2007, p. 161)
I riferimenti concettuali presenti nei nodi dello schema consentono facilmente di risalire ai
contributi teorici e ai relativi autori: le norme sociali che vengono incorporate per imitazione
sono state studiate, tra gli altri, da Bandura (1971), Snyder (1974), Lewin (1943); il sentimento
di autostima (o immagine della propria competenza) è stato osservato e connesso alla
motivazione da Covington (1984), Weiner (1984), Viau (1994); l’autodeterminazione (o
sentimento di controllabilità o locus of control) a partire dagli anni ’60 è stata oggetto di
attenzione da parte di numerosi ricercatori, tra i quali vanno menzionati Deci e Ryan (1991),
Viau (1994), Dubois (1996).
I formatori di insegnanti, se vogliono favorire l’interiorizzazione di un atteggiamento positivo
nei confronti dei processi di cambiamento innescati dalla formazione, debbono tener conto della
complessità delle variabili in gioco e delle interrelazioni tra i vari aspetti che intervengono nella
percezione della identità professionale. In particolare dovrebbero fare in modo che le norme che
regolano la vita della comunità di apprendimento siano coerenti con i valori da privilegiare, che
ai soggetti in formazione torni un’immagine positiva delle proprie capacità, che si rinforzi in loro
un sentimento di autoefficacia, che il contratto formativo sia chiaro e rispettoso delle esigenze,
che ai soggetti sia lasciata l’autonomia nella formulazione del proprio progetto, che si favorisca
l’anticipazione e il ritorno riflessivo sul progetto stesso, che la valutazione e l’autovalutazione
avvengano secondo criteri che promuovono il processo di incorporazione identitaria dei
significati offerti dalla formazione.
39
Il processo di costruzione del sé professionale
I presupposti concettuali presentati nel precedente paragrafo evidenziano come, nella costruzione
del sé professionale, intervengano meccanismi psicologici e meccanismi sociologici. Una
definizione che esprime in modo chiaro tale complessità è quella proposta da Gohier et al. (2001,
p. 9):
“Si può caratterizzare il processo di costituzione e trasformazione dell’identità
professionale dell’insegnante come un processo dinamico e interattivo di costituzione di
una rappresentazione di sé come insegnante, con da fasi di rimessa in discussione
generate da situazioni di conflitto (interne o esterne all’individuo) e sotteso dai processi
di identizzazione e identificazione. Esso è facilitato da legami di contiguità con l’altro ed
è finalizzato all’affermazione di sentimenti di congruenza, di competenza, di stima di sé e
di auto-direzione. Questo processo, che inizia fin dalla formazione iniziale, conduce alla
costruzione e, virtualmente, alla trasformazione della rappresentazione che il soggetto ha
di sé come insegnante lungo tutta la sua carriera”.
La rappresentazione di sé come insegnante attiene sia alla sfera personale “dell’io”, sia alla sfera
professionale “del noi” e si traduce nel principio organizzatore di un “atteggiamento” mentale
che risulta difficilmente “osservabile”. È invece possibile osservare i comportamenti manifestati
in situazioni professionali e gli enunciati, consistenti in comportamenti verbali, che esprimono
gli atteggiamenti del soggetto. Secondo Béckers (2007, p.181), che si rifà a Breckler (1984), tre
sono le componenti che strutturano l’atteggiamento è che è possibile analizzare come vedremo
nel capitolo terzo:

la componente affettiva, che è all’origine di qualsiasi valutazione positiva o negativa e si
manifesta attraverso atti linguistici connotativi;

la componente comportamentale, nella quale rientrano le procedure usate e quelle da
sviluppare, che si manifesta attraverso atti linguistici conativi;

la componente cognitiva, nella quale rientrano sia le informazioni e le credenze
soggettive su un determinato oggetto, sia le rappresentazioni sociali condivise dal
soggetto, e si manifesta attraverso atti linguistici di tipo denotativo.
Vale la pena soffermarsi, seppur brevemente, su cosa intendiamo in questa sede per
“rappresentazioni sociali”, non per passare in rassegna l’ampia letteratura scientifica che da vari
punti di vista ha ampiamente trattato il tema dalla, ma per chiarire il nostro posizionamento
rispetto a tale concetto, che orienterà l’analisi dei dati e la loro interpretazione. D’accordo con
Béckers (2007), consideriamo le rappresentazioni sociali come una forma di conoscenza di
“senso comune” che presenta alcune caratteristiche:
40

è elaborata socialmente, dal momento che viene costruita nell’iterazione sociale, e
condivisa da un gruppo sociale più o meno allargato; proprio questa logica
intrinsecamente e “doppiamente” sociale (Abric, 1994) può talvolta allontanare di molto
le rappresentazioni dalla logica cognitiva;

è finalizzata alla pratica e alla gestione del contesto materiale, sociale o concettuale, e
sintetizza un sapere condiviso, ad esempio, da un gruppo professionale;

orienta i comportamenti e le comunicazioni, il modo di immaginare i compiti, gli altri e il
contesto; crea attese e anticipazioni, filtra le informazioni, assume un ruolo prescrittivo
sulle condotte da assumere;

concorre alla formazione di una visione della realtà comune a un gruppo sociale o
culturale, connotando l’appartenenza dell’individuo al gruppo stesso (ingroup), con tutto
ciò che ne consegue in termini di percezione della propria identità di componente di quel
gruppo rispetto all’outgroup.
È evidente che un percorso di sviluppo professionale, per incidere sugli atteggiamenti e sulla
rappresentazione del sé professionale non può limitarsi a trasmettere informazioni e teorie, tanto
meno a dispensare consigli. Le componenti cognitive, da cui non si può prescindere, dovranno
essere affiancate da quelle socio-affettive, che consentono l’interiorizzazione dei saperi, ma
necessitano di una “messa in situazione” del soggetto, il quale avrà la possibilità di scegliere
certi comportamenti, di valutarne le conseguenze, di provare emozioni positive o negative nei
confronti di certi atteggiamenti, di riflettere su queste emozioni.
Quando il comportamento di un soggetto è coerente con le sue opinioni e l’azione professionale
non si pone come problematica, allora si realizza un consolidamento dell’atteggiamento e una
sua stabilizzazione, che non richiede alcun tipo di modifica né al livello delle rappresentazioni,
né a quello delle pratiche.
Al contrario, uno dei motori che più sembra attivare il cambiamento è quello della dissonanza
cognitiva, definita da Festinger (1957) come un conflitto tra il nostro comportamento e i nostri
valori e opinioni, che sfocia in un disagio psicologico e fisiologico e necessita che, da parte del
soggetto, venga attuata qualche modifica qualcosa per essere superato. Nella concezione della
formazione come trasformazione identitaria, potrebbe trattarsi di una leva molto importante da
utilizzare affinché avvengano dei cambiamenti al livello delle rappresentazioni, che svolgono un
ruolo tanto importante nello sviluppo professionale dei soggetti. Si può parlare di dissonanza
cognitiva quando le azioni compiute provocano a una situazione sgradevole, sono frutto di una
41
scelta del soggetto e causano un vero e proprio malessere fisiologico o psicologico non
imputabile ad altri fattori di contesto (Cooper e Fazio, 1984, citati da Béckers, 2007, p. 191). I
cambiamenti delle rappresentazioni dovuti alla modifica di circostanze esterne si radicano e
vengono interiorizzati solo se le nuove pratiche vengono adottate in modo stabile e continuativo,
ma se il soggetto percepisce che la dissonanza è dovuta a circostanze temporanee tornerà ai
comportamenti precedenti e i cambiamenti resteranno a un livello periferico senza intaccare il
sistema centrale delle rappresentazioni (Abric, 1994).
A partire da una tassonomia della sfera affettiva elaborata da Morrisette e Gingras (1989),
Béckers (2007) propone una scala a cinque livelli per descrivere il processo di interiorizzazione:
1.
ricezione del messaggio: sensibilizzazione e attenzione nei confronti di un
certo fenomeno;
2.
risposta: presenza attiva del soggetto, che interagisce, utilizza o modifica il
fenomeno verso cui ha prestato attenzione;
3.
valorizzazione: il soggetto assegna un certo valore al fenomeno e
all’atteggiamento verso il fenomeno, si impegna in prima persona per
promuoverne la pratica e può arrivare anche spendersi per convincere altri a
condividere la nuove pratiche;
4.
organizzazione: i fenomeni vengono concettualizzati diventando così dei
valori che rientrano in un sistema organizzato e socialmente riconosciuto;
5.
caratterizzazione: il fenomeno trova una sua collocazione nel sistema
stabile e coerente delle idee e dei valori, assumendo una frequenza e una stabilità
che ne consentono una generalizzazione.
È sulla base di questi strumenti concettuali che andremo ad analizzare in maniera longitudinale il
percorso di una corsista che ha frequentato il Master online in Valutazione e didattica, con
l’intento di comprendere se sono avvenute delle trasformazioni nella percezione del sé
professionale.
L’identità in atto (Vinatier)
Un ulteriore contributo da considerare, dal momento che intendiamo indagare le componenti
identitarie e le loro trasformazioni come elementi dello sviluppo professionale, è la concezione
42
psicologica dell’identità in atto di Isabelle Vinatier (2009), che assume il posizionamento
soggettivo nelle situazioni e interazioni professionali come elemento che esprime l’identità
professionale. Il concetto fondativo di tale approccio risiede nella convinzione che l’identità di
un soggetto non si riduce a ciò che egli dichiara di se stesso in un dato momento, ma si radica e
prende forma nell’interazione le persone.
L’attività dialogica si fonda, secondo l’autrice, sulla combinazione di due tipi di costanti:

invarianti di contesto (Vergnaud, 1990), a partire dalle quali il soggetto analizza e fa una
diagnosi della situazione, che costituisce la base per le successive concettualizzazioni
costruite tramite le interazioni;

invarianti del soggetto (Vinatier, 2002), che riguardano le categorie del giudizio, dei
valori, degli interessi e delle motivazioni della persona, la quale le ha costruite a partire
dalla sua storia di interazione e dai vincoli relazionali posti dalla situazione.
L’identità professionale è quindi un processo che si esprime tramite le relazioni sviluppate dal
soggetto con il gruppo sociale di appartenenza ma anche tramite l’espressione della sua
singolarità ed è nella tensione tra queste due dimensioni che si elabora la messa in parola
dell’identità dell’individuo. Nella relazione intersoggettiva si definisce esprime l’identità sia essa
in atto o parlata: ciò significa che, come chiarisce Pastré nella postfazione del testo di Vinatier
(2009, p.215), c’è bisogno dell’altro per definire la propria identità, ma anche per analizzare la
propria attività; solo la presenza altrui, infatti, fa sì che si crei il distanziamento necessario per
l’analisi del sé professionale.
La Didattica Professionale
La Didattica Professionale nasce negli anni ’90 ad opera di P. Pastré, R. Samurçay, P. Rabardel,
P. Mayen, J. Rogalski dalla confluenza di tre correnti teoriche: la psicologia piagetiana dello
sviluppo, la psicologia ergonomica e del lavoro e la didattica disciplinare.
L’oggetto della didattica professionale può essere individuato nell’analisi dei processi e delle
condizioni per lo la costruzione e lo sviluppo di competenze professionali con l’intento di
migliorarle. Lo scopo della didattica professionale è, in altri termini, è duplice: “costruire
contenuti di formazione corrispondenti alla situazione professionale di riferimento” e, al tempo
stesso, “”utilizzare le situazioni di lavoro come supporti per la formazione delle competenze”
(Pastré, 2002, p.10)
43
Mentre la didattica classica è fondata sull’analisi epistemologica dei saperi costituiti, la didattica
professionale parte dall’analisi della situazioni di lavoro e dell’attività dei professionisti in tali
situazioni. Ispirandosi alla psicologie del lavoro e all’ergonomia, Pastré attinge alla psicologia
dello sviluppo, con particolare riferimento alla corrente della concettualizzazione dell’azione di
Vergnaud.
L’osservazione dei lavoratori in azione e le successive interviste permettono di individuare le
caratteristiche della situazione che giocano un ruolo di organizzatore dell’azione che Pastré
chiama “concetti pragmatici, organizzatori dell’azione”, che sarebbero delle “costanti operatorie”
relative a una famiglia di situazioni professionali. Nella maggior parte delle attività professionali
esisterebbero dei concetti pragmatici, che, nel caso degli insegnanti, potrebbero essere
caratterizzati secondo alcune proprietà. I concetti pragmatici servono principalmente a fare una
diagnosi della situazione in vista dell’azione efficace, non a scopo epistemologico ma
pragmatico, appunto. Si tratta di individuare quali indicatori apportano un’informazione
significativa sulle variabili funzionali di una situazione di lavoro, utilizzando tale relazione
semantica per elaborare una diagnosi della situazione. Ad esempio il concetto pragmatico di
“tenere la classe” è associato a indicatori come “fare in modo che tutti gli alunni, o la maggior
parte di essi, siano impegnati nel compito, con un livello di rumorosità e di movimento
accettabile”; poi, a seconda del compito, del numero degli alunni, del contesto o dell’ambiente
sarà necessario definire di volta in volta la soglia di “accettabilità” della calma e del silenzio
auspicati. I concetti pragmatici, inoltre, hanno un doppio statuto: sono oggetto di scambio e di
prescrizione. Essi vengono trasmessi, con modalità più o meno esplicite, dagli insegnanti esperti
ai novizi, ma vengono acquisiti dal soggetto solo in seguito ad una elaborazione personale, che
presuppone un’attività di costruzione del soggetto stesso. In questo senso è inevitabile l’adozione
di un approccio costruttivista che consente di connettere la nuova informazione alle conoscenze
pregresse per costruire una rete strutturata e quindi facilmente attivabile in situazione.
Habboub e Lenoir (2011), esplorando i contributi della didattica professionale alla formazione
degli insegnanti, ne individuano cinque aspetti qualificanti, con tutto ciò che ne consegue in
termini di scelte progettuali sul piano della formazione:

Rivalutazione delle didattiche disciplinari e professionali rispetto alla cultura
accademica, che nei secoli XVII e XIX aveva svalutato tutto ciò che proveniva
dalla pratica e dal mondo delle professioni;

Importanza dell’azione, della sua analisi e concettualizzazione, le cui
conseguenze sulla formazione sono dirompenti: l’introduzione del tirocinio
44
come elemento imprescindibile della formazione professionale, la valorizzazione
dei luoghi di lavoro come spazi di costruzione di una cultura professionale, il
rinnovamento dei curricoli centrati sulla costruzione di competenze, la necessità
di dedicare degli spazi di formazione all’analisi e alla riflessione sull’azione,
l’interrelazione tra teoria e pratica;

Centralità delle situazioni professionali come contesti in cui emerge al tempo
stesso l’esigenza di determinate competenze e l’opportunità di costruirle: è su
questo terreno che il soggetto in formazione e il formatore si incontrano,
analizzano la situazione che si pone come principio organizzatore attorno al
quale vengono mobilitate le conoscenze, possedute o da ricercare, pertinenti al
caso;

Consapevolezza del fatto che l’esperienza professionale è ricca di conoscenze
implicite e inespresse, che rivestono un ruolo fondamentale nelle attività e che
necessitano di essere esplicitate, formalizzate e confrontate ai fini della
formazione professionale;

Presa in carico della complessità, della multidimensionalità e della
multireferenzialità delle situazioni professionali come aspetti da analizzare e su
cui riflettere in prospettiva “circumdisciplinare”, come proposto da Lenoir
(2000). L’intento è quello di esplicitare quanto la formazione professionale vada
oltre la conoscenza disciplinare, faccia riferimento alle pratiche sociali, a saperi
specifici e sia centrata sull’azione integrata e dinamica.
Nel presente capitolo sono state presentate le elaborazioni relative ai concetti di
professionalizzazione e di sviluppo professionale, che assumiamo come base per orientare le
domande, le ipotesi e le procedure della nostra ricerca. Prima di passare ad analizzare l’oggetto
di indagine, ovvero il Master online in Valutazione e didattica, è però necessario completare il
quadro concettuale per ciò che riguarda il rapporto tra formazione e professionalizzazione degli
insegnanti. Nel secondo capitolo, quindi, chiariremo che cosa intendiamo per formazione degli
insegnanti
professionisti,
assumeremo
un
posizionamento
sull’idea
di
dispositivo
professionalizzante e illustreremo le opzioni rispetto agli strumenti concettuali utilizzati per
indagare la natura, gli elementi, le caratteristiche, le funzioni, l’impatto dei dispositivi online
nello sviluppo professionale degli insegnanti.
45
CAPITOLO SECONDO
DISPOSITIVI PER LA FORMAZIONE PROFESSIONALE
Tra formazione e professionalità
Il rapporto tra professionalizzazione degli insegnanti e formazione è uno dei nodi cruciali non
solo per la ricerca didattica, ma anche per chi ha un ruolo di scelta e orientamento rispetto alle
politiche scolastiche. I decisori politici sono ormai consapevoli dell’importanza strategica della
formazione dei docenti per lo sviluppo economico dei Paesi, come dimostra la rilevanza
riconosciuta alle rilevazioni OCSE-PISA degli apprendimenti dei quindicenni da parte di istituti
di ricerca nazionali e internazionali. Il rapporto OCSE Education at a Glance 201217, supportato
da dati rigorosamente raccolti e trattati, testimonia quanto l’istruzione e la formazione siano
centrali per favorire la mobilità sociale e l'accesso a lavori di qualità con salari dignitosi.
Il nostro lavoro si concentrerà specificamente sulla formazione continua degli insegnanti,
rimandando ad altri studi (Damiano, 2004; Lisimberti, 2006) per una descrizione approfondita
dei sistemi di formazione iniziale degli insegnanti.
In coerenza con il quadro concettuale presentato nel primo capitolo, ci occuperemo ora di
comprendere come avviene la formazione dell’insegnante professionista, nella felice accezione
elaborata da Altet (et al., 1996) che lo connota come un pratico che gestisce efficacemente le
routine del mestiere padroneggiandone gli strumenti e che sa adattarsi a situazioni problematiche
nuove, complesse, incerte; un professionista capace di lavorare da solo e con gli altri, di definire
e aggiustare progetti in base a degli obiettivi e a un’etica, di analizzare le proprie pratiche e, a
partire da questa analisi, di auto-formarsi nel corso della sua carriera.
La ricerca francofona18 sulla professionalità degli insegnanti, denominata Analisi di pratiche, a
partire dagli anni ’90 ha indagato la problematica della costruzione di competenze professionali e
ha mostrato che tale processo merita di essere ulteriormente studiato, osservato e approfondito
per una maggiore comprensione. Gli esiti degli studi effettuati su tali processi rivelano che essi
necessitano di alcuni elementi: partire dalla pratica, da un’esperienza, affrontare situazioni
professionali complesse, riflettere a posteriori sulle regolazioni a partire dall’analisi
17
Consultabile online all’URL http://www.oecd.org/edu/eag2012.htm (verificato il 14 dicembre 2012)
Tra i primi esponenti della ricerca sull’Analisi di pratiche in ambito francofono sono da menzionare, per la
quantità e qualità delle recieche oltre che per l’ampia diffusione a livello internazionale dei loro lavori, alcuni
studiosi come Marguerite Altet, Léopold Paquay, Évéline Charlier, Philippe Perrenoud, Marc Bru, François Victor
Tochon, Yves Lenoir, Bernard Rey.
18
46
dell’esperienza e preparare così le esperienze successive; un processo di costruzione di
competenze necessita di tempi lunghi, di una reiterazione di situazioni simili ma sempre
differenti perché situate (Altet, Charlier, Paquay, Perrenoud, 1996).
Da più parti (Béckers, 2002; Rey, 1996) emerge l’affermazione della necessità che, affinché si
sviluppino le competenze attese, il soggetto in formazione si confronti con situazioni-problema
autentiche e complesse, impari a interpretarle per decidere come comportarsi, quali procedure
attuare. La prospettiva che accomuna questi lavori è quella del socio costruttivismo, con
un’enfasi particolare sull’importanza accordata alle interazioni, all’integrazione, alla
strutturazione alla riflessività. Parmentier e Paquay (2002), in particolare, sono giunti
all’individuazione delle attività che in situazione di formazione professionale favoriscono la
costruzione di competenze: affrontare situazioni-problema (nuove e motivanti); utilizzare risorse
di diverso tipo; agire e interagire (per cercare, confrontare, analizzare, comprendere, produrre
etc.); riflettere e co-valutare (a proposito dei processi attivati e dei risultati ottenuti); strutturare le
conoscenze e integrare le acquisizioni; costruire senso e preparare il transfert, inteso come
“processo attraverso il quale un soggetto mobilita, in una nuova situazione, le conoscenze e
competenze acquisite e ‘assimila’ le nuove informazioni di tale contesto” (Frenay e Bédard,
2006).
Per orientare le opzioni relative alla formazione degli insegnanti, in numerosi Paesi sono state
definite delle “liste di competenze”, chiamate Référentiel negli Stati francofoni e Standard in
quelli anglofoni19, nei confronti delle quali assumiamo l’atteggiamento critico espresso da Le
Boterf (richiamato a p.40). Riteniamo, infatti, che i progettisti e i formatori stessi, piuttosto che
fare riferimento a degli elenchi prescrittivi di saperi e saper-fare da far acquisire, trovino
maggiormente utile un confronto con dei modelli di formazione rispetto ai quali posizionarsi per
accompagnare i soggetti nella costruzione del sé professionale. Soprattutto è importante che
formatori e progettisti prendano coscienza del fatto che i modelli formativi non sono neutri
(Rossi et al., 2009), così come la loro strutturazione, la scelta delle strategie didattiche, delle
forme di comunicazione e di interazione, della tipologia di compiti.
Paquay (1994) ha individuato sei modelli formativi esplicitandone le rispettive idee di insegnante
ad essi soggiacenti.
19
Solo per fare qualche esempio: negli USA la National Board Professional Teaching Standard; in Scozia la
Standard for Chartered Teachers, in Francia il Référentiel des professeurs d’école; in Belgio francofono i Tableaux
des compétences professionnelles des maîtres; in Svizzera, Cantone di Ginevra, il Référentiel des compétences; in
Canada (Québec), un Référentiel de douze compétences (MEQ, 2002)
47
Tabella 2 - Modelli di professionalità e di formazione degli insegnanti (Paquay, 1994)
L’insegnante è concepito come
…
Tipologie di obiettivi prevalenti
1. Un maestro istruito, colto
trasmettitore di saperi
Strategie privilegiate
LEZIONI E POI TEORIA-PRATICA
SAPERE
PRIMA DI TUTTO LA TEORIA ... !
applicatore di principi
2. Un tecnico
applicatore di tecniche
organizzatore degli apprendimenti
ESERCIZI IN PROGRESSIONE
SAPER FARE TECNICO
(DA APPLICARE)
3. Un esperto artigiano
che padroneggia gli strumenti del
mestiere
che ricopre diverse funzioni nel
contesto
4. Un esperto riflessivo
analista
pratico-ricercatore
lucido analista
SAPERE PRATICO
che opera un continuo sviluppo di
sé
TIROCINI
(CONTESTUALIZZATO)
SAPERE ESPERIENZIALE
(PIÙ O MENO TEORIZZATO)
STUDI DI CASO – RICERCA – PRODUZIONI
(SCRITTURE PROFESSIONALI)
PROGETTI COLETTIVI
IMPEGNO CONSAPEVOLE E
COLLETTIVO
6. Una persona
in relazione con gli altri
STRUTTURA MODULARE
STAGE CON ACCOMPAGNAMENTO
5. Un attore sociale
socialmente impegnato
MICRO-INSEGNAMENTO
GESTIONE DEMOCRATICA
SEMINARI - DIBATTITI
LABORATORI DI COMUNICAZIONE
SAPER ESSERE E SAPER
DIVENIRE
SVILUPPO PERSONALE
ACCOMPAGNAMENTO PERSONALIZZATO
È evidente che nessuno dei sei approcci può essere assolutizzato né totalmente ignorato nella
formazione di un insegnante, ma è necessario fare un passo avanti e pensare a un modello
integrato in cui i sei paradigmi siano compresenti e rappresentino tante facce complementari di
una stessa poliedrica figura professionale. Le conseguenze sugli obiettivi e sulle modalità della
formazione si tradurranno nella presa in carico della multidimensionalità della professione, nel
coinvolgimento di più discipline e di più punti di vista sull’azione professionale, come avviene
ad esempio nell’Analisi plurale delle pratiche di insegnamento/apprendimento (Altet, 2000).
L’integrazione dei sei paradigmi necessita di riconoscere le tensioni tra i poli, di evidenziarne la
complementarietà e le interrelazioni, di rinforzare i legami tra i dispositivi messi in atto, di creare
coerenza tra i percorsi e di contestualizzarli (Altet et al., 2006, p. 158).
48
Assumendo il quadro teorico esposto nel primo capitolo, è necessario a questo punto un nostro
posizionamento anche rispetto alla concezione di “dispositivo di formazione”, un terminechiave per chi consideri lo sviluppo professionale come un processo che richiede tempi lunghi,
che coinvolge più dimensioni e più attori, che avviene in una complessità di interazioni tra
soggetti e con il contesto.
Il concetto di dispositivo
Il termine “dispositivo”, genericamente inteso come un “congegno utilizzato per compiere una
determinata funzione”, è entrato negli ultimi decenni in maniera sempre più massiccia nel
lessico, soprattutto francofono, della sociologia, della pedagogia e della didattica assumendo
varie connotazioni e denotazioni. A partire dalla visione di Foucault (Dreyfus e Rabinow, 1982),
la parola dispositif, che ha posto anche qualche imbarazzo nella traduzione inglese (ivi, p.120),
rappresenta un concetto eterogeneo, dal momento che, come afferma lo stesso Foucault, esso
“comprende i discorsi, le istituzioni, le disposizioni architettoniche, i regolamenti, le
leggi, le misure amministrative, gli enunciati scientifici, le proposizioni filosofiche, la
moralità, la filantropia ecc” (ivi, p. 178).
Poiché la nostra ricerca è tutta incentrata sull’impatto di una tipologia di dispositivo formativo
nello sviluppo professionale degli insegnanti, è molto rilevante in questa sede esplicitare la
prospettiva nella quale ci muoviamo e il nostro posizionamento nella panoramica delle
definizioni, delle forme e dei significati assunti dal termine nella letteratura che si occupa delle
Scienze dell’educazione. Bisogna, quindi, restringere il campo rispetto a quanto prospettato da
Foucault, al settore dell’insegnamento/apprendimento, pur nella consapevolezza che l’obiettivo
della formazione è “dar vita a una cura di sé che permette di ridurre la dissimetria dell’individuo
nei confronti dei dispositivi di potere: è condizione di possibilità delle pratiche di libertà” (Rossi,
2009, p. 207)
Per una descrizione del concetto di dispositivo in ambito didattico, Paquay assume come punto
di partenza la definizione del dizionario Petit Robert, che alla voce “dispositif” dice: “ensemble
de moyens disposés conformément à un plan”20; raccoglie, poi, diverse accezioni del termine
“dispositivo didattico” presenti negli studi francofoni, come quella di Berger e Brunswick che
parlano di “strutturazione e organizzazione cronologica di strumenti e procedure in vista degli
obiettivi di un intervento didattico” o di “insieme strutturato e finalizzato di processi o di
strumenti, che mirano esplicitamente al raggiungimento di certi obiettivi” (Béckers, 2003, p.9).
20
Traduzione italiana (dell’autrice): “ insieme di strumenti predisposti conformemente a un piano”.
49
Dopo aver passato in rassegna una varietà di accezioni e punti di vista, l’autore belga, insieme al
gruppo di ricerca da lui diretto (già menzionato nel primo capitolo) giunge alla conclusione che:
“i dispositivi di formazione (o pedagogici) consistono nella maggior parte dei casi in una
orchestrazione di risorse materiali (locali, materiali didattici…), informative (documenti,
media…) e umane (formatori, discenti…), di metodi e procedure (tecniche di
formazione)… il tutto strutturato in un tempo in base a opzioni strategiche; la finalità di
un dispositivo di formazione consiste generalmente nell’acquisizione da parte degli
individui di nuove conoscenze, abilità, competenze” (ibid.).
Perrenoud (2002) osserva che ciò che caratterizza ogni dispositivo è il coinvolgimento dei
soggetti nell’esecuzione di un compito, nella realizzazione di un progetto o nella risoluzione di
un problema, tuttavia sottolinea la specificità delle azioni didattiche e l’impossibilità di
generalizzare un modello di dispositivo didattico. La correlazione tra dispositivi ed elementi di
contesto sarebbe, quindi, molto stretta e la sua struttura dipenderebbe dalla disciplina, dalle
opzioni dell’insegnante/formatore, dalle caratteristiche dei soggetti, dai contenuti. La
competenza del docente viene ravvisata proprio nella sua capacità di “attingere a un vasto
repertorio di dispositivi e di sequenze, nell’adattarne o costruirne e anche nell’identificarne, con
la massima perspicacia possibile, ciò che questi mobilitano o fanno imparare (ivi, p. 37)”.
Damiano (2006, p.172), nel considerare il dispositivo all’interno dello spazio della mediazione
tra docente e studente, lo vede come una “presenza materiale con una sua dinamica propria”,
costituita da “un plesso di fattori attivi che condizionano, indirettamente, le performances di
apprendimento”.
Calvani (2001), in una visione più allargata del concetto di dispositivo didattico-tecnologico, lo
identifica con un “insieme di regole e norme, più o meno flessibili o vincolanti, condivise dai
partecipanti” (ivi, p.151) e lo riferisce
“non solo a strumentazioni fisiche, ma anche ad apparati culturali, concettuali e
normativi: un programma di azione, una strategia didattica, una griglia di lavoro, al pari
di un’interfaccia software, sono ugualmente dispositivi, cioè supporti per orientare le
dinamiche acquisitive” (Calvani et al., 2007, p.18).
Rossi (2009, p.174) elabora una definizione di dispositivo didattico che, oltre a specificarne gli
strumenti e gli elementi, mette in evidenza la coerenza tra la sua forma, il suo funzionamento e
l’impianto teorico soggiacente:
“Per dispositivo […] intendiamo un cronotopo spazio-temporale costruito per uno
specifico percorso in uno specifico contesto. Esso contiene una consegna, prevede
i tool per eseguirla, (spesso un mash-up di tool), indica i ruoli degli attori presenti,
50
fa riferimento ad un contesto. Il dispositivo è fondato su un approccio teoricodidattico rispetto al quale è fortemente coerente […]” (ibid.)
Con un’efficace rappresentazione (Figura 2), l’autore illustra tre polarità che connotano le
attività previste dai vari dispositivi, permettendo così di collocarli in relazione ai modelli
didattici di riferimento: da quelli erogativi del vertice n. 1 a quelli socio-costruttivisti del n. 3, a
quelli basati su processi riflessivi e di auto-formazione.
Figura 2 - Il triangolo dei dispositivi (Rossi et al., 2009)
I tre vertici del triangolo corrispondono ad altrettanti modelli didattici “puri” difficilmente
riscontrabili nella realtà. All’interno del triangolo, invece, è possibile collocare reali dispositivi
per la formazione che si realizzano in ambienti integrati.
Più vicini al vertice 1 sono i percorsi content oriented, centrati sull’oggetto, del tipo
informazione/riproduzione, in cui il docente ha un ruolo centrale nella definizione e nel controllo
rigoroso del percorso.
Accanto al vertice 2 si collocano gli ambienti definiti process oriented, centrati sul processo di
apprendimento, del tipo costruzione/ricerca, in cui il focus è sul gruppo che apprende e sul modo
in cui gli attori costruiscono insieme delle conoscenze. In questo ambito si perseguono la
51
sperimentazione e l’acquisizione progressiva da parte del soggetto apprendente di saperi
(procedure, competenze, abilità …) di natura metacognitiva.
Attorno al vertice 3 si collocano i percorsi learner oriented, centrati su motivazioni ed emozioni
del soggetto che apprende, del tipo provocazione/stimolazione. Si persegue la stimolazione
culturale del soggetto apprendente nei confronti dell’oggetto di apprendimento con finalità di
sostegno motivazionale e di attivazione di insight personali.
Magnoler21, in una prospettiva particolarmente interessante ai fini della nostra ricerca, esplora il
concetto di dispositivo contestualizzandolo rispetto a tre domini che sono coinvolti nella
formazione degli insegnanti: quello pedagogico, quello tecnologico, e quello didattico (Rossi,
2009, p.208-211). Per quanto riguarda il dominio pedagogico, la studiosa considera la
dimensione della libertà personale che va perseguita in un processo dinamico di soggettivazione
in cui si costruisce l’identità del soggetto. I dispositivi educativi sono orientati proprio a favorire
questo processo, oltre che a fornire all’individuo
“una preparazione, aperta e finalizzata, […] agli eventi della vita […].
All’interno dell’intreccio presente nel dispositivo, il soggetto cercherà la possibilità di
agire e di pensare rispettando anche il proprio spazio mentale ed esperienziale. Le sue
‘pratiche di libertà’ si manifesteranno in una risposta originale a un problema concreto, si
materializzeranno nell’elemento della contingenza e non saranno totalmente prevedibili”
(ibidem).
Diretta conseguenza di tale posizione è la consapevolezza, da parte del progettista di dispositivi
pedagogici, della necessità di prevedere spazi di libertà per i soggetti. Egli presterà attenzione
alle relazioni tra attori e dispositivi, cercando di anticiparne i possibili comportamenti, alla
regolazione dell’equilibrio tra autonomia e libertà, lasciando le “porte aperte all’evento”,
nell’intento di promuovere la responsabilità e l’intenzionalità dell’agire anziché un adeguamento
forzato. Ogni attore coinvolto nel dispositivo pedagogico potrà, così, sviluppare la propria
identità in modo unico in una situazione creata dall’interazione continua tra individui e con il
dispositivo stesso.
La definizione di dispositivo tecnologico, ripresa da Borgmann (1987), rimanda a un aggregato
di oggetti tecnici il cui scopo è quello di facilitare una serie di operazioni finalizzate a
raggiungere un determinato obiettivo; più le azioni possibili grazie al dispositivo sono
complesse, più esso tende a diventare “invisibile” a chi lo usa. Per comprendere questa logica
21
Si fa riferimento al capitolo 6 intitolato “I dispositivi didattici e l’on line”, scritto da Magnoler, del testo di Rossi
(2009).
52
basti pensare al dispositivi tecnologici che permettono lo svolgersi della comunicazione della
produzione, a quelli che estendono le capacità fisiche dell’uomo, che consentono tante
operazioni della vita quotidiana al punto da essere considerati come parte dell’azione umana e, in
quanto tali, “invisibili” proprio perché insite nelle attività dell’uomo.
Nel progettare i dispositivi tecnologici è importante assumere la logica dell’utente, cercando di
simularne le reazioni di fronte alla novità e alla relativa complessità della tecnologia da
utilizzare, provando a “ipotizzare gli effetti, a scoprirne le modellizzazioni” (Rossi, 2009, p.210).
Da rilevare è il fatto che le tecnologie digitali hanno apportato un notevole contributo alla
possibilità di simulazione e di rappresentazione dei processi materiali in ambienti di lavoro,
consentendo di sviluppare strategie di risoluzione di possibili problemi senza dover ricorrere alla
condotta per tentativi ed errori (Pastré, 2004, p. 33). Se, da una parte, l’uso delle tecnologie
facilita la realizzazione di compiti complessi, dall’altra la gestione di sempre nuovi dispositivi
tecnologici può risultare complicata con il rischio di ostacolare i processi anziché facilitarli. È,
quindi, opportuno mantenere aperto un dialogo tra progettisti e fruitori di tecnologie e puntare a
un equilibrio nelle relazioni tra l’uomo e la tecnologia.
Per quanto riguarda il dominio didattico, Magnoler, in seguito a una disamina delle definizioni di
dispositivo didattico in Damiano, Calvani, Perrenoud, Foucault, da noi brevemente riportate
all’inizio di questo paragrafo, giunge alla seguente sintesi:
“È uno spazio-tempo intenzionalmente predisposto per supportare un cambiamento
soggettivo e dipende dalle prospettive con cui che progetta guarda a un problema. Al suo
interno vi sono strumenti e attività che danno vita a una partecipazione determinata da
come il soggetto in formazione interpreta il dispositivo. Le azioni che attiva provocano la
creazione di nuove routine e di pratiche non tutte previste dal progettista, sempre e
comunque frutto di un’interazione attiva del soggetto con la tecnologia utilizzata. Il focus
del dispositivo è nella gestione della mediazione fra un prospettato dal progettista e un
realizzato dal soggetto che lo interpreta. Il dispositivo può essere considerato efficace
quando produce nei soggetti pratiche di libertà, nel senso di auto-progettazione e
definizione identitaria, provocando un mutamento nella percezione di sé rispetto ai
problemi e alla possibilità di affrontarli e risolverli” (Rossi, 2009, p.212).
Questa definizione è centrale per il nostro posizionamento ed è quella che assumiamo nel quadro
concettuale di riferimento per interrogare i dispositivi di formazione online utilizzati nel master
in Valutazione e didattica, considerandoli non solo dal punto di vista della loro progettazione, ma
anche da quello delle situazioni che si sono determinate nella interazione tra gli attori e i
dispositivi stessi, visti nelle dimensioni pedagogica, tecnologica e didattica.
53
Dispositivi professionalizzanti
Affiancare al concetto di dispositivo l’attributo “formativo” implica l’idea che la finalità per cui
il dispositivo è stato predisposto è lo sviluppo professionale dei soggetti. Considerati i
presupposti concettuali presentati nel primo capitolo, una calzante definizione di dispositivo
professionalizzante potrebbe essere quella elaborata da Scheepers sulla base degli studi di
Barbier e Blin: un dispositivo professionalizzante consiste un “insieme strutturato e finalizzato di
processi o di strumenti, che abbiano lo scopo di far emergere competenze e componenti
identitarie che possano essere mobilitate in determinate situazioni professionali” (Béckers et al.,
2003, p.9). Tale concezione ben si attaglia in particolare alla formazione degli adulti che si
realizza negli ambienti di lavoro, con attori già coinvolti nella vita professionale (Blin, 1997,
pp.213-215),
e
alla
didattica
professionale
(Pastré,
2011)
basata
sul
paradigma
dell’apprendimento per situazioni proposto da Brousseau (1998).
Un dispositivo professionalizzante dovrebbe, quindi, mettere il soggetto di fronte a una
situazione problematica da risolvere, intesa come contesto che risponde e interagisce. Se la
situazione è ben congegnata, al suo interno il soggetto in formazione avrà la possibilità di
costruire il sapere a cui è finalizzata la formazione scegliendo, tra una varietà di strategie, la
soluzione professionale più adatta a risolvere il problema.
Chi si accinge, come nel nostro caso, a comprendere l’impatto di un dispositivo di formazione
continua in cui si ha un ruolo si pone necessariamente alcuni interrogativi:

Come stabilire se un dispositivo che si vorrebbe professionalizzante risponde
realmente alle caratteristiche sopra menzionate?

Come compierne un’analisi puntuale per evitare il più possibile osservazioni
ingenue?

Come distanziarsi dall’oggetto di osservazione senza perdere i vantaggi che
derivano dall’averlo vissuto dall’interno?

Attraverso quali domande indagarlo?
Per rispondere a queste domande abbiamo scelto uno strumento di analisi concepito in Belgio dal
gruppo di ricerca diretto da Léopold Paquay già citato in questo lavoro, che andremo ora a
presentare in maniera dettagliata e che utilizzeremo per analizzare il master in Valutazione e
didattica.
54
Uno strumento di analisi: DIPRO
Lo strumento che andiamo a presentare nasce dall’analisi che i ricercatori, affiancati da
progettisti
della formazione e da formatori, hanno compiuto su numerosi dispositivi
professionalizzanti sulla base dei presupposti teorici esplicitati nel primo capitolo.
Premesso che il francese è la lingua originale nella quale è stato redatto lo strumento di analisi,
esso sarà proposto in questa sede nella traduzione italiana da noi elaborata con il permesso degli
autori, che sono stati contattati nel mese di marzo del 2011.
L’acronimo D.I.P.R.O definisce cinque prospettive attraverso le quali descrivere in modo
reiterativo un dispositivo pensato per lo sviluppo professionale:
D come descrizione sintetica che permetta di situare globalmente il quadro della formazione:
istituzione, partner coinvolti, target, denominazione ufficiale del corso, calendario, finalità, temi
portanti, organizzazione, modalità di valutazione.
I come inventario dei riferimenti per descrivere nel dettaglio il funzionamento del dispositivo. È
a questo livello della descrizione che sarà possibile dare spazio anche agli aspetti tecnologici del
percorso formativo:




Metodologia del dispositivo:

Tappe del percorso – progressione

Strumenti – supporti all’apprendimento

Animazione (partner coinvolti, loro status e funzione)
Situazioni di apprendimento:

Attività dei corsisti (consegne)

Risorse attivate

Produzioni

Interazioni con i pari, con i formatori, con l’ambiente…

Conoscenze (sapere e saper-fare) strutturate

Esercitazioni/simulazioni relative alle nuove conoscenze

Strategie meta cognitive
Gestione del tempo:

Individuazione dei diversi tempi della formazione

Durata

Frequenza

Relazioni tra i vari momenti della formazione
Gestione dello spazio:
55

Ambienti coinvolti dal dispositivo

Alternanza o interazioni tra differenti ambienti

Disposizione degli spazi

Risorse materiali e finanziarie particolari necessarie per la realizzazione del
percorso

Tipi e forme di valutazione delle competenze del corsista:

Forme di valutazione (autovalutazione, covalutazione,…)

Strumenti

Riconoscimento del titolo e suo peso (ponderazione) nel curriculum
individuale
P come professionalizzante: rilevazione e descrizione degli ingredienti professionalizzanti.
Questo è l’aspetto centrale del modello ed è anche il più dettagliato. Lo schema di analisi è il
risultato di precedenti studi e relativi alla costruzione di competenze e alle dinamiche di
trasformazione dell’identità professionale: le due componenti che sono alla base dello sviluppo
professionale secondo il quadro concettuale precedentemente presentato. La colonna Riferimenti
teorici presente nella griglia riporta gli studi, le ricerche, gli autori che hanno contribuito alla
definizione delle dimensioni professionalizzanti individuate. Per quanto riguarda la costruzione
di competenze, viene più volte richiamato il modello CompAS, elaborato da Parmentier e
Paquay (2002), finalizzato all’analisi delle situazioni di apprendimento che favoriscono lo
sviluppo di competenze, anche professionali. I due autori hanno individuato la presenza di dieci
tipologie di attività che in una situazione di insegnamento/apprendimento favoriscono la
costruzione di competenze:
1.
Affrontare situazioni-problema (nuove e motivanti)
2.
Utilizzare risorse di diverso tipo
3.
Agire e…
4.
Interagire (per cercare, confrontare, analizzare, comprendere, produrre etc.)
5.
Riflettere e…
6.
Co-valutare (a proposito dei processi attivati e dei risultati ottenuti);
7.
Strutturare le conoscenze e…
8.
Integrare le acquisizioni;
9.
costruire senso e…
10. preparare il transfert in vista di mobilitare le acquisizioni in situazioni nuove.
56
La raffigurazione di tale cornice interpretativa viene presentata in Figura 3, nella quale le varie
attività sono presentate nelle loro interrelazioni e sono connesse agli attori coinvolti nella
situazione: docenti/formatori e soggetti in formazione.
Figura 3- Modello di Parmentier e Paquay (2002) sulla costruzione di competenze (strumento Comp.A.S.)
Le attività del formatore, oltre all’organizzazione di quelle dello studente, comprendono nello
specifico di accompagnare i soggetti in formazione nel processo di costruzione di saperi e
competenze.
Per quanto riguarda la dimensione della trasformazione identitaria, uno degli autori di
riferimento è Barbier (2000, p.64), secondo cui la costruzione dell’identità professionale si
baserebbe sui seguenti tipi di esperienza:
-
attività operative, intese come interazione con un ambiente professionale (stage)
-
attività di pensiero o di concettualizzazione attraverso le quali i soggetti
potranno trasformare le rappresentazioni precedenti: ciò avviene soltanto se essi
danno un senso ai significati offerti dal contesto di formazione;
-
attività di comunicazione in cui si attivino segni (atti, oggetti, discorsi)
finalizzati a influenzare altri soggetti che fanno parte della comunità
professionale di appartenenza.
R come riferimenti teorici: esplicitare i fondamenti teorici del dispositivo, concetti-chiave e
bibliografia.
57
O come osservazioni: testimonianze degli attori (progettisti, docenti, tutor, corsisti), punti di
vista, difficoltà incontrate, valutazioni, eventuali interviste.
La formazione online
A partire dagli anni ‘90 del secolo scorso le espressioni formazione a distanza, teledidattica,
insegnamento online, e-learning appaiono di frequente tanto sui mezzi di comunicazione di
massa quanto nella letteratura specialistica del settore delle tecnologie dell’educazione. Tali
termini sono accomunati da alcune caratteristiche quali la distanza fisica e temporale tra allievo e
docente, l’utilizzo di strumenti tecnologici per l’accesso ai contenuti e alle risorse, un
accompagnamento più o meno strutturato delle attività di apprendimento.
In realtà questi aspetti, pur essendo compresenti in tutte le generazioni e tipologie di formazione
a distanza (Trentin, 1998; Calvani e Rotta, 2000), non rimandano necessariamente a un
medesimo funzionamento organizzativo né a una stessa impostazione didattica e possono
differenziarsi anche in maniera sostanziale. La sfida posta dalla lontananza tra chi apprende e chi
insegna, infatti, pone l’esigenza di un cambiamento radicale nelle pratiche finalizzate a fare in
modo che una persona che non è di fronte al formatore possa apprendere, favorendo e
potenziando forme di autoapprendimento. Diversi possono essere gli approcci e le modalità di
risposta a tale sfida ed è su questo spazio di discrezionalità progettuale che si esercitano le scelte
a livello di struttura del percorso formativo, di tempi, di contenuto, di strategie didattiche da
adottare, di strumenti tecnologici, di dispositivi formativi, di criteri di valutazione.
Modelli di e-learning a confronto
La tecnologia non è uno strumento che si adatta passivamente ad ogni approccio. Tra
tecnologia e didattica occorre una coerenza epistemologica.22.
Nel panorama sempre più vasto degli ambienti di apprendimento online è possibile individuarne
diverse tipologie, coerentemente con i principi didattici che ne sono alla base.
22
Rossi P.G, in Form@re http://formare.erickson.it/archivio/ottobre/editoriale.html
58
L’analisi dei percorsi di e-learning presenti sul mercato italiano e internazionale, compiuta in
base alla loro struttura e alle azioni richieste al soggetto che apprende, permette di individuare
due macrotipologie:
1.
E-learning definito “aziendale”, di carattere sostanzialmente erogativotrasmissivo;
2.
E-learning “di qualità”, basato su un approccio costruttivista.
L’accezione di e-learning a cui ci atteniamo è quella formulata da Guglielmo Trentin (2003, p.1):
“modalità d’uso delle tecnologie informatiche e della comunicazione a supporto dei
processi di insegnamento/apprendimento basati sull’erogazione elettronica dei contenuti,
sull’apprendimento attivo e/o collaborativo”.
Rientrano nella prima categoria i corsi costituiti da una sequenza di moduli didattici in cui
vengono proposti al soggetto che apprende i contenuti programmati secondo una logica lineare e
tassonomica; il raggiungimento da parte del singolo studente degli obiettivi prefissati è
controllato attraverso test di verifica; le attività di interazione tra i corsisti non rientrano tra gli
elementi importanti ai fini del processo di apprendimento. Semplificando si può rilevare che è in
questa modalità che nell’e-learning si traduce la Didattica per conoscenze, che trova un’adeguata
forma di progettazione nella Programmazione lineare per obiettivi (Rossi, 2003) e una coerente
modalità di verifica attraverso prove individuali “oggettive”, misurabili (test, performances).
La seconda tipologia, al contrario, pone come momento essenziale dell’apprendimento
l’interazione e la negoziazione tra pari, tenendo conto del contesto sociale (la comunità di
apprendimento) come elemento centrale nella progettazione, intesa come processo ciclico. Alla
base di questo modello si pone la concezione dell’apprendimento come una continua
“rimappatura” (Rossi, 2004) delle conoscenze del soggetto, le cui esperienze pregresse vengono
valorizzate, al quale è richiesto un ruolo attivo per la costruzione conoscenze e di nuovi
significati nell’ambito della comunità che apprende.
Anche il ruolo del docente assume diversi connotati tra un modello e l’altro: nel primo caso egli
è il “trasmettitore” dei saperi, colui che definisce gli obiettivi e struttura a priori il percorso, si
occupa di organizzare e preparare i contenuti e le prove di verifica; nel secondo si configura
come un esperto disciplinare che opera in team con progettisti informatici e mediatori della
comunicazione (tutor) per la costruzione di un ambiente che favorisca la personalizzazione dei
percorsi e la partecipazione attiva da parte degli studenti alla costruzione delle conoscenze.
59
Le scelte progettuali
L’adesione a uno dei due modelli di e-learning non può ridursi un’astratta dichiarazione di
intenti, ma comporta una serie di scelte su più piani, da operare proprio in sede di progettazione.
La stessa costruzione della infrastruttura tecnologica, o piattaforma per l’e-learning, intesa come
sistema complesso, deve essere calibrata sull’impostazione didattica e metodologica che si
intende dare al percorso.
Tali scelte sono riconducibili a tre grandi “reti” (Rossi, 2009), secondo un modalità di
descrizione degli ambienti di apprendimento online che ne illustra efficacemente la struttura
didattica:

le rete dei saperi, in cui è possibile rintracciare non solo i vari tipi di materiali (testi,
immagini, video, presentazioni, sincronizzazioni...), prodotti dai docenti e dagli studenti,
ma anche la loro strutturazione, gestione e i reciproci collegamenti;

la rete dei tool, che mette in relazione gli strumenti per la comunicazione in rete, la cui
funzione è centrale nella Formazione a Distanza di terza generazione (Calvani, 2000):
non solo per il confronto e per la costruzione della comunità (di apprendimento, di
pratiche...), ma anche per la scrittura collaborativa, per la costruzione condivisa di
mappe, per attività di simulazione;

la rete dei soggetti, che comprende tutti gli attori coinvolti nel processo: utenti, docenti,
tutor, progettisti, tecnici informatici, esperti, personale di segreteria... le cui funzioni sono
molto numerose e riguardano più fronti.
Le dichiarazioni presenti nel documento Europa 202023 mostrano la traiettoria verso cui intende
muoversi la Comunità Europea nel prossimo decennio. Emerge, per l’ambito dell’istruzione,
l’investimento di nuove risorse necessarie a modernizzare i metodi e le prassi della formazione
scolastica e continua. Inoltre si parla esplicitamente di operare nella direzione dello sviluppo di
competenze soprattutto in connessione alla formazione professionale.
Nello specifico del settore degli insegnanti, gli interventi si articolano in relazione sia al
segmento iniziale, sia a quello della formazione in servizio, gestiti da differenti attori e da diversi
soggetti istituzionali.
23
Comunicazione della Commissione Europea (Bruxelles, 3.3.2010): EUROPA 2020 Una strategia per una crescita
intelligente, sostenibile e inclusiva, URL: http://ec.europa.eu/europe2020/index_it.htm
60
Se per la formazione iniziale il compito viene co-gestito dall’università e dalle scuole, per la
formazione in servizio sono presenti percorsi realizzati da esperti appartenenti a diverse
organizzazioni (università, enti di ricerca, comunità di formatori o di insegnanti esperti), percorsi
condotti da esperti con un ruolo attivo dei partecipanti, attività di ricerca collaborativa fra
insegnanti e ricercatori universitari. I focus della formazione continua possono essere la
conoscenza di nuove teorie o modelli di intervento didattico, l’esplicitazione delle pratiche in
atto al fine di intervenire in una prospettiva di cambiamento, la risoluzione di un problema
presente nel contesto grazie all’apporto di differenti punti di vista.
Sulla scia delle prospettive europee, Bottani (2010) propone una riflessione sul cambiamento che
l’insegnante deve operare per la gestione dell’insegnamento con le attuali e le future generazioni.
La professione docente, così come emerge dal discorso di Bottani, si presenta fortemente
connessa a due aspetti:

la necessaria competenza nel gestire processi di ricerca per comprendere ciò che ancora
non è noto e non trova una reificazione nelle pubblicazioni già presenti nel mondo della
ricerca;

la gestione delle tecnologie, come substrato naturale sul quale si innestano i dispositivi
didattici progettati per i New Millennium Learners. L’utilizzo delle tecnologie è un
aspetto che assume sempre più rilevanza nell’attuale panorama della formazione e va a
impattare sia sui processi di insegnamento e apprendimento, sia sulle pratiche
professionali dei docenti (progettazione, documentazione, formazione).
Formazione e professionalità
Emerge anche la figura di un insegnante che si pone quale interprete delle ricerche esistenti e
creatore di nuova conoscenza a partire dalle pratiche, per costituire un patrimonio a favore
dell’organizzazione scolastica e quindi a disposizione di tutti, novizi ed esperti.
Ma come vengono affrontati tali problemi nella formazione degli insegnanti?
L’analisi di alcuni profili di competenze, che orientano i processi formativi attivati in diversi stati
(Cahier des charges de la formation des maîtres en Institut Universitaire de Formation des
Maîtres24 in Francia, 2007; La formation à l’enseignement, Les orientations, Les compétences
24
http://www.education.gouv.fr/bo/2007/1/MENS0603181A.htm
61
professionnelles25 in Québec, 2001; INTASC Standards26 per il teacher porfolio), evidenzia
un’attenzione particolare al docente quale risorsa in termini di ricerca per la scuola e avanza
interessanti proposte per l’uso delle tecnologie. Tale uso riguarda sia l’insegnamento in classe,
sia l’autoformazione, ovvero la partecipazione in rete a comunità di ricerca, alle comunità nel
mondo che permettono di prendere atto dello sviluppo della conoscenza sulle discipline. Se fino
ad poco tempo fa l’introduzione delle nuove tecnologie riguardava un ambito specifico di
intervento del docente, quasi un ambito disciplinare, oggi l’interesse per le tecnologie è relativo
al modo in cui esse influenzano il processo di concettualizzazione e quindi si colloca
trasversalmente alle discipline, investendo la vita scolastica quotidiana.
Quando nella formazione iniziale ci si muove nella direzione professionalizzante descritta,
emergono alcune criticità: come far dialogare linguaggi e esperienze differenti, con cui lo
studente si interfaccia, tra pratiche universitarie e pratiche scolastiche (stage), come far
dialogare, più in generale, i concetti teorici e i concetti pratici che lo studente affronta a diversi
livelli (individuale e collettivo), come sviluppare una professionalità adeguata in rapporto ad
ambienti carichi di tensioni e di manifestazioni di non resilienza (Théorêt, 2003, 2005), tipici
delle scuole dove si riscontra una resistenza a qualsiasi cambiamento o riflessione sulle routine.
La sfida verso una formazione professionalizzante si concretizza, perciò, nell’individuare
dispositivi che, da un lato, attivino un atteggiamento di ricerca e, dall’altro, sviluppino
un’identità, ad un tempo personale e professionale. Gli attori coinvolti sono i docenti universitari
(non tanto per la loro attività didattica, quanto per la loro attività di ricerca), gli insegnanti che
operano nelle scuole e gli studenti, che frequentano i corsi di formazione iniziale per insegnanti.
Questi ultimi attraversano e vivono i due mondi, universitario e scolastico, cercando di
comprendere come coniugare teoria e pratica per costruire una personale visione
sull’insegnamento.
I processi su cui concentrare l’attenzione, nei percorsi formativi, possono essere così individuati:
a) favorire lo sviluppo di un atteggiamento di resilienza che attivi la problematizzazione, la
riflessione e che sostenga lo studente nella progettazione di un sé professionale all’interno di una
dialettica fra formazione e ricerca;
b) attivare situazioni di ricerca collaborativa tra pari, esperti e docenti, finalizzate a costruire
nuove conoscenze condivise.
25
26
http://recit.cstrois-lacs.qc.ca:8080/recit1/IMG/pdf/Politique_Web.pdf
http://www.ccsso.org/Documents/2011/InTASC_Model_Core_Teaching_Standards_2011.pdf
62
Ma quali possono essere realmente i dispositivi sostenibili nell’attuale panorama? Come le
tecnologie potrebbero diventare valore aggiunto nei percorsi formativi e nella didattica
universitaria per la professionalizzazione dei futuri insegnanti?
I dispositivi online
Il ruolo dell’ambiente di apprendimento
In un percorso di e-learning è l’ambiente di apprendimento online (AAOL) che, se
coerentemente strutturato, può compiere tutta una serie di funzioni assolte dal docente nella
didattica in presenza: comunicare la struttura del corso, esplicitare i riferimenti epistemologici,
guidare gli studenti nella esplorazione dei materiali e nell’acquisizione dei contenuti, stabilire
tempi e modalità per lo svolgimento di attività e consegne. In questa prospettiva l’AAOL è molto
di più che un “contenitore” da cui attingere materiali: esso si configura come uno spazio in cui
avviene l’interazione tra tutti i soggetti coinvolti (studente-docente, studente-studente, studentetutor, docente-tutor), oltre che come il canale attraverso cui passa la comunicazione dei
contenuti.
In fase di progettazione sarà opportuno prevedere le forme e gli spazi nell’AAOL attraverso cui
offrire agli studenti lo scaffolding necessario per la comunicazione e per l’apprendimento:
introduzione ai contenuti, chiavi di lettura dei materiali, indicazioni su come realizzare le
attività... In uno scenario di questo tipo al docente sono richieste notevoli competenze progettuali
nel settore della formazione e conoscenze (almeno) di base nei settori della comunicazione e
della tecnologia dell’informazione, oltre che la capacità di lavorare in team con esperti di vario
genere: dagli informatici che costruiscono l’infrastruttura tecnologica ai tutor.
Contributi delle teorie dell’apprendimento adulto
Uno degli aspetti da non trascurare nella formazione professionale è il fatto che i soggetti
dell’apprendimento sono degli adulti, con tutte le peculiarità a livello di approccio alla
costruzione di conoscenza e di relazioni che questo comporta (Knowles, 1977; Wenger, 1998;
Thompson M.A., Deis M., 2004).
Le stesse teorie dell’apprendimento adulto (Knowles, 1977, p.39) evidenziando le differenze
rispetto all’apprendimento dei bambini, sottolineano alcuni aspetti che debbono essere presi in
considerazione in fase di progettazione e gestione di un ambiente di apprendimento finalizzato
63
alla professionalizzazione, anche per quanto riguarda le modalità della comunicazione a distanza.
Le caratteristiche da considerare sono le seguenti:

gli adulti hanno bisogno di sapere la ragione per cui si apprende qualcosa;

l’esperienza (che comprende anche l’errore) costituisce la base e il fondamento
per le attività di apprendimento;

gli adulti hanno bisogno di sentirsi responsabili delle scelte educative; debbono
essere coinvolti nella pianificazione e nell’evoluzione del loro apprendimento;

gli adulti sono interessati soprattutto ad apprendere contenuti che hanno una
rilevanza immediata nel loro lavoro e/o nella vita personale;

l’apprendimento adulto è più centrato sui problemi che sui contenuti;

gli adulti rispondono meglio alle motivazioni intrinseche piuttosto che a quelle
estrinseche (Allen & Seaman, 2006).
Negli USA, dove nel 2009 quasi 5,6 milioni di studenti delle High School hanno seguito corsi
online, la formazione a distanza è stata oggetto di numerose rilevazioni e ricerche (Borko, 2004;
Dede et al., 2006). L’efficacia di tali corsi risulta strettamente correlata alla loro presa in carico
delle caratteristiche dell’andragogia, per la quale la formazione online sembra particolarmente
appropriata, che si manifesta nel rispetto di alcuni principi. Nel settore specifico della
formazione degli insegnanti in servizio, questi si traducono in alcuni punti che riportiamo
sintenticamente:

stretto legame con i contenuti curricolari;

opportunità di apprendimento attivo;

varie di tipologie di attività;

costruzione di una comunità per la partecipazione e la condivisione;

suddivisione in gruppi di insegnanti che operano nello stesso ordine di scuola o
nello stesso dipartimento disciplinare;

durata abbastanza lunga nel tempo, a differenza dei laboratori o degli
aggiornamenti una tantum;

opportunità di utilizzare la conoscenza in diversi contesti.
64
Le consapevolezze e i principi fin qui enucleati sono alla base del modello formativo Analisi
delle Pratiche On-Line (APOL, Magnoler, 2008), che andiamo ora a presentare in quanto
costituisce il nostro punto di riferimento concettuale nel variegato panorama della formazione
online.
Il modello APOL
Il modello formativo APOL (Magnoler, 2009, pp. 181-197) è stato sviluppato presso la Facoltà
di Scienze della formazione dell’Università di Macerata dal gruppo di ricerca guidato dal Prof.
Pier Giuseppe Rossi ed è frutto di un lungo e partecipato processo di studio nelle Scienze
dell’educazione, di ricerca sull’uso in tecnologie dell’educazione, di un confronto a livello
internazionale all’interno di reti come il Réseau OPEN (vedere nota a p. 4), ma anche di
esperienze sul campo della professionalizzazione degli insegnanti in presenza e a distanza a
partire dalla fine degli anni ’90.
Il modello APOL, che si configura come un ambiente di Online Collaborative Learning
(Harasim, 2006), è concepito in modo da ottimizzare la dialettica teoria-pratica-teoria su cui si
basa l’approccio dell’Analisi di pratiche (Altet, 2009) e si applica in ambienti di formazione
online per insegnanti che prevedono il coinvolgimento dei soggetti e dei formatori in situazioni
centrate su una problematizzazione.
I saperi teorici divengono dei saperi-strumento per lo sviluppo di un atteggiamento riflessivo atto
a favorire la formazione, la problematizzazione e la costruzione di nuove rappresentazioni. Si
crea, così, uno spazio aperto per il processo di concettualizzazione concepito da Saussez et
Paquay (2004) come il vero ambito della formazione, espresso da Vygotski (1978) nei termini di
una tensione, di una dialettica tra quelli che lui chiama concetti quotidiani e concetti scientifici: i
concetti scientifici si sviluppano dal basso attraverso i concetti quotidiani i quali, invece,
maturano verso l’alto attraverso i concetti quotidiani. In questo movimento si costituiscono i
saperi professionali che guidano, poi, l’azione.
Il modello interpreta le istanze dei tre filoni che sono anche le linee direttrici del nostro lavoro e
le porta a sintesi in una proposta di percorso formativo: i principi dell’andragogia, quelli dello
sviluppo professionale e quelli della formazione a distanza si sono tradotti nella progettazione e
gestione di ambienti e percorsi di formazione online intesi come macrodispositivi finalizzati allo
sviluppo professionale degli insegnanti.
65
Prima di presentare la struttura del modello APOL, riteniamo opportuno proporre i concetti
sottostanti il modello e la loro connessione con le scelte progettuali, attraverso lo stralcio di un
articolo della Prof.ssa Patrizia Magnoler (2008b):
Ambiente, soggetto, comunità, personalizzazione, competenza, professionalizzazione, apprendimento
efficace per il soggetto e per l’organizzazione, riflessione e riflessività (Montalbetti, 2005) sono concetti
che permeano il pensiero di colui che progetta un percorso di e-learning, e costituiscono una conoscenza
inespressa che abbisogna di forme e canali per diventare un artefatto visibile. Un discorso particolare merita
allora il ruolo del docente, progettista del percorso formativo, che si presenta sempre più come una figura di
confine, capace di progettare dal punto di vista didattico il percorso perché conoscitore sia degli ambienti e
dei tool che vi sono inseriti, sia dei contenuti e delle loro forme per comunicarli ai corsisti in modo da
renderli reali mediatori di conoscenza. Il docente è progettista di dispositivi, ovvero di sistemi complessi
che permettono la reificazione di quel processo di mediazione che caratterizza l’apprendimento (Damiano,
2006).
Sul concetto di dispositivo le interpretazioni sono diverse. Damiano (2006) inquadra il termine di
dispositivo nel processo di mediazione fra docente e studente. La direttività dell’insegnante non viene
messa in discussione, sua è la responsabilità di costruire l’insegnamento, non di trincerarsi dietro ad un
laissez faire giustificandolo con posizioni costruttiviste. Ma tale direttività si esercita attraverso un
dispositivo, ovvero un “plesso di fattori attivi che condizionano, indirettamente ma efficacemente, le
performances di apprendimento” (Damiano, 2006, p.72). Sempre in riferimento alla progettazione
effettuata dal docente, Perrenoud (2002) parla di dispositivi e di sequenze didattiche affermando che le
seconde sono una forma organizzativa che permette di visualizzare parte del dispositivo stesso. Secondo
l’autore, attraverso la predisposizione di un dispositivo, il docente pone gli alunni davanti ad un compito da
svolgere, un progetto da realizzare, un problema da risolvere. Non esistono perciò dispositivi generali, tutto
dipende dalla disciplina, dagli alunni, dalle opzioni dell’insegnante, dai contenuti. “Praticare un percorso di
progetto induce certi dispositivi. Il lavoro per situazioni problema ne induce altri, i percorsi di ricerca altri
ancora.” (ivi, p.34 ) “Ogni dispositivo si basa su ipotesi relative all’apprendimento e al rapporto con il
sapere, con il progetto, con l’azione, con la cooperazione, con l’errore, con l’incertezza, con la riuscita e
l’insuccesso, con l’ostacolo, con il tempo” (ivi, p.37). Perciò “la competenza professionale consiste
nell’attingere ad un vasto repertorio di dispositivi e di sequenze, nell’adattarne o costruirne e anche
nell’identificare, con la massima perspicacia possibile, ciò che questi mobilitano e fanno imparare”.
(ibidem). Una interpretazione molto più ampia del termine dispositivo viene presentata da Calvani (2007)
che afferma: “Con il termine “dispositivo” non ci riferiamo solo a strumentazioni fisiche, ma anche ad
apparati culturali, concettuali e normativi: un programma di azione, una strategia didattica, una griglia di
lavoro al pari di un’interfaccia software sono ugualmente dispositivi, cioè supporti per orientare le
dinamiche acquisitive” (Calvani, 2007, p.18). La sua classificazione riporta diverse “famiglie” di
dispositivi: teorici (modelli di apprendimento e di istruzione), didattici (strategie didattiche), progettuali e
attuativi
(modelli
curricolari/ambienti
costruttivisti.
Dispositivi
di
valutazione:
profitto/processo/progetto/sistema). L’interpretazione di dispositivo che viene in questa sede adottata,
riprende la visione di Perrenoud in quanto permette di ripensare alla progettazione del dispositivo non come
visione di strategie singole ma di strategie combinate in funzione del gruppo, della sua diversità di persone,
tempi, stili, conoscenze esistenti. I dispositivi, unità dotate di una propria logica interna, permettono al
singolo e alla comunità di produrre artefatti che divengono dei boundary object, ovvero oggetti che
consentono l’attraversamento dei confini entro i quali sono stati prodotti per favorire la comunicazione e la
condivisione nella comunità e della comunità con l’esterno (Ajello, 2007). Un corso di e-learning può
essere modellizzato utilizzando la metafora delle strutture frattali e delle loro caratteristiche. I frattali
vengono prodotti realizzando un’autosimilitudine che è data dal metodo utilizzato per la loro produzione e
l’analisi di ciascun frattale consente di verificarne l’omotetia, ovvero la logica interna che li governa e che è
visibile sia a livello macro che micro. La modalità con cui viene costruito il livello macro (intero percorso)
viene ripresentata nella progettazione dei moduli (secondo livello) e dei dispositivi (terzo livello). Il
costruttivismo e la complessità hanno annullato la possibilità di assegnare una linearità alla progettazione in
cui la situazione iniziale è determinata dalle condizioni di partenza. Quando si progetta è possibile avere
una chiarezza sul metodo utilizzato, sui contenuti e sugli obiettivi, ma questi sono solamente i “cardini” sui
quali si fonda il processo. La direzione che il percorso assume si definisce nella relazione fra contesto e
progettista e la possibilità di mantenere una coerenza interna viene garantita solamente dalla possibilità di
confrontarsi sempre con una logica comune ai vari segmenti. In un processo aperto di progettazione, come
nello sviluppo dei frattali, vi è un numero infinito di possibilità di composizione. Gli obiettivi generali del
livello macro non definiscono l’area obbligata di sviluppo degli obiettivi presenti nel secondo e terzo livello
come in una tassonomia, ma hanno una funzione di orientamento; nei dispositivi vi è spazio per obiettivi
66
contestualizzati, legati a bisogni emersi in tempo reale e che costituiscono un arricchimento non previsto
ma non per questo diventano fonte di perdita di coerenza del percorso stesso.
I tre livelli presentano strutture “possibili”, sempre aperte all’interazione con l’utenza e pronte a reagire alle
suggestioni fornite dall’interpretazione dei partecipanti sulle attività e i contenuti in vista del
raggiungimento di specifici obiettivi. Esiste anche un quarto livello relativo ai tool e aimateriali presenti nei
dispositivi che rimanda, ancora una volta, alla necessità di garantire il riconoscimento delle idee che
sollecitano la costruzione del dispositivo. Il livello macro nasce dall’interazione fra la filosofia educativa
del progettista (idee sulla formazione e sull’apprendimento, valori) e lo spazio/tempo/ambiente in cui si
deve sviluppare il percorso. Tale interazione deve fornire una risposta alla domanda fondamentale del
progettista “Come penso si sviluppi un apprendimento/formazione efficace per questa comunità? Come
costruire un tempo/ritmo per questa comunità?”. Ma vi sono altri interrogativi che rimandano alla relazione
fra i dispositivi e al percorso nella sua complessità come ad es. come articolare le attività, all’interno dei
dispositivi, per favorire la riflessione e/o la riflessività? quando e perché richiedere il posizionamento e
riposizionamento soggettivo e/o collettivo in rapporto al percorso stesso? quando e perché proporre
materiali strutturati o materiali prodotti/proposti dai corsisti? quando e perché richiedere una
documentazione più strutturata? Il problema si definisce nella costruzione del ritmo del percorso,
nell’intreccio e nella ripresa dei contenuti e degli artefatti del cambiamento di scritture (Magnoler, 2008)
affinché vi sia, al termine del percorso stesso, una piena assunzione da parte del soggetto di un nuovo e
diverso modo per guardare alla propria professionalità, con strumenti e competenze differenti rispetto
all’inizio del percorso.
L’ambiente di apprendimento costruito sul modello APOL propone tre grandi fasi: una prima
area finalizzata principalmente alla costruzione della comunità di apprendimento online; una
seconda area in cui si sviluppano due movimenti complementari, il primo dei quali è di tipo
prassi-teoria-prassi, in quanto si parte dalle conoscenze contestualizzate degli insegnanti, che
vengono confrontate con le teorie prodotte dalla ricerca, per tornare pratiche con una nuova
visione, mentre il secondo è di tipo teoria-prassi-teoria, nel senso che il punto di partenza è
rappresentato da una conoscenza decontestualizzata da mobilitare in situazione per giungere a
una nuova teorizzazione che è frutto dell’integrazione tra i saperi della ricerca e quelli
dell’insegnante; la terza area prevede un riattraversamento del percorso formativo finalizzato al
definizione soggettiva di un bilancio di competenze.
La Figura 4 mostra una rappresentazione grafica del modello APOL.
Figura 4 - Modello APOL (tratto da Magnoler, 2008)
Costruzione della comunità
Prassi
Teoria
Teoria
Prassi
Prassi
Teoria
Bilancio di competenze
67
Abbiamo fin qui cercato di delimitare e definire il quadro concettuale all’interno del quale ci
muoviamo per rispondere alla domanda di ricerca sull’impatto della formazione online sullo
sviluppo professionale degli insegnanti, nella consapevolezza di aver considerato in modo
parziale quanto elaborato nei tre settori che si intersecano: quello della professionalizzazione,
quello della formazione e quello della didattica online. A tal proposito una buona sintesi delle
posizioni fin qui proposte risiede nella rappresentazione della formazione online come tetraedro
risultante dallo sviluppo del triangolo di Houssaye (1988) in cui i tre vertici corrispondono alle
figure dell’insegnate, dell’alunno e del sapere, i tre lati raffigurano le azioni di apprendere,
insegnare, formare l’area da essi racchiusa delimita lo spazio della mediazione didattica. Il
dispositivo tecnologico, secondo una felice interpretazione di Lombard27 (2007, p.141),
costituirebbe un ulteriore vertice (denominato dall’autore Dispositif Cyber-prof) connesso agli
altri tre ma posizionato su un altro piano dello spazio (tanto per restare nella metafora
geometrica). Ne risulta, quindi, un tetraedro il cui volume contiene una mediatizzazione dei ruoli
di docente e allievo, dei saperi, delle relazioni, della comunicazione. Anche i triangoli si
moltiplicano, dal momento che lo sviluppo tridimensionale di quello iniziale comporta la
comparsa di altre tre facce ciascuna delle quali ha tra i vertici quello del dispositivo tecnologico,
quindi alla faccia iniziale della mediazione didattica si aggiungono quella tecnologica “pura”
(sapere-alunno-dispositivo
tecnologico),
quella
sociale
(alunno-insegnante-dispositivo
tecnologico) e quella scientifica (sapere-insegnante-dispositivo tecnologico), come si può
facilmente intuire dal confronto tra la Figura 5 e la Figura 6.
27
Diversi autori, tra cui Alava (2000) e Faerber (2002), hanno proposto uno sviluppo tridimensionale del triangolo
di Houssaye individuando il quarto vertice nei media o nel gruppo.
68
Figura 6- Tetraedro di Lombard (2007)29
Figura 5 Triangolo di Houssaye (1988)28
Il tetraedro sarà lo spazio di reificazione delle situazioni che osserveremo nei prossimi capitoli,
ora dal punto di vista di un vertice ora dall’altro, utilizzando una gamma di strumenti
metodologici che ci permetteranno di coglierne certi dettagli; avremo comunque l’attenzione
costante di ricondurre lo sguardo a una visione di sistema. Tale lavoro di continui ritorni e
riattraversamenti nello spazio-tempo delle situazioni è possibile e necessario se si considera la
complessità (che preoccupava Houssaye già al livello del primo triangolo bidimensionale)
derivante dalle interazioni tra i sei assi e le quattro angolazioni del tetraedro.
28
I lati A, B, C corrispondono rispettivamente ai processi di insegnare, formare, apprendere.
Gli assi D, E, F corrispondono ai processi di insegnare, formare, apprendere mediatizzati dal dispositivo
tecnologico.
29
69
CAPITOLO TERZO
IL PERCORSO DI RICERCA
Premessa
Obiettivo del nostro lavoro è dare un contributo alla comprensione delle condizioni che
favoriscono lo sviluppo professionale degli insegnanti attraverso l’utilizzo di dispositivi online
per la formazione. Tale intento suggerisce di posizionare l’indagine tra quelle che Van der Maren
annovera nella ricerca per l’azione, “la ricerca che fonda e fornisce strumenti agli attori
dell’educazione” (Van der Maren, 1996, p.11), tuttavia, in una prospettiva costruttivista, non si
tratta soltanto di analizzare caratteristiche “oggettive” del contesto, bensì di ricercare il senso, il
significato che le persone attribuiscono alle situazioni e al contesto che loro stesse hanno
contribuito a costruire, pertanto si delinea anche come una ricerca interpretativa (ivi, pp.71-72).
Il campo di indagine scelto, come verrà successivamente illustrato, è quello del master online in
Valutazione e didattica organizzato dall’Università di Macerata nell’a.a. 2010/11 e i dati saranno
analizzati secondo due punti di vista: in una prima fase utilizzeremo lo strumento DIPRO per
descrivere dettagliatamente le situazioni determinatesi nel percorso formativo e per vagliarne le
caratteristiche professionalizzanti; nella seconda fase, attraverso un approccio qualitativo di
analisi, seguiremo in senso longitudinale il percorso di una corsista che afferma di aver compiuto
un’evoluzione nel suo sviluppo professionale grazie alla frequenza del master. I dati a cui si fa
riferimento nella prima fase sono esclusivamente quelli presenti nell’ambiente online per lo
svolgimento della formazione, mentre per la seconda fase, oltre a selezionare le scritture
narrative e riflessive prodotte dalla corsista nella prima e ultima area del master, sono state
registrate due interviste semistrutturate alla corsista e una alla docente del corso.
Prima di presentare le opzioni metodologiche della ricerca, riteniamo utile, ai fini di una
maggiore chiarezza e completezza, rendere ragione in questo capitolo dell’itinerario di indagine
compiuto, ripercorrendo la cosiddetta “cronaca della ricerca” (ivi, pp.287-288), per la cui
ricostruzione è di supporto la tenuta di un “diario” (Mortari, 2007, pp. 227-238) nel quale, a
partire dal momento in cui è iniziata la fase di analisi dei dati, sono stati annotati eventi, dati,
sensazioni, idee relative all’oggetto e ai metodi dell’indagine.
70
Campo di indagine e genesi della domanda di ricerca
Come anticipato nell’Introduzione al presente lavoro, la domanda che ha dato origine
all’indagine è nata a partire dall’esperienza di tutor online in ambienti di apprendimento destinati
alla formazione sia iniziale sia in servizio degli insegnanti, che ci ha coinvolto in prima persona
dal 2006 al 2011. Essa si è evoluta a partire da un interrogativo iniziale, al quale è seguito un
approfondimento teorico e metodologico grazie alla concomitanza di due fattori: la frequenza in
qualità di corsista, nell’a.a. 2005/06, del Master online in Open Distance Learning finalizzato
alla formazione di progettisti di E-Learning e il contemporaneo svolgimento delle funzioni di
supervisore del tirocinio degli studenti iscritti in modalità online del Corso di laurea in Scienze
della Formazione primaria di Macerata. La questione iniziale riguardava la reale possibilità del
percorso di tirocinio indiretto, denominato “a distanza”,
di incidere sulla formazione
professionale dei futuri insegnanti. Si riporta di seguito una scrittura tratta dall’elaborato finale
del Master ODL che contiene un’embrionale forma della domanda di ricerca:
(…) l’idea di “tirocinio online” mi sembrava una sorta di contraddizione di termini e suscitava
in me un interrogativo: come può un’attività “pratica” come il tirocinio (seppure “indiretto”)
trovare adeguate modalità di attuazione a distanza? Gli stessi studenti a distanza, proprio perché
“lontani”, mi sembravano svantaggiati rispetto a quelli in presenza, con i quali l’interazione
diretta consente uno scambio spesso molto proficuo dal punto di vista della comunicazione di
esperienze personali (fondamentale per la riflessione sul tirocinio diretto) e da quello della
costruzione “attiva” della professionalità dei futuri docenti.
L’esperienza di formatrice con i tirocinanti del Corso di laurea SFP è stata successivamente
affiancata da quella di tutor online in master destinati a insegnanti in servizio, ma anche dalla
frequentazione del gruppo di ricerca diretto dal Prof. Rossi, dall’approfondimento teorico ed
epistemologico sui temi della professionalità docente, dell’Analisi delle pratiche in ambito
francofono, dei dispositivi per l’e-learning e delle tecnologie dell’educazione in generale. Le
nuove esperienze e conoscenze, le riflessioni condivise hanno contribuito ad uno sviluppo
dell’interrogativo sull’efficacia della formazione online che, nel 2010, si è poi articolato in una
prospettiva di ricerca che è stata giudicata degna di essere indagata con un percorso di dottorato.
Nella proposta di progetto, presentata il 20 gennaio del 2010 al Collegio dei Docenti del
Dottorato del Dipartimento di Scienze dell’Educazione di Macerata, la domanda aveva assunto la
seguente forma:
Gli ambiti di ricerca possono essere individuabili nella formazione degli insegnanti, con
particolare attenzione alle prospettive seguite nel mondo culturale francofono (la
didattica professionale e l’ergonomia) e alla creazione di ambienti di apprendimento
online che coniughino percorsi di apprendimento formale e informale.
Gli obiettivi principali della ricerca sono quindi:
71
•
indagare la relazione esistente tra le pratiche utilizzate nella formazione
on line degli insegnanti pre-service e in service e l’effettiva costruzione di
competenze professionali;
•
descrivere i dispositivi progettati e utilizzati nei corsi online e
individuare criteri e strumenti per valutarne l’efficacia;
•
progettare e sperimentare dispositivi online.
L’idea iniziale era quindi quella di esplorare un terreno di ricerca che ben presto si è rivelato
troppo ampio affinché si potessero realizzare un inquadramento teorico chiaro, un’osservazione
attenta dei fenomeni di interesse, una raccolta di dati rispondente ai diversi filoni individuati e
un’analisi sostenibile in termini di tempo e di risorse. Fin dalle prime settimane è apparso
opportuno, anche grazie ai preziosi suggerimenti della tutor, la Prof.ssa Patrizia Magnoler,
restringere il campo alla sola formazione degli insegnanti in servizio, che continuavamo a
seguire da vicino, e abbandonare sia l’idea di occuparci dei percorsi di apprendimento informale,
sia quella di indagare la formazione iniziale se non come argomento a latere.
L’approfondimento concettuale realizzato nel primo anno di dottorato, nel quale molteplici sono
state le occasioni di incontro e scambio con studiosi anche a livello internazionale come
Marguerite Altet, Léopold Paquay, Jacqueline Béckers, Elio Damiano, ha condotto a un
approccio sempre meno deterministico nei confronti di quella che avevamo definito effettiva
costruzione di competenze professionali, mettendo in crisi la possibilità di stabilire a priori una
caratterizzazione decontestualizzata della “competenza professionale” e prendendo sempre più in
considerazione gli aspetti soggettivi della professionalità docente legati alla percezione della
propria identità professionale, vista nella sua evoluzione dinamica. Anche gli aspetti tecnologici
implicati nella formazione online erano oggetto di confronto, oltre che con la Prof.ssa Patrizia
Magnoler, con il Prof. Pier Giuseppe Rossi, la Prof.ssa Lorella Giannandrea e di studio personale
di autori come Bernadette Charlier, Pier Cesare Rivoltella, Antonio Calvani. Sono stati esaminati
diversi dispositivi online usati nella formazione degli insegnanti, in particolare quelli finalizzati
alla riflessione (Veerporten et al., 2010) cercando di analizzarne il funzionamento, le condizioni
create, il tipo di coinvolgimento richiesto ai soggetti.
I settori disciplinari coinvolti erano principalmente due: quello dello sviluppo professionale degli
insegnanti, con particolare riferimento alla percezione del sé professionale, e quello della
formazione attraverso dispositivi didattici online. Per ciascun settore sono stati scelti dei quadri
concettuali di riferimento, illustrati nei capitoli primo e secondo, che hanno ulteriormente
orientato la domanda di ricerca la cui formulazione si è chiarita e stabilizzata durante il secondo
anno di lavoro:
72
Quale impatto hanno i dispositivi di formazione online sullo sviluppo professionale degli
insegnanti in servizio?
In particolare: le situazioni vissute in tali percorsi modificano la percezione del sé professionale?
Come avviene questa trasformazione?
Le risposte a tali quesiti potrebbero essere interessanti per i progettisti dei corsi online, per i
formatori e i docenti, per i decisori politici, per i ricercatori, in quanto potrebbero fornire
indicazioni utili per comprendere come gli insegnanti in servizio possono percepire determinate
situazioni di formazione, per attuare una regolazione delle consegne e delle attività che vada
nella direzione di uno sviluppo professionale, per una progettazione più consapevole e mirata dei
percorsi a distanza, per evitare affrettate o ingenue conclusioni sull’efficacia dei dispositivi di
formazione.
Coinvolgimento del ricercatore
La domanda, nata in un contesto di pratiche, poneva l’esigenza di una ricerca empirica;
d’accordo con Mortari (2007, p.13) pensiamo infatti che “quando la ricerca pedagogica si
sviluppa lontano dalle pratiche, e di conseguenza senza misurarsi con l’esperienza viva, si risolve
in discorsi inutili, incapaci poi di restituire una misura reale per l’agire educativo” e che, come
afferma Dewey, citato da Mortari (ibidem), “le pratiche dell’educazione forniscono i dati, gli
argomenti, che costituiscono i problemi di indagine; esse sono l’unica fonte dei problemi su cui
si deve investigare” (ibidem).
L’esperienza “viva” da cui trarre dati e argomenti era, nel nostro caso, quella del master online in
Valutazione e didattica dell’anno accademico 2010/11, che avevamo la possibilità di osservare
non solo “da vicino” ma proprio dall’interno, in virtù del ruolo ricoperto come tutor online dei
corsisti, nella consapevolezza di ciò che questo comporta, dal punto di vista metodologico, in
termini di precauzioni e strategie di indagine da assumere per garantire una postura di ricerca
rigorosa e credibile (ivi, p.68). La questione del coinvolgimento del ricercatore nel campo di
indagine pone i problemi connessi alla visione dell’implicazione in prima persona come il
mondo della soggettività, dell’irrazionale, della difficoltà di distanziarsi e dell’immaginario
(Albarello, 2004). Il fatto di essere coinvolti renderebbe inevitabile la presenza di obiettivi,
credenze e di un’etica personale relativi all’azione di cui si è stati protagonisti che secondo
alcuni (Avala, 2007, p. 110) non conferirebbe la necessaria “oggettività” alla ricerca scientifica.
73
Tuttavia l’attore coinvolto, secondo Albarello (2004), godrebbe di una posizione privilegiata per
osservare ruoli, azioni, relazioni e interazioni, poste in gioco nel terreno di indagine, che un
osservatore esterno a fatica riuscirebbe a cogliere: anziché una condizione di svantaggio per la
ricerca, il coinvolgimento del ricercatore costituirebbe un punto forza e una ricchezza per
l’indagine stessa. Anche altri autori (Kohn, 1986) interpretano positivamente la figura del
pratico-ricercatore valorizzando da un lato la sua soggettività di attore sul campo, dall’altro la
sua necessaria oggettività in quanto ricercatore. La capacità di mantenere un equilibrio tra questi
due aspetti coesistenti nella stessa persona, a nostro avviso, presenta delle difficoltà e,
soprattutto, richiede l’adozione di alcuni accorgimenti e strategie, come suggerito da Avala
(2007, p.111), il quale sostiene che, in caso di coinvolgimento diretto nel terreno di indagine
come progettista o formatore, il ricercatore deve attrezzarsi con strumenti metodologici adeguati
e soprattutto “agire in due tempi”: operare prima come pratico e in un secondo momento come
ricercatore.
Strategie adottate
Da parte nostra, nel tentativo di rispettare i princìpi di attendibilità, validità e credibilità della
ricerca, abbiamo ritenuto opportuno adottare alcune strategie, che esplicitiamo di seguito,
finalizzate a valorizzare il più possibile il punto di osservazione privilegiato del formatore
coinvolto nel campo di indagine e a consentire, al contempo, una postura di ricerca rigorosa.

Separazione dei due tempi: quello dell’azione da quello del trattamento dei dati.
Durante lo svolgimento del master, in nessun modo le scritture dei corsisti, le attività
nell’ambiente o la struttura dei dispositivi sono state considerate come “dati di ricerca” e
tanto meno è stato realizzato un qualche tipo di analisi su di essi che non fosse dovuto o
riferibile al ruolo del formatore. Bisogna precisare che non si è trattato di una vera e
propria scelta iniziale, dal momento che l’idea di concentrare la ricerca sul caso del
master in Valutazione e didattica ha iniziato a prendere forma quando il percorso
formativo era a uno stadio già avanzato.

A distanza di circa due mesi dalla conclusione del master, nei quali è stato affrontato in
modo approfondito lo studio della metodologia della ricerca educativa, ovvero nel mese
di luglio 2011, è iniziato il vero e proprio lavoro di ritorno nell’ambiente online con
l’ottica del ricercatore. Oltre alla trascrizione delle interviste, il primo step ha riguardato
un lavoro di rilettura di tutti i materiali presenti nell’ambiente online, di raccolta e
catalogazione delle informazioni sui corsisti, anche di tipo statistico, relative ai dati
74
anagrafici, alla formazione pregressa, agli anni di servizio ecc. che sono stati presi in
considerazione, anche per le scelte successivamente messe in atto.

Supporto di altri ricercatori: la conduzione delle interviste da realizzare subito dopo la
fine del percorso è stata affidata alla collega dottoranda Silvia Biondi (che ringraziamo
per la disponibilità e la collaborazione), la quale non aveva alcun ruolo all’interno del
master.

Triangolazione dei dati. Sono state utilizzate diverse categorie di dati (Van der Maren,
1996, p.82):
o dati richiamati dall’ambiente: prodotti, indipendentemente dalla ricerca,
durante il percorso del master in Valutazione e didattica. Sono stati selezionati
quelli ritenuti utili a descrivere le situazioni sulla base dello strumento DIPRO;
o dati suscitati (o di interazione) nei soggetti: prodotti in uno scambio tra
soggetto e ricercatore per esplorare significati da interpretare successivamente:


intervista alla docente registrata dopo la fine del master,

intervista ai corsisti registrata da una seconda ricercatrice alla fine del master,

intervista ai corsisti da noi registrata a un anno di distanza dalla precedente.
Triangolazione dei punti di vista: due ricercatori, la docente, i corsisti intervistati.
La fase di codifica dei dati è stata eseguita, in un primo momento, in modo
individuale da parte nostra e da parte di un’altra ricercatrice che operava come
docente in un master online diverso, ma non aveva parte attiva nella comunità del
percorso relativo a “Valutazione e didattica”. Successivamente sono state
confrontate, discusse e aggiustate le etichette assegnate ai discorsi del corpus
selezionato.
Il confronto sui dati con la docente del master ha riguardato principalmente due
aspetti: da una parte il posizionamento di tutti corsisti rispetto alla motivazione
nei confronti del proprio apprendimento, inferito sulla base dei dati ricavati dalle
interviste registrate a conclusione del master; dall’altra parte le rappresentazioni
della professionalità docente ricavate dall’analisi delle interazioni tra i
partecipanti e del corpus delle scritture di C. tramite il software NVivo. Tale
confronto ha determinato molte riletture dei materiali, molte revisioni nella
codifica delle unità di significato individuate nei discorsi presi in considerazione.
75
Le nostre interpretazioni dei discorsi, a partire dalla loro codifica, sono state
confrontate con i soggetti che li hanno prodotti. In particolare con C., il cui
percorso è stato analizzato in profondità e in senso longitudinale, si è mantenuta
una costante comunicazione, sono state discusse le assegnazioni di significato, è
stata vagliata l’esatta comprensione da parte nostra di quanto da lei sentito ed
espresso anche in termini di emozioni. A commento di una delle ultime versioni
del quinto capitolo del presente lavoro, C. ha inviato il seguente messaggio:
Ho letto con grande interesse la bozza. Trovo che sia un bel lavoro,
preciso, meticoloso.... e, ripeto, interessante. È stato, infatti, interessante
e positivo per me leggere uno studio sul "mio caso" dimenticando per un
attimo che il caso ero io. È stato come vedermi allo specchio non solo
con i miei occhi ma con gli occhi professionisti e professionali dello
studio che stai conducendo... (mi piace usare questa metafora). Grazie
del coinvolgimento. Tienimi aggiornata sulle novità.
 Utilizzo di strumenti di analisi validati: per favorire il distanziamento dalle situazioni
del master, in cui il nostro coinvolgimento era stato intenso, abbiamo scelto di indagarle
attraverso strumento DIPRO. Il fatto che questo strumento non fosse concepito in modo
specifico per l’analisi di percorsi online potrebbe, per certi versi, apparire come una
carenza, tuttavia ci ha costretti ad un maggiore distanziamento dalle situazioni note,
costringendoci a mettere a fuoco da un punto di vista diverso, potremmo dire “esterno”,
l’aspetto tecnologico dei dispositivi, isolandolo artificiosamente (ma non ingenuamente)
dagli altri elementi, proprio per considerarne il “valore aggiunto” ipotizzato.
Approcci metodologici
Il quadro concettuale di riferimento, l’obiettivo della ricerca, la nostra postura di ricercatore
coinvolto nel contesto indagato, la specificità del campo di indagine hanno orientato le opzioni
metodologiche nelle seguenti direzioni.
Approccio qualitativo: i dati disponibili relativi al percorso di formazione oggetto di ricerca si
prestano ad analisi sia di tipo quantitativo sia di tipo qualitativo. Rientrerebbero nel primo
gruppo, ad esempio, le caratteristiche anagrafiche, i titoli culturali e professionali dei
partecipanti, il lessico utilizzato, il tracciamento automatico operato dal Learning Management
System sui tempi e sulla tipologia della presenza nell’ambiente online di ogni corsista, sulle
risposte ai test a risposta chiusa, sul flusso delle interazioni tra corsisti, docenti e tutor, sulla
frequenza d’uso dei singoli tool e sulla tipologia delle attività. Del secondo gruppo fanno parte le
76
molteplici scritture individuali narrative e riflessive dei partecipanti, prodotte e caricate
nell’ambiente in quanto richieste dalle consegne o spontaneamente, le interazioni nei forum e
nelle chat, le scritture collettive finalizzate alla progettazione, la documentazione e
l’autovalutazione relative al progetto realizzato in aula da ogni partecipante. Pur considerando i
dati quantitativi come elementi utili a contestualizzare l’ambito di indagine, non abbiamo
ritenuto di analizzarli in modo sistematico e con metodi specifici, non solo perché il campione
considerato limitava al numero dei 22 partecipanti e non avrebbe consentito una significativa
attività di generalizzazione, ma anche perché il nostro obiettivo era quello di mettere a fuoco “un
fenomeno visto nella sua originalità e singolarità”, e di compiere “una descrizione e un’analisi
intensiva di una unità fenomenica che ha le caratteristiche di un ‘sistema circoscritto’ (bounded
system)” (Mortari, 2007, p.203). Gli stessi confini del fenomeno studiato sono stati da noi
tracciati in quanto osservatori, superando quelli dell’ambiente online e comprendendo anche ciò
che avveniva in aula e nella comunità professionale di appartenenza. Abbiamo quindi suscitato,
ai fini della ricerca, ulteriori dati non previsti dal percorso di formazione, ricorrendo a interviste
semistrutturate.
Da queste premesse appare chiara l’opzione di muoverci nel paradigma ecologico e di compiere
scelte di metodo che si inscrivono nell’analisi qualitativa.
Studio di caso: per interpretare il senso dell’esperienza nel contesto del soggetto e del
dispositivo di formazione, abbiamo scelto la strategia dello studio di caso (ivi, pp.205-209), la
cui presentazione si articola in due parti: la prima, di carattere prevalentemente descrittivo,
centrata sulle situazioni di formazione createsi nel master in Valutazione e didattica; la seconda,
di tipo interpretativo, finalizzata a stabilire delle connessioni tra le situazioni vissute da una
partecipante al master e la sua percezione di sviluppo professionale.
Approccio induttivo/deduttivo: lungo tutto l’itinerario di ricerca ci muoviamo in un doppio
movimento tra l’approccio induttivo e quello deduttivo. L’interrogativo è sorto dal terreno delle
pratiche (induzione), il quadro concettuale è stato composto per analizzare dei dati evocati o
prodotti sul campo (deduzione) ed è con questi dati che il quadro concettuale continua ad
alimentarsi e a co-costruirsi (induzione). Avanziamo, infine, delle ipotesi sulle relazioni tra le
variabili del quadro evidenziate dai dati, tenendo conto della storia, del contesto e dell’esperienza
individuale del soggetto.
Approccio longitudinale: oggetto del nostro studio è l’impatto dei dispositivi formativi online
sullo sviluppo professionale degli insegnanti, pertanto è necessario tenere conto della temporalità
77
insita nella natura stessa dell’esperienza considerata e del concetto di sviluppo; l'approccio
longitudinale appare idoneo a osservare i cambiamenti che avvengono nel tempo.
Analisi del discorso: per comprendere i discorsi dei soggetti realizziamo una metodologie di
analisi del contenuto (L’Ecuyer, 1990) in cui il discorso è analizzato come informazione
attraverso un’analisi categoriale/tematica di tipo misto.
Lo studio di caso
L’analisi e la descrizione di un processo, quale quello dello sviluppo professionale, richiede un
monitoraggio prolungato nel tempo, la disponibilità di materiali diversificati come scritture di
vario tipo, interviste, un repertorio di situazioni osservabili. Come precedentemente accennato, la
strategia di ricerca che più ci è sembrata idonea ai vincoli e alle risorse disponibili nella nostra
situazione è quella dello studio di caso, considerato da due prospettive diverse ma
complementari: quella descrittiva delle situazioni che diacronicamente hanno coinvolto tutti i
partecipanti e quella interpretativa del percorso di una corsista, da analizzare ugualmente in
senso longitudinale riattraversando le stesse situazioni descritte nella prima fase.
Per l’analisi delle attività e delle situazioni di apprendimento del Master in Valutazione e
didattica faremo riferimento agli strumenti concettuali esplicitati nella illustrazione del DIPRO,
mentre per l’analisi longitudinale del caso di C. l’oggetto di studio porta a privilegiare il
paradigma ecologico (Mortari, 2007) caratterizzato da una visione complessa e dinamica sui
processi di conoscenza che vengono messi in atto per comprendere “il reale”.
Fase descrittiva: oggetti e strumenti dell’osservazione
L’analisi descrittiva del percorso del master, realizzata attraverso le categorie dello strumento
DIPRO presentato nel secondo capitolo, ha richiesto una serie di azioni successive. Il ritorno sul
percorso formativo con una postura da ricercatore è iniziato circa due mesi dopo la sua
conclusione e si è concretizzato in una prima rilettura “fluttuante” (Bardin, 1977, p.126) di tutte
le scritture presenti nell’ambiente del master, in cui si è cercato di vedere connessioni e richiami
con le teorie e i concetti nel frattempo approfonditi. È stato così redatto un inventario dei
corpora per avere un colpo d’occhio sintetico ma completo sui materiali da analizzare sulla base
della domanda di ricerca, del quadro concettuale di riferimento, degli approcci metodologici
individuati.
78
Tale lavoro si è rivelato utile durante tutto il percorso di ricerca, facilitandone anche la
documentazione, in quanto ha costituito una sorta di mappatura in cui le attività, i materiali e le
situazioni sono stati posizionati lungo l’asse diacronico del master, facilitando l’orientamento al
loro interno, il reperimento delle scritture e il lavoro di riduzione. Per una consultazione
dell’inventario dei corpora, vedere l’allegato n.1.
Si è fatto ricorso al seguente repertorio di dati già presenti nell’ambiente online al momento di
inizio della ricerca:

i dati anagrafici dei corsisti ricavati dai moduli di iscrizione;

i dati personali dei corsisti ricavati dalle loro presentazioni nell’ambiente;

le presentazioni dei moduli e delle attività elaborate dalla docente e dalla tutor;

le consegne relative alle attività inserite nell’ambiente online;

le domande di chiarimento dei corsisti e le risposte fornite;

risposte a test;

i discorsi e le interazioni tra corsisti, docente e tutor (forum, chat);

scritture individuali realizzate in base alle consegne (compiti individuali con domande
aperte);

le interazioni in videoconferenza tra docente e corsisti;

le scritture riflessive individuali, anche spontanee (Teacher portfolio, diario di bordo);

documentazione per il project work;

le scritture individuali (su domande aperte) realizzate come compiti;

scritture collaborative (realizzate tramite wiki da piccoli gruppi);

i materiali utilizzati per gli incontri in presenza;

le prove di valutazione;

le restituzioni della docente e della tutor alle attività svolte dai partecipanti.
Seguendo l’inventario e ripercorrendo tutto l’itinerario formativo tracciato nell’ambiente online,
sono state individuate le situazioni di apprendimento, che sono state isolate, denominate e
indagate attraverso lo strumento DIPRO precedentemente presentato, di cui la parte per noi più
interessante è costituita dalla Finestra “P come professionalizzante”, che riportiamo
integralmente in traduzione italiana. Si tratta di un vero e proprio metodo di indagine, in quanto
struttura la raccolta e l’analisi dei dati, come è avvenuto nel nostro caso.
79
Tabella 3- Finestra “P come professionalizzante” del modello Di.Pro. (traduzione a cura di F. Scagnetti)
Aspetti
Caratteristiche
Domande di analisi
(indicative, da usare come promemoria)
dimensioni
Mettere il soggetto in

contesti d’azione
significativi
e/o
situazioni “autentiche”
(situazioni professionali)
Quali approcci sono attivati per far
confrontare gli studenti con situazioniproblema sfidanti, fonti di ipotesi o di
interrogativi?

Quali approcci sono attivati per aiutare
gli studenti a identificare i problemi, a
riconoscerli come “problemi” che
hanno una portata professionale?


e/o
SITUAZIONI
Mettere in situazioni
professionali (stage,
esercizi, training di “saperfare”)
Far REALIZZARE
ATTIVITÀ
ATTIVITA’
(di produzione,
di comunicazione…)
Qual è/quali sono il/i campo/i di pratica
con il/i quale/i il formatore voleva far
confrontare gli studenti tramite il
dispositivo?

Far confrontare il
soggetto con
situazioni-problema
30

Come ha proceduto per realizzare
l’inventario? (in relazione alla sua
esperienza? A degli studi? Ricerche?)
Cf. sopra; ma le situazioni-problema
sono direttamente legate alle situazioni
vissute da un professionista
In che cosa la situazione di
insegnamento/apprendimento è simile a
quella dei contesti di esercizio del
mestiere in termini di:
-
situazione/problema, sfide, casi
etc.
-
compiti da realizzare
-
materiale, supporti da utilizzare
-
tipo di posture, procedure da
applicare
-
tipo di raggruppamento (gruppo,
interazione)

Le situazioni sono complesse,
multidisciplinari, multidimensionali?

Quali tipi di confronto con casi
diversificati in relazione a un ventaglio di
situazioni professionali sono provocati?
In quale maniera?

Quali attività significative fanno gli
studenti? Quali percorsi di produzione, di
realizzazione di prodotti e di
comunicazione di questi prodotti?
 Quali interazioni sono suscitate ? (postura
31
Riferimenti
teorici
Compas (1)
Affrontare
situazioniproblema
Didattica per
problemi
AECA 31:
«Apprendimento e
insegnamento
contestualizzati
autentici »
Compas: agire (3)
e interagire (4)
(Leplat,
Dubar…)
L’acronimo AECA (Apprentissage et Enseignement Contextualisés Authentiques) fa riferimento al quadro teorico
elaborato da Frenay e Bédard (2000), i quali propongono di basare la formazione professionale sui due principi
pedagogici dell’autenticità e dell’accompagnamento cognitivo per favorire il transfert delle competenze e
conoscenze.
80
della competenza collettiva ?)
E fare INTERAGIRE
 In che cosa i compiti da realizzare, i tipi
di interazione assomigliano ai compiti
professionali?
(Pedagogia per
progetti;
apprendimento
cooperativo…)
RISORSE
Far UTILIZZARE
VARIE RISORSE,
comprese le risorse
personali
 Qual è la garanzia di presenza delle
risorse interne (saperi e saper-fare
indispensabili)?
Compas :
 Qual è l’accesso alle risorse esterne?
strutturarle (7) e
in rapporto
al compito
 Il materiale, gli strumenti messi a
disposizione (i casi, i supporti) sono
collegati con le situazioni professionali?
(“Una
Far RIFLETTERE
 Che cosa aiuta lo studente a prevedere gli
effetti dell’azione?
Formulare
ANTICIPAZIONI
(previsioni)
Far RIFLETTERE
NELL’AZIONE
Pedagogia
dell’integrazione”)
e testare ipotesi
 Che cosa, nelle attività organizzate,
permette allo studente di prevedere i
compiti (e i ruoli) con i quali si confronta
nella sua vita professionale?
 Quali elementi del dispositivo
favoriscono la riflessione nell’azione?
Quando? Dove? Come?
RIFLESSIONE
e sull’azione
soprattutto
integrare (8)
Far INTEGRARE i
diversi apprendimenti
con le risorse pregresse
attraverso
nell’azione
Utilizzare delle
risorse (2),
 Ci sono degli spazi-tempi specificamente
previsti per l’osservazione strumentata
(non ingenua) di pratiche ?
Preparare il
transfert
Riflettere,
analizzare
(Perrenoud,
 Quali dispositivi favoriscono la
riflessione sull’azione? Quando? Dove?
Come?
2001 ; Paquay &
Sirota, 2002 ;
Béckers, 2000)
Far RIFLETTERE
SULL’AZIONE
E guidare a
CONCETTUALIZZARE
CONCETTUALIZZAZIONE
(organizzare attività di
formalizzazione dei saperi
dell’azione e della loro
comunicazione)
 Che cosa si fa per consentire la
verbalizzazione di saperi tratti dalla
pratica (strutturazione e teorizzazione)?
Quando? Dove? Come ?
Concettualizzare
 Ci sono degli spazi-tempi
specificamente previsti per la messa in
parola di elementi di ordine affettivo o
cognitivo? Per far esplicitare gli affetti, le
emozioni, i propri sentimenti interiori in
situazioni professionali, per analizzarli o
per concettualizzarli?
(Barbier , 1998
 Come le griglie di lettura teorica
aiutano a riconcettualizzare le situazioni
professionali?
 In quale misura si realizza una ricerca
sistematica delle implicazioni pratiche
81
per meglio
trasferire
Saperi teorici e
saperi dell’azione)
Blanchard-Laville
e Fablet (1999)
Far TEORIZZARE
delle scoperte teoriche?
(senso degli apporti
teorici)
 Quali attività di ricontestualizzazione
sono organizzate?
Far PREPARARE
Preparare il
 Sono previste condizioni di attuazione
e utilizzo dei nuovi apprendimenti?
Come?
transfert
 Quale tipo di auto-valutazione e di
autoregolazione si realizza? (spesso si
tratta di una forma particolare di
“riflessione nella o sulla pratica”: vedi
sopra).
(Co) – valutare
￫ Modello AECA
IL TRANSFERT
Suscitare
un’autovalutazione
regolatrice
Organizzare una codefinizione dei criteri e
degli indicatori
Focalizzare la
valutazione sulla
costruzione di
competenze
VALUTAZIONE
 Quali sono le attività che permettono di
esplicitare i criteri relativi ai percorsi
realizzati dagli studenti per effettuare
l’attività e i criteri relativi al prodotto
finale? Quando? Dove? Come ?
Meta-cognizioni
 Quale percorso permette allo studente
di prendere coscienza dei suoi progressi,
delle sue difficoltà nella costruzione di
competenze professionali?
 In quale misura questa presa di
coscienza partecipa alla crescita
dell’autonomia?
 Quali percorsi di costruzione di
portfolio, di dossier personali e altro …?
CERTIFICARE le
competenze professionali
(o preparare questa
certificazione)
 Quale percorso permette di privilegiare
la qualità del processo di formazione
rispetto al prodotto finale?
 Com’è analizzata l’evoluzione delle
competenze pratiche e delle
concettualizzazioni?
 In quale misura la valutazione è
centrata sulle competenze (effettuata
attraverso la messa in situazione e non
semplicemente sulle conoscenze e sulle
tecniche)?
(Béckers, 2002)
(Paquay et al.,
2002)
 Che cosa fa sì che questa valutazione
sia centrata sull’utilizzo dei saperi e dei
saper-fare in contesto?
RIFLESSIONE
MESSA IN
PROGETTO
Progettazione
professionale
 Che cosa, nelle attività organizzate,
permette allo studente di prevedere i
compiti e i ruoli con i quali dovrà
confrontarsi nella sua vita professionale?
Quando? Dove? Come ?
Construzione
 Quali sono i tipi di attività che possono
incidere sulle rappresentazioni che gli
riflessivo
82
identitaria di un
professionista
studenti si formano a proposito del
pubblico, dei compiti, dei ruoli, dei
valori, dei modelli di professionalità?
Quando? Dove? Come ?
(Barbier,
Dubar,
Blin…)
 Come si favorisce l’incontro con
professionisti che diano un’immagine
positiva del mestiere e che facilitino
l’identificazione?
 Che cosa si fa affinché lo studente
espliciti il suo progetto professionale?
Lavorare su di sé
 (Nei lavori con l’umano) che cosa
favorisce la presa di coscienza del proprio
funzionamento in situazione
professionale?
 Che cosa si fa per dare un senso
all’attività?
MOTIVAZIONE
Impegno
Massimizzare le
opportunità di impegno
personale nel percorso
Tardif, Viau…
 Che cosa si fa per aumentare nello
studente la sensazione di controllo sul
compito da effettuare (sensazione di
dominare la situazione)?
 Che cosa si fa affinché gli studenti
abbiano di loro stessi un’immagine
positiva (che si sentano competenti)?
 Che cosa si fa per incoraggiare la
conquista dell’autonomia da parte degli
studenti?
 Che cosa si fa per suscitare l’impegno
responsabile degli studenti?
Accompagnare lo
studente
Dal punto
di vista
del formatore
 Quali elementi della situazione
favoriscono il coinvolgimento cognitivo e
affettivo nello studente?
Compas :
 Quali sono le forme di
accompagnamento degli studenti?
(individualizzato, collettivo …)
Ogni soggetto (11)
Accompagnare
(Béckers, 2000)
 Quali piste di differenziazione sono
considerate all’interno del dispositivo nel
caso in cui i vincoli e le difficoltà siano
troppo importanti?
 Che tipo di formazione, presso i
formatori, è necessaria per la
realizzazione di un accompagnamento
riflessivo o di un sostegno allo studente?
Quali competenze bisogna aspettarsi da
questi formatori?
Questo schema di analisi sarà utilizzato come guida per interrogare i dispositivi e le situazioni e
anche per orientare l’analisi dei discorsi della corsista C.
Nel capitolo quarto il percorso e le varie situazioni saranno analizzati in base alle domande che si
trovano nella terza colonna, naturalmente operando gli opportuni adeguamenti ed evitando di
83
seguire pedissequamente nell’ordine i vari punti, come suggerito dagli stessi autori, i quali
raccomandano di non considerarli come una check-list rigida da utilizzare integralmente, ma
come indicatori del carattere potenzialmente professionalizzane del dispositivo analizzato
(Béckers et al., 2003, p.20).
Fase interpretativa: analisi longitudinale
Assumendo la posizione di Béckers (2007), consideriamo, quali aspetti caratterizzanti il sé
professionale, le componenti affettive, quelle procedurali e le rappresentazioni, come evidenziato
nel quadro concettuale a cui facciamo riferimento nel secondo capitolo di questo elaborato, ai
paragrafi denominati
Competenze e costruzione del sé professionale (Béckers e Paquay) a p.35 e Il processo di
costruzione del sé professionale a p.40.
Ci interessa rilevare eventuali cambiamenti delle componenti identitarie individuate da Béckers
rispetto ai temi riferiti alla domanda di ricerca, pur lasciando aperte altre possibilità non
inizialmente previste. I tre ambiti rispetto ai quali ci aspettiamo una evoluzione, nel personale
percorso della corsista, sono quelli della formazione online, della valutazione e della
professionalità docente.
Questo tipo di analisi è stato realizzato in senso longitudinale operando una selezione nelle
scritture a partire da quelle iniziali passando per quelle relative al project work, poi a quelle della
terza area del master, fino alle due interviste registrate in due diversi momenti dopo la
conclusione del master.
L’analisi delle diverse scritture è stata realizzata attraverso alcune azioni sequenziali che iniziano
con una lettura generale del testo alla quale succede una individuazione delle unità significative
per il fine della ricerca. Tali unità sono state poi confrontate con i partecipanti alla ricerca al fine
di affinare i processi di interpretazione.
Il trattamento dei dati
Come sintetizzato da Patton (2002), la sfida principale nella ricerca qualitativa consiste
nell’estrarre un significato da una grande quantità di dati non strutturati. Il primo compito
analitico ha quindi la funzione di ridurre la mole di informazione e di separare ciò che è banale
da ciò che è reputato importante rispetto alla domanda, di individuare dei modelli significativi e
costruire un quadro per comunicare ciò che i dati rivelano. Le procedure sistematizzate da
Huberman e Miles (1994) rispetto al trattamento dei dati riguardano le tre fasi di riduzione,
presentazione e interpretazione:
84

la riduzione si realizza attraverso la codifica dei dati, la redazione di sintesi,
l’individuazione dei temi portanti da indagare;

la presentazione si riferisce all’organizzazione di insiemi dei dati precedentemente
sintetizzati, in modo da metterli in connessione tra loro e poterli confrontare;

infine, nella fase interpretativa, si può ricorrere a vari metodi, come quello della
comparazione, della metafora, del contrasto, della triangolazione (Van der Maren, 1996)
per giungere all’elaborazione del senso dei dati e a delle conclusioni.
Prima di procedere all’analisi vera e propria dei discorsi, è stata necessaria una serie di attività
preparatorie:

preparazione dell’inventario (allegato n.1) completo di tutti i materiali presenti
nell’ambiente online: attività preliminare necessaria sia per la parte descrittiva, sia per
quella interpretativa dell’analisi longitudinale;

selezione e raggruppamento dei corpora da analizzare:
o
tutte le scritture prodotte dalla corsista C. nell’Area 1: individuali e
collettive,
o
l’elaborato relativo al project work: bozza, progetto dettagliato, narrazione
dello svolgimento del progetto, diario di bordo,

o
il teacher portfolio,
o
le trascrizioni delle interviste registrate dopo la fine del master;
inserimento dei documenti in NVivo divisi in quattro gruppi di corpora,
corrispondenti ad altrettante cartelle, nella cartella “INS_C” (ricordiamo che la corsista è
denominata C.):

o
Area 1
o
PW (project work)
o
Portfolio
o
Interviste
Denominazione dei materiali inseriti nella cartella “Area 1”:
o
Presentazione C.
o
Aspettative_C_A1_M1
85



o
A1_M1_Risposte quest_iniziale
o
Immagini C.
o
Forum_Idea_ins_AD
o
Idea C.
o
Forum_Ambel_Arcari
o
Io_e_la_valutazione_C
Denominazione dei materiali inseriti nella cartella “PW”:
o
Proposta_pw
o
BozzaPW_Ins_C
o
Pres_pw_Ins_C
o
Narraz_pw_Ins_C
o
Diario_pw_Ins_C
Denominazione dei materiali inseriti nella cartella “Portfolio”:
o
Curriculum_formativo_C
o
prima_proiezione_C
o
Seconda_proiezione_C(1)
o
Terza_proiezione_C
o
Indice_C
Denominazione delle interviste inserite nella cartella “INS_C”:
o
IntervistaC_ 23_07_12
o
IntervistaC_28_04_11
Figura 7 - NVivo: schermata relativa alle cartelle contenenti i corpora selezionati
86
L’analisi tematica del discorso
Per comprendere lo sviluppo di C. e il senso da lei assegnato all’esperienza passiamo attraverso i
suoi discorsi, considerati come “parole in atto” (Bardin, 1991, p.48), cercando di stabilire una
corrispondenza (ivi, p.45) tra le strutture semantiche o linguistiche e le strutture psicologiche e
sociologiche che abbiamo assunto come indicatori di percezione del sé professionale (Béckers,
2007). Gli “indizi” presenti negli enunciati vengono interpretati utilizzando la tecnica dell’analisi
tematica del contenuto che, attraverso processi induttivi e deduttivi, consente di accedere ai
significati. In particolare abbiamo fatto ricorso ad un’analisi categoriale di tipo misto (L'Ecuyer,
1990) che consente una classificazione dei messaggi di seguito scandita per fasi.
FASI DELL’ANALISI
Prima fase
 Immersione nei materiali: i testi da analizzare sono stati letti e più e più volte
ricorrendo alla triangolazione di due ricercatori. Questa fase ha permesso di
sviluppare sensibilità ai testi, intuire contenuti, trame narrative emergenti.
 Selezione dei materiali: tra tutti i materiali si è scelto di analizzare il questionario
iniziale, le scritture individuali e interazioni relative alla prima area del master, che
corrisponde circa al primo mese, le scritture finali (l’elaborato relativo al project work
e il Teacher portfolio), l’intervista a domande aperte registrata subito dopo la fine del
master e l’intervista a domande aperte registrata a un anno di distanza dalla
conclusione del master.
 Codifica:
o
in un primo momento (approccio induttivo), cercando di evitare di
semplificare eccessivamente quanto espresso dalla corsista, con l’ausilio del
software NVivo, si è proceduto a indicizzare le posizioni soggettive assegnando
etichette alle unità di significato rilevate nei discorsi selezionati;
87
Figura 8 - Schermata prima fase di codifica
o successivamente (approccio deduttivo) le etichette sono state selezionate e
raggruppate in base alle categorie definite dal modello (Tabella 4) che si
ottiene incrociando gli ambiti di indagine di nostro interesse (asse
orizzontale), le componenti identitarie proposte da Béckers (asse verticale) e
gli atti linguistici che li connettono, permettendo di cogliere le strutture
psicologiche e sociologiche sottostanti. È stato necessario, in questa fase, un
ulteriore ritorno sui testi e la revisione di alcune etichette precedentemente
assegnate.
88
Tabella 4- Modello per una categorizzazione dei significati
componenti del sé
professionale
temi di
Formazione online
Valutazione
Professionalità
docente
Quali atti linguistici
connotativi si riferiscono
alla formazione online nei
suoi discorsi?
Quali atti linguistici
connotativi si riferiscono
alla formazione online nei
suoi discorsi?
Quali atti linguistici
connotativi si riferiscono
alla formazione online nei
suoi discorsi?
Quali emozioni,
sentimenti, emergono nei
confronti della formazione
online?
Quali emozioni,
sentimenti, emergono nei
confronti della
valutazione?
Quali emozioni,
sentimenti, emergono nei
confronti della
professionalità docente?
Quali atti linguistici
conativi sono rivolti verso
le procedure usate e quelle
da sviluppare nei confronti
della formazione online?
Quali atti linguistici
conativi sono rivolti verso
le procedure usate e quelle
da sviluppare nei confronti
della valutazione?
Quali atti linguistici
conativi sono rivolti verso
le procedure usate e quelle
da sviluppare nei confronti
della professionalità
docente?
Quali atti linguistici di
tipo denotativo riguardano
le informazioni e le
credenze soggettive e le
rappresentazioni sociali
condivise dal soggetto in
relazione alla formazione
online?
Quali atti linguistici di
tipo denotativo riguardano
le informazioni e le
credenze soggettive e le
rappresentazioni sociali
condivise dal soggetto in
relazione alla valutazione?
Quali atti linguistici di
tipo denotativo riguardano
le informazioni e le
credenze soggettive e le
rappresentazioni sociali
condivise dal soggetto in
relazione alla
professionalità docente?
analisi
Componenti affettive
Componenti operative
(o procedurali)
Rappresentazioni
Figura 9 - NVivo: schermata delle liste di codici
o
Procedendo nelle operazioni di “riduzione” (Huberman e Miles, 1994) si è
infine giunti alla definizione di sei liste di codici (Tabella 5) relative alle tre
componenti affettive, procedurali e rappresentazionali iniziali e finali, ciascuna
89
delle quali comprende tre sottoliste abbinate ai tre settori di indagine della
formazione online, della valutazione e della professione docente.
Tabella 5- Liste dei codici
COMPONENTI AFFETTIVE INIZIALI

Formazione online
o timori uso tecnologie
o motivazione
o solidarietà comunità

COMPONENTI AFFETTIVE FINALI

Formazione online
o sicurezza uso tecnologie
o apprezzamento docente e tutor
o piacere comunità online
o curiosità scambio tra pari
Valutazione
o rabbia per ingiusta valutazione
o delusione
o soddisfazione nel valutare

Valutazione
o messa in discussione di pratiche e
conoscenze
o sentimento di crisi, di “rottura”
o piacere per le nuove acquisizioni
Professione docente
difficoltà
passione
scoraggiamento
soddisfazione nell’insegnare

Professione docente
o gratificazione riconoscimento
o bisogno/timore di adeguarsi

o
o
o
o
COMPONENTI PROCEDURALI INIZIALI

Formazione online
o studio individuale
o comunicazione con docenti e
tutor
o partecipazione discussioni nei
forum
o condivisione dei materiali

o
o
o
o

COMPONENTI PROCEDURALI FINALI

Formazione online
o riflessione
o coerenza con le pratiche in aula
o negoziazione tra pari
o importanza della scrittura

o
o
o
o
Valutazione
assegnazione punteggi
coinvolgimento alunni
osservazione
utilizzo manuali

Professione docente
o pratica
della
formazione
continua
o accurata preparazione lezioni
o dispendio di energie
o scambio
con
comunità
professionale
o postura di ricerca
90
Valutazione
utilizzo nuovi strumenti
utilizzo linguaggio specifico
confronto con letteratura scientifica
nuove pratiche di valutazione
Professione docente
o
comunicazione colleghi
o
nuove risorse professionali
o
diario professionale
RAPPRESENTAZIONI INIZIALI

Formazione online
o uso tecnologie
o collegamento pratica-ricerca
o tirocinio
o documentazione percorso
o porre domande



Valutazione
o momento difficile
o rischio di sbagliare

Professione docente
o insegnante esperto demotivato
o insegnante novizio impegnato
o professionista affronta varie
situazioni

RAPPRESENTAZIONI FINALI
Formazione online
o riflessione
o coerenza con le pratiche in aula
o negoziazione tra pari
o importanza della scrittura
o
o
o
o
Valutazione
momento difficile
compito autentico
equilibrio oggettività-soggettività
padronanza strumenti
o
o
o
o
o
Professione docente
capacità di decisione
autonomia
professionista responsabile
scelte divergenti
capacità di proporre
Seconda fase
 Utilizzo della codifica per individuare i posizionamenti di C. rispetto alle
tematiche selezionate e per apprezzare dei cambiamenti nella percezione del sé
professionale della corsista.
 Confronto tra le posizioni soggettive iniziali e quelle finali e interpretazione delle
connessioni tra lo svolgimento del percorso e i cambiamenti rilevati nei discorsi di C.
rispetto al proprio sviluppo professionale alla luce del quadro concettuale.
Qualità della ricerca
Prima di procedere alla presentazione delle analisi effettuate sul campo e delle relative
interpretazioni, vale la pena soffermarsi seppur brevemente a riflettere sui requisiti a cui ogni
attività di indagine scientifica dovrebbe aspirare, cercando di comprendere se le scelte compiute
possano caratterizzare il nostro lavoro come pertinente, valido e affidabile (Van der Maren,
1996).
Pertinenza
Il criterio di pertinenza risponde all’adeguatezza delle opzioni relativa all’oggetto di studio, al
quadro concettuale, alla metodologia e alla comunicazione della ricerca (De Ketele e Maroy,
2010 pp.241-252).
91
Per quanto riguarda la pertinenza scoiale dell’oggetto di indagine, bisogna riconoscere che da
quando ci siamo posti la domanda iniziale ad oggi sono passati più di tre anni, nel corso dei quali
molte pubblicazioni hanno esplorato il settore della formazione online e dei dispositivi ad essa
correlati. Tuttavia si registra una grande varietà di proposte nel settore, il cui impatto sulle forme
di apprendimento e di sviluppo professionale merita di essere ulteriormente indagato, per
produrre conoscenze utili ai progettisti dei dispositivi di formazione, ai decisori e agli attori
coinvolti sul campo della formazione a distanza.
Il quadro concettuale si fonda su impianti teorici ed epistemologici già esistenti e validati
(descritti nei capitoli primo e secondo), mentre non spetta a noi giudicare la coerenza con cui
questi sono stati sviluppati, ma ad eventuali altri ricercatori interessati allo stesso oggetto di
studio. Per quanto riguarda la pertinenza delle scelte metodologiche, queste discendono dal
quadro concettuale, che esige un approccio qualitativo per le motivazioni, già esposte in questo
capitolo, su cui ci siamo a lungo confrontati con il Prof. Pier Giuseppe Rossi e la Prof.ssa
Patrizia Magnoler, la cui attività di ricerca e produzione scientifica nel settore dell’e-learning,
della formazione e della professionalità docente garantiscono la coerenza delle scelte effettuate.
Il carattere “pratico” dell’obiettivo delle nostra ricerca, infine, ci spinge all’auspicio che questo
lavoro sia pertinente anche sul versante della comunicazione scientifica, in modo che possa
rivolgersi efficacemente sia agli attori che operano sul campo (pertinenza sociale) sia ai
ricercatori del settore (pertinenza scientifica).
Validità
Una ricerca è valida se mette in atto misure e azioni idonee a perseguire gli obiettivi inizialmente
dichiarati (ibidem). Bisogna quindi chiedersi se i nomi e i concetti sono correttamente attribuiti ai
fenomeni studiati (validità concettuale), se i dati che si intende trattare corrispondono a quelli
effettivamente raccolti e trattati (validità metodologica), se le conclusioni a cui si giunge possono
davvero essere tratte dalle analisi condotte sul piano logico e su quello della trasferibilità
(validità interna ed esterna).
Nel nostro caso l’ambiente online ha, in certo senso, assunto una funzione di “custode” dei dati
“richiamati”, cioè prodotti indipendentemente dalla ricerca e quindi fedeli a loro stessi, che sono
stati utilizzati per descrivere le situazioni e per valutarne le potenzialità professionalizzanti alla
luce dello strumento DIPRO. Le interviste, invece, appartengono ai dati “suscitati” ad hoc, sono
state registrate a distanza di tempo e risentono di una carica emotiva che potrebbe essere vista
92
come non valida per la ricostruzione di quanto avvenuto. In realtà, poiché le componenti
soggettive legate all’affettività, alle pratiche, alle rappresentazioni sono già contemplate come
facenti parte dell’identità professionale e vengono consapevolmente indagate e interpretate,
possiamo pensare che il loro trattamento non contrasti con la validità interna della ricerca.
Sul piano della generalizzabilità delle conclusioni, invece, rileviamo un limite nel nostro lavoro,
che intende proporsi come indagine esplorativa di un’esperienza singolare, da vedere come
esempio illustrativo e non rappresentativo di un percorso di sviluppo professionale. Il caso della
corsista C. è stato scelto in quanto lei stessa ha affermato di riconoscere al master in Valutazione
e didattica un impatto positivo sulla sua crescita professionale. Ci interessava comprendere cosa
si fosse modificato a livello identitario, come questo cambiamento fosse avvenuto e a quali
condizioni lungo la sua traiettoria esperienziale, senza pretese di generalizzazione, come
abbiamo già avuto modo di sottolineare. Tuttavia, con Wittorski (2009), riteniamo che un ampio
repertorio di casi singolari studiati in profondità possa contribuire a far luce su un fenomeno così
delicato e difficilmente esplorabile su larga scala come quello della percezione del sé (in cui
rientra anche il sé professionale) proprio perché coinvolge dimensioni interiori e intime, che solo
un lungo percorso di accompagnamento, di ascolto e di osservazione può consentire di
avvicinare nella loro autenticità e ricchezza. In questo senso anche a lavori di questo tipo può
essere riconosciuta una validità esterna, se non sul piano della generalizzabilità dei risultati,
almeno su quello della trasferibilità in casi analoghi del quadro concettuale, dei metodi di
indagine e delle condizioni individuate.
Affidabilità
La credibilità è riferita all’indipendenza dei risultati dell’indagine dal ricercatore che la conduce.
Anche su questo punto l’ambiente online, in cui le situazioni permangono così come si sono
prodotte, assicura la riproducibilità della ricerca, almeno nella sua parte descrittiva.
Abbiamo già affrontato la problematica del nostro coinvolgimento in quanto tutor del master in
Valutazione e didattica e delle soluzioni adottate ai fini di favorire un distanziamento e di
salvaguardare l’affidabilità della ricerca sul piano metodologico: separazione tra i due tempi del
coinvolgimento e della ricerca, supporto di altri ricercatori, triangolazione dei dati e dei punti di
vista, utilizzo di strumenti di analisi validati. Rimandiamo alle pagine 73 e 74 del presente
elaborato per una disamina più approfondita di tali strategie.
Per assicurare un’affidabilità a livello della concettualizzazione, si è fatto riferimento anche a
impianti teorici che valutano le potenzialità professionalizzanti dei dispositivi senza riferimenti
93
alla modalità online, come il modello DIPRO. Si è inteso, in tal modo, evitare di restringere il
campo della concettualizzazione al solo ambito accademico-scientifico delle tecnologie
dell’educazione, che potrebbe essere connotato da una visione aprioristicamente positiva dell’uso
dei dispositivi tecno-pedagogici e tacciato di autoreferenzialità rispetto alle situazioni di
apprendimento online analizzate. La concordanza dei risultati nonostante la varietà dei
riferimenti concettuali sembra deporre a favore della credibilità della ricerca.
94
CAPITOLO QUARTO
IL MASTER ONLINE IN VALUTAZIONE E DIDATTICA
Premessa
Per arrivare ad analizzare e comprendere la tipologia e la natura delle situazioni in cui i corsisti
del master hanno avuto un ruolo di attori, contribuendo a determinarne lo svolgimento e
l’evoluzione, è necessario formulare una descrizione il più possibile chiara e completa del
percorso formativo, cercando di rappresentarne la reificazione. In altre parole, prima di
analizzare in profondità i casi specifici di alcuni corsisti, sarà presentato il percorso così come si
è svolto, cercando di cogliere le forme, i modi, i contenuti, le ragioni, il succedersi delle azioni. Il
nostro coinvolgimento personale nel master come tutor online determina la necessità di ricorrere
a uno strumento di analisi che favorisca un distanziamento dall’esperienza di tipo metodologico,
da aggiungere a quello di carattere temporale, dovuto al fatto che sono passati alcuni mesi tra la
conclusione del master e l’avvio del lavoro di analisi su di esso. Pur nella consapevolezza che la
soggettività dello sguardo di “partecipante” è irriducibile, nel descrivere il master opereremo con
l’intenzione di essere rigorosa e rispettosa di quanto è realmente accaduto osservando
l’esperienza attraverso uno strumento metodologico validato dalla comunità scientifica. In questa
direzione è orientata la scelta di utilizzare uno specifico modello di analisi dei dispositivi
professionalizzanti che mi permetta non solo di procedere in modo ordinato e rigoroso, ma anche
coerente con il quadro concettuale di riferimento presentato nei capitoli primo e secondo. Sarà
utilizzato, a questo scopo, il modello denominato DIPRO (DIspositifs PROfessionnalisants)
precedentemente illustrato.
Presentazione del Master in Valutazione e Didattica
La descrizione dettagliata delle attività e dei materiali consente di vagliare tutte le caratteristiche
del percorso, non solo ai fini di una sua completa esplicitazione, ma anche di una sua
collocazione metodologica, didattica ed epistemologica nel panorama dei dispositivi di
formazione. Una prima distinzione riguarderebbe la forma del percorso, da riferirsi al tipo
“curricolare” o “non curricolare”: la prima categoria, nel senso attribuitole da Rey (2007, 2009),
risulterebbe pertinente al nostro caso, in quanto il percorso si articola effettivamente come “una
95
serie organizzata di situazioni destinate a far apprendere” (Pastré, 2012, 257). Tuttavia, una delle
caratteristiche del master è la presa in carico delle problematiche professionali e delle situazioni
di lavoro reale che coinvolgono i corsisti: c’è una quota di imprevedibilità in tali situazioni che
nei tradizionali percorsi strutturati difficilmente troverebbe spazio. Si può parlare di un percorso
strutturato e progettato in modo tale che anche una situazione professionale reale, non
inizialmente prevista o prevedibile, non solo possa trovare accoglimento ma diventi occasione di
apprendimento. Pur essendo annoverabile tra i corsi curricolari, quindi, il master prevede spazi di
“formazione sul campo” che sono tipici dei percorsi non curricolari (ad esempio quelli centrati
sul tutorato), nei quali la complessità delle situazioni professionali da cui apprendere non sempre
può essere controllata o piegata alle esigenze didattiche di gradualità, che caratterizzano invece
le tecniche generalmente utilizzate nella formazione iniziale, come le simulazioni.
Un altro criterio di classificazione dei percorsi di formazione è quello della finalità
dell’apprendimento, che può essere mirato a un’attività o a un sapere e che condiziona a sua
volta anche l’approccio didattico. Nel caso in cui si punti all’apprendimento di una pratica, si fa
generalmente riferimento a una didattica per “situazioni”, mentre quando si punta alla
costruzione di conoscenze si attua una didattica attraverso i “testi” (Rey, 2007), dove per “testo”
si intende non soltanto la forma scritta dei materiali di approfondimento, ma il modo stesso di
trattare la pratica ai fini della formazione, la cosiddetta teoria della pratica, o
concettualizzazione, che si traduce in un discorso sulla pratica stessa. Anche da questo punto di
vista il master in Valutazione e didattica presenta caratteristiche difficilmente ascrivibili all’una
o all’altra categoria, sia per la natura l’argomento trattato (la valutazione) sia per il
“meticciamento” (Rossi, 2009) delle modalità didattiche utilizzate. Da una parte, infatti, la
valutazione può essere appresa in quanto attività tipica della professionalità degli insegnanti,
fatta di routine e di pratiche contestualizzate, caratterizzata dall’uso competente di strumenti di
indagine, di misurazione e di giudizio, scandita in momenti informali e formali durante l’anno
scolastico, comunicata all’esterno attraverso documenti ufficiali con un registro linguistico
codificato: in questo senso la valutazione è una pratica che si apprende sul campo, facendola,
imitando i colleghi più esperti, procedendo per tentativi, errori ed aggiustamenti. D’altra parte
essa è anche una disciplina, comprende lo studio della docimologia, è oggetto e di ricerca, si
arricchisce di nuove teorie e concettualizzazioni e, dal punto di vista dell’apprendimento, si
presenta in una forma “testuale” che trova ampio spazio nelle aule universitarie, nei seminari, nei
percorsi formativi ad essa dedicati.
96
Anche la tipologia dei frequentanti può essere variamente collocata e connotata a seconda dei
punti di vista: non si tratta di soggetti in formazione iniziale, dal momento che i corsisti hanno
già conseguito i titoli formalmente necessari all’esercizio della professione, ma bisogna rilevare
che essi mostrano ancora per certi versi una postura da studenti. Tale atteggiamento, riscontrato
grazie all’analisi delle scritture, può essere attribuito al fatto che la laurea (ma anche la
specializzazione SSIS e/o sostegno) è stata conseguita piuttosto di recente e, nella maggior parte
dei casi, presso la stessa Università di Macerata che organizza il master. Sia il direttore che la
docente del master, inoltre, sono titolari di insegnamenti frequentati da più della metà dei corsisti
(12 su 22) durante il percorso universitario e questo fatto potrebbe ancora di più indurli a
mantenere un atteggiamento “da studenti”. Tale atteggiamento, però, è controbilanciato
dall’appartenenza a una comunità professionale vera e propria e dall’esercizio quotidiano delle
attività di insegnamento, sancito da un contratto di lavoro che, sebbene a tempo determinato,
garantisce il riconoscimento sociale ed economico dovuto a chi ha oramai lasciato alle spalle lo
status di “studente”. In questa prospettiva la frequenza del master rientra a pieno titolo nel rango
della formazione continua gestita da una istituzione esterna al contesto di lavoro.
Seguendo la categorizzazione dei modelli formativi, brevemente sopra riportata sulla base
dell’approfondita analisi realizzata da Pastré (2011, 255-266), quello che meglio sembrerebbe
aderire alla forma, alle finalità, alle strategie e all’utenza del master online in Valutazione e
didattica è il paradigma delle situazioni. Facendo riferimento alle elaborazioni di Brousseau
(1998), Pastré riconosce in tale configurazione della formazione, che caratterizza i “dispositivi
curricolari per situazioni”, una buona risposta alle esigenze della didattica professionale grazie
ad alcune proprietà:
1.
l’interattività: la situazione risponde e si modifica in conseguenza alle
azioni del soggetto;
2.
la fedeltà alla situazione professionale: spesso i problemi sono quelli
incontrati realmente dai corsisti nel contesto di lavoro oppure si simulano
situazioni verosimili;
3.
la problematicità: al centro delle situazioni ci sono sempre problemi da
risolvere o da costruire;
4.
la progressione didattica: in fase di progettazione si tiene conto di questa
caratteristica, cercando quindi di proporre inizialmente simulazioni di situazioni
critiche “di base”, con un numero limitato di variabili, e aggiungendo
progressivamente ulteriori elementi di problematicità. La caratteristica della
97
progressione, che ha una forte valenza didattica, può entrare in contraddizione con
il principio della fedeltà alla situazione professionale, nella quale spesso non è
possibile il controllo della complessità e delle relative variabili in gioco.
Il master in Valutazione e Didattica al vaglio del DIPRO
Lo strumento di analisi scelto è il frutto di un lungo lavoro che i ricercatori hanno svolto per
rispondere alla domanda iniziale: “Come descrivere e analizzare un dispositivo considerato
professionalizzante?” (Beckers & Paquay, 2002) che li ha portati ad osservare decine di percorsi
di formazione nell’ambito di professioni basate sull’interazione umana, in particolare quelle
dell’insegnante, del logopedista, dell’assistente sociale e dell’infermiere. Questo modello è stato
validato da parte di studiosi, formatori e professionisti che lo hanno utilizzato per analizzare un
vasto repertorio di corsi di formazione realizzati in Belgio e ci sembra adeguato per supportare il
nostro lavoro, soprattutto perché facilita la descrizione di un percorso molto articolato in quanto
permette di “interrogarlo” scomponendolo nei suoi elementi e richiede di tornare a osservarlo più
volte da punti di vista diversi.
Bisogna precisare che il nostro percorso formativo si discosta da quelli analizzati in Belgio con il
DIPRO principalmente per due caratteristiche: la prima è che il master non è destinato a studenti
in formazione iniziale come i corsi analizzati dai ricercatori belgi 32, ma ad insegnanti novizi in
servizio; la seconda è relativa alla tecnologia che, nel nostro caso, supporta la modalità di
svolgimento online del percorso, a differenza dei dispositivi in presenza utilizzati nelle Hautes
Écoles.
Nonostante queste peculiarità, a nostro avviso il modello può proficuamente supportare il nostro
lavoro descrittivo-interpretativo per diverse ragioni. La prima motivazione è che tale strumento è
stato costruito sugli stessi presupposti teorici e concettuali che fondano il nostro studio: al suo
interno è possibile rintracciare, come vedremo utilizzandolo, dei concetti di competenza, di
identità professionale, di concettualizzazione che collimano con il nostro posizionamento
epistemologico. Gli autori fanno riferimento agli studi di Wittorski per quanto riguarda “l’azione
e la riflessione” del professionista, a Parmentier e Paquay per il concetto di “famiglie di
situazioni” in cui si mobilitano le competenze professionali, a Barbier e Dubar per la costruzione
32
L’obiettivo della ricerca, finanziata dal Ministero dell’Università belga (Ministère de l’Enseignement supérieur),
era quello di studiare i dispositivi adatti allo sviluppo professionale nelle Hautes Écoles, che corrispondo alla
formazione universitaria di ciclo breve o lungo come corrispondente al quadro europeo delineatosi con il cosiddetto
“processo di Bologna”.
98
di una “identità professionale”, a Huberman per quanto riguarda la soluzione di “problemi
professionali”, a Rey nel richiamo alle “situazioni-problema” da cui si apprende, ad Altet per
l’analisi dell’esperienza e la riflessione a posteriori che caratterizza l’apprendimento da e con la
pratica, a Saussez, Tardif e Viau per la ricerca del “senso” dell’esperienza, a Perrenoud per
quanto riguarda le modalità di riflessione sull’azione, a Blanchard-Laville per la presa in carico
dei fattori affettivi ed emotivi nella concettualizzazione della pratica. Inoltre, analizzando un
dispositivo secondo il modello DIPRO, più volte lo sguardo dell’osservatore è orientato nella
direzione di uno “spazio-tempo”, che è perfettamente riconducibile all’idea di “crono-topo”
utilizzata da Rossi (Rossi & Toppano, 2009) per definire le irriducibili dimensioni in cui si
sviluppa un dispositivo.
Una seconda ragione per la quale fare riferimento al modello DIPRO risiede nella sua versatilità
(o flessibilità), che lo rende adattabile a una varietà di situazioni formative grazie
all’articolazione dell’analisi in forma di domande, che consente di cogliere le specificità delle
situazioni da analizzare. Gli stessi autori (Beckers & Paquay, 2003, p. 20) precisano che il ricco
repertorio di domande relative a ciascuna delle dimensioni individuate non vuole essere una
rigida check-list da completare nella sua totalità, ma una sorta di elenco di potenziali indicatori,
dal quale attingere per descrivere il carattere professionalizzante del dispositivo che si intende
indagare.
Un terzo elemento da considerare è il fatto che il master oggetto della nostra ricerca, pur essendo
frequentato in maniera volontaria da insegnanti abilitati e in servizio nella scuola (spesso in
condizioni di precarietà), ha un carattere formale e presenta molti aspetti in comune con i corsi
universitari finalizzati alla formazione professionale: è organizzato dalla Facoltà di Scienze
della Formazione di Macerata, è progettato da docenti universitari, comporta il pagamento di una
tassa di circa 1000 euro, prevede attività obbligatorie di vario tipo soggette a valutazione (tra cui
una tesina a carattere professionale), si conclude con un esame il cui esito positivo dà diritto al
conseguimento di un titolo riconosciuto dal Ministero dell’Istruzione con l’assegnazione di un
punteggio che incide sulla posizione nelle graduatorie provinciali degli insegnanti. Gli aspetti qui
sommariamente richiamati fanno sì che l’utenza di corsi di questo tipo sia principalmente
costituita da insegnanti cosiddetti “novizi”, con un’esperienza lavorativa che raramente supera i
quattro anni, nella cui identità sono compresenti le caratteristiche del soggetto in formazione e
quelle del pratico già inserito in un ambiente lavorativo. Non siamo, quindi, molto lontani dalla
tipologia di da cui e per cui il DIPRO è stato costruito.
99
Infine riteniamo non secondaria una caratteristica di questo strumento che lo rende
particolarmente adatto al caso nostro: esso è stato concepito per supportare uno sguardo del
dispositivo dal suo interno, da parte di chi lo ha progettato o vissuto in prima persona, come
docente, formatore, progettista. Si basa, infatti sull’analisi a posteriori di situazioni realmente
vissute e non su un artefatto di ingegneria della formazione, altrimenti detta “progettazione” o
“ipotesi di percorso” ancora tutta da sperimentare. Da più parti (Dede & al., 2006; Frey, 2008;
Charlier e Péraya, 2007), infatti, in particolare nel caso dei percorsi di e-learning , si lamenta la
tendenza ad analizzare delle architetture costruite “a priori”, prima ancora che esse si incarnino
in percorsi, in attività, in interazioni e produzioni che coinvolgono persone reali, le cui identità,
entrando nel gioco delle situazioni, contemporaneamente si modificheranno e poteranno
cambiamenti non del tutto prevedibili nell’ambiente progettato. Questa visione enattivista
dell’apprendimento (Rossi, 2011), ben si attaglia con l’approccio interattivo interpretativo e
sistemico (Beckers et al., 2003) del modello DIPRO che, proprio in virtù di tale approccio,
intende comprendere le connessioni tra i dispositivi e il programma, quanto prescritto e quanto
realizzato, tenendo conto dei vincoli di contesto etc.
Léopold Paquay e Caroline Scheepers, che abbiamo contattato nell’estate del 2011, hanno
incoraggiato la nostra idea di utilizzare lo strumento da loro elaborato nel nostro contesto e
hanno definito il progetto come prometteur. Il loro parere positivo, quindi, rinforza ulteriormente
la nostra intuizione.
È però doveroso precisare che, in questa sede, lo strumento DIPRO non è l’unica “lente”
attraverso la quale interpretare la natura professionalizzante del master; esso svolge piuttosto un
ruolo di guida nella descrizione del percorso: il suo utilizzo è metaforicamente paragonabile a
quello di un sentiero che conduce a luoghi impervi difficilmente osservabili o a quello di una
lampada che rende visibili, nel senso di espliciti, gli aspetti considerati come professionalizzanti
nel percorso che si è realizzato. Ricordiamo, infatti, che la finalità della nostra ricerca non risiede
principalmente nella eventuale categorizzazione del dispositivo come “potenzialmente
professionalizzante”: a noi interessa cercare di capire se e come il potenziale si sia trasformato in
“atto”; se e come siano avvenuti dei cambiamenti nell’identità professionale di coloro che hanno
abitato e trasformato gli spazi-tempi che erano stati progettati e predisposti; se e come siano state
costruite delle competenze … La parola che potrebbe sinteticamente definire tutto questo (e
molto altro) è “impatto”: cercheremo, infatti di osservare e comprendere l’impatto che il master
ha avuto sugli insegnanti che lo hanno frequentato. Per questo non sarà sufficiente scandagliare,
per quanto molto attentamente e scrupolosamente, il percorso sotto la lente del DIPRO, ma
100
proseguiremo analizzando in profondità il caso singolare di una corsista, all’unico scopo di
illustrare (Wittorski, 2011) qualche processo di cambiamento che si è innescato a livello di
identità e percezione del Sé professionale, grazie alla varietà delle situazioni vissute nell’ambito
del master.
D come descrizione

Tipologia del corso: Master interuniversitario di I livello (60 CFU)

Titolo del Master: Valutazione e didattica

Istituzioni organizzatrici ed erogatrici: la Facoltà di Scienze della Formazione
dell’Università degli Studi di Macerata, in collaborazione con il Centro d’Ateneo per l’Elearning e la Formazione Integrata – CELFI – il Centro interuniversitario per la Ricerca
sulla Didattica e sulla Formazione nelle Professioni Educative – CIRDIFOR – il Centro
Ricerca e Servizio per la Formazione “G. A. Colozza” dell’Università degli Studi del
Molise e con l’Istituto di Formazione Orientamento e Ricerca di Matera – IFOR

Target: insegnanti in servizio nelle scuole di ogni ordine e grado

Modalità di svolgimento del corso: e-learning (tre incontri i presenza a supporto
del percorso online)

Piattaforma e-learning: http://formazione.unimc.it/olat/

Direttore: Michele Corsi (Università di Macerata)

Progettista e docente: Lorella Giannandrea (Università di Macerata)

Tutor online: Fabiola Scagnetti (Università di Macerata)
Contesto istituzionale
La collaborazione interuniversitaria sopracitata deve essere intesa principalmente dal punto di
vista amministrativo mentre, per completezza e chiarezza di informazione, il centro progettuale,
organizzativo e didattico va collocato nel contesto della Facoltà di Scienze della Formazione
dell’Università di Macerata, che organizza dal 2003 corsi Post-lauream finalizzati alla
formazione continua dei laureati in Scienze della Formazione Primaria, degli abilitati SSIS
(Scuola di specializzazione all’insegnamento secondario) e, in generale, degli insegnanti in
servizio.
101
Le aree di formazione professionale, individuate in questi anni, hanno riguardato l’utilizzo delle
tecnologie nella didattica, la progettazione dell’insegnamento di alcune discipline (italiano,
matematica, inglese, scienze e storia), la ricerca educativa e, negli anni accademici 2009/2010 e
2010/2011, la valutazione nella scuola.
La struttura tecnologica è fornita e amministrata dal CELFI (Centro per l’E-Learning e la
Formazione Integrata), che è interno all’Università, il cui personale si occupa degli aspetti
gestionali del Learning Management System: gestione degli utenti, monitoraggio e manutenzione
della piattaforma, mentre la progettazione didattica del corso, la gestione delle situazioni
didattiche e la valutazione dei corsisti sono compiti riservati ai docenti della Facoltà coinvolti nel
master.
Per la risoluzione in tempo reale dei problemi tecnologici, il CELFI ha messo a disposizione dei
tutor di tutti i corsi online l’ambiente http://lab.unimc.it/csia in cui le problematiche incontrate o
le proposte ritenute opportune vengono condivise e segnalate ai tecnici, i quali, a loro volta,
possono intervenire tempestivamente sulle criticità segnalate, ma anche offrire il loro supporto in
maniera condivisa nella “comunità” dei tutor che, operando nello stesso LMS, si trovano ad
affrontare problemi e situazioni simili.
Dal punto di vista amministrativo, il sistema CELFI è collegato all’Ufficio Alta Formazione
dell’Università di Macerata che segue le pratiche di iscrizione degli utenti, la regolarità della loro
situazione dal punto di vista economico (pagamento delle rate), della frequenza e della
valutazione intermedia e finale, ai fini del conseguimento del titolo, che viene rilasciato proprio
da questo ufficio.
Le attività del master iniziano ad ottobre e si concludono ad aprile.
L’impegno richiesto ai corsisti (come da bando, allegato n. 2) è quantificato in un totale di 1500
ore così suddivise:
– 12 ore in presenza (3 incontri di 4 ore ciascuno) presso la Facoltà di Scienze della
Formazione (Piazzale Bertelli, 1 – Contrada Vallebona – Macerata). La frequenza a tali
incontri è facoltativa;
– 375 ore di attività a distanza. Per effettuare tali attività si richiedono ogni settimana
almeno due collegamenti in giorni diversi;
– 813 ore di lavoro individuale per lo studio, il lavoro nei moduli e per la preparazione
dell’elaborato finale;
102
– 300 ore per lo stage o project work. Il project work può essere svolto solo da coloro che
sono in servizio in un ambito di lavoro connesso con le finalità del master e per una
durata non inferiore a 3 mesi continuativi. Lo stage deve essere effettuato da coloro che
non sono in servizio presso la scuola o che hanno supplenze temporanee di durata
inferiore ai 3 mesi.
Le attività e la frequenza online sono costantemente monitorate e valutate dalla docente e dalla
tutor; sono previsti anche strumenti come l’e-portfolio come supporto alla riflessione e
all’autovalutazione dei corsisti.
L’esame finale, che si svolge in presenza, consiste in un colloquio centrato sul progetto
realizzato in aula, che deve essere opportunamente documentato in un elaborato scritto
comprensivo di un diario riflessivo sull’esperienza vissuta. Le prove finali si svolgono in varie
sessioni nei mesi di mesi di aprile, giugno e ottobre 2011 presso le sedi di Macerata, Matera e
Campobasso alla presenza di commissioni composte dal direttore del master, docenti e tutor.
Origine del master
Per comprendere le motivazioni che hanno determinato la realizzazione del master in
Valutazione e didattica è necessario tenere presente che i docenti, progettisti e ricercatori che lo
hanno organizzato costituiscono un vero e proprio gruppo che collabora sia nell’ambito della
ricerca didattica, sia per quanto riguarda le attività di docenza nell’ambito universitario. La loro
capacità di cogliere le esigenze formative degli insegnanti, infatti, va probabilmente individuata
nel continuo contatto (dovuto alla docenza e a tutte le azioni ad essa connesse) con gli studenti di
Scienze della formazione primaria, nella intensa collaborazione con le scuole per le attività di
tirocinio e in diversi casi anche di ricerca, nei frequenti scambi con gli insegnanti in servizio in
occasione di iniziative di vario tipo (progetti in comune, formazione nelle scuole,
aggiornamento, convegni …).
Fin dal 2004 l’esigenza iniziale di una formazione continua finalizzata allo sviluppo
professionale proveniva, in primo luogo, dai primi neolaureati del Corso di laurea in SFP 33 che si
affacciavano nel mondo della scuola primaria e dell’infanzia come insegnanti con incarico
annuale e con una identità professionale in gran parte da costruire, che avvertivano la necessità
33
Ricordiamo che la Facoltà di Scienze della Formazione è stato istituito nel 1998 e che i primi laureati sono usciti
nel 2003.
103
di continuare la propria formazione, di sviluppare delle competenze professionali per riuscire a
mettere in atto delle pratiche efficaci nel poliedrico e difficile “mestiere” che erano chiamati a
svolgere. Non si trattava più di studenti a “tempo pieno”, ma di adulti lavoratori dislocati sul
territorio italiano, con vincoli dovuti agli impegni lavorativi e famigliari, ai quali ben si sarebbe
attagliata una modalità di formazione a distanza.
Su questo versante vale la pena sottolineare che lo stesso gruppo di docenti aveva contribuito alla
fondazione del CELFI, una struttura tecnologicamente avanzata e attrezzata per l’erogazione di
corsi in modalità e-learning, che già dal 2003 aveva attivato gli insegnamenti online della facoltà
sulla piattaforma UPortal (Rossi et al., 2005), nel 2004 e nel 2005 aveva organizzato dei corsi di
perfezionamento per tutor online e due master in Open Distance Learning per la formazione di
progettisti di percorsi di e-learning .
Sulla base di queste esperienze, una prima risposta ai bisogni formativi espressi dal mondo della
scuola è stata data nell’a.a. 2006/07 attraverso l’organizzazione di un Master per insegnanti dal
titolo Modelli e strategie didattiche articolato in tre aree:
1.
Tecnologie dell'apprendimento e dell'istruzione
2.
Apprendimento significativo e personalizzazione
3.
Professionalità docente e progettazione didattica
Nell’anno successivo le aree 1 e 3 sono diventate due master indipendenti. Molti insegnanti che
avevano frequentato il master esprimevano il desiderio di continuare la propria formazione
attraverso la frequenza di altri corsi, quindi era necessario ampliare l’offerta didattica cercando
di far riferimento in modo specifico ai diversi aspetti del profilo di competenze dell’insegnante.
Nel 2008/09 il master sulla progettazione è stato strutturato per aree disciplinari specifiche a
scelta dei corsisti (italiano, matematica, inglese, scienze e storia) affidando la docenza di alcuni
moduli a professori universitari dei vari settori disciplinari.
Questi i dati relativi alle iscrizioni: 120 iscritti nel 2006/07; 168 nel 2007/08; 198 nel 2008/09;
251 nel 2009/2010.
Un master dedicato al settore della valutazione, riconosciuto come uno dei più problematici
soprattutto per gli insegnanti novizi, è stato proposto per la prima volta nell’a.a. 2009/10,
riscuotendo un notevole interesse e l’iscrizione di 103 insegnanti di scuola primaria e secondaria
(1° e 2° grado).
104
In estrema sintesi, gli obiettivi del corso sono quelli di creare le condizioni affinché i corsisti
siano in grado di riflettere sulle proprie pratiche valutative, concepire e progettare il momento
della valutazione come parte integrante e coerente del percorso didattico/formativo/educativo,
saper utilizzare gli strumenti della valutazione quantitativa e qualitativa, progettare una
valutazione secondo i principi e gli strumenti del new assessment.
Nonostante l’alta partecipazione registrata alla prima edizione, anche l’anno successivo il
numero delle richieste è stato discreto e 22 nuovi insegnanti si sono iscritti al master nell’a.a.
2010/11; così il corso è stato attivato e questa ricerca intende mettere in luce qualche evidenza
proprio in merito al suo impatto sullo sviluppo professionale degli insegnanti che lo hanno
frequentato.
Gli attori coinvolti
L’équipe dei formatori e progettisti
Poiché il lavoro delle persone specificamente coinvolte in qualità di formatori del master
scaturisce da quello del gruppo di ricerca a cui abbiamo fatto riferimento all’inizio del paragrafo
precedente, ci sembra doveroso, in questa sede, fornire qualche dettaglio in più sulle
caratteristiche e le modalità di lavoro di tale gruppo.
Il “nucleo originario” del gruppo è costituito dal Prof. Pier Giuseppe Rossi, attuale Preside della
Facoltà di Scienze della formazione e titolare dei corsi di Didattica generale e Didattica della
formazione e laboratori connessi; la Prof.ssa Patrizia Magnoler, ricercatrice nel settore della
professionalizzazione degli insegnanti e titolare del corso di Teorie e metodi della progettazione
e della valutazione scolastica; la Prof.ssa Lorella Giannandrea, responsabile dell’e-learning
nell’Ateneo maceratese, ricercatrice nel settore dell’e-portfolio e della valutazione e titolare del
corso di Tecnologie dell’istruzione e dell’apprendimento. Attorno a questo “nucleo” stabile da
diversi anni, gravitano numerosi progettisti, informatici, dottorandi, ricercatori, studiosi,
insegnanti, “sperimentatori”
… che condividono l’interesse per l’uso delle tecnologie nella didattica e nella formazione
professionale in una intensa e interessante attività di confronto, studio, ricerca e sperimentazione.
La progettazione dei master per la formazione professionale degli insegnanti ha profondamente
risentito e beneficiato delle riflessioni, delle ricerche e delle elaborazioni realizzate i seno al
gruppo. Merita, in questa sede, evidenziare gli intensi rapporti di scambio e collaborazione del
gruppo con reti internazionali di ricerca nel settore della didattica e della professionalizzazione,
105
testimoniati anche dalla partecipazione alla rete internazionale OPEN, che conduce ricerche sulle
pratiche didattiche.
Formatori direttamente coinvolti nel Master in Valutazione e didattica 2010/11
Prof. Michele Corsi: Direttore del master
Dal 2003 al 2009 è stato Preside della Facoltà di Scienze della formazione dell’Università degli
Studi di Macerata, operando attivamente a favore dell’erogazione a distanza, mediante gli
adeguati sussidi tecnologici e multimediali, dell’intera offerta didattica della Facoltà. Nel
quinquennio 2004-2009 è stato Presidente del Comitato Ordinatore dell’Università Telematica
“Italian University online” (I.U.L.), in convenzione con INDIRE e gli Atenei di Firenze, Libera
Università Maria Santissima Assunta (LUMSA) di Roma, Macerata, Milano Bicocca e
Palermo.Dal 2009 è Presidente della Società Italiana di Pedagogia. Nella sua ormai
quarantennale carriera universitaria ha collaborato con vari colleghi e istituzioni in ambito
europeo, partecipando a iniziative culturali, organizzative e convegnistiche, e alla delineazione di
Good Practices in ambito didattico (per quanto attiene ai processi di insegnamentoapprendimento), formativo e di formazione docente.
Il suo ruolo nel master è principalmente di natura istituzionale: egli rappresenta l’istituzione
accreditata dal MIUR per il riconoscimento dei crediti CFU; la sua supervisione scientifica e
metodologica garantisce la validità sostanziale del percorso progettato, dei contenuti e dei
materiali proposti, della pianificazione delle attività, il rispetto formale e sostanziale delle
procedure di frequenza e conseguimento del titolo.
Lorella Giannandrea: docente del master.
È dottore di ricerca in Scienze dell'educazione e analisi del territorio (2008), è attualmente
ricercatrice in Didattica e Pedagogia speciale (M-PED/03) presso la Facoltà di Scienze della
Formazione, Università di Macerata, dove è titolare dell’insegnamento di Tecnologie
dell’istruzione e dell’apprendimento e del Laboratorio di cooperazione e apprendimento in rete.
Dal 2011 è delegata del Rettore dell’Ateneo maceratese per l’e-learning e la formazione
integrata. I suoi interessi di studio e di ricerca riguardano la formazione in presenza e online, il
rapporto tra didattica e tecnologie, la valutazione, l'uso dell'e-portfolio come strumento per
l'orientamento e lo sviluppo delle competenze di studenti e docenti.
Tra le sue pubblicazioni, è opportuno ricordare in questa sede il testo Valutazione come
formazione del 2010, che, oltre a testimoniare la sua profonda conoscenza del tema della
106
valutazione, delle più recenti elaborazioni teoriche e dei risultati di ricerca ad esso connessi, ha
costituito uno dei materiali di approfondimento per i corsisti del master e una base scientifica
importante per la strutturazione dei contenuti e per la progettazione delle attività formative.
Fabiola Scagnetti: tutor del master
Insegnante di scuola primaria dal 1991 al 2005, supervisore del tirocinio a tempo pieno presso il
CdL in Scienze della formazione primaria di Macerata dal 2005 al 2009, poi dottoranda in
Technology of education presso l’Università di Macerata nel triennio 2010-2012.
Responsabile di svariati progetti scolastici sull’uso delle tecnologie della didattica, settore per il
quale ha nutrito un particolare interesse, ha ampliato la sua formazione in questo campo grazie
alla frequenza del Master in Open Distance Learning organizzato dall’Università di Macerata
nell’a.a. 2005/06. Il titolo di progettista di e-learning conseguito le ha consentito di partecipare
alla selezioni per tutor online e di svolgere tale attività nell’ambito di diversi master per
insegnanti tra il 2006 e il 2012.
Germana Napolitano: responsabile amministrativa delle attività di stage
ha ampliato la sua formazione in questo campo grazie alla frequenza del Master in Open
Distance Learning organizzato dall’Università di Macerata nell’a.a. 2005/06. Il titolo di
progettista di e-learning conseguito le ha consentito di partecipare alla selezioni per tutor online
e di svolgere tale attività nell’ambito di diversi master per insegnanti tra il 2008 e il 2011.
Si occupa di organizzare le attività di tirocinio che prevedono la stipula di una convenzione tra
l’Università di Macerata e le scuole in cui sarà svolto lo stage da parte dei corsisti che non sono
in servizio nella scuola.
I corsisti
Il gruppo dei corsisti è composto da 22 insegnanti (20 donne e 2 uomini) così suddivisi:

12 insegnanti di scuola primaria (di cui 9 su posti di sostegno)

11 insegnanti di scuola secondaria

1 insegnante di scuola dell’infanzia
107
Si tratta, per la quasi totalità, di insegnanti abilitati che da alcuni anni prestano servizio precario
in istituti statali o paritari. Tre persone hanno più di cinque anni complessivi di servizio (quasi
mai continuativo).
Due sono i casi che si discostano dalla maggioranza sul piano dell’esperienza di insegnamento:
da una parte una corsista con un’esperienza di insegnamento pressoché nulla, dall’altra
un’insegnante che è al suo undicesimo anno di precariato nella scuola secondaria di 2° grado.
Nonostante queste eccezioni, i soggetti partecipanti al Master rientrano nella categoria degli
insegnanti “novizi”, con un’esperienza di insegnamento compresa tra i due e i cinque anni. La
metà dei corsisti è in possesso del titolo abilitante da non più di due anni (sette persone si sono
abilitate nel 2008 e quattro nel 2009).
Va rilevato il fatto che 18 dei 22 i partecipanti hanno già frequentato altri master o corsi postlauream presso l’Università di Macerata.
L’interesse principale di questi insegnanti precari nei confronti dei Master annuali è
probabilmente connesso all’aggiornamento delle graduatorie e quindi alla necessità di acquisire
crediti per migliorare la propria posizione nelle graduatorie degli insegnanti. Da questo punto di
vista la loro postura è assimilabile a quella degli studenti del Corso di Laurea in Scienze della
Formazione Primaria: si rivolgono all’Università in quanto istituzione accreditata all’erogazione
di corsi, al rilascio e alla certificazione di titoli formalmente riconosciuti a livello ministeriale,
nelle sedi degli Uffici Scolastici Regionali e Provinciali.
La differenza fondamentale tra gli studenti del Corso di Laurea e gli studenti del Master sta nel
rapporto con la pratica scolastica: tranne le due corsiste non nominate nell’anno in corso per
incarichi nella scuola, tutti gli altri lavorano quotidianamente in classe secondo routine
consolidate, progettano le attività, valutano gli alunni, partecipano alle riunioni degli Organi
Collegiali, fanno parte di un team docente più o meno allargato a seconda del contesto e
dell’ordine di scuola in cui operano. Non si tratta della situazione “protetta” del tirocinio,
esperita negli anni dell’Università o della SSIS, il cui scopo principale risiedeva nella
formazione del tirocinante: ora si “sta a scuola” per insegnare, con tutto il carico di
responsabilità e fatiche che la rappresentazione di tale ruolo comporta.
D’altra parte è necessario rilevare le numerose differenze della condizione di queste persone
rispetto a quella degli insegnanti titolari accanto ai quali svolgono lo stesso lavoro: non è soltanto
l’anzianità di servizio che li pone in un diverso status, ma anche la precarietà spazio-temporale
dell’esercizio della professione, poiché per loro non è garantito il diritto alla continuità del
108
servizio da un anno all’altro e tanto meno nella stessa scuola o nella stessa classe, con la
conseguenza che l’appartenenza a una specifica comunità professionale può risultare piuttosto
sfocata per l’incertezza e l’instabilità della propria collocazione lavorativa e delle relazioni ad
essa connesse.
Attività dei formatori
I formatori hanno i seguenti carichi di lavoro:
-
contatti con i tecnici della piattaforma
-
contatti con l’Ufficio Alta Formazione
-
progettazione congiunta delle attività dei moduli sia all’inizio che in itinere
-
scelta e/o produzione dei materiali (docente)
-
implementazione in piattaforma dei materiali e dei tool (tutor)
-
interazione quasi quotidiana con i corsisti (tutor)
-
monitoraggio delle attività
-
valutazioni intermedie relative alle aree
-
supervisione del project work
-
partecipazione alle commissioni per l’esame finale
Occorre sottolineare che la progettazione iniziale del percorso è avvenuta a partire
dall’esperienza del precedente master in Valutazione e didattica (a.a. 2009/10), in cui la docente
e la tutor avevano lavorato. Questa prima azione di riattraversamento dell’esperienza conclusa è
possibile grazie al fatto che si può riaprire l’ambiente online in cui sono ancora presenti tutti i
moduli con i relativi materiali, le discussioni avvenute tra i corsisti, gli avvisi, le consegne, i
forum con le richieste di chiarimento, i portfolio individuali, le valutazioni delle attività svolte, i
diari del project work etc… Dal punto di vista della progettazione si tratta di un’opportunità
molto interessante, in quanto i progettisti, per riflettere e sull’esperienza vissuta in modo da
trarne indicazioni per progettare quella futura, possono disporre non solo del ricordo soggettivo
dei problemi che si sono presentati e dei momenti percepiti come proficui, ma anche di un
“ritorno” vero e proprio alle varie situazioni che hanno coinvolto gli attori. A differenza dei corsi
in presenza, dei quali nella maggior parte dei casi restano dei prodotti finali, nel caso dei corsi
online i processi sono rintracciabili, ad esempio, nelle interazioni che si sono in un certo senso
“cristallizzate” in piattaforma mantenendo, però, la loro “attualità”, dal momento che è possibile
seguire l’evoluzione stessa delle discussioni, delle simulazioni delle costruzione collaborative,
109
solo per citare qualche esempio. In alcuni lavori di gruppo per attività di simulazione, ad
esempio, è emersa la necessità di suddividere gli insegnanti non solo in base all’ordine di scuola
in cui lavorano, ma anche in base alle aree disciplinari, e di fornire materiali differenziati per le
simulazioni.
Queste operazioni di riattraversamento in vista di progettazioni future, però, non sono state
compiute in maniera ingenua, dal momento che i formatori sono consapevoli del fatto che ogni
contesto presenta le sue specificità e che la variabile “corsisti” è di primaria importanza. Il lavoro
di progettazione, infatti, avviene durante tutto lo svolgimento del master, tenendo conto, di
modulo in modulo, di quanto emerge dai protagonisti stessi dell’apprendimento, con conseguenti
aggiustamenti dei tempi di lavoro, dei materiali di studio, delle scelte relative agli strumenti da
utilizzare, delle modalità di realizzazione delle attività (individualmente o in piccolo gruppo, in
modalità cooperativa o collaborativa, a partire da una situazione proposta da un corsista o
proveniente da ricerche, utilizzando la comunicazione sincrona o asincrona, facendo ricorso a
materiali multimediali o testuali etc …).
Attività dei corsisti
La durata del corso e la cospicua quantità di ore di impegno previste per i corsisti comportano
inevitabilmente una mole di altrettanto varia e articolata di attività di narrazione, discussione,
scrittura collaborativa, simulazione, riflessione guidata, autovalutazione, progettazione che
saranno descritte dettagliatamente nella sezione Inventario. Richiamiamo qui, per grandi linee, lo
svolgimento del corso, che è stato suddiviso in 3 macroaree illustrato nella Tabella 6.
Tabella 6- Presentazione sintetica della struttura del Master in Valutazione e didattica
12 ottobre 2010 - 30 novembre 2010
1 dicembre 2010 - 28 febbraio 2011
1 marzo 2011 - 15 aprile 2011
AREA 1
Il docente, la progettazione e la
valutazione
AREA 2
La valutazione nella didattica
AREA 3
Autovalutazione e documentazione

Costruzione della comunità
di apprendimento

familiriarizzazione
con
l’ambiente online

posizionamento dei corsisti

condivisione di idee sulla
professionalità docente

narrazione di esperienze
relative alla valutazione

riflessione sulle pratiche e
loro problematizzazione
 A partire dalle esperienze, riflessioni e
problematizzazioni emerse nell’area 1, lo
studio e le attività individuali e di gruppo di
vario tipo sono centrate sui seguenti
contenuti:
- la misurazione
- oggettività, validità, attendibilità della
valutazione
- gli strumenti per valutare
- new assessment: valutazione autentica,
bilanciata, dinamica
- la valutazione delle competenze e
l’autovalutazione: rubriche e portfolio
 Avvio delle attività di project work
 Teacher portfolio: prima proiezione
110

Costruzione condivisa di una
rubrica
delle
competenze
dell’insegnante nella valutazione

Realizzazione del project work
in aula con relativa documentazione
e
riflessione
sull’esperienza:
redazione di un elaborato finale

Costruzione di un teacher
portfolio relativo alle attività svolte
nel corso del Master: attività di
riflessione,
documentazione,
autovalutazione
Esame finale
I come Inventario
Presenteremo il percorso secondo la sua scansione temporale e la sua articolazione in aree e
moduli, dei quali saranno esplicitati i punti previsti dall’inventario: metodologia, situazioni di
apprendimento, gestione dei tempi e degli spazi, risorse utilizzate e modalità di valutazione.
Le finalità del master sono da riferirsi alla crescita professionale dei corsisti, intesa nello
specifico come costruzione di competenze nella valutazione e come trasformazione identitaria
volta a un maggiore senso di autoefficacia, di padronanza e di responsabilità nella gestione dei
vari momenti e forme della valutazione scolastica.
Obiettivi del corso dichiarati nel contratto formativo:

riflettere sulle proprie pratiche valutative

prendere coscienza della soggettività del valutatore e della sua incidenza sugli
esiti della valutazione

ampliare, padroneggiare e utilizzare i significati, i concetti, le forme della
valutazione

concepire e progettare il momento della valutazione come parte integrante del
percorso didattico/formativo/educativo e in stretta relazione con diverse
dimensioni dell’apprendimento

conoscere e utilizzare gli strumenti della valutazione quantitativa

collaborare in un team per progettare attività di valutazione autentica

progettare una valutazione secondo i principi e gli strumenti del new
assessment

utilizzare alcuni strumenti per l’autovalutazione: rubriche e portfolio delle
competenze
Per avere un’idea più aderente al contesto e alle situazioni createsi durante il percorso formativo,
in data 9 marzo 2012 abbiamo registrato un’intervista con la docente Lorella Giannandrea in cui
le chiedevamo di esplicitare la sua idea di insegnante competente nella valutazione e, soprattutto,
il suo punto di vista rispetto agli obiettivi del master. Riportiamo di seguito tutta la parte del suo
discorso riferita agli obiettivi, suddivisa in base ad essi:
 Riflessione sull’idea di valutazione:
(…) quello che io mi proponevo di far sviluppare nel percorso del master era una serie di
riflessioni sulla valutazione in generale e sulle pratiche valutative presenti nella scuola,
presenti nella pratica quotidiana di questi docenti o anche desiderate, da loro concepite
ma non attuate, una serie di riflessioni che permettessero di mettere in questione quello
che era il loro pensiero sulla valutazione e che permettessero ai docenti di riflettere su
questa loro esperienza di base e di confrontarla con una serie di proposte che potevano
essere ritenute ragionevoli, sostenibili, attuabili sulla valutazione (Intervista_docente,
54:61)
111
 Riflessione sulle pratiche esistenti:
(…) far partire ognuno di questi corsisti da quella che era la loro esperienza di
valutazione la loro idea di valutazione, di metterli a contatto con altre idee, con altre
teorie con altri punti di vista sulla valutazione, di far confrontare le loro pratiche con
queste nuove ipotesi di lavoro, con queste teorie, dar loro la possibilità di sperimentare
alcuni di questi nuovi approcci nella pratica scolastica attraverso lo stage e il pw (…)
(Intervista_docente, 61:66)
 Demitizzare la valutazione:
Far emergere un atteggiamento diciamo di non di dubbio però almeno di riflessione o non
so di sospensione del giudizio rispetto a quelle che troppo spesso vengono prese come
certezze sulla valutazione e che secondo me sono la causa di tutta una serie di insuccessi
deviazioni che poi si ripercuotono sull'apprendimento in generale e sulla vita scolastica
degli studenti e dei docenti. (Intervista_docente, 65:72)
(…) far perdere agli studenti l'idea ingenua che possa esistere una valutazione oggettiva,
strutturata valida a tutti i livelli e in tutti i contesti. (Intervista_docente, 107:109)
 Fare familiarizzare i corsisti con diverse forme di valutazione:
(…) un altro obiettivo del master era quello di fare familiarizzare i corsisti con diverse
forme di valutazione e diversi modelli: approcci più quantitativi e approcci più qualitativi,
attenzione ad aspetti misurativi, quindi a prove oggettive, scale, standard; una
focalizzazione sulla valutazione autentica, valutazione ermeneutica, l'interpretazione, la
narrazione, lo story telling, altre modalità di valutazione; una riflessione su portfolio, sulla
valutazione bilanciata, quindi diciamo che vengono poi presentate diverse prospettive
senza l'ambizione di sposarne o di proporne una dandole più importanza rispetto alle altre,
ma proprio con l'obiettivo di far capire che esistono tanti approcci, che è importante
conoscerli tutti, che possono essere utilizzati anche in maniera sinergica o in maniera
compensativa per cui si può scegliere di utilizzare una prova strutturata in un momento del
percorso, una prova non strutturata in un altro momento del percorso; una modalità di
valutazione tra pari come valutazione formativa oppure una modalità di valutazione
strutturata al termine del percorso con finalità sommativa, l'importante è che rispetto a
queste questioni ci sia chiarezza e soprattutto la perdita dell'ingenuità per cui
somministrare una prova pensando di riuscire con l'analisi di questa prova a giudicare il
percorso dello studente in tutta la sua complessità e interezza (…) (Intervista_docente,
91:105)
PRO come professionalizzante: le situazioni
D’accordo con l’affermazione che «il focus del dispositivo è nella gestione della mediazione fra
un prospettato dal progettista e un realizzato dal soggetto che lo interpreta” (Magnoler, 2009, p.
212), l’inventario del corso viene presentato a posteriori, seguendo l’ordine cronologico delle
situazioni vario tipo che sono state determinate dall’incontro tra i dispositivi progettati e i
soggetti in formazione coinvolti. Particolare attenzione sarà prestata all’accompagnamento
tutoriale e alle interazioni tra corsisti e con i formatori, che sono il cuore delle “situazioni” di
apprendimento, intese come i momenti «in cui gli eventi prendono senso “localmente” in
112
interazioni umane accessibili» (Audran, 2007, p.177). Come afferma Lebrun (2003, p. 41), «gli
strumenti [tecnologici] non sono nulla senza la sostanza, gli obiettivi da raggiungere, la pazienza,
l’ascolto»: si tratta di situazioni di mediazione, in cui le soggettività, gli imprevisti e gli elementi
di contesto vengono presi in carico come parte integrante del dispositivo fin dalla sua
progettazione.
Scegliamo, pertanto, di descrivere il master in modo da coglierne sia l’aspetto dei dispositivi
progettati, sia quello delle situazioni che tali dispositivi hanno generato nel momento in cui sono
diventati parte della mediazione stessa e sono stati “abitati”, reificati e quindi trasformati dagli
attori portatori delle loro soggettività, esperienze, stili comunicativi, speranze, filosofie
educative.
Non potremmo fare altrimenti, dal momento che questi aspetti sono parte integrante della fase
progettuale dei dispositivi stessi, i quali prevedono al loro interno delle zone di variabilità
determinate dal tipo di interazioni (collaborative, di negoziazione, di conflitto) che potranno
generarsi. Basti pensare al dispositivo del project work, che ogni corsista realizza in aula con il
supporto di tutor e docente, per rendersi conto di quante variabili sfuggano consapevolmente alle
previsioni iniziali dei progettisti del percorso. Si tratta dello spazio di libertà del soggetto, in cui i
suoi vissuti, i suoi saperi, la sua identità, il suo contesto di vita e di lavoro sono considerati come
ingredienti imprescindibili per costruire la professionalità. I progettisti del dispositivo “iniziale”
non conoscono questi elementi, ma sanno che non se ne potrà fare a meno e che va riservato loro
uno spazio e un tempo: il tempo, appunto, del loro riconoscimento da parte dei soggetti in
formazione e del loro ascolto da parte dei formatori. È però uno spazio-tempo “attrezzato” in
maniera tale da far emergere questi elementi, apprendere da essi, su di essi. In questa direzione,
accanto alle interazioni, grande importanza rivestono nel master oggetto della nostra indagine
anche le scritture individuali, progettate proprio per far emergere rappresentazioni, esperienze,
riflessioni. Tutte le scritture, oltre che necessarie alla relazione “autentica” che si instaura tra
corsisti e formatori, vengono analizzate dai formatori per una azione di regolazione rispetto alle
attività e ai materiali da proporre.
Procediamo, ora, alla descrizione del percorso nel tentativo di rendere conto della poliedricità
delle situazioni e nel contempo di delineare in maniera chiara lo sviluppo del master.
AREA 1 - Il docente, la progettazione e la valutazione
Figura 10 - Schermata di apertura dell’Area 1
113
La fase di avvio è molto importante in quanto ha due funzioni fondamentali: da una parte quella
di porre la basi per la costruzione di una comunità di apprendimento, con le sue relazioni sociali,
le sue regole di funzionamento, la sua capacità di essere un “luogo” sentito come proprio da tutti
i partecipanti; dall’altra quella di fornire ai formatori preziose informazioni su cui fondare la
progettazione delle attività, come le motivazioni e aspettative dei corsisti nei confronti del
master, i loro stili comunicativi, le competenze nell’uso delle tecnologie, le esperienze e
conoscenze pregresse sul tema della valutazione. Alcuni dati relativi agli utenti sono già stati
acquisiti nel periodo che precede l’inizio vero e proprio del corso tramite la segreteria
amministrativa: l’età, la residenza, la classe di concorso in cui è stato conseguito il titolo
abilitante, l’ordine di scuola in cui operano sono elementi noti fin dall’atto dell’iscrizione al
master. Ora, però, si tratta di fare in modo che si intessano delle relazioni tra i corsisti, con i
formatori e con l’ambiente, in modo che lo spazio online, quale eterotopia (Foucault, 1998),
diventi un “luogo” (Rossi, 2009, p. 213) in cui prenda vita e forma una vera e propria comunità
di apprendimento.
Per ogni situazione analizzata sarà individuato il riferimento alle categorie individuate dallo
strumento di analisi DIPRO.
MODULO 1
Situazione 1 – Accoglienza dal 12 al 30 ottobre
Far realizzare attività (di produzione, di comunicazione …) e fare interagire.
Problema: necessità che si costituisca una comunità affinché abbia luogo l’apprendimento.
Nel primo periodo la tutor e la docente , dopo essersi presentate nel loro spazio personale, danno il benvenuto ai
corsisti e li invitano a completare il loro “biglietto da visita”, in cui ciascuno si presenta agli altri inserendo alcuni
dati personali accompagnati da un breve testo e da un’immagine. Vengono forniti materiali per illustrare le
114
funzionalità della piattaforma e i corsisti vengono invitati a esprimere le loro aspettative sul corso nel forum
Aspettative. Lo strumento wiki di prova viene utilizzato per un primo esercizio di scrittura collaborativa a commento
del testo L’insegnante liberatore tratto dal libro Diario di scuola di Daniel Pennac 34. Le scelta di tale testo non è
casuale, in quanto si ritiene che la narrazione dell’autore si presti a suscitare commenti e riflessioni personali in
relazione alla propria identità di insegnante.
In uno spazio esterno all’area è a disposizione dei corsisti il forum Chiarimenti, fruibile per tutta la durata del
master, dove ciascuno potrà porre domande alla tutor.
Materiali forniti
Attività docente e tutor
Attività e produzioni dei corsisti
Tutorial per l’uso dei Nella piattaforma creano gli spazi del Scaricano i Tutorial e li consultano per
seguenti spazi e tool:
corso e li editano.
imparare ad utilizzare la piattaforma;
- pagina personale
Compilano la propria pagina personale
prendono visione del contratto formativo;
- forum
Comunicano in forma narrativa quali sono compilano la propria pagina personale;
- wiki
gli obiettivi del modulo, le attività da partecipano alla discussione nel forum
- gestione mmagini svolgere, i materiali (Figura 12)
Aspettative;
Contratto formativo Inseriscono negli spazi predisposti i provano a caricare un materiale (file) dentro
che esplicita le finalità, tutorial e il contratto formativo
alla Cartella di prova;
i vincoli, i tempi, i Predispongono i tool per le attività di utilizzano la Wiki di prova per la scrittura
criteri di valutazione interazione: wiki, blog, forum
collettiva di un commento al testo di
del corso.
La tutor avvia i forum Aspettative e Pennac;
Testo
L’insegnante Chiarimenti, quotidianamente monitora gli intervengono nel forum Chiarimenti per
liberatore (D. Pennac) interventi e risponde alle eventuali porre domande alla tutor;
domande
inseriscono commenti nel Blog avviato
dalla docente.
Figura 11 - Biglietto da visita della docente
Figura 12- Presentazione Modulo 1 – A1
Figura 13- Avvio del forum Chiarimenti
34
D. Pennac (2008), Diario di scuola, Milano, Feltrinelli pp. 209-212.
115
Figura 14 - Avvio del forum Aspettative
Che cosa è successo
Già nei primissimi giorni gli insegnanti si sono mostrati molto attivi: entro il 22 ottobre, 21
corsisti su 22 sono già intervenuti nel forum Aspettative, hanno caricato dei materiali nella
cartella di prova, hanno utilizzato lo strumento wiki senza problemi. Emerge, inoltre, che 18 di
essi hanno già frequentato almeno un altro master online e che non hanno difficoltà nell’uso dei
tool per la comunicazione. La docente e la tutor hanno subito la percezione che non sarà
necessario dedicare molto tempo ed energie a spiegare il funzionamento del corso dal punto di
vista tecnologico.
MODULO 2
Situazione 2 – Io e la valutazione dal 21 ottobre all’8 novembre
Far utilizzare varie tipologie di risorse, comprese le risorse personali.
Far esplicitare gli affetti, le emozioni, i propri sentimenti interiori in situazioni professionali, per analizzarli e
per concettualizzarli.
Problema: la difficoltà e complessità dell’atto valutativo per gli insegnanti.
Il modulo è finalizzato a far emergere all'interno della comunità le idee sulla professionalità del docente e le
116
concezioni dei corsisti sulla valutazione. Si attiva l’attenzione dei corsisti sulle problematiche legate alla
valutazione e sulle pratiche didattiche messe in atto nelle scuole. In particolare, attraverso la strategia della
narrazione, si cerca di indagare le loro percezioni e le concezioni relative ai processi di valutazione di cui sono stati
protagonisti, sia come valutatori che come valutati.
Per far emergere quali strategie di formazione siano considerate efficaci, ogni corsista ricostruisce il proprio
curriculum formativo, individua le relazioni fra interessi personali/professionali e corsi di formazione,
aggiornamenti e altre iniziative volte al miglioramento della professionalità e definisce, in rapporto ad ogni
momento formativo, quali sono state le ricadute sul proprio apprendimento e sulla didattica.
Si indaga sui loro saperi (sia teorici, sia pratici) sulle forme della valutazione attraverso un test a risposte chiuse
integrato nell’ambiente.
Le testimonianze di due insegnanti (Arcari e Ambel) che si pongono in maniera molto critica rispetto alle comuni
attività di valutazione nella scuola sono il punto di partenza di una attività di discussione nel forum Confronto sui
materiali, finalizzata alla condivisione e negoziazione di significati dell’atto valutativo nella professione
dell’insegnante.
Materiali forniti
Attività docente e tutor
Attività e produzioni dei corsisti
La docente prepara i materiali e le attività Compilano
il
Questionario
Domande-guida per la
narrazione:
tenendo conto delle aspettative e delle individuale
- Quali competenze fanno di un
preferenze
emerse
nella
fase
insegnante un buon valutatore?
dell’accoglienza
Rispondono alle domande-guida
Indicarne 3 in ordine di
presenti nella pagina Io e la
importanza
La tutor implementa gli spazi e gli valutazione
strumenti opportuni allo svolgimento delle
- Un episodio in cui mi sono
attività e li introduce in forma narrativa Redigono il proprio Curriculum
sentito/a valutato/a
nell’ambiente. Inserisce i materiali formativo utilizzando la tabella
ingiustamente: narrare
predisposti.
fornita
l’esperienza.
La tutor e la docente durante lo Leggono i contributi di Arcari e
- Un episodio in cui ritengo di
svolgimento delle attività:
Ambel presenti nella Cartella
aver svolto un buon lavoro di
seguono e intervengono nel Materiali
valutazione. Specificare le azioni
forum Confronto sui materiali
compiute, le fasi, i criteri, gli
incoraggiano due corsiste che Partecipano al forum Confronto
strumenti e i materiali utilizzati.
non partecipano alla discussione,
sui materiali
Motivare la scelta.
Tabella per la compilazione di un
curriculum
Alla fine del modulo:
- redigono una sintesi dei concetti
emersi nel forum Confronto sui
Questionario individuale online
materiali;
- analizzano e confrontano i dati
Tabella per la compilazione del
curriculum formativo (allegato
dei questionari individuali che
n.3)
vengono tabulati in automatico dal
sistema per ricavare elementi utili
alla progettazione delle attività
Articoli di Anna Arcari e
Mario Ambel (allegati n.4, n.5)
successive;
- leggono i curricoli formativi e le
narrazioni;
Che cosa è successo
L’intensa partecipazione e lo scambio nel forum ha mostrato una crescente fiducia reciproca da
parte dei corsisti e ha fatto emergere i loro bisogni formativi e alcune questioni-chiave, come
quella disagio dei docenti nella gestione del momento valutativo e della relazione con gli alunni
e quella della messa in crisi di certe pratiche valutative consolidate nelle comunità professionali
di appartenenza dei corsisti.
117
Si riporta, a tal proposito, la restituzione elaborata dalla docente e dalla tutor alla fine del modulo
2.
FORUM MODULO 2 – Feed-back del dibattito
Si riporta di seguito la restituzione elaborata dalla docente e dalla tutor relativamente alla
discussione avvenuta nel forum.
“Nell’interessante e partecipato dibattito suscitato dalla lettura dei testi di Mario Ambel e di Anna Arcari sono
emerse questioni e riflessioni molto importanti per lo sviluppo dell’Area 2 del Master, nella quale avremo modo di
approfondire gli aspetti teorici e pratici della valutazione nella didattica. Per avere un quadro d’insieme dei temi e
dei problemi emersi, vi proponiamo una sintesi (inevitabilmente parziale) dei vostri interventi. Abbiamo pensato di
suddividere le considerazioni e gli interrogativi posti dal gruppo in alcune aree:

I docenti e la valutazione

Il sistema scolastico e la valutazione

La valutazione e la relazione educativa

Competenze per valutare
Per ogni punto, cercando di interpretare i vostri contributi, abbiamo individuato due “poli” tra i quali può darsi un
rapporto di tensione o di complementarità.
Le parole in corsivo sono riprese testualmente dal forum.
1.
I docenti e la valutazione
Avete evidenziato che il momento della valutazione è per voi importante, tuttavia presenta aspetti problematici e
crea a volte un senso di disagio e di inadeguatezza.
Importanza della valutazione
Motivi del disagio

È una motivazione in più per
osservare la classe in modo
approfondito e sistematico.

La capacità di valutare in
modo giusto e chiaro è una qualità
del buon insegnante.

È affrontata con serietà,
tenendo conto di tanti aspetti.

È un momento di riflessione
sul proprio modo di insegnare.

È un atto educativo.

È o dovrebbe essere un
momento di crescita dei nostri
alunni, un momento di riflessione e,
perché no, anche di apprendimento.

complessità della situazione scolastica, in cui entrano in gioco
molte variabili, di fronte alle quale l’insegnante spesso si sente solo e
senza strumenti validi;

atteggiamento non sempre disponibile dei genitori;

disaccordo con la normativa che impone di assegnare dei voti
numerici: il momento della valutazione è vissuto con sofferenza,
come un atto dovuto senza significato;

contesti scolastici non sempre sensibili alla necessità di
differenziare i parametri valutativi per alunni con difficoltà;

incertezza sulla effettiva corrispondenza del voto assegnato
rispetto ai risultati raggiunti;

timore di non aver tenuto conto di tutti i fattori;

disaccordo con i colleghi nel valutare gli alunni;

condizionamento del giudizio dei colleghi nel valutare un
alunno;

vedere gli errori degli alunni dà una sensazione di sconfitta;

soggettività nel “valore” dato ai voti (ad alunni diversi, da
insegnanti diversi);

sentirsi oggetto di valutazione da parte dei genitori;

tempi lunghi richiesti dalla valutazione, a fronte delle poche ore
che in certi casi si hanno a disposizione.
118
2.
Il sistema scolastico e la valutazione
Diversi interventi, relativi alle vostre esperienze, evidenziano che nei contesti scolastici spesso i criteri di
valutazione non vengono condivisi.
Eppure questa condivisione è necessaria, se nella scuola la valutazione si fa “processo continuo”, che accompagna
ogni momento dell'attività scolastica, se essa “supporta” concretamente il processo di insegnamentoapprendimento.
L’esigenza di condividere i criteri e gli strumenti per la valutazione è sentita a due livelli: quello della singola scuola
e quello della scuola italiana intesa come sistema nazionale.
Il “sistema-istituto” e il “sistema-classe”
Il sistema scolastico nazionale

Bisognerebbe adottare delle “linee comuni”
nella valutazione.

Vengono usati livelli standard per alunni che
partono da condizioni personali e familiari diverse
e diversi livelli di capacità.

Nello stesso contesto convivono diversi
atteggiamenti: chi rimane immobile perché "tanto
non cambia niente"e chi invece si attiva per
cambiare le cose

la valutazione è utile se finalizzata ad un
cambiamento, ad un miglioramento, non solo in
ambito educativo-didattico.

far prevalere la conoscenza al voto,
un'impostazione
che
dovrebbe
partire
dal'insegnante in comune accordo con tutto il
corpo docente.
3.

Le prove INVALSI per molti alunni non hanno
confermato il giudizio degli insegnanti

Mancanza di un valore ben preciso, di un
riferimento

Idea che l'istruzione del futuro uomo e cittadino
passa anche attraverso una valutazione chiara, certa
e possibilmente condivisa non lasciata allo
spontaneismo e pregiudizio dell'insegnante.

grandissima diversità che si riscontra tra gli
insegnanti

nessuno tiene conto del fatto che ogni alunno è
diverso, i ritmi ed i tempi di apprendimento cambiano,
come cambiano le situazioni familiari, il grado di
cultura della famiglia stessa etc... Perché non
prevedere allora, anche per gli altri studenti una
valutazione differenziata/personalizzata
tenendo
conto
di
questi
aspetti?
La valutazione e la relazione educativa
Questo nodo è stato centrale nella discussione: le modalità e gli strumenti che caratterizzato la valutazione incidono
profondamente sulla relazione educativa.
L’insegnante, secondo quanto avete scritto nel forum, non può trascurare la dimensione affettiva quando definisce i
criteri di valutazione, quando propone una prova, quando comunica i risultati ad alunni e famiglie.
Problemi
Proposte

i docenti, quando valutano, pensano all’alunno
o pensano solo a quello che “sa fare”?

i docenti, oggi, si rendono conto di quanto la
valutazione possa avere influenza sulla maggiore o
minore autostima degli alunni?

Bisognerebbe avere il tempo per dialogare,
ascoltare ognuno, cosa che purtroppo sta diventando
sempre più un’utopia

i bambini, soprattutto nelle prime classi della
scuola primaria, sono ancora troppo piccoli e per
certi versi fragili, per comprendere che il loro
percorso è stato valutato dalla propria insegnante
anche esprimendosi con un "numero"

difficoltà (e necessità) di condividere con
alunni, genitori e colleghi i criteri di valutazione;
incomprensioni

rischio che il momento della valutazione diventi
per l’alunno un’esperienza “distruttiva” per la sua
autostima

anche l’insegnante è coinvolto emotivamente
nella relazione educativa: si trova in difficoltà
119

Rendere partecipi gli alunni della valutazione,
che rientra nel processo educativo se vogliamo che
anche la valutazione sia formativa

è fondamentale che l'insegnante sappia dare il
giusto peso al senso di riuscita o meglio di autorealizzazione di ciascun alunno

Promuovere la valutazione fatta in itinere,
tenendo conto della motivazione degli alunni, della
partecipazione al lavoro, della costanza.

Non ridurre l’atto valutativo nella semplice
performance calendarizzata dalla verifica canonica
o dall’interrogazione alla cattedra.

Far comprendere ai bambini che la "verifica" è
un momento in cui ci si "mette alla prova", in cui si
riflette insieme sui propri errori , in cui l'insegnante
può capire se qualche bambino ha trovato delle
difficoltà

L’insegnante non può rinunciare a valutare e
deve farlo con attenzione, cura, giudizio,
osservazione, serietà, responsabilità, sensibilità.

Apprezzare
i
progressi
degli
alunni
nell’assegnare “voti” non sufficienti agli alunni che
si impegnano

Metodo infallibile non esiste e la valutazione
con le sue griglie non sempre riesce a comprendere
le reali potenzialità del ragazzo in quanto non tiene
conto del fattore emotivo che ogni compito o
interrogazione si porta dietro di sé.
4.
(indipendentemente dal voto numerico) per
rinforzare la loro motivazione all’impegno.

motivare sempre e comunque e in termini
realistici la valutazione attribuita allo studente e
rendere l'errore un trampolino di lancio, un input
per rimediare, per riprendere l'argomento in modo
diverso e più produttivo
Competenze per valutare
Questo punto si collega all’attività individuale in cui ciascuno di voi ha individuato le tre competenze più importanti
dell’insegnante – “valutatore”.
Emergono i bisogni formativi e le idee su che cosa significhi valutare “bene”.
Azioni del “buon valutatore”
Bisogni formativi espressi dal gruppo

I corsi di formazione migliori sono quelli che

un docente professionista e riflessivo spinto da
danno indicazioni pratiche su come cosa fare
una <<passionalità autentica>>, oltre che dalle

Quali indicatori dobbiamo considerare? Come
varie competenze, ..cerca di trovare sempre il modo
dobbiamo “valutare” gli errori? Come deve
<<giusto>> di valutare (…), si dovrebbe procurare
comportarsi un docente?
le conoscenze necessarie per poter diventare un

le difficoltà maggiori riguardano la valutazione
buon valutatore
degli alunni con sostegno

aggiornare sempre il suo metodo valutativo

“come possiamo essere sicuri che i nostri

insegnanti, innanzitutto, che credono in quello
metodi
di
valutazione
descrivano
davvero
che fanno e nei giovani, e da insegnanti
l’apprendimento?”
professionisti, preparati, e aperti alla ricerca di

di fondamentale importanza una continua
forme di valutazione adeguate al percorso di
formazione ed aggiornamento da parte dei docenti su
formazione attivato.
tale tematica, così lasciata alla balia della "volontà di

[la valutazione] non deve ridursi ad un
ciascuno"
controllo formale sulla padronanza delle sole

saper adattare la metodologia dell'insegnamento
abilità o particolari conoscenze mnemoniche degli
agli obiettivi, saper strutturare le verifiche in
allievi; deve invece vertere in modo equilibrato su
relazione all'insegnamento per poter valutare in una
tutte le tematiche e tenere conto di tutti gli obiettivi
maniera responsabile, tenendo conto anche del
prefissati. Ovviamente è un arte difficile, richiede
contesto.
molto equilibrio, pazienza, costanza, sistematicità.

metodologie, strategie e funzioni della

Saper valorizzare l’errore come un indicatore
valutazione in coerenza al processo di conoscenza
prezioso che permette di riflettere e di avviare
affrontato
percorsi di lavoro nuovi.

Come “tradurre” gli obiettivi in comportamenti

l'insegnante deve prima conoscere la/e
osservabili necessari alla verifica?
disciplina/e, secondo sapere trasmetterle (porgerle)

Come produrre una documentazione e un
quindi valutare al fine di raggiungere anche
“resoconto” del percorso svolto con gli alunni senza
l'obiettivo educativo.
utilizzare solamente un voto?

Se c’è un atteggiamento di apertura, una

metodologie, strategie e funzioni della
disposizione a rivedere, rinnovare, ricercare per
valutazione in coerenza al processo di conoscenza
adeguare la valutazione all’alunno, sicuramente ci
affrontato.
si può avvicinare a valutare nel migliore dei modi.

Fare in modo che la valutazione diventi quello
strumento utile, indispensabile per rivedere il proprio
processo di insegnamento, per poter far raggiungere
gli obiettivi a tutti i bambini con modalità differenti.
Una valutazione che potrebbe o dovrebbe essere il
punto di partenza e mai un punto di arrivo.

bisognerebbe essere equilibrati, oggettivi
tenendo
presente
gli
obiettivi
stabiliti.
Tante sono le consapevolezze, ma anche gli interrogativi e i dubbi che ciascuno ha condiviso col gruppo e che
saranno oggetto di studio, di attività e di riflessione nell’Area 2 del nostro percorso.
Contemporaneamente avrete modo di confrontarvi sul ‘terreno’ con le pratiche e le teorie valutative attraverso il
lavoro relativo al project work e allo stage, che prevede attività di progettazione, attuazione, riflessione,
documentazione.”
120
Dalle narrazioni sono emerse varie rappresentazioni dell’insegnante valutatore, in particolare una
grande importanza assegnata dai corsisti alle seguenti competenze:

Al primo posto: padronanza della disciplina insegnata

Al secondo posto: obiettività (imparzialità) nel valutare

Al terzo posto: capacità di osservazione/ascolto

Al quarto posto: padronanza nell’uso degli strumenti di valutazione

Al quinto posto: la riflessività
Dal questionario iniziale, non soggetto a valutazione, la docente ha ricavato i seguenti dati
(raccolti attraverso lo strumento test) utili alla progettazione delle successiva attività:

quattro corsisti utilizzano nella pratica didattica forme di valutazione oggettiva;

un corsista utilizza nella pratica didattica forme di valutazione autentica;

nessuno di loro conosce i princìpi della valutazione dinamica e della valutazione
bilanciata;

metà dei corsisti hanno studiato le caratteristiche della valutazione formativa e di quella
sommativa;

quattro corsisti conoscono le rubriche di valutazione e uno di essi le utilizza;

tutti, tranne tre, si avvalgono di pratiche di autovalutazione;

tre corsisti utilizzano lo strumento del portfolio;

quattro fanno riferimento a scale di misurazione nella loro pratica valutativa;

tutti conoscono le prove strutturate e tutti (tranne sette) ne fanno uso, ma cinque
conoscono il significato del termine item
Primo incontro in presenza
Il giorno 9 novembre 2010 si è realizzato l’incontro facoltativo in presenza dei partecipanti ai tre
master in corso (Progettazione, Tecnologie e Valutazione) presso la Facoltà di Scienze della
Formazione. Hanno partecipato sei persone del nostro master. L’incontro è stato videoregistrato
e successivamente reso disponibile in formato streaming nell’ambiente online in modo che anche
gli assenti potessero venire a conoscenza di quanto proposto e discusso in quella sede. Anche le
presentazioni in power point utilizzate dalle docenti vengono inserite in piattaforma,
nell’apposita cartella Incontri in presenza.
In un primo momento unitario, in cui tutti i frequentanti dei tre master erano riuniti insieme, la
docente del master in
Progettazione didattica, Prof.ssa Patrizia Magnoler, ha proposto un
121
contributo in cui sono stati esplicitati i concetti riguardanti la professionalità dell’insegnante, il
rapporto tra formazione e professionalizzazione che sono alla base del comune progetto dei tre
master. I docenti dei master hanno, in questa sede, condiviso con i soggetti in formazione la loro
filosofia educativa, palesando i principi teorici e metodologici sui quali si fondano le scelte
didattiche, tecnologiche, progettuali e strategiche.
In un secondo momento, in cui i corsisti sono stati suddivisi in base allo specifico percorso
frequentato, la docente Prof.ssa Lorella Giannandrea ha presentato il piano di lavoro del master
in Valutazione e didattica sulla base degli elementi emersi nelle attività di interazione (forum) e
nelle scritture individuali sollecitate dalle consegne e la tutor ha descritto i criteri di valutazione
delle attività.
MODULO 3
Situazione 3 – Conoscenza condivisa - dall’11 al 30 novembre
Problema: diversità delle rappresentazioni e degli approcci relativamente alla valutazione. Necessità di necessità di
assumere consapevolezza del proprio punto di vista e di confrontarlo con quelli altrui.
Guidare a concettualizzare (organizzare attività di formalizzazione dei saperi dell’azione e della loro
comunicazione). Massimizzare le opportunità di impegno personale nel percorso.
Il Modulo 3 è finalizzato alla costruzione di una conoscenza condivisa sulla progettazione e sulla valutazione
didattica. In particolare intende far emergere la relazione esistente tra valutazione e progettazione didattica.
Ogni corsista, attraverso delle domande-guida, esplicita la sua idea di insegnante, la sua filosofia educativa e le sue
modalità di progettazione. Un’altra attività, con lo scopo di evocare e portare alla luce modelli di riferimento che
condizionano, anche in modo implicito, il "fare scuola", trae spunto da una galleria di immagini che rappresentano
varie situazioni scolastiche: ogni corsista ne sceglie, una come simbolo positivo e l’altra come idea negativa e
motiva le sue impressioni rispetto alle figure. I corsisti possono anche proporre immagini per loro significative non
presenti nella galleria.
Le scelte e le risposte alle due attività e la restituzione relativa al forum del Modulo 2 (fornita dalla tutor) vengono
confrontate e discusse in due gruppi di insegnanti suddivisi in base all’ordine alfabetico dei cognomi (A-D e G-T).
Materiali forniti
Attività docente e tutor
Attività e produzioni dei
corsisti
Domande-guida sulla Idea di La docente prepara le domande-guida e
seleziona 18 immagini da sottoporre Rispondono individualmente
insegnante:
- Quale approccio didattico è alla scelta dei corsisti.
alle domande sulla loro idea di
prevalente nella mia progettazione?
insegnante
- Quale docente (collega o mio
e selezionano le due immagini
insegnante) penso sia da imitare o La tutor implementa gli spazi e gli dalla Galleria motivando le
evitare e perché?
strumenti opportuni allo svolgimento loro scelte sia in positivo sia in
- In relazione ad un breve episodio delle attività, li introduce in forma negativo.
didattico da me effettuato (un'ora, narrativa nell’ambiente. Inserisce i
al massimo due ore di lezione): materiali predisposti.
cosa ho fatto, perché ho fatto
quello, come ho pensato l'attività e La tutor e la docente durante lo Leggono le scritture dei loro
come l’ho valutata?
svolgimento delle attività:
colleghi appartenenti allo
- Da cosa parto nel pensare la - seguono
le
discussioni
e stesso gruppo e si confrontano
lezione del giorno dopo? (esporre intervengono nei forum dei due gruppi
nel forum sulle immagini
quello che si ritiene prevalente e
scelte e sulla idea di
poi altri elementi che anche in base
insegnante.
ai ricordi delle ultime lezioni Alla fine del modulo:
emergono come significativi).
- leggono le risposte dei corsisti e
- Quali difficoltà prevalenti incontro iniziano ad analizzare i percorsi di
nel progettare la lezione del giorno ciascuno mettendo in relazione le
dopo?
scritture e le loro interazioni.
Galleria di immagini
122
Che cosa è successo
Le scritture e la scelta delle immagini hanno rivelato idee, esperienze e punti di vita soggettivi e
la loro condivisione ha generato un dibattito nei forum, all’interno dei quali i corsisti hanno
espresso talvolta apprezzamento, talvolta disaccordo su alcuni punti. Interessante è rilevare che,
oltre agli scambi e qualche contrapposizione che avvenivano in risposta o a commento delle idee
di un collega, di tanto in tanto, in ciascuno dei due gruppi, un partecipante si assumeva
spontaneamente il compito di fare il punto sugli aspetti condivisi da tutti.
La corsista G., del gruppo A-D, il 24 novembre ha inserito questo messaggio a cui ha allegato
una sintesi delle idee tratte dalle scritture di tutti i componenti del gruppo:
Avendo letto tutti i files caricati, come già detto nel forum, ho notato con grande
soddisfazione che tutti concordiamo su un aspetto del nostro lavoro: il bambino
costituisce il punto di partenza sul quale costruire l’azione didattica in vista di una
formazione che sia globale.
Ho pensato pertanto di riportare quelle frasi che maggiormente evidenziano questo
aspetto condiviso nel file allegato.
Nel filo di discussione G-T, in maniera simile, la corsista S. il 22 novembre ha scritto:
Dalla lettura di tutti i vostri files (tranne uno perché non sono riuscita ad aprirlo) ho
trovato queste linee comuni:

l'approccio didattico prevalente nella progettazione risulta per lo più praticocostruttivista: si cerca di partire dal mondo che circonda l'alunno;

gli insegnanti da imitare sono quelli più preparati e che amano la loro materia e i
loro alunni;

nel pensare la lezione del giorno dopo si tiene conto sempre della lezione
precedente, soprattutto dubbi ed incomprensioni degli alunni, all'interno della
progettazione;

nelle difficoltà che si incontrano nel progettare la lezione del giorno dopo ho
notato che nessuno ha riscontrato la mia difficoltà: personalizzare e/o
individualizzare l'argomento da trattare!
Rispetto alle discussioni precedenti, emerge qui un maggiore senso di appartenenza a una
comunità espresso da diversi segnali di cui è punteggiata l’interazione: tutti gli interventi
123
iniziano con un saluto amichevole “ciao” a “tutti” o a un collega in particolare per il quale viene
in genere espresso apprezzamento (“Complimenti”, “Brava!”, “Ottima riflessione”, …), ma
anche in qualche caso una garbata disapprovazione, come nel caso di G. che non gradisce l’idea
dell’insegnante come trasmettitore di conoscenze prospettata da M.:
[…] ho letto il tuo file e, come anche tu hai detto, pare che tutti vogliamo il meglio per i nostri
alunni: metodologia personalizzata, ripetizioni continue, uso di strumentazioni differenti e così
via.
ma devo dire una cosa:
come a me non piace il termine imitare (anche e soprattutto nella nostra professione) allo stesso
modo non piace il termine trasmettere le conoscenze
[…] non vuole essere una critica metodologica perché da quanto scrivi si evince che la pensi allo
stesso modo, ma solo un voler puntualizzare la mia idea sul termine trasmettere la conoscenza.
L’analisi del forum mostra che i partecipanti si sentono accomunati dal loro essere in
formazione, dalla limitatezza del loro bagaglio di esperienze, dal confronto con la comunità degli
“esperti” e dalla rappresentazione di sé come persone che vivono come “missione” (termine che
ricorre per 11 volte nel forum) e con passione l’insegnamento.
La parola “noi” (intesa a identificare il gruppo dei corsisti) ricorre per ben 23 volte nella
discussione fino a trovare la seguente sintesi nelle parole di S. (sue sono anche le maiuscole):
[…] io credo che fare l’insegnante nasce solo ed esclusivamente da una vera e propria
‘passione’, senza la quale è difficile andare avanti nell’attuale mondo della scuola...
[…] Spero tanto che il Domani della Scuola lo costruiremo Noi, con la nostra voglia di Fare, di
Saper Fare e Saper Essere all’interno di questa grande Istituzione Educativa...
Valutazione area 1
La valutazione delle attività è stata progettata e trattata con particolare cura, in quanto la docente
(come risulta dall’intervista realizzata il 9 marzo 2012, nell’allegato n.6) intendeva valorizzarla
proprio come momento formativo attraverso vari accorgimenti: in primo luogo nessuna attività è
stata lasciata senza un feed-back individuale o collettivo (a seconda della tipologia della
consegna), in secondo luogo non sono stati dati giudizi valutativi senza che i criteri fossero stati
prima condivisi con i corsisti, in terzo luogo si è fatta attenzione a non mettere in atto forme di
valutazione che in qualche modo configgessero con quello che in linea teorica si proponeva
come modello valutativo e, soprattutto, da parte dei formatori c’era la volontà di essere valutatori
responsabili e trasformativi. In altre parole, i corsisti hanno sperimentato sulla loro pelle una
124
modalità di valutazione che, oltre a dare feed-back valutativi, si fondava su una negoziazione dei
criteri, una condivisione delle finalità e si proponeva come un modello di valutazione
corresponsabile simile a quello presentato a livello teorico.
La corsista C. ha spontaneamente richiamato questo aspetto nel corso di una intervista realizzata
dopo l’esame finale:
Quest’anno si parlava di valutazione e loro stesse [docente e tutor n.d.a.] hanno valutato, cosa
che l’anno scorso invece non ho visto, non c’è stato il discorso della valutazione. Ho trovato una
certa coerenza. Mi è piaciuta molto questa impostazione, l’ho trovata molto formativa, un po’
come dare l’esempio, no? Su come poi effettivamente svolgere le varie attività. Quindi questa
loro presenza, preparazione, al di là della disponibilità, che quella l’ho vista sempre sempre.
Però questo fungere da scaffolding, no? Se vogliamo parlare proprio …, effettivamente anche da
come hanno posto certe problematiche, ci hanno fatto arrivare a certi concetti, non è che ce li
hanno dati là per scontati. E’ come un provare quello che poi dovremmo provare con gli alunni.
(…) Secondo me è stato positivo.
Alla conclusione dell’area 1 ogni corsista ha ricevuto, in uno spazio apposito a cui solo l’utente e
i formatori possono accedere, una valutazione costituita da un voto in centesimi e da un giudizio
della docente e della tutor riferiti ad aspetti quantitativi (numero degli accessi alla piattaforma,
tempo passato nell’ambiente, quantità degli interventi, realizzazione delle consegne) tracciati in
automatico dall’LMS e visibili a tutti e aspetti qualitativi riguardanti il livello di
approfondimento e di completezza delle narrazioni e delle produzioni individuali, la pertinenza e
la qualità della partecipazione ai momenti di interazione, la presenza di riferimenti ai propri
vissuti, il grado di riflessività.
In caso di mancato raggiungimento della soglia di sufficienza, il corsista viene contattato dalla
tutor per concordare i tempi e i modi del recupero.
Nel caso dell’area 1 nessuno ha ottenuto un punteggio inferiore al 60.
Esempi di giudizi comunicati ad alcuni corsisti:
La partecipazione ai forum è stata ricca e costante; gli interventi, curati e approfonditi, sempre
pertinenti agli argomenti affrontati, hanno costituito uno stimolo per il gruppo.
Le attività individuali, svolte in modo accurato, presentano riflessioni e spunti interessanti.
Il punteggio complessivo maturato è di 100/100
La partecipazione ai forum è stata buona; gli interventi, pertinenti agli argomenti affrontati,
hanno contribuito al lavoro del gruppo.
Le attività individuali presentano riflessioni e spunti originali. Il punteggio complessivo maturato
è di 90/100
125
La partecipazione alle attività proposte nell'Area 1 del Master è stata essenziale.
I compiti individuali, non sempre consegnati entro i tempi previsti, sono stati svolti in modo
abbastanza adeguato rispetto alle consegne affidate.
Gli interventi nei forum sono risultati pertinenti ai temi trattati, ma avrebbero potuto entrare più
a fondo nel merito del dibattito.
Il livello di collaborazione attivato è accettabile.
Il punteggio complessivo maturato è di 60/100
La Tabella 7 illustra sinteticamente i criteri di valutazione dell’area 1 che sono stati condivisi con
i corsisti sia durante l’incontro in presenza del 9 novembre sia nell’ambiente online.
Suscitare un’autovalutazione regolatrice, organizzare una co-definizione dei criteri e degli
indicatori, focalizzare la valutazione sulla costruzione di competenze
Tabella 7- Composizione della valutazione dell’area 1
Composizione punteggio Area 1
Indicatori
Punti assegnati
Quantità di accessi all’ambiente dal 20 ottobre al
30 novembre e durata dei collegamenti.
Realizzazione delle consegne nei tempi previsti
Modulo 1
Fino a 30 punti
10 punti (soglia sufficienza: 6 punti)
Partecipazione al forum Aspettative
fino a 4 punti
Pagina personale
fino a 4 punti
Wiki di prova
fino a 2 punti
Modulo 2
30 punti (soglia sufficienza: 18 punti)
Forum Confronto sui materiali (Arcari/Ambel)
fino a 8 punti
Curriculum formativo
fino a 12 punti
Narrazione Esperienze
fino a 10 punti
Modulo 3
30 punti (soglia sufficienza: 18 punti)
Quale classe?
10 punti
Quale insegnante?
10 punti
Partecipazione al forum Idea di insegnante
10 punti
Totale Area 1
Soglia di sufficienza: 60 punti
Punteggio massimo: 100
126
AREA 2 - La valutazione nella didattica
Nell'Area 2 il percorso formativo si sviluppa in 3 moduli centrati in modo specifico e
approfondito sulla valutazione scolastica:

il primo affronta il rapporto tra la misurazione e la valutazione;

oggetto di studio e di attività del secondo modulo sono: gli strumenti per valutare, la
valutazione autentica, bilanciata, dinamica;

il terzo modulo è finalizzato alla conoscenza di alcune prospettive sulla valutazione: le
rubriche e il portfolio.
Nel corso dell’ Area 2, accanto alle attività previste nell’ambito dei tre moduli, in aula sarà
sviluppato il Project Work.
MODULO 1 (1 – 23 dicembre)
Il modulo 1 presenta due situazioni diverse: la prima è determinata da un dispositivo centrato sui
dei contenuti sui quali la docente ha individuato dei bisogni formativi da parte dei corsisti.
Situazione 4 - Apprendimento di saperi sulla valutazione e di strumenti per la valutazione concetti dall’1 al 10
dicembre
Far utilizzare varie risorse, far integrare i diversi apprendimenti con le risorse pregresse.
A tutti i partecipanti è stato fornito il testo Valutazione come formazione (Giannandrea, 2009), che in questa fase ha
la funzione di offrire una base comune di conoscenze in merito ai seguenti contenuti riguardanti gli aspetti
quantitativi della valutazione:

distinzione fra misurazione e valutazione

strumenti per elaborare misurazioni valide

definizione e utilizzo di diverse scale di misurazione, evidenziandone le differenti caratteristiche.

la validità, l'attendibilità, l'oggettività come caratteristiche della valutazione
L’avvio è di tipo istruttivista, dal momento che i formatori chiedono ai corsisti di studiare i capitoli primo e terzo del
testo cartaceo. Successivamente si passa a una strategia di apprendimento basata sulla negoziazione di significati,
infatti i corsisti, divisi in gruppi, sono impegnati in un confronto in forum per risolvere due quesiti posti dalla
docente con l’obiettivo di far emergere le connessioni tra i temi affrontati da un punto di vista teorico con la pratica
scolastica.
La valutazione degli apprendimenti è svolta in una modalità coerente con l’impostazione della situazione: un
questionario a risposta aperta sui contenuti studiati. ll tool Compito, che prevede appositi spazi per l’assegnazione
del compito, per la consegna delle risposte, per la visualizzazione delle risposte corrette (una volta che il corsista
abbia caricato le sue risposte nella cartella), per i commenti individuali o collettivi da parte dei formatori. Ogni
corsista ha un accesso personalizzato rispetto a tali spazi. I formatori possono decidere di inviare dei feed-back
visibili a uno o più destinatari. Le attività dei corsisti vengono tracciate in tempo reale dal sistema, in modo che la
tutor possa sollecitare eventuali ritardatari e, soprattutto, prendere visione delle risposte e fornire i feed-back
adeguati. In questo caso, nello spazio Soluzione modello, vengono inserite le risposte alle domande così come le
avrebbe scritte la docente, in modo che ogni corsista possa controllare se ha svolto correttamente il suo compito.
Materiali forniti
Attività docente e tutor
Attività e produzioni dei corsisti
Testo di studio
La docente
Studiano individualmente i contenuti
- seleziona i contenuti in base alle esigenze
Valutazione come
emerse nell’area 1 e agli obiettivi del
formazione
master
Rispondono alle domande del
Consegna compito
- prepara le domande del questionario
questionario e poi le confrontano
- prepara le soluzioni modello che servono con le soluzioni del modello
Questionario
(allegato n.7)
per il controllo individuale sulle risposte
date.
Utilizzano il forum per:
127
Modello di soluzione del
questionario (allegato n8) La tutor
- implementa nell’ambiente le consegne
- predispone il forum per i gruppi. (Figura
15 e Figura 16)
- predispone lo spazio e i tool per lo
svolgimento del compito
chiedere chiarimenti comunicare
dubbi;
negoziare i significati attribuiti alla
misurazione;
connettere teorie e pratiche facendo
riferimento ai loro vissuti scolastici
Figura 15- Primo quesito Situazione scolastica posto nel forum del M1 – A2
Figura 16 - Secondo quesito Un confronto posto nel forum del M1 – A2
Situazione 5 - Simulazione Iniziamo a valutare - dal 10 dicembre al 10 gennaio
Problema: la soggettività della valutazione.
Suscitare un’autovalutazione regolatrice, organizzare una co-definizione dei criteri e degli indicatori,
focalizzare la valutazione sulla costruzione di competenze.
Questa seconda fase del modulo 1 è invece volta a far rilevare gli aspetti soggettivi della valutazione, di cui, secondo
la docente, ogni insegnante dovrebbe essere consapevole per evitare di affrontare con approccio ingenuo questo
aspetto della sua attività professionale.
I corsisti vengono divisi in gruppi in base all’ordine di scuola in cui lavorano. Ciascuno ha il compito di valutare,
secondo dei criteri comuni dati dalla docente, cinque temi svolti da alunni del corrispondente ordine di scuola.
Dal 10 al 15 dicembre i corsisti dei gruppi 1 e 2 (comprendenti tutti gli insegnanti di scuola primaria e una di scuola
dell'infanzia) leggono i testi scritti da cinque alunni di classe quarta di una scuola primaria della provincia di
Macerata, dopo che la tutor ne ha fatto scansione e li ha inseriti nella cartella Compiti 1-2; ogni corsista li valuta
individualmente senza poter vedere le valutazioni date dai colleghi utilizzando lo strumento Compito Valutiamo, il
cui contenuto è visibile solo all’utente che lo svolge e ai formatori. I testi originali sono stati forniti alla docente da
un’insegnante in servizio che ha svolto nell’a.a precedente il ruolo di tutor online nel master. La Figura 17 e la
Figura 18 mostrano la strutturazione degli spazi, dei gruppi e di una cartella contenente gli elaborati da valutare.
Attraverso la stessa procedura i corsisti del gruppo 3 (scuola secondaria) valutano individualmente i cinque testi
scritti da altrettanti studenti del primo anno di un istituto tecnico commerciale della provincia di Ancona che la tutor
ha recuperato grazie alla collaborazione di una collega supervisore del tirocinio docente di quella classe.
Gli aspetti da valutare sono stati dati dalla docente. Per ogni testo, infatti, si chiede di esprimere dei voti numerici in
decimi per ciascuna delle seguenti dimensioni: correttezza ortografica, stile, contenuto; a questi va aggiunto un voto
globale sul testo e un giudizio che spieghi in maniera discorsiva la motivazione del voto attribuito.
Dopo questa attività individuale, la tutor riporta in un quadro riassuntivo le valutazioni date da tutti i componenti di
ogni gruppo agli stessi elaborati degli alunni e apre il confronto nei vari forum riservati ai tre gruppi (Figura 19).
All'interno di ogni gruppo, nei rispettivi Forum 1-2-3, si realizza un confronto sui giudizi e sui voti
128
precedentemente assegnati dai singoli.
In questa situazione ai corsisti è richiesto di mantenere un ritmo abbastanza serrato, dal momento che per la
negoziazione in gruppo è necessario che tutti abbiano consegnato le valutazioni entro i tempi fissati. Eventuale
ritardi (che nel nostro caso si sono verificati con quattro corsisti) hanno delle conseguenze sull’inizio e sullo
sviluppo della discussione. Docente e tutor hanno contemplato questa evenienza e hanno apportato un intervento
regolativo alla progettazione del master dando a ogni gruppo la possibilità di auto-organizzarsi e di utilizzare il
periodo di sospensione del master dal 23 dicembre 2010 al 10 gennaio 2011, che non riguarda il funzionamento
della piattaforma, per completare l’attività. La Figura 19 e la Figura 20 mostrano quanto avvenuto nel gruppo 2 dal
punto di vista della tempistica.
Materiali forniti
Attività docente e tutor
Attività e produzioni dei corsisti
Scansioni dei testi scritti dagli alunni La docente progetta e struttura
Leggono i testi degli alunni.
l’attività.
Scheda contenente le dimensioni da
Compilano e caricano nell’ambiente
valutare (allegato n.9)
La tutor
la propria valutazione attraverso il
compone i gruppi di lavoro dei
tool Compito Valutiamo.
corsisti
raccoglie i testi originali e ne fa la
Si confrontano nel forum riservato al
scansione;
proprio gruppo.
crea in piattaforma gli spazi
opportuni per l’implementazione dei
materiali e dell’attività individuale
(cartelle, tool compito);
Crea lo spazio per la negoziazione
(forum), sollecita la consegna delle
valutazioni individuali, avvia e
monitora la discussione nel forum
Figura 17 - Visualizzazione dei gruppi e degli spazi di lavoro dell’attività Iniziamo a valutare
129
Figura 18 - Contenuto della cartella dei compiti per il gruppo 3 (scuola secondaria).
Figura 19 - Avvio del forum di confronto del gruppo 2 nella data inizialmente prevista (16 dicembre 2010)
Figura 20 - La discussione vera e propria può iniziare con 6 giorni di ritardo (22 dicembre 2010)
MODULO 2 (dal 10 gennaio al 6 febbraio)
In questo modulo i partecipanti compiono un continuo passaggio tra teorie e pratiche della
valutazione attraverso tre diverse attività:

l’analisi individuale (guidata dallo studio del capitolo 3 del testo Valutazione
come formazione) della validità, affidabilità e buona costruzione di una prova
strutturata relativa alla valutazione di percorso didattico, precedentemente
utilizzata nella pratica valutativa dal corsista stesso o reperita nel suo ambiente di
lavoro, e la sua ri-progettazione (da testare in classe) in vista di un miglioramento
o di un ampliamento della prova stessa;
130

la progettazione in piccolo gruppo di un percorso di valutazione autentica (in
seguito allo studio del capitolo 3 del testo Valutazione come formazione) a partire
da una unità di lavoro già attuata in classe da un componente del gruppo, previo
accordo del gruppo sulla scelta da compiersi tra i percorsi didattici presentati da
ciascun componente. La composizione dei sei gruppi è vincolata non solo
dall’ordine di scuola in cui gli insegnanti lavorano ma anche dall’area disciplinare
di insegnamento;

l’avvio delle attività di project work, che proseguirà in parallelo con lo
svolgimento del master.
Incontro in presenza del 12 gennaio
Proprio all’inizio del modulo 2 la docente e la tutor organizzano un incontro in presenza in cui
sono affrontati i seguenti punti:

la valutazione autentica (lezione frontale della docente seguita da domande e dibattito)

criteri di valutazione dei corsisti (Area 1 e Area 2)

indicazioni per la realizzazione del project work
L’opportunità di inserire un incontro in presenza proprio a questo punto è dovuta alla percezione
che si tratti di una fase del percorso piuttosto delicata, per due ordini di motivi: da una parte
vengono introdotti temi, strumenti e forme della valutazione che per i corsisti risultano essere
delle novità; dall’altra si dà avvio alle attività di project work, che da questo momento fino alla
fine del percorso coinvolgeranno direttamente anche le pratiche attuate in classe dai corsisti. La
possibilità di esporre direttamente alla docente i propri dubbi, anche in relazione ai fattori
contestuali della propria realtà scolastica di appartenenza agli occhi della docente e della tutor si
pone come un elemento di incoraggiamento e di rassicurazione rispetto ai timori dei corsisti.
Le slide utilizzate dalla docente e dalla tutor e la videoregistrazione dell’incontro in presenza
sono rese disponibili nell’ambiente online, in modo che anche gli assenti possano prenderne
visione.
Riportiamo di seguito i commenti all’incontro in presenza inseriti nell’ambiente online da due
partecipanti.
131
Il 14 gennaio E. scrive nel forum di chiarimento nell’area project work:
Dopo l'incontro in presenza ho finalmente capito da dove iniziare per costruire il mio
project work su peer assessment. Ne ho parlato con la mia collega che è anche
insegnante accogliente. Ha pensato di farmi esporre alla classe, in maniera breve e
semplice, il lavoro che ipoteticamente faremo. I bambini sono sembrati molto contenti di
poter fare i "maestri" per un giorno però sono da subito scaturite mille domande.
Il 16 gennaio S. :
(…) mi ha fatto anche estremo piacere essere all'incontro in presenza,
per condividere e approfondire cose nuove con voi,
nonostante il viaggio che comunque mi permette di vedere e apprezzare la vs bella città.
(…)
Poiché solo sette corsisti hanno potuto prendere parte all’incontro, data la necessità di
intensificare la comunicazione sincrona in questa fase, la docente decide di dare altri
appuntamenti in videoconferenza ai corsisti (11 marzo).
Situazione 6 – Analizzare e progettare individualmente una prova strutturata – dal 13 al 23 gennaio
Problema: rendere attendibile, valida e ben strutturata rispetto a un contesto una prova oggettiva.
Guidare a concettualizzare (organizzare attività di formalizzazione dei saperi dell’azione e della loro
comunicazione), far teorizzare (senso degli apporti teorici) e far preparare il transfert.
La situazione non prevede momenti formalmente stabiliti di interazione tra corsisti.
La consegna che su cui si struttura la situazione è la seguente:
1.
Scegliere la progettazione di una unità di lavoro e individuare una prova strutturata ad essa collegata.
Preferibilmente la scelta dovrebbe ricadere su un percorso realmente progettato e realizzato in aula, tuttavia
se questo dovesse risultare difficoltoso, ci si può avvalere anche di documenti presenti in rete, dei materiali
del POF della scuola, di guide didattiche, riviste scolastiche, ecc.
2.
Analizzare la prova rispetto a validità, attendibilità e buona strutturazione (cfr. cap. 3 testo Valutazione
come formazione).
3.
Riprogettare la prova per migliorarla (se presenta dei difetti); se risulta soddisfacente, riprogettare una
buona prova che vada ad indagare aspetti diversi dell’unità di lavoro svolto. Si tratta di scegliere le
tipologie di prove vero/falso, risposta multipla, elaborare i diversi item, curare la qualità delle domande e
dei distrattori, ecc. Per elaborare la prova strutturata (Fase 3) si può utilizzare un semplice programma di
scrittura (Word) oppure uno dei due programmi consigliati: Hot potatoes
(http://hotpot.uvic.ca/index.php#downloads) o Quiz faber
(http://lucagalli.net/it/index.php?option=com_content&task=view&id=14&Itemid=28)
4.
Inserire il lavoro completo (soggetto a valutazione) nell’apposita cartella Prove strutturate. Il file deve
contenere:
 percorso didattico
 prova strutturata da analizzare
 analisi della prova
 nuova elaborazione della prova strutturata.
Materiali forniti
Attività docente e tutor
Attività e produzioni dei corsisti
Testo Valutazione come formazione: La docente struttura l’attività
Cercano una unità di lavoro, tra
capitolo 3
La tutor predispone nell’ambiente
quelle realizzate personalmente a
gli spazi, i tool, le cartelle di
scuola o trovate in rete o nelle guide
Tutorial per l’utilizzo dei due
consegna, e le spiegazioni
e riviste didattiche che usano
132
software Hot potatoes e Quiz faber
opportune.
normalmente, che preveda una
prova strutturata per la sua
valutazione.
Analizzano, con l’ausilio teorico e
metodologico del capitolo 3 del
testo di studio, la prova scelta per
apprezzarne il grado di validità,
attendibilità, buona strutturazione.
Docente e tutor valutano le analisi
delle prove e la loro ri-progettazione
Ri-progettano la prova in modo da
migliorarne la qualità o estenderne
l’uso ad altri settori del percorso
didattico.
Inseriscono il file contenente
l’analisi e la ri-progettazione della
prova nell’apposita cartella.
Situazione 7 – Progettare in piccolo gruppo un percorso di valutazione autentica.
Problema: poter apprezzare le competenze degli alunni attraverso prove basate su attività autentiche.
Guidare a concettualizzare (organizzare attività di formalizzazione dei saperi dell’azione e della loro
comunicazione), far teorizzare (senso degli apporti teorici) e far preparare il transfert.
Questa attività di simulazione, pur essendo connessa con la precedente situazione per il fatto che il punto di partenza
è costituito dalla stessa unità di lavoro precedentemente considerata, si differenzia sia per il contenuto relativo alla
valutazione trattato, sia per le modalità di lavoro che prevedono un’intensa interazione tra corsisti. L'attività, infatti,
è una simulazione e consiste nell’assumere le funzioni di un team che, in un contesto realmente esistente , si trovi a
progettare un compito ai fini di una valutazione autentica. Si tratta di un’attività collaborativa e consiste nel
riprendere in mano uno dei percorsi su cui hanno già lavorato individualmente e cercare di impostare un diverso
modello di valutazione.
L’obiettivo comune è quello di predisporre in gruppo un percorso che utilizzi gli strumenti del new assessment
(studio del cap. 5 del testo Valutazione come formazione) per la valutazione degli apprendimenti previsti nell’unità
di lavoro prescelta. I tool messi a disposizione di ogni gruppo di lavoro sono un forum e una wiki.
Fasi:
Ogni componente del gruppo presenta nel forum dedicato l’unità di lavoro di cui ha analizzato
individualmente la prova strutturata nel corso dell’attività precedente.
I componenti di ogni gruppo, attraverso la negoziazione e la discussione nel forum, scelgono tra le varie
proposte quella che ritengono più adatta per il tipo di lavoro richiesto.
Utilizzando la wiki, i gruppi progettano in maniera collaborativa un percorso di valutazione autentica.
La versione finale del progetto viene caricata nella cartella Valutazione autentica.
Materiali forniti
Attività docente e tutor
Attività e produzioni dei corsisti
Testo Valutazione come
formazione: capitolo 5
La docente struttura l’attività
La tutor predispone nell’ambiente gli spazi, i
tool, le cartelle di consegna, e le spiegazioni
opportune.
Messaggio di avvio dei forum riservati ai
gruppi:
L'attività (…) inizia in questo forum. E'
importante che prendiate accordi sul ritmo di
lavoro del gruppo dandovi delle scadenze, in
modo da consegnare l'elaborato finale per il 6
febbraio.
In un primo momento:
ogni componente del gruppo allega nel forum
l’unità di lavoro di cui ha analizzato
individualmente la prova strutturata nel corso
dell’attività precedente e la presenta al
gruppo.
Successivamente:
133
Ogni corsista allega al forum la sua
unità di lavoro. Nel forum si
confrontano i percorsi didattici e si
sceglie quello più consono ad essere
valutato con la modalità della
valutazione autentica.
Formulano proposte di attività e,
quando c’è accordo su una proposta,
qualcuno si prende cura di scrivere
in wiki quanto emerso trasponendo
l’idea condivisa nel forum dal
gruppo in un documento che in
forma di progettazione (o
sceneggiatura) che prefiguri i vari
momenti della valutazione (criteri,
indicatori, attività per gli alunni…)
tra le varie proposte, il gruppo sceglierà
quella che ritiene più adatta per il tipo di
lavoro richiesto. Il lavoro procederà nella wiki
(…), ma questo forum sarà sempre a
disposizione del gruppo.
Buon lavoro!
Consegna wiki:
Predisponete in gruppo un percorso che
utilizzi gli strumenti del new assessment (cfr
cap. 5 Valutazione come formazione) per la
valutazione degli apprendimenti previsti
nell’unità di lavoro prescelta. Utilizzate lo
spazio ‘Discussioni’ per il confronto e lo
spazio ‘Elaborazione pagina’ per la scrittura
collaborativa. Quando sarete arrivati alla
versione definitiva, cioè al prodotto condiviso,
un membro del gruppo creerà il documento
finale da inserire nella cartella Valutazione
autentica. Buon lavoro!
Alla fine un partecipante per ogni
gruppo carica nella cartella apposita
il documento finale a cui è giunto il
gruppo.
Docente e tutor valutano i progetti.
Figura 21- Avvio del forum di discussione del gruppo n. 1
MODULO 3 (11 – 28 febbraio)
Scopo del modulo 3 è dare l’opportunità di conoscere e utilizzare alcuni strumenti per la
valutazione delle competenze e per l’autovalutazione, come la rubriche valutative e il portfolio,
poco noti ai corsisti come emerge dal questionario iniziale (A1 – M2).
Le situazioni che coinvolgono i partecipanti sono di due tipi: la prima relativa alla valutazione
delle competenze degli alunni in riferimento alle attività autentiche progettate nel modulo
precedente; la seconda centrata sull’autovalutazione dell’insegnante.
Situazione 8 – Costruire collettivamente una rubrica di valutazione delle competenze degli alunni
Problema: come osservare e descrivere le competenze degli alunni.
Mettere il soggetto in contesti d’azione significativi e/o far confrontare il soggetto con situazioni-problema
situazioni “autentiche”.
L’interazione tra gli attori ha, in questa situazione, un ruolo fondamentale. È, infatti nello scambio reciproco tra gli
attori che si palesa il conflitto cognitivo provocato dal confronto tra lo studio dei materiali relativi all’utilizzo delle
134
rubriche valutative con i significati spesso attribuiti al termine “competenze” nelle scuole e con le pratiche ad esso
connesse in termini di valutazione.
Lo scopo esplicito dell’interazione, tuttavia, è piuttosto concreto, dal momento che i gruppi sono impegnati nella
realizzazione di un artefatto come una rubrica valutativa, di cui i corsisti non hanno esperienza. La strategia della
simulazione, in questo caso, viene scelta come la più adeguata per imparare a fare “in sicurezza” ciò che ancora non
si sa fare (Meirieu, 2007). In questa fase, infatti, non si chiede ai corsisti di utilizzare le rubriche nella pratica
didattica.
Queste le consegne:
- Studio degli articoli presenti nella cartella Materiali e del testo Valutazione come formazione, capitolo 5
(pp. 235 – 248)
- Costruzione condivisa di una rubrica:
Ogni gruppo (gli stessi sei gruppi del modulo precedente):

riprende il compito autentico progettato nel corso del Modulo 2;

costruisce una rubrica per la valutazione degli apprendimenti previsti per quella unità di lavoro;

inserisce il prodotto finale nella cartella Rubriche compito autentico.
Il tool che ogni gruppo avrà a disposizione è la Discussione documentata: si tratta di uno strumento simile al forum,
che però consente una visibilità immediata dei file allegati. In questo modo ciascuno può contribuire alla progressiva
costruzione della tabella inizialmente vuota (Tabella 8).
Nella colonna di sinistra si visualizza il file iniziale che sarà di volta in volta aggiornato (per inserire un nuovo
documento utilizzare il pulsante in alto a sinistra “Carica file”); nella colonna accanto, cliccando su “Mostra”, si
discute sulla corrispondente versione del file caricata.
Ogni volta che intendete apportare delle modifiche, ricordate di salvare il file in locale, di rinominarlo (potete anche
numerare i vari documenti) e di caricare la nuova versione (solito pulsante “Carica file”). Per riconoscere i vari
contributi, ogni componente del gruppo può usare un diverso colore dei caratteri.
Quando siete d’accordo sulla versione finale della rubrica, un referente del gruppo inserirà il documento definitivo
nella cartella Rubriche compito autentico (da nominare come nell’esempio Rubrica_condivisa_gruppo_n1doc).
Materiali forniti
Attività docente e tutor
Attività e produzioni dei
corsisti
Capitolo 5 del testo Valutazione
La docente struttura le attività e seleziona i I corsisti studiano gli articoli e
come formazione (in particolare pp.
materiali di studio.
il capitolo 5 del testo
235 – 248)
Articoli:
La tutor predispone nell’ambiente gli
Castoldi, M., La valutazione delle
spazi, implementa i materiali, i tool, le
Pongono domande nel forum
competenze come problema
cartelle di consegna, e le spiegazioni
Materiali
complesso, in «L'Educatore»,
opportune.
2006/07, n.3, pp. 6-8.
Castoldi, M., Lo sguardo trifocale,
Docente e tutor, viste le incertezze
in «L'Educatore», 2006/07, n.4, pp.
incontrate dai corsisti nella strutturazione
Partecipano alla Discussione
9-11.
di una rubrica, ricorrono alla strategia del
documentata per la
Castoldi, M., Le rubriche valutative, modeling predisponendo un materiale di
costruzione della rubrica
in «L'Educatore», 2006/07, n.5, pp.
supporto in cui si segue passo passo la
Fanno ricorso ai materiali di
6-10.
costruzione di una rubrica e il
supporto forniti
Castoldi, M.,I compiti autentici, in
ragionamento che conduce da un momento Compilano progressivamente
«L'Educatore», 2006/07, n.6, pp. 42- all’altro di tale attività.
la tabella
45.
La tutor avvia anche un forum facoltativo
Negoziano significati nella
in cui “condividere dubbi, riflessioni e
discussione
Materiale di supporto alla
esperienze sulla costruzione e sull'utilizzo
costruzione di una rubrica
delle rubriche di valutazione.”
(Tabella 8)
La docente avvia il tool Discussione
Tabella di partenza per la
documentata e la tutor ne monitora la
costruzione della rubrica condivisa
partecipazione e lo sviluppo.
(Tabella 9)
135
Tabella 8 - Base fornita ai gruppi per la costruzione della rubrica valutativa condivisa
Dimensioni
Criteri
Indicatori
(caratteristiche della prestazione)
(traguardi formativi in base ai quali
valutare la prestazione)
(elementi che permettono di
riconoscere la presenza dei criteri
presi in esame)
Indicatori
Livelli
Ancore
(elementi che permettono di
riconoscere la presenza dei criteri
presi in esame)
(gradi di raggiungimento degli
indicatori considerati)
(esempi concreti di prestazione riferiti
a ciascun livello)
Situazione 9 – Costruire individualmente una rubrica di valutazione delle competenze dell’insegnante
valutatore
Problema: come giudicare le proprie competenze di valutatori.
Suscitare un’autovalutazione regolatrice, organizzare una co-definizione dei criteri e degli indicatori,
focalizzare la valutazione sulla costruzione di competenze
In parallelo all’attività collaborativa, ciascuno elabora una rubrica delle competenze dell’insegnante nella
valutazione, anche sulla base delle consapevolezze maturate nel percorso del master. La docente e la tutor tengono
conto delle difficoltà incontrate dai corsisti nella precedente situazione e delle domande di chiarimento poste nel
forum per fornire un supporto alla costruzione individuale della rubrica. Viene, infatti, fornita una tabella (da
completare, in cui sono state individuate alcune dimensioni, alle quali possono esserne aggiunte anche altre, delle
competenze dell’insegnante nella valutazione.
A partire dalle dimensioni fornite, nella tabella ogni corsista definisce:
•
criteri
•
indicatori
Ciascuno, poi, carica nell’ambiente la propria rubrica in una cartella accessibile a tutti in modo da rendere visibili
agli altri le tabelle completate.
Materiali forniti
Stessi materiali di studio della
precedente situazione con particolare
riferimento ai paragrafi del testo
valutazione come formazione in cui si
approfondiscono il portfolio, l’eportfolio e le rubriche valutative (pp.
235 – 248)
Tutti i materiali dell’Area 2, comprese
le scritture dei corsisti e le interazioni
nei forum, possono essere oggetto di
riattraversamento ai fini delle attività da
svolgere.
Attività docente e tutor
La docente struttura l’attività e la
tutor le implementa nell’ambiente
(Figura 22)
Docente e tutor, sulla base delle
domande e delle difficoltà
incontrate
dai
corsisti,
costruiscono la tabella di base da
far completare.
La tutor inserisce la tabella e le
relative spiegazioni per lo
svolgimento dell’attività
136
Attività e produzioni dei corsisti
Ogni partecipante ripercorre i
materiali di studio forniti e le
scritture dell’area 2 per completare
la tabella relativa alle competenze
dell’insegnante nella valutazione.
Carica il file nella cartella Rubriche
autovalutazione.
Tabella 9 - Base fornita per la costruzione individuale della rubrica delle competenze dell’insegnante valutatore
DIMENSIONI
CRITERI
INDICATORI
Valutazione dell’apprendimento
Organizzare e costruire prove di verifica
Valutazione del processo insegnamento/apprendimento:
Favorire processi di autovalutazione negli studenti
Comunicare l’esito della valutazione
Autovalutazione dell’insegnante
…..
Figura 22 - Strutturazione degli spazi e delle attività per la costruzione
delle rubriche di valutazione e autovalutazione (A1 – M3)
Valutazione Area 2
Vengono inseriti i criteri di valutazione dell’area 2
Tabella 10 - Composizione della valutazione dell’area 2
Composizione punteggio Area 2
Indicatori
Punti assegnati
Quantità di accessi all’ambiente dal 1 dicembre al
27 febbraio e durata dei collegamenti.
Realizzazione delle consegne nei tempi previsti
Modulo 1
Fino a 20 punti
25 punti (soglia sufficienza: 15 punti)
Partecipazione al forum Misurazione/valutazione
fino a 5 punti
Questionario individuale Scale di misurazione
fino a 5 punti
Iniziamo a valutare:
Compito individuale
fino a 10 punti:
-
137
10
-
Partecipazione forum
Modulo 2
-
30 punti (soglia sufficienza: 18 punti)
Attività su prove strutturate (individuale)
fino a 12 punti
Partecipazione Forum e wiki
attività Valutazione autentica
fino a 12 punti
Prodotto di gruppo su Valutazione autentica
fino a 6 punti
Modulo 3
25 punti (soglia sufficienza: 15 punti)
Partecipazione alla costruzione della rubrica
condivisa (discussione documentata)
fino a10 punti
Rubrica condivisa (prodotto)
fino a 5 punti
Rubrica autovalutazione (individuale)
fino a 10 punti
Totale Area 2
5
Soglia di sufficienza: 60 punti
Punteggio massimo: 100
IL PROJECT WORK
Le attività legate alla realizzazione di un progetto innovativo sui temi del master da realizzare in
aula da parte di ogni corsista non rientrano in un modulo specifico del master, ma costituiscono
un settore in cui ogni corsista ha ampi margini di autoregolazione sia nei tempi sia nelle modalità
della sua azione. Uno degli obiettivi di questa attività è quello di far sperimentare ai corsisti un
percorso di ricerca sulla valutazione affiancato dalla docente che è, a sua volta, ricercatrice.
Anche nell’ambiente online viene dedicato uno spazio apposito, che viene curato dalla Dott.ssa
Germana Napolitano per ciò che riguarda gli aspetti burocratici legati alla stipula delle
convenzioni con le scuole e alle relative certificazioni, mentre l’accompagnamento didattico è
affidato alla docente e alla tutor.
Il passo preliminare da compiere è stabilire chi può svolgere il progetto nell’ambito della propria
attività lavorativa in quanto titolare di un incarico di insegnamento nella scuola e chi, invece,
dovrà fare lo stage perché non in servizio nella scuola o incaricato di supplenze inferiori ai tre
mesi.
Poiché la stipula e l’attivazione della convenzione scuola-università richiede tempi piuttosto
lunghi (più di un mese), si chiede ai corsisti di comunicare entro il mese di novembre la loro
posizione lavorativa tramite lo strumento Test integrato nell’ambiente, che consente di tracciare
in tempo reale le risposte e di agire di conseguenza. Nel nostro caso, due corsiste sono impegnate
nello stage e sono accolte nelle scuole da tutor d’aula incaricati di certificare le attività svolte,
mentre tutti gli altri possono realizzare il progetto nell’ambito del proprio orario lavorativo. Le
procedure per l’attivazione dello stage richiedono, inoltre che sia comunicato il tema su cui lo
138
stagista intende lavorare pertanto, prima ancora che sia conclusa la prima area del percorso
online, la docente fornisce cinque possibili temi tra i quali scegliere per la strutturazione del
progetto. Naturalmente si tratta di tracce piuttosto ampie, che dovranno poi essere
contestualizzate e declinate da ciascuno. Queste vengono caricate all’interno dell’Area Stage
Project work, nello spazio Temi e tracce dove è presente anche un forum in cui i corsisti
possono chiedere chiarimenti e comunicare la loro scelta. Inoltre, poiché i temi non sono ancora
stati affrontati, si inseriscono nell’apposito spazio, anche dei materiali esplicativi di supporto alla
scelta. Riportiamo di seguito le tracce:
1. Sulla base dei materiali studiati relativi al Balanced assessment, analizzare un progetto già realizzato da voi (in caso di pw) o
dall’insegnante che vi accoglie (in caso di stage), esaminare le modalità di valutazione previste, riformulare una nuova ipotesi di
percorso di valutazione che tenga conto di diversi elementi e di diversi strumenti per la valutazione del progetto. La
documentazione finale dovrà contenere il progetto, l'ipotesi di valutazione e il Diario del Project Work che verrà
successivamente presentato. L’argomentazione delle scelte effettuate durante la fase di progettazione dovrà contenere i
riferimenti teorici ai materiali consultati durante il master o altri materiali consultati autonomamente.
2. Esplorare teoricamente il concetto di Peer assessment e progettare una o più situazioni didattiche volte allo sviluppo di
percorsi di valutazione tra pari. Per chi svolge lo stage tale progettazione dovrà inserirsi nel percorso dell’insegnante accogliente
con il quale andranno concordati tempi, modalità, valutazione e organizzazione dei dati raccolti. La documentazione finale dovrà
contenere una parte in cui venga esplicitato il costrutto di peer assessment assunto come base per la progettazione, la descrizione
del progetto, i risultati ottenuti con gli studenti e le riflessioni effettuate con l’insegnante accogliente. Le riflessioni effettuate
durante la progettazione e lo svolgimento del percorso vanno inserite nel Diario del Project Work.
3. Proporre, all’interno della propria classe o della classe accogliente, l'utilizzo di rubriche di valutazione condivise, costruite
con la collaborazione degli studenti, secondo la proposta di Goodrich (1996). Prevedere, se possibile, un confronto tra due classi
parallele che utilizzino entrambe la rubrica come strumento per l'assegnazione dei punteggi, con la differenza che in una classe la
rubrica è costruita ed utilizzata esclusivamente dal docente come supporto per la valutazione, mentre nell'altra classe la rubrica è
condivisa, costruita insieme da docente e studenti e utilizzata da entrambi per accrescere le competenze valutative e auto
valutative. In alternativa è possibile confrontare due classi parallele in cui viene svolto lo stesso programma, ma vengono
utilizzate modalità diverse per la valutazione (una supportata da rubriche, l’altra no). La documentazione finale dovrà contenere
la narrazione di entrambe le esperienze e il confronto tra le diverse rubriche prodotte e gli esiti delle valutazioni rilevate.
4. Esaminare il curricolo di una classe e progettare un percorso di Dynamic Assessment. Descrivere dettagliatamente un contesto
e gli elementi che richiedono e giustificano l'introduzione di una valutazione fondata sullo sviluppo del potenziale conoscitivo
degli studenti. Costruire una documentazione accurata dei mediatori utilizzati e dei dispositivi progettati per supportare
l'introduzione di una modalità di valutazione dinamica che contenga elementi di apprendimento all'interno del processo di
valutazione. La documentazione finale conterrà l’analisi degli strumenti progettati, dei diversi livelli attivati, la descrizione dei
dispositivi, la presentazioni dei mediatori con relativi processi cognitivi che gli studenti hanno attivato. Le riflessioni effettuate
vanno inserite nel Diario del Project Work.
5. Dopo avere analizzato in modo approfondito il concetto di Portfolio, elaborare una ipotesi di utilizzo di un portfolio o di un
ePortfolio all'interno di una classe di riferimento in relazione ad un'area disciplinare o ad una specifica competenza su cui la
classe sta lavorando. Individuare gli elementi da inserire nel portfolio, le sezioni da compilare, la modalità di lavoro da proporre
alla classe e al docente. Nella documentazione finale dovranno essere descritti il contesto, la descrizione del portfolio realizzato e
la valutazione dei risultati di apprendimento degli studenti. La riflessione sul processo e sugli esiti sarà inserita nel Diario del
Project Work.
139
Figura 23- Forum relativo alle tracce fornite per le attività di stage e project work
Si riportano di seguito schematicamente le successive azioni riguardanti il progetto fino alla sua
conclusione, documentazione e presentazione in sede di esame finale.
Materiali forniti
Tracce relative ai cinque temi
Materiali di supporto
dispense della docente su:
- valutazione bilanciata
- valutazione tra pari
- portfolio
- rubriche valutative
- valutazione dinamica
–
I materiali forniti nell’Area 2
sono funzionali anche allo
sviluppo del progetto
Presentazioni (formato power
point) utilizzate all’incontro in
presenza del 12 gennaio:
- Indicazioni pw
- Valutazione autentica
Video
dell’incontro
presenza del 12 gennaio
in
Diario del project work.
Domande-guida:
- Fase 1 - motivazione delle
scelte progettuali
- Fase 2 - reflection in
action
(durante
la
realizzazione del project
work)
- Fase 3 - reflection on
action
(dopo
aver
realizzato il progetto)
Modello del frontespizio
Attività docente, tutor
La docente
- sceglie i temi e formula le tracce
sulla base dei bisogni espressi e/o
colti nel corso dell’area 1, con
l’intenzione di far sperimentare
percorsi innovativi di valutazione in
relazione al new assessment
- redige le dispense di supporto
La tutor
- crea, all’interno dell’area Stage e
Project Work, lo spazio Temi e
tracce in cui inserisce le tracce, i
materiali e i tool per la
comunicazione (forum);
- monitora la discussione, fornisce
risposte alle richieste di chiarimento;
- rende disponibili nell’ambiente
online le slide e il video
dell’incontro in presenza del 12
gennaio
Docente e tutor collaborano nel
supportare il lavoro dei corsisti:
- redigono le domande-guida del
Diario del pw;
- prendono visione delle bozze di
progetto, ne discutono e forniscono
un feed-back personalizzato via email a ciascun corsista;
- forniscono le indicazioni per un
progetto più dettagliato;
- rispondono a specifiche richieste dei
corsisti attraverso diversi strumenti
di interazione sincrona e asincrona:
forum, e-mail, chat integrata in
OLAT, skype e, in qualche raro
caso, anche il telefono;
- prendono visione dei materiali di
documentazione e riflessione sul
progetto che i corsisti caricano nella
loro
cartella
personale
e
140
-
-
-
-
-
-
-
Attività e produzioni dei corsisti
scelgono una delle tracce da sviluppare;
esplicitano la domanda di ricerca relativa alla
valutazione a cui intendono dare risposta
tramite il progetto;
facendo riferimento ai materiali di studio e di
supporto, redigono una bozza di progetto e la
sottopongono alla docente e alla tutor;
dopo aver ricevuto un feed-back sulla bozza,
ne discutono con docente o tutor in modalità
sincrona o asincrona (forum, e-mail, chat
integrata in OLAT, skype e, in qualche
caso, anche il telefono);
redigono un progetto più dettagliato secondo le
indicazioni fornite;
realizzano il progetto in aula;
documentano e descrivono la progettazione, la
realizzazione del progetto, le modifiche
apportate, i materiali prodotti, narrano le
reazioni degli alunni e gli eventi significativi
in un documento;
nelle varie fasi di riflettono sul progetto
attraverso le domande-guida del diario del
project work;
caricano man mano nel proprio spazio
personale
i
materiali
relativi
alla
documentazione del progetto e il diario
riflessivo;
dopo aver completamente realizzato il
progetto, redigono la terza fase del diario;
riuniscono in un unico elaborato i seguenti
materiali da loro prodotti:
o frontespizio contenente i dati del corsista e
il titolo del progetto
o presentazione teorica del tema scelto
o domanda di ricerca
o progettazione iniziale
o descrizione dettagliata delle fasi del
progetto
o narrazione di quanto avvenuto in classe
o materiali didattici utilizzati
o eventuali produzioni degli alunni
o diario del project work
intervengono con suggerimenti ove
richiesto e/o ove lo ritengano
opportuno;
- valutano gli elaborati finali;
- fanno parte della commissione
d’esame del master
-
-
-
o valutazione dell’attività svolta
o
conclusioni rispetto alla domanda
iniziale
inseriscono l’elaborato completo in formato
elettronico
nel
proprio
e-portfolio
nell’ambiente online;
inviano l’elaborato elettronico in formato alla
docente e alla tutor via e-mail
stampano il documento e ne inviano due copie
cartacee, che saranno sottoposte alla
valutazione della commissione d’esame, alla
segreteria del master;
in sede di esame finale espongono il loro
progetto mettendo in relazione la domanda di
ricerca, gli approfondimenti teorici e
le
pratiche attuate in aula.
Il diario del project work (Korthagen, 1993; Rossi, 2009, p. 248-249) costituisce la
documentazione riflessiva dell’esperienza in cui vengono esplicitate diverse dimensioni
dell’azione professionale: le prospettive personali e la filosofica educativa dell’insegnante, le
motivazioni, l’anticipazione dell’azione, la narrazione degli episodi didattici, la riflessione
sull’agito, il confronto tra progettato e realizzato, le possibili ipotesi migliorative del progetto, la
sua trasferibilità in altri contesti.
Figura 24- Spazio Stage e Project Work: introduzione
AREA 3 – Riflessività, documentazione, autovalutazione
Nell'Area 3 il percorso formativo si sviluppa in un unico modulo centrato sulla costruzione di un
e-portfolio relativo alle attività svolte nel corso del Master.
Le situazioni in cui i corsisti sono coinvolti sono di tre tipi:
141
-
la produzione collaborativa, in nuovi gruppi di lavoro, di rubriche condivise sulle
competenze dell'insegnante nella valutazione a partire dalle rubriche individuali redatte
individualmente nell’area 2;
-
l’implementazione del Teacher portfolio;
-
la realizzazione del project work (precedentemente presentata).
Ciò che accomuna le situazioni e che caratterizza l’area 3 è proprio l’intenzione di porre i
partecipanti nelle condizioni più favorevoli alla riflessione, mettendo a loro disposizione
occasioni, spazi, strumenti e supporti che li inducano non solo a riattraversare il percorso del
master, ma anche a ripensare alle azioni progettate compiute in aula per le attività di project
work, alle proprie pratiche e a quelle della comunità professionale di appartenenza. Da vari punti
di vista ogni corsista è in qualche modo costretto a osservare con occhio critico quanto appreso,
costruito, negoziato, scritto e fatto in varie tappe del percorso realizzato sia online nella comunità
di apprendimento, sia in aula con i propri alunni, sia in riferimento al proprio itinerario
professionale, ai propri punti di partenza, ai traguardi raggiunti e a quelli individuati per il futuro.
Situazione 10 – Costruzione condivisa di una rubrica sulle competenze dell’insegnante valutatore (1 – 15
marzo):
Problema: come posizionarsi rispetto ai traguardi di competenza professionale nella valutazione.
Suscitare un’autovalutazione regolatrice, organizzare una co-definizione dei criteri e degli indicatori,
focalizzare la valutazione sulla costruzione di competenze.
Lavorare di di sé.
A partire dalle rubriche individuali prodotte nel corso del M3 - A2, i corsisti, divisi in quattro gruppi di lavoro,
redigono in modalità cooperativa una rubrica condivisa negoziando i significati attribuiti alle varie dimensioni.
Tale rubrica servirà come termine di confronto per il posizionamento di ciascun partecipante rispetto ai traguardi di
competenza che ritengono di aver raggiunto (o da dover raggiungere) alla fine del master.
Materiali forniti
Attività docente, tutor
Attività e produzioni dei corsisti
Rubriche
individuali La docente progetta le attività
prodotte dai corsisti nel
corso del M3 – A2
La tutor implementa le attività
nell’ambiente creando gli spazi e i
tool adeguati:
 gruppi di lavoro attraverso Ogni membro del gruppo è responsabile di
il
tool
discussione una dimensione della rubrica e si occupa di:
documentata;
 rintracciare tutti i criteri e gli indicatori
relativi a quella dimensione nelle
 cartelle i cui depositare i
rubriche realizzate dai colleghi del
file individuali
proprio gruppo (M3 – A2);
 allegare un file che contenga i contributi
di tutti
relativamente a quella
dimensione e avviando e animando il
dibattito nella discussione documentata
in modo che tutti possano esprimere il
proprio parere ed eventuali richieste di
variazione o riformulazione
 partecipare alle discussioni aperte dagli
altri componenti del gruppo in merito
alle altre dimensioni
142
Dopo che i responsabili di ogni
gruppo hanno inserito nelle apposite
cartelle le rubriche (divise per
dimensioni), la tutor integra le
produzioni di tutti i gruppi in
un’unica rubrica condivisa.
Alla fine del lavoro ogni responsabile
inserisce la versione finale nella cartella
relativa alla dimensione sviluppata.
Infine inserisce la rubrica “generale”
nello spazio del Teacher Portfolio
affinché
ogni
corsista
possa
utilizzarla individualmente ai fini del
proprio posizionamento e della
autovalutazione
rispetto
alle
competenze
costruite
e
da
sviluppare.
Figura 25 - Indicazioni e strumenti per la costruzione di una Rubrica condivisa (Area 3)
IL TEACHER PORTFOLIO
La strutturazione del portfolio (Rossi, 2005) è un’attività individuale che si sviluppa lungo tutto
il percorso del master. Ogni corsista costruisce il suo portfolio all’interno sua pagina personale,
dove può liberamente creare e gestire cartelle e sottocartelle e caricare file di vario tipo
(compresi filmati, registrazioni audio, videoconferenze, mappe, immagini …). Si tratta di uno
strumento che reifica l’approccio alla “valutazione come formazione” (Giannandrea, 2010), il cui
obiettivo è quello di stimolare un discorso soggettivo sulle sfide che ciascuno affronta tenendo
conto delle sue rappresentazioni, delle problematiche incontrate, delle resistenze e delle attese
personali nei confronti del percorso formativo. Anche i suoi dubbi, le sue incertezze e le sue
riflessioni, accanto ai progressi, sono parte integrante della sua crescita professionale e di un
approccio formativo alla valutazione. Il corsista partecipa, così, tramite il teacher e-portfolio, a
143
un dialogo con la docente e con la tutor in cui si realizza una co-valutazione del proprio
apprendimento e una riflessione sulla propria crescita professionale.
Pur trattandosi di un’attività che potremmo definire “autogestita”, senza rigide scadenze, in cui
ciascuno ha un ampio margine di libertà, la realizzazione del Teacher Portfolio è strutturata sul
modello ormai molto diffuso originariamente proposto da Danielson e Abrutyn (1998) e in
seguito ripensato dal H. Barrett
(2003) che prevede l’articolazione in quattro fasi: collezione, selezione, riflessione, proiezione.
Il cuore dell’ePortfolio è costituito dalla fase di connessione nella quale il corsista, attraverso la
riflessione, ricostruisce il senso globale delle sue esperienze di apprendimento. La costruzione
delle competenze passa attraverso la riflessione sulle attività e sui prodotti che gli studenti
sperimentano e creano in un contesto sociale (Cambridge & Cambridge, 2003).
La proiezione permette al corsista di focalizzare l’attenzione sui propri obiettivi di
apprendimento presenti e soprattutto di delineare quelli che potrebbero essere i traguardi futuri
da raggiungere.

la collezione consiste nella raccolta sistematica di artefatti e prodotti
dell’apprendimento del corsista
studente; nel nostro caso l’ambiente stesso, la
piattaforma Olat, viene a costituire un repository dei lavori prodotti e della conoscenza
costruita;

la selezione: consiste nella scelta individuale dei materiali “collezionati” prodotti
nel corso del master che ciascuno ritiene particolarmente importanti e significativi per il
proprio itinerario formativo, quelli che dal punto di vista del corsista rappresentano dei
veri e propri punti di svolta, momenti chiave nello sviluppo delle competenze perseguite.
Dopo aver selezionato i materiali, ciascuno crea una tabella “indice" che contiene il titolo
del documento (o un suo riferimento, ad esempio "forum di consulenza, messaggio
"chiarimenti"), la data di creazione e la motivazione della scelta;

la connessione: è il cuore dell’e-Portfolio, in cui ciascuno, attraverso la
riflessione, ricostruisce il senso globale delle sue esperienze di apprendimento. La
costruzione delle competenze passa attraverso la riflessione sulle attività e sui prodotti
che gli studenti sperimentano e creano in un contesto sociale (Cambridge & Cambridge,
2003). Nel nostro caso si tratta di una mappa concettuale, che connette la rete di scritture
e di relazioni, che rappresenta la conoscenza costruita nel corso del master. Tale mappa
può essere realizzata con il programma Vue, uno strumento di Map editor interno a
144
OLAT, o con qualsiasi altro strumento a disposizione dei corsisti che consenta di
rappresentare i concetti sotto forma di mappa;

le proiezioni: permettono al soggetto di focalizzare l’attenzione sui propri
obiettivi di apprendimento presenti e soprattutto di delineare quelli che potrebbero essere
i traguardi futuri da raggiungere. Vengono realizzate in diversi momenti del master
(generalmente uno per ogni area, ma ogni corsista può decidere quante produrne e in
quali momenti di ogni area compilarle), consistono nel posizionamento del soggetto
rispetto alle competenze che ritiene di aver maturato e a quelle che si propone di costruire
nello step successivo (non solo nell’ambito del master, ma anche della propria storia
professionale). Nell’ultima proiezione ciascuno utilizza, come termine di confronto per il
proprio posizionamento, la rubrica condivisa, che è un artefatto alla cui reificazione ha
partecipato tutta la comunità (comprese le docente e la tutor).
Le domande-guida che avviano la riflessione individuale ma anche il confronto con la
docente e la tutor sono le seguenti:
Proiezione Area 1:
Quali sono gli obiettivi che – in questa fase del percorso - ritengo di poter
raggiungere al termine del Master in Valutazione e didattica?
Quali sono le competenze nella valutazione da me considerate particolarmente
significative e che mi propongo di acquisire in questo percorso?
Quali sono le competenze che ritengo di possedere, ad oggi, in relazione alla
figura del valutatore?
Qual è l’obiettivo che mi propongo di raggiungere in questo Master? Quali
competenze voglio acquisire o ritengo di poter acquisire nell’immediato futuro?
Proiezione Area 2:
In base al percorso svolto fino ad ora nel Master, quali sono le competenze che
ritengo di aver acquisito, ad oggi, in relazione alla valutazione?
Sulla base del percorso finora svolto, qual è l’obiettivo immediatamente
successivo che mi propongo di raggiungere? Quali competenze voglio acquisire o
ritengo di poter acquisire nell’immediato futuro?
Quali sono gli obiettivi che - a questo punto del percorso - ritengo di poter
raggiungere al termine del Master? Quali sono le competenze valutative
145
considerate particolarmente significative e che mi propongo di acquisire nella
prossima fase del percorso?
Proiezione Area 3:
In base al percorso svolto fino ad ora nel Master e confrontandomi con la rubrica
elaborata, quali sono le competenze che ritengo di aver acquisito, ad oggi, in
relazione alla valutazione?
Quali sono gli obiettivi che - a questo punto del percorso - ritengo di poter
raggiungere al termine del Master? Quali sono le competenze valutative
considerate particolarmente significative e che mi propongo di acquisire nella
prossima fase del percorso?
Valutazione Area 3
Vengono inseriti i criteri di valutazione dell’area 3
Tabella 11- Composizione della valutazione dell’area 3
Composizione punteggio Area 2
Indicatori
Punti assegnati
Quantità di accessi all’ambiente dal 1 marzo al 15
aprile e durata dei collegamenti.
Realizzazione delle consegne nei tempi previsti
Costruzione rubrica condivisa
Fino a 20 punti
40 punti (soglia sufficienza: 24 punti)
Partecipazione alla Discussione documentata
fino a 20 punti
Elaborazione rubrica: dimensione, criteri, indicatori
fino a 20 punti
Teacher Portfolio
40 punti (soglia sufficienza: 24 punti)
Indice selezione: completezza e cura del lavoro
fino a 10 punti
Connessione: completezza e cura del lavoro
fino a 10 punti
Proiezioni: completezza e cura del lavoro
fino a 20 punti
Totale Area 3
Soglia di sufficienza: 60 punti
Punteggio massimo: 100
A questo punto il percorso online si ritiene concluso, ogni corsista, nello spazio Adempimenti
finali, può chiedere e acquisire informazioni e delucidazioni sulle date e sulle modalità di
svolgimento dell’esame finale che si svolgerà in presenza.
146
Figura 26 - Spazio organizzativo sugli adempimenti finali
Visione di sistema su dispositivi, sviluppo professionale ambiente online
Ogni situazione è stata isolata e descritta tenendo conto delle domande-guida presenti nella terza
colonna della finestra P come professionalizzante (Tabella 3, p.80) del modello DIPRO.
Abbiamo ora gli elementi di contesto che consentono di stabilire se il master online in
Valutazione e didattica sia potenzialmente professionalizzante in base all’impianto concettuale
per il quale abbiamo optato. È possibile infatti evidenziare come il percorso formativo che
abbiamo descritto risponda alle categorie della seconda colonna della finestra P (Tabella 3,
p.80), che rimandano allo schema di Parmentier e Paquay sulla costruzione di competenze
professionali (Figura 3, p.57). Nell’ottica di sistema del tetraedro (Figura 6, p.69) si tratta,
inoltre, di individuare quale funzione abbia svolto il dispositivo tecnologico nei confronti di tali
dimensioni. Con un approccio deduttivo, richiamiamo ora le singole categorie e, attraverso un
confronto con le situazioni precedentemente descritte, vediamo se sono rintracciabili al loro
interno.
-
Mettere il soggetto in contesti d’azione significativi e/o far confrontare il
soggetto
con
situazioni-problema
e/o
situazioni
“autentiche”
(situazioni
professionali)
Entrambi i casi di situazioni-problema sono presenti nei dispositivi del master: quelli che
fanno parte dalla quotidiana vita professionale dei corsisti e quelli simulati nell’ambiente
online. Per quanto riguarda la prima tipologia, il fatto che i corsisti siano anche degli
insegnanti in servizio rende inevitabile che le situazioni problematiche professionali vissute
svolgano un ruolo fondamentale: talvolta sono poste spontaneamente dai soggetti
147
all’attenzione della comunità come esempi, come interrogativi, come fonti di ansia o di
soddisfazione; altre volte sono suscitate dai dispositivi stessi e scelte come casi da risolvere,
come modelli su cui riflettere o come percorsi da analizzare e ricostruire ecc. Dal punto di
vista della progettazione delle attività, questo aspetto aggiunge elementi di incertezza rispetto
ai contenuti e alle problematiche che possono presentarsi e richiede un ascolto e
accompagnamento molto puntuali da parte della docente e della tutor, oltre che una continua
regolazione dei dispositivi e del percorso stesso rispetto all’evolversi e allo svolgersi delle
situazioni. La costante possibilità di accesso all’ambiente online, inoltre, mantiene presente
all’attenzione della comunità la situazione problematica.
Per quanto riguarda le situazioni-problema simulate, queste offrono la possibilità di far
confrontare e collaborare i corsisti su un terreno comune, su problematiche per loro ancora
inedite, di sperimentare nuovi strumenti di lavoro “in sicurezza” (Rossi, 2009), di formulare
ipotesi, di negoziare significati, tornare sulle proprie scelte e modificarle. In questo tipo di
attività risultano centrali il ruolo del gruppo e le tecnologie a disposizione nel master online.
Gli strumenti di comunicazione asincrona, come forum, wiki e discussione documentata
consentono di partecipare alla simulazione anche in tempi diversi, quando il singolo ha
qualcosa da aggiungere a una produzione comune o ha dei dubbi da sottoporre all’attenzione
dei colleghi o della tutor; i tool del web come chat, podcasting e videoconferenza consentono
di organizzare momenti di “incontro”, concordati dal gruppo, in cui avvengono lo scambio e
la collaborazione.
In questo modo anche la situazione simulata non si interrompe, assume una verosimiglianza
almeno dal punto di vista temporale, poiché rimane aperta e presente nell’esperienza
formativa fino al suo epilogo. Le interazioni sono completamente tracciate nell’ambiente
online e l’evolversi della situazione-simulazione è visibile, ripercorribile tutte le volte che si
vuole, con tutto ciò che la caratterizza, compresi gli eventuali conflitti, che poi trovano (o
meno) una soluzione, i ripensamenti, i cambiamenti di rotta, le “scoperte”.
La corsista C., tra le cinque attività più significative del master da inserire nella sezione
“Selezione” del Teacher Portfolio, sceglie quella del “Compito autentico” (Area 2-M2),
riguardante la simulazione di un’attività di progettazione e valutazione in team di un compito
autentico in un contesto scolastico:
Questa attività è stata una delle più interessanti in quanto mi ha
permesso di calarmi in una situazione scolastica quotidiana, favorendo
una riflessione sulla pratica scolastica inerente un’attività che si può
coniugare con la valutazione autentica.(Indice_C, 67:70)
148
-
Far realizzare attività (di produzione, di comunicazione…) e fare interagire
Questo punto è stato ampiamente descritto, analizzato, commentato e costituisce uno dei
punti di forza in un master online. Questo stesso lavoro di ricerca è centrato sull’analisi delle
produzioni, della comunicazione delle interazioni di C., che, nell’intervista registrata alla fine
del master, dice:
Il forum e il confronto con gli altri, il lavorare insieme agli altri perché effettivamente ho
notato che non è che ci sono molto abituata … il mettersi d’accordo, il cercare di fare
una negoziazione e poi fare una sintesi, aspettare i tempi degli altri e poi tu sai che gli
altri debbono aspettare i tempi tuoi … quindi questa è un’esperienza abbastanza
formativa sì,Il lavoro cooperativo è stato formativo perché richiede di proporre delle
cose giuste, senza andare a caso insomma, perché sai che gli altri stanno leggendo le tue
cose, quindi … sì questo è stato formativo: il lavoro cooperativo. (IntervistaC_28_04_11,
24:30)
La costruzione della comunità di apprendimento si realizza tramite l’interazione, che avviene
nell’ambiente online attraverso una pluralità di strumenti e di forme lascia una traccia
ripercorribile, favorendo traiettorie di riflessività. La comunicazione asincrona, tipica della
formazione online, assicura la continuità dell’esperienza formativa che viene vissuta in
parallelo con quella lavorativa e personale.
Per quanto riguarda la produzione, oltre alle scritture professionali collettive, l’elaborato
finale sul project work è un’importante occasione di produzione che richiede una
strutturazione abbastanza complessa.
Gli strumenti dell’ambiente online permettono in vari modi e tempi la produzione soggettiva
e lo scambio intersoggettivo e favoriscono questo punto, che nel DIPRO è considerato un
indicatore di potenziale professionalizzazione.
-
Far utilizzare varie risorse, comprese le risorse personali, far integrare i
diversi apprendimenti con le risorse pregresse
Le attività dei primi moduli prevedono, volutamente, un recupero e una esplicitazione delle
risorse dei soggetti: idee, esperienze, credenze, storia professionale e formativa, materiali e
strumenti utilizzati in precedenza. Tutto questo viene, fin dall’inizio, richiesto ai corsisti non
solo ai fini di una loro conoscenza, ma anche con l’intento di considerarle delle vere e
proprie risorse da far rientrare a pieno titolo nelle varie situazioni. Le attività dell’Area 2
(M1, M2, M3), ad esempio, sono partite da materiali e da pratiche utilizzati nella didattica e
149
nella valutazione dai corsisti stessi, i quali le hanno narrate e presentate alla comunità. Per
quanto riguarda la varietà delle risorse utilizzate, l’ambiente online garantisce la possibilità di
accedere a una pluralità di media, di contenuti, di contatti, ma anche di fare l’upload di
materiali
personali
e
di
renderli
immediatamente
disponibili
alla
comunità.
Contemporaneamente la vita professionale, che avanza parallelamente al percorso formativo,
mette a disposizione una serie di risorse che le attività del master richiedono di utilizzare.
-
Far riflettere attraverso anticipazioni (previsioni), far riflettere nell’azione,
far riflettere sull’azione
La dimensione della riflessione è presente in tutte le situazioni descritte ed stata ampiamente
analizzata sia dal punto di vista dei dispositivi ad essa finalizzati, sia da quello delle
situazioni create. Ricordiamo, in particolare, le attività dell’area 3 per la costruzione
dell’ePortfolio, quelle di progettazione, revisione, valutazione e documentazione del project
work a cui è abbinato anche un diario.
Si aggiunga, poi, la possibilità del riattraversamento (Wittgenstein, citato da Rossi, 2009, p.
55) dovuta alle scritture utilizzate per l’interazione e poi “lasciate” nell’ambiente, che
moltiplica le occasioni di riflessione.
-
Guidare a concettualizzare (organizzare attività di formalizzazione dei saperi
dell’azione e della loro comunicazione), far teorizzare (senso degli apporti teorici) e
far preparare il transfert
Questi aspetti possono essere, almeno in parte, ravvisati in tutti i moduli del percorso, ma
sono compresenti e trovano una espressione articolata e completa nelle attività connesse al
project
work,
che
costituisce
un
dispositivo
espressamente
concepito
per
la
concettualizzazione, in quanto attiva un confronto dialettico tra i saperi dell’azione, per
l’azione e sull’azione che vengono esplicitati e analizzati. Il diario di bordo in esso compreso
costituisce uno spazio che accoglie anche la verbalizzazione di elementi che afferiscono alla
sfera affettiva, oltre a quanto richiesto per la progettazione, la narrazione del percorso,
l’esplicitazione coerente dei riferimenti teorici, la valutazione, l’accompagnamento riflessivo
e la domanda di ricerca che guida l’intero itinerario.
Il transfert, preparato nelle simulazioni, si è poi realizzato nelle aule in cui operano i corsisti
in qualità di insegnanti in occasione dello sviluppo del progetto, come dimostra l’esempio
150
della costruzione e dell’utilizzo della rubrica di valutazione: tali attività sono state realizzate
e concettualizzate nei gruppi in alcune simulazioni (Area 2-M3 e Area 3-Attività 1) e poi
“trasferite” nei contesti scolastici da parte di 15 corsisti.
Bisogna comunque pensare al project work come a un dispositivo di formazione, la cui
riuscita prevede un transfert di quanto concettualizzato nella realtà della quotidiana azione
didattica in aula.
-
Suscitare un’autovalutazione regolatrice, organizzare una co-definizione dei
criteri e degli indicatori, focalizzare la valutazione sulla costruzione di competenze.
Questa caratteristica è riscontrata in particolare nella costruzione condivisa della rubrica delle
competenze dell’insegnante valutatore (Area 3 – Attività 1), strumento che, nell’intervista del
luglio 2013, C. afferma di ritenere utile anche nel corso del successivo anno scolastico come
termine di confronto del suo operato.
Il dispositivo richiede la collaborazione e la co-definizione degli indicatori in base ai quali
valutare le competenze di un insegnante nella sua funzione di valutatore. Come
precedentemente descritto, si tratta di un’attività abbastanza complessa, in cui sono previsti
vari step e varie forme di condivisione dei materiali, di interazione e di coinvolgimento dei
soggetti.
L’ambiente online, in questo caso, funge da mezzo di comunicazione e di negoziazione, ma
anche da contenitore strutturato e ordinato di quanto viene prodotto permettendo di
rintracciare i contributi individuali e le fasi di costruzione dell’artefatto concettuale finale. Si
pone, però, un vincolo nella necessità di rispettare i ritmi di produzione scanditi nella
consegna, che segna il passo di marcia dei singoli e dei gruppi, al quale la tutor deve
richiamare affinché si arrivi nei tempi previsti a terminare la rubrica, necessaria per poter
compilare l’ultima proiezione da inserire nel Teacher Portfolio.
Possiamo affermare che il master online in Valutazione e didattica risponde alle categorie
considerate potenzialmente professionalizzanti dallo strumento DIPRO.
Per cercare di comprendere come tale potenzialità sia messa in atto, ci sembra importante
osservare quali aspetti del sé vengano coinvolti e trasformati attraverso un approccio
singolare all’esperienza di una corsista, che è stata scelta a caso tra coloro che, nell’intervista
registrata dopo l’esame finale, avevano dichiarato di aver compiuto dei progressi al livello
dello sviluppo professionale grazie alla frequenza del corso.
Sarà lei la protagonista del prossimo capitolo.
151
CAPITOLO QUINTO
ANALISI LONGITUDINALE DI UN CASO
Premessa
Il presente capitolo si pone in continuità con il precedente, in quanto entrambi assumono una
prospettiva longitudinale rispetto agli oggetti di cui si interessano, che potremmo definire come
due facce di una stessa medaglia: da una parte vi è lo sviluppo delle situazioni progettate e
reificatesi nel corso del master, dall’altra la traiettoria individuale di una corsista (da ora in poi
identificata come C.) che in quelle situazioni si è coinvolta, è stata protagonista e ne è uscita in
qualche modo diversa, o almeno ha cambiato qualcosa di sé. Il fattore tempo è per entrambi i
casi una variabile centrale, dal momento che i due punti di vista considerano una dinamica di
trasformazione la cui origine è nei dispositivi del master e lo sguardo su tale sviluppo non può
che essere longitudinale.
Si ribadisce, in questa sede, che il caso di C. è visto nella sua singolarità, senza alcuna pretesa di
generalizzazione, come un esempio non rappresentativo ma illustrativo del “movimento” che
caratterizza una dinamica di trasformazione identitaria, che si pone al centro del processo di
professionalizzazione, così com’è vissuta da un’insegnante novizia in formazione.
Ci chiediamo, innanzi tutto, se qualche cambiamento si verifica e poi: che cosa costruisce, che
cosa prova, come si posiziona rispetto alla traiettoria dello sviluppo professionale immaginato e
sperato questa insegnante novizia impegnata nella formazione delle sue competenze
professionali?
La nostra analisi non riguarderà specificamente le attività realizzate in aula dalla corsista, ma
cercheremo di cogliere l'evoluzione dei significati da lei assegnati alla propria attività attraverso
un sguardo longitudinale che segue il percorso formativo di cui abbiamo molteplici tracce. Da un
punto di vista cronologico, per l’analisi sono stati individuati i momenti iniziale e finale del
percorso. Il momento iniziale corrisponde all'Area 1 del master, mentre il posizionamento finale
della corsista C. rispetto alle dimensioni selezionate viene rintracciato analizzando le scritture
raccolte nel Teacher portfolio, quelle presenti nell'elaborato finale relativo al project work e
l'intervista registrata dopo la conclusione del percorso formativo. La seconda intervista, registrata
a più di un anno di distanza dalla conclusione del master, rappresenta un ulteriore punto di vista
di quanto elaborato durante l'esperienza formativa.
152
Seguendo l’impostazione sulla costruzione identitaria di Béckers (2007), attraverso un’analisi
tematica delle scritture di C. (sia individuali sia in interazione con la comunità di
apprendimento), abbiamo tentato di ricavare tre tipologie di elementi:

le rappresentazioni dell’insegnante professionista;

le componenti affettive relative alla formazione online e alla valutazione;

le componenti operative (o procedurali) relative alla formazione online e alla
valutazione.
Queste componenti, che esprimono la percezione del sé professionale (ivi, pp. 167-199 ), sono
state esplorate nei discorsi relativi alla fase iniziale, alla fase finale del percorso di formazione e
a un anno di distanza dalla conclusione del master; sono state poi confrontate tra loro e utilizzate
come indizi utili per rintracciare un’evoluzione nel posizionamento di C. rispetto al proprio
sviluppo professionale (ibidem). Lungi dal considerare in modo deterministico gli effetti dei
dispositivi online su tali componenti, il nostro obiettivo è quello di comprendere quali dinamiche
di costruzione del sé professionale abbiano coinvolto la corsista nelle situazioni da lei “abitate” a
partire da tali dispositivi formativi e in relazione si realizzava a scuola.
Posizionamento iniziale
C. ha 29 anni, è laureata in Scienze della formazione primaria ed ha la specializzazione per le
attività di sostegno. Nel precedente anno scolastico ha frequentato il master online in Ricerca
educativa organizzato dall’Università di Macerata.
Durante i quattro anni precedenti ha lavorato nella scuola primaria sia come supplente
temporanea, sia con incarichi annuali su posti di sostegno. Nell’anno scolastico 2010/11 ha un
nuovo incarico annuale sul sostegno.
Nel suo biglietto da visita, C. si presenta alla comunità online:
Ciao a tutti! Lavoro da 5 anni nella scuola primaria come insegnante di sostegno. Anche se tra
mille difficoltà e problemi che conoscete bene tutti, riesco ancora ad "appassionarmi" a ciò che
ogni giorno mi si presenta... Auguro a tutti buon lavoro e un buon percorso insieme!!
(Biglietto da visita, A1-M1, 3:5)
All’inizio della formazione, quindi, la corsista connota la sua identità professionale: dal punto di
vista operativo, si posiziona come insegnante di sostegno; dal punto di vista affettivo,
l’approccio verso la comunità di apprendimento, che inizia a costituirsi proprio con la
153
presentazione nel “biglietto da visita”, è agito sull’asse della motivazione nei confronti della
professione, il cui equilibrio sembra risiedere nella disgiunzione tra la percezione delle
“difficoltà” (mille problemi) e contemporaneamente di una “passione” personale nei confronti
della propria professione. La conoscenza e l’esperienza delle difficoltà sono assunte come una
sorta di patrimonio comune al gruppo dei corsisti, come testimoniato dall’espressione “che
conoscete bene tutti”. Ci troviamo di fronte alla rappresentazione sociale dell’insegnante novizio
in formazione, che vive una situazione di precarietà lavorativa, alle prese con problemi dovuti
all’incertezza della propria destinazione e a un continuo cambiamento della sede di servizio, alla
necessità di adeguarsi a situazioni sempre nuove (“ciò che ogni giorno mi si presenta”), alla
inesperienza che richiede tempi lunghi per la preparazione delle attività didattiche.
Rappresentazioni sociali della figura dell’insegnante
Per quanto riguarda le rappresentazioni della figura dell’insegnante, nella comunità di
apprendimento online emergono due stereotipi: da una parte quella dell’insegnante novizio,
motivato e appassionato, pieno di entusiasmo e di voglia di innovare, che deve destreggiarsi tra
molte difficoltà, ha bisogno di dedicare molto tempo alla preparazione delle attività didattiche a
causa della sua inesperienza e si sente giudicato dai colleghi con una maggiore esperienza
professionale.
Dall’altra parte viene raffigurato l’insegnante definito “attempato”, che si adagia su routine
consolidate, è restio al cambiamento, non cura la propria formazione continua e manifesta una
certa sfiducia nei confronti della possibilità di migliorare la scuola.
Tali rappresentazioni sono esplicitate e condivise nelle interazioni tra i corsisti, in particolare
all’interno del forum Idea di insegnante (A1-M3) nel quale essi si riconoscono nell’immagine
dell’insegnante alle prime armi che, pur dovendo affrontare innumerevoli problemi, ha una forte
motivazione nei confronti del proprio lavoro ed è disposto a impegnarsi nella formazione per
migliorare la propria professionalità.
Tutti i partecipanti al forum citato fanno riferimento allo stereotipo dell’insegnante rigido e
demotivato, di cui ciascuno pensa di aver incontrato qualche rappresentante in una delle
comunità scolastiche di cui ha fatto (o fa) parte, e ne prendono le distanze con più o meno forza.
C., come tutti gli altri corsisti, si riconosce nella rappresentazione del novizio appassionato e
impegnato.
154
È lei ad aprire la discussione nel forum e, a commento di quanto scritto dai colleghi del suo
gruppo relativamente al compito Idea di insegnante (A1-M3), avvia il dibattito iniziando a
tratteggiare i due “ritratti”, in prima battuta quella del novizio motivato, in cui si riconosce:
Ciao a tutti! Ho dato un'occhiata alle risposte e mi ha fatto piacere vedere che un po’
tutti ci troviamo ad affrontare problematiche e situazioni simili. In particolare, mi sono
ritrovata molto con la problematica del dispendio di energie, ovvero nel constatare che, a
volte, il lungo lavoro di preparazione delle lezioni deve fare i conti con il tempo a
disposizione e le situazioni varie in cui si trovano gli alunni. Ma alla fine, è vero, questo
fa parte delle prime esperienze di un insegnante. (Forum_idea_ins_AD, 3:8)
A conclusione del suo intervento, C. delinea la rappresentazione opposta, quella dell’insegnante
disilluso, che genera il lei scoraggiamento e dal quale prende le distanze:
quello che alcune volte un po’ mi scoraggia è vedere alcune colleghe, o sentirle parlare
(come ho visto riportato in una delle risposte) in maniera disillusa della scuola e degli
alunni… e, tra le righe, anche di noi “insegnanti alle prime armi” che, magari stiamo
cercando di costruirci nel migliore dei modi una professionalità. (Forum_idea_ins_AD,
11:15)
Le risposte e gli interventi nel forum degli altri membri del gruppo mostrano quanto le due
rappresentazioni siano presenti e condivise nel gruppo.
B. risponde a C.:
Ciao […], voglio solo ricollegarmi a quanto da te esposto nelle ultime righe...Forse la
mia giovane età mi permette ancora di essere una grande sognatrice e, dunque, ancora
non mi scoraggio :-); ho ancora l’entusiasmo di gioire per le piccole cose, di apprezzare
il dono più semplice e speciale che un bambino può farti: un sorriso!
(Forum_idea_ins_AD, 21:24)
Purtroppo incontrare "colleghe" che non ci stimolano o non mettono più molta grinta a
nell’insegnare non è una rarità...Ciò accade molto spesso! Nella mia piccola esperienza,
a mal in cuore, ti dico che mi sono imbattuta con una categoria insegnanti un po’
‘attempata’ e oserei dire anche stufa del proprio lavoro, che spesso dimentica che esso è
una vera e propria ‘MISSIONE’! (Forum_idea_ins_AD, 24:28)
Il gruppo sembra trovare la sua coesione proprio attorno ai temi della motivazione, dell’impegno,
della volontà di innovazione, quasi in opposizione agli “altri” tanto che B. esprime in questi
termini il comune sentire:
Spero tanto che il Domani della Scuola lo costruiremo Noi, con la nostra voglia
di Fare, di Saper Fare e Saper Essere all’interno di questa grande Istituzione
Educativa... (Forum_idea_ins_AD, 30:32)
sono pochi gli insegnanti di " vecchio stampo" che si rinnovano.......per pigrizia?
per incapacità? per assenza di nuove
competenze specifiche? Mah!
(Forum_idea_ins_AD, 544:545)
155
Bisogna rilevare che, per quanto in maniera meno netta, nelle interazioni tra i corsisti si delinea
anche una terza rappresentazione, quella del “bravo insegnante”, che è disponibile ad ascoltare il
contesto e a confrontarsi con i colleghi che sa suscitare interesse negli alunni: un professionista
da cui i corsisti pensano di avere qualcosa da imparare. Si riportano di seguito alcuni contributi
estratti della conversazione avvenuta nel forum del gruppo di corsisti “A-D” di cui fa parte anche
l’insegnante C.:
Reference 2 - 0,58% Coverage
Dobbiamo riflettere, osservare e costruire qualcosa con gli altri docenti (quelli
disponibili al confronto), dobbiamo imparare da loro ad essere aperti alle
variabili presenti in una classe, pronti a modificare la programmazione.
(Forum_idea_ins_AD, 277:280)
Reference 3 - 1,04% Coverage
È difficile trovare docenti così descritti ma io ne ho trovati diversi - pochi ma
pur sempre presenti - durante la mia esperienza nelle diverse scuole. e devo
anche dire che spesso questi docenti non sono quelli valorizzati dalle dirigenze
perché non si mettono in mostra, perché trascorrono molto tempo su un
argomento per far sì che tutti lo comprendano mentre i docenti "più bravi" vanno
avanti con i programmi. (Forum_idea_ins_AD, 282:286)
Reference 4 - 0,38% Coverage
È vero anche che il docente che crea interesse e curiosità e magari entusiasmo
nei ragazzi per la propria disciplina...quello è un bravo insegnante.
(Forum_idea_ins_AD, 478:480)
Reference 5 - 0,38% Coverage
Ogni docente professionista dovrebbe dunque attingere dalla teoria, riportata in
merito, per poi “riadattarla” in rapporto al proprio contesto classe.
(Forum_idea_ins_AD, 606:607)
Reference 6 - 1,35% Coverage
Mi fa piacere leggere che tutti noi, diversi alle prime armi, non ci siamo lasciati
influenzare da tutti quelli che si lamentano dell'andamento della scuola e del
cambiamento degli alunni, e facciamo il nostro lavoro con passione e impegno e
cerchiamo di trasmettere tutto il nostro entusiasmo anche ai nostri allievi,
sperando di riuscirci il più possibile. (Forum_idea_ins_AD, 265:269)
Percezione del Sé professionale
L’analisi dei primi interventi di C. nella comunità online mostra che, per quanto riguarda la sua
formazione, C. pone l’esperienza del master in Valutazione e didattica, che sta avviando ad
156
ottobre, in continuità con quella, considerata positiva, del master in Ricerca educativa che si è
conclusa quattro mesi prima (giugno 2010).
Questo è il secondo corso on line a cui partecipo: l'anno scorso ho frequentato il corso in
Progettazione e Ricerca Educativa e l'ho trovato utile proprio per acquisire qualche competenza
in più a livello informatico, oltre che per pormi alcuni interrogativi sul modo di compiere le
attività didattiche a scuola. Anche quest'anno mi auguro che i riscontri siano altrettanto positivi.
(Aspettative_C_A1_M1, 5:9)
La continuità delle due esperienze sembra risiedere nell’aspetto tecnologico dei master, che
prevale sui contenuti da approfondire e sulle competenze professionali da costruire, nei quali in
questo primo momento C. non si addentra. Il suo discorso sulle aspettative iniziali, infatti, non
contiene riferimenti ai temi specifici della valutazione. Dal punto di vista delle componenti
operative, mette in evidenza l’uso del computer come strumento utile per la formazione:
Credo che questo percorso sia molto utile per la mia formazione personale e professionale in
quanto favorisce la condivisione di riflessioni, idee, esperienze attraverso l'uso del pc che,
personalmente, ritengo importante. (Aspettative_C_A1_M1, 3:5)
A livello affettivo, è ancora sull’asse delle tecnologie che si posizionano due opposti sentimenti,
che vanno dal timore di non riuscire a destreggiarsi con gli strumenti dell’ambiente online
all’apprezzamento dei vantaggi riconosciuti alle attività in rete:
Qualche piccolo timore c'è legato, più che altro, all'utilizzo del pc e degli strumenti connessi con
l'attività on line: credo che, se da un lato aiutino ed ottimizzino il lavoro, dall'altro, basta un
piccolo problema che questo lavoro procede con
difficoltà e tempi maggiori.
(Aspettative_C_A1_M1, 9:12)
C., in questo primo forum, condivide col gruppo la rappresentazione sociale della formazione
continua, considerata come componente essenziale della professionalità dell’insegnante, come
vissuto positivo e impegnativo, in cui condividere riflessioni e costruire competenze. Tale
rappresentazione emerge nell’interazione tra i corsisti nel forum Aspettative dal quale si evince
che tutti i partecipanti, tranne due, hanno avuto esperienze precedenti di master online presso
l’Università di Macerata. Gli assi che prevalgono nello scambio in merito alla formazione online
sono quello sociale, quello tecnologico e quello della riflessione personale. Le seguenti citazioni,
tutte tratte dal forum Aspettative si riferiscono alla formazione online come “esperienza
positiva”:
<Internals\Forum_Aspettative> - § 11 references coded [17,53% Coverage]
157
Reference 1 - 1,62% Coverage
Avendo già seguito un master presso l'UNIMC le mie aspettative sono molto alte dal momento
che nel precedente corso mi sono trovata molto bene. Mi aspetto, dunque, un'elevata interazione
ed una vivacità nelle attività, senza alcun timore ;-P
Reference 2 - 2,38% Coverage
partecipo per la terza volta ad un Master online, sempre con UNIMC, quindi mi aspetto di
trovare sia un eccellente confronto tra pari che aiuti la mia crescita professionale, sia l’
acquisizione di concetti che aiutino lo svolgimento della mia attività d’ insegnante nella scuola
secondaria di secondo grado come è già accaduto per i Master precedenti.
Reference 3 - 1,09% Coverage
E' la terza volta che partecipo al master con Macerata e spero ancora una volta di trovare dei
confronti costruttivi che mi aiutino nella crescita professionale.
Reference 4 - 1,64% Coverage
Dopo aver frequentato l'anno scorso il master in Progettazione didattica, che è stato per me
molto interessante e formativo, ho deciso di rifare la stessa esperienza con questo master,
ampliando così le mie conoscenze sul mondo della scuola!!!
Reference 5 - 2,12% Coverage
E' il secondo Master di questo tipo che svolgo e devo ammettere che dopo il primo svolto lo
scorso anno ( tecnologie dell'istruzione e dell'apprendimento), risultato molto utile e divertente,
ho grandi aspettative, riguardo alla mia professione di insegnante e anche sotto il profilo
personale,
anche
per
questo.
Reference 6 - 2,82% Coverage
credo che alcune di voi già mi conoscano dato che anch'io l'anno scorso ho frequentato il master
in
Progettazione
Didattica
dal
quale
sono
rimasta
molto
soddisfatta.
Anche quest'anno, mi aspetto un percorso formativo ricco di spunti riflessivi che mi consenta a
piccoli passi, di costruire una mia personale modalità di valutazione che al di là delle mie
aspettative, risponda realmente alle necessità degli alunni.
Reference 7 - 1,04% Coverage
ho già sperimentato l'esperienza master on line, l'anno scorso con "tecnologie dell'istruzione e
dell'apprendimento", dato che ne sono rimasta soddisfatta,
Reference 8 - 1,61% Coverage
ciao a tutti, sono G. e questo è per me il terzo master on line con l'unimc.
i primi due, progettazione e tecnologie sono stati davvero interessanti ed utili nello svolgimento
delle mie attività all'interno della scuola primaria.
Reference 9 - 1,15% Coverage
158
Dopo tre anni dall'ultimo master a cui ho partecipato mi sono rituffata nell'immenso mondo
dell'università perchè non è bene fermarsi troppo quando si parla di formazione.
Reference 10 - 1,57% Coverage
Sono qui per accrescere la mia formazione personale, perché reputo l'insegnamento un mestiere
in continuo divenire. Crescere, aggiornarsi, informarsi sono le cose fondamentali che questo
bellissimo e difficilissimo mestiere richiede.
Reference 11 - 0,50% Coverage
Quella dell'anno scorso è stata un'esperienza positiva sotto ogni profilo.
A livello affettivo, proprio come C., anche altri temono che il corso sia poco sostenibile,
soprattutto in termini di tempo e di abilità richiesti dalle attività online:
<Internals\Forum_Aspettative> - § 4 references coded [3,90% Coverage]
Reference 1 - 0,73% Coverage
Però ho comunque timore di non riuscire a lavorare bene, la distanza può creare
difficoltà o incomprensioni.
Reference 2 - 0,88% Coverage
Spero solo sia un pò più semplice di quello svolto lo scorso anno in Tecnologie che ho
trovato poco chiaro in diverse attività!
Reference 3 - 1,10% Coverage
I timori sono gli stessi dello scorso anno e cioè trovare il tempo, fra i miei mille impegni,
per svolgere nel migliore dei modi i lavori richiesti dal Master.
Reference 4 - 1,20% Coverage
Ho però il timore di rimanere un po’ indietro con le attività visto che sono da poco
diventata mamma e questa nuova esperienza assorbe quasi tutto il tempo che ho a
disposizione.
Per la nostra analisi, ai fini della rilevazione dei cambiamenti nella rappresentazione del sé
professionale della corsista, è interessante osservare che, diversamente da altri partecipanti che
manifestano fin dal primo intervento il proprio posizionamento rispetto ai temi della valutazione
oggetto del master 2010/11, nel corso del primo modulo (Area 1) C. non menziona mai
direttamente il tema della valutazione. Come abbiamo visto precedentemente, si concentra su
aspetti più generali della professionalità docente, che riguardano l’atteggiamento, le motivazioni,
il senso e le modalità con cui si pone nei confronti della formazione e del proprio sviluppo
159
professionale. In sintesi, dai suoi discorsi iniziali emerge un atteggiamento di disponibilità a far
parte di una comunità di apprendimento in cui condividere “idee, riflessioni, esperienze”, a
mettersi in discussione, a interrogare le proprie pratiche, utilizzando gli strumenti tecnologici
dell’ambiente.
Tale postura, probabilmente favorita e forse indotta dalla precedente frequenza del master in
Ricerca educativa, intercetta l’intenzione della docente del master di rivolgersi prioritariamente
all’atteggiamento professionale dei corsisti nei confronti della valutazione, che è alla base dei
loro comportamenti e che difficilmente si modifica solo in seguito all’acquisizione di nuove
conoscenze sull’argomento, per quanto fondate e convincenti, ma comprende aspetti psicologici,
relazionali, esperienziali che richiedono il coinvolgimento degli insegnanti in attività ben più
complesse rispetto alla lettura di un testo sulla valutazione.
La docente ritiene fondamentale tener conto degli aspetti che fanno di una persona una persona,
quindi aspetti etici, aspetti emozionali, aspetti relazionali (Intervista_docente, 22:23)
La sua idea di condurre la formazione è:
non tanto di proporre una visione della valutazione o un'idea dell'insegnante competente
nella valutazione, ma quella di far emergere un atteggiamento diciamo di non di dubbio
però almeno di riflessione o non so di sospensione del giudizio rispetto a quelle che
troppo spesso vengono prese come certezze sulla valutazione e che secondo me sono la
causa di tutta una serie di insuccessi deviazioni che poi si ripercuotono
sull'apprendimento in generale e sulla vita scolastica degli studenti e dei docenti.
(Intervista_docente, 66:72)
Anche la docente, come C., mette fortemente in relazione la motivazione dei corsisti e la loro
disponibilità a mettersi in discussione con la ricaduta del corso sulla loro crescita professionale e
individua due tipologie di partecipanti ai corsi di formazione, che corrispondono ad altrettante
rappresentazioni, condivise dal team di docenti e tutor (a cui si fa implicitamente riferimento
nell’inciso “noi di solito” nello stralcio dell’intervista riportato):
Nel caso dei corsisti, chiamiamoli così, in servizio, noi facciamo di solito una separazione tra i
corsisti dei 3 punti e i corsisti diciamo più motivati a un approfondimento (Intervista_docente,
129:130)
I corsisti “dei 3 punti” sono considerati come interessati unicamente all’acquisizione dei crediti
istituzionalmente riconosciuti e utili ai fini della graduatoria provinciale e i formatori non si
aspettano che avvengano cambiamenti significativi dal punto di vista della loro identità
professionale.
160
Nel rispondere alla specifica domanda sulla ricaduta del master nello sviluppo professionale dei
corsisti, la professoressa tende a considerare principalmente i corsisti “motivati”
lasciando da parte i corsisti dei 3 punti, che secondo me puntano al risultato e tendono ad
acquisire il necessario per il risultato, cioè il superamento dell'esame finale […]
(Intervista_docente, 130:131)
L’idea di formazione della docente e di C. hanno diversi punti in comune e, soprattutto,
l’atteggiamento che C. vuole evidenziare nei suoi discorsi corrisponde a quello che la docente si
rappresenta come la postura del “corsista motivato”, disposto a coinvolgersi nelle attività
proposte, a interrogarsi, sperimentare, cambiare:
quando incontriamo dei docenti che sono seriamente interessati a mettersi in discussione,
io penso che la ricaduta di un percorso di questo genere possa essere anche molto
significativa perché tipicamente ai docenti in servizio la possibilità di riflettere per un
tempo così lungo su una questione, anche intervallando i momenti di riflessione teorica
con i momenti di applicazione concreta e quindi di riflessione pratica nel loro lavoro,
non viene data quasi mai. (Intervista_docente, 132:137)
È in presenza di un atteggiamento di questo tipo che, secondo la docente, il percorso potrà essere
efficace:
Il fatto di avere un tempo così lungo per pensare, agire, ripensare, ri-agire e di avere
delle linee guida, delle domande guida che comunque spingono fortemente a un
ripensamento dell'agito e del progettato per me è il punto di forza di questo tipo di
esperienza. (Intervista_docente, 141:144)
Componenti procedurali
Il modulo 2 (A1) è finalizzato a far posizionare i corsisti rispetto ai temi specifici della
valutazione. I tre compiti assegnati (Questionario iniziale, Io e la valutazione, Confronto nel
forum) interpellano le componenti affettive l’identità professionale
Per quanto riguarda le conoscenze pregresse sui temi della valutazione, indagate tramite il
Questionario iniziale nel corso dell’A1-M2, C. dichiara:
di non conoscere affatto i seguenti termini:

Valutazione autentica

Valutazione bilanciata

Valutazione diagnostica

Rubrica di valutazione

Standard
161
di conoscere superficialmente (“ne ho sentito parlare”) i seguenti termini:

Valutazione dinamica

Valutazione formativa

Valutazione sommativa

Portfolio

Item
di aver studiato le seguenti tematiche:

Valutazione oggettiva

Scale di misurazione

Test (ne conosce vantaggi e svantaggi)
di conoscere e utilizzare nella didattica:

Autovalutazione

Prova oggettiva

Prova strutturata

Prova semi-strutturata
Rispetto agli strumenti e tipologie di valutazione del new assessment, che la docente intende
proporre e far sperimentare nel corso del master, la corsista si posiziona ad un livello minimo di
conoscenze dichiarative
e nullo di esperienze pregresse, mentre, dal punto di vista delle
differenti tipologie di prove, si pone ad un livello più elevato sia di conoscenza che di utilizzo.
Alla domanda su quali siano, in ordine di importanza, le tre competenze che fanno di un
insegnante un buon valutatore, C. risponde testualmente:
a. Padronanza della disciplina: non basta conoscere per insegnare, e
successivamente valutare, occorre possedere un’autentica competenza disciplinare
perché essa permette di offrire agli alunni una valutazione che è qualcosa di più di un
semplice e riduttivo verificare se ciò che dice/scrive è perfettamente coincidente con
quello che l’insegnante ha detto/spiegato e con quello che vorrebbe, o magari con
quello che sa.
b. Soggettività e oggettività: un insegnante che voglia essere un buon valutatore
dovrebbe saper coniugare questi due aspetti in modo tale da fornire una valutazione
completa, autentica, reale dell’alunno poiché è rispondente ai criteri di attendibilità e,
al tempo stesso, considera tutte le variabili e le dinamiche implicate nel processo
insegnamento-apprendimento e legate ai soggetti in esso coinvolti.
c. Padronanza nell’uso degli strumenti di valutazione: un buon valutatore dovrebbe
conoscere, studiare, rinnovare e sperimentare forme di valutazione adeguate al
soggetto che apprende, considerando anche il rischio che, a volte, ci si può
sbagliare… (Io_e_la_valutazione_C, 3:15)
Al primo posto è collocato l’asse culturale, corrispondente alla padronanza della disciplina
insegnata, il cui significato è da intendere come “un’autentica competenza disciplinare”
162
(posizionamento positivo da parte di C.) e non come un insieme di conoscenze dichiarative, che
secondo C. non sono sufficienti al buon valutatore, infatti scrive “non basta conoscere per
insegnare e valutare” (posizionamento negativo). Il rapporto tra la competenza disciplinare e
l’azione dell’insegnante nell’ambito della valutazione rimane implicito nell’espressione
“qualcosa di più di un semplice e riduttivo verificare”. Il termine verificare assume quindi una
e viene utilizzato per identificare l’attività
connotazione negativa rispetto a valutare
dell’insegnante che si preoccupa principalmente di controllare se c’è corrispondenza tra quanto
“spiegato” e quanto “restituito” dall’alunno in termini di conoscenze disciplinari.
La risposta a., sostanzialmente, afferma la necessità che l’insegnante sia molto competente in
una disciplina per poter valutare le competenze degli alunni e per non limitarsi a una “verifica”
superficiale che l’alunno riproduca fedelmente (e forse acriticamente) le parole/spiegazioni
fornite dall’insegnante. Nella risposta non sono presenti esempi o posizionamenti rispetto a
qualche definizione di competenza.
Al secondo posto, nella risposta b., si posizionano le competenze relative all’asse pedagogico
della valutazione, il cui equilibrio è costruito sui due versanti della soggettività e dell’oggettività
dell’insegnante. La soggettività è connotata da C. come l’atteggiamento del valutatore che
“considera tutte le variabili e le dinamiche implicate nel processo insegnamento-apprendimento
e legate ai soggetti in esso coinvolti”; l’oggettività, senza ulteriori specificazioni, è vista come
una garanzia di una “valutazione completa, autentica, reale dell’alunno poiché è rispondente ai
criteri di attendibilità”. Gli aggettivi “completa, autentica e reale” sono trattati come sinonimi
ed associati al concetto di “attendibilità”. Tali termini sono utilizzati ingenuamente, nel loro
significato comune dal momento che C. non si è ancora esposta a uno studio sistematico delle
teorie e degli strumenti della valutazione, che sono caratterizzati da un linguaggio specifico, non
necessariamente noto ai pratici, messo a punto da autori e ricercatori che si occupano di
valutazione. La valutazione “autentica”, ad esempio, è intesa dalla corsista nel suo significato di
“corrispondente al vero”, “reale” e non come la particolare modalità di intendere la valutazione
proposta da Wiggins (Giannandrea, 2010, 190-192) nell’ambito del new assessment, come
dimostra la crocetta nella casella mai sentito apposta da C. accanto alla coppia Valutazione
autentica nel questionario iniziale (Area1-M1).
Al terzo posto la corsista colloca una competenza relativa all’asse tecnico/procedurale della
valutazione, riguarda la padronanza dell’insegnante nell’uso degli strumenti di valutazione.
Anche in questo caso è possibile osservare posizionamento di C. che propende per una visione
163
del buon valutatore come un professionista che sia in grado di scegliere, in un repertorio di
strumenti, quelli più adeguati al contesto e ai singoli soggetti da valutare.
Dalle tre risposte, inoltre, si può inferire l’idea che C. ha della valutazione come azione
complessa che deve tenere conto delle competenze disciplinari, di tante variabili (non
specificate) e del soggetto valutato nella sua integrità.
Componenti affettive
Nel modulo 2 (Area 1) due consegne hanno, poi, la finalità di far emergere le componenti
affettive e operative dei corsisti rispetto alla valutazione.
L’episodio in cui C. si è sentita valutata ingiustamente è riferito all’esame di maturità, in
occasione del quale gli insegnanti non hanno rispettato i criteri di valutazione concordati con gli
studenti. In particolare, al momento di assegnare il punteggio finale, la commissione non ha
tenuto conto della sua costanza nello studio e nella partecipazione alle attività scolastiche nel
corso dell’ultimo anno della scuola magistrale, assegnandole un voto di poco superiore a quello
di una sua compagna che si presentava con una “carriera” scolastica molto peggiore della sua.
Non solo il suo ricordo è ancora ben vivo, ma anche il sentimento di rabbia ad esso legato.
Scrive:
E’ vero, il fatto si commenta da solo ma, anche se ormai è passato del tempo, non mi
basta!
Non solo una palese e vergognosa ingiustizia ma una clamorosa contraddizione in
quanto così facendo si “auto smentirono”. La stessa ingiustizia capitò ad altre mie
compagne. (Io_e_la_valutazione_C, 35:38)
Tanto grave le è sembrata l’ingiustizia che ha ritenuto opportuno divulgarla per denunciare
pubblicamente la scarsa professionalità dei docenti che l’avevano valutata, come ironicamente
narra:
Non mi bastò manifestare la mia delusione ed amarezza stringendo la mano ai professori
(se così possono chiamarsi) ringraziandoli per il loro “grande spirito di elargizione”: lo
feci divulgando la loro “grandissima professionalità” su tutti i quotidiani locali!
(Io_e_la_valutazione_C, 39:41)
In sintesi, i punti fondamentali in cui secondo C. consiste l’ingiustizia, che l’ha ferita e indignata,
sono tre:
164
1.
la mancanza di coerenza tra quanto annunciato all’inizio dell’anno dai professori
alla classe e quanto poi realizzatosi in termini assegnazione del punteggio;
2.
il fatto che, in sede di valutazione, non si sia tenuto conto dell’intero percorso
compiuto dagli studenti e del loro impegno, ma unicamente degli esiti delle prove
d’esame;
3.
la mancata equità nel riconoscere, tramite il punteggio finale, le differenze di
merito tra i pari: secondo C. è inaccettabile che due studentesse con esiti personali
scolastici tanto differenti ottengano, in sede di esame, un risultato non troppo dissimile.
Ai tre punti precedenti potrebbero corrispondere altrettanti atteggiamenti dell’insegnante ritenuti
positivi da C. nell’atto valutativo: rispetto dei criteri di valutazione condivisi con gli alunni,
tenere conto del percorso di apprendimento di ognuno, equità.
L’analisi della seconda parte del compito, che chiede di riferire un episodio in cui la corsista
ritenga di aver svolto “un buon lavoro di valutazione”, riconduce alle stesse categorie,
confermando l’ideale perseguito da C. di valutare in maniera personalizzata, contestualizzata,
oggettiva ed equa.
L’episodio scelto come esempio di buon lavoro svolto si riferisce a una prova di verifica in
lingua inglese in una classe quarta. Secondo C., i punti forti del vissuto professionale narrato
sono i seguenti:

l’osservazione compiuta dall’insegnante durante il periodo delle lezioni inerenti le
competenze da valutare:
Durante questo periodo, osservai gli alunni e presi alcuni appunti sul loro modo di
partecipare e di collaborare all’apprendimento di nuove conoscenze e sulla loro capacità
di parlare in lingua inglese (speaking) perché ritenni che tali osservazioni avrebbero
potuto costituire parte integrante della valutazione finale della prova
(Io_e_la_valutazione_C, 55:58);

la divisione della prova in tre parti, ciascuna delle quali è riferita a un settore
specifico:
La prima parte volle valutare la capacità di ascolto (listening), ovvero di comprensione
della lingua parlata; richiese di scegliere e mettere correttamente un segno
sull’immagine che io descrivevo. La seconda parte riguardò la competenza a livello
grammaticale (writing): c’erano brevi esercizi di grammatica ed altri finalizzati a
valutare la capacità di scrittura di parola appartenenti all’area tematica affrontata nelle
Unit. La terza ed ultima parte volle valutare la capacità di lettura (reading) e richiese di
165
saper leggere ed eseguire brevi consegne in lingua inglese. (Io_e_la_valutazione_C,
62:68)

il supporto di uno strumento ritenuto valido (il Manuale dell’insegnante) per la
corretta assegnazione dei punteggi alle singole prove:
Diedi un punteggio per ogni abilità, lasciandomi anche guidare dai suggerimenti
contenuti nel Manuale dell’insegnante allegato ai miei libri di testo.
(Io_e_la_valutazione_C, 69:70)

la discussione, condotta con tutta la classe dopo la restituzione delle prove, in
merito agli errori e alle correzioni.
C. esprime la propria soddisfazione concludendo:
Credo che così facendo, gli alunni abbiano potuto avere una valutazione oggettiva,
condivisibile e, al tempo stesso, individualizzata in quanto legata anche alle osservazioni
compiute su di loro in itinere.
(Io_e_la_valutazione_C, 74:76)
Dal punto di vista procedurale, è possibile rilevare che i termini capacità, competenza, abilità
vengono utilizzati come sinonimi. La loro valutazione è riferita separatamente agli ambiti di
competenza linguistica, listening, writing, reading, attraverso esercizi specifici, come espresso
nello stralcio sopra riportato tratto da Io_e_la_valutazione_C, 62:68.
Particolare importanza viene attribuita al coinvolgimento degli alunni, a cui C. fa riferimento
all’inizio, al centro e alla fine della sua narrazione, come risulta dall’analisi categoriale del
discorso:
Per introdurre la sua modalità di condurre le lezioni scrive:
[…] ogni alunno aveva la possibilità di partecipare al proprio apprendimento e alla
propria autovalutazione in itinere: cercai di favorire la riflessione condivisa, la
partecipazione alla lavagna e l’autocorrezione. (Io_e_la_valutazione_C, 50:52)
A metà narrazione sottolinea il fatto che ritiene opportuno esplicitare agli alunni i contenuti delle
prove e fornire esercitazioni in vista della prova:
In vista della prova, invitai gli alunni a prepararsi bene sugli argomenti svolti e diedi loro
varie esercitazioni. (Io_e_la_valutazione_C, 53:54)
Parte integrante dell’esperienza di valutazione narrata risulta essere la fase successiva alla
correzione e assegnazione del punteggio alle prove. C. ribadisce l’importanza assegnata al
coinvolgimento degli alunni mettendo in evidenza tale momento:
166
In seguito riportai le prove in classe, ne discutemmo insieme mediante correzioni
condivise. (Io_e_la_valutazione_C, 72:72)
Infine, ritornando sull’asse affettivo, esplicita la sua soddisfazione di aver compiuto un buon
lavoro di valutazione enfatizzando il coinvolgimento degli alunni:
La conferma di ciò me la diedero loro stessi mostrandosi consapevoli e soddisfatti della
valutazione che mi “avevano aiutato” a dare. (Io_e_la_valutazione_C, 76:77)
La rappresentazione iniziale del proprio percorso formativo
Il primo tassello per la costruzione del teacher portfolio nel master è costituito dalla redazione
del proprio Curriculum formativo, come precedentemente descritto nel capitolo quarto. La
corsista inserisce spontaneamente una premessa in cui espone il valore da lei assegnato alla
formazione, le cui connotazioni, nell’ottica dell’analisi del discorso, sono inscrivibili
principalmente nell’ambito delle componenti affettive. Dopo aver dichiarato che il suo sogno, fin
da piccola, è sempre stato quello di fare la maestra, ancora una volta connette la sua passione
per la professione dell’insegnante con l’importanza attribuita alla propria formazione:
I percorsi formativi selezionati sono stati il frutto della passione che ho sempre nutrito per
l’insegnamento e per i bambini. (Curriculum_formativo_C, 03:04)
La constatazione del divario tra l’insegnamento sognato e quello reale, in cui è implicito un
sentimento di delusione per l’esperienza della scuola agita come insegnante, motiva
l’approfondimento culturale e il desiderio di acquisire nuove abilità:
A mano a mano che ho proseguito nei vari percorsi ho avuto modo di sperimentare di quanto la
realtà vissuta da alunna e da studentessa “aspirante insegnante” fosse diversa e, talvolta,
incompatibile con la realtà sperimentata come insegnante. Ciò mi ha spinto e mi spinge ad
approfondire le mie conoscenze, ad acquisire nuove abilità attraverso percorsi di formazione
(Curriculum_formativo_C, 05:08)
L’investimento nella propria formazione sembra, quindi, dettato da una rottura, dalla dissonanza
tra l’insegnante che C. ha sempre sognato di essere e la percezione di inadeguatezza rispetto a
una situazione complessa quale la realtà scolastica si presenta agli degli insegnanti.
La rappresentazione della formazione a cui C. vuole esplicitamente aderire è quella di
fungere da collegamento tra la realtà scolastica e la ricerca e che mi permettano di formare e di
adeguare le mie competenze professionali alla realtà scolastica sempre più complessa che si sta
creando. (Curriculum_formativo_C, 09:11)
167
Nel considerare il valore delle esperienze formative precedenti, C. ritiene di particolare
importanza i seguenti aspetti:
 la sperimentazione diretta (tirocinio), in quanto ha comportato maggiore consapevolezza
dell’attività di insegnamento;
 la documentazione delle attività, a cui C. attribuisce la proprietà di coadiuvare il lavoro
svolto dall’insegnante e dagli alunni ;
 il contatto persone e bambini diversamente abili (attraverso il tirocinio diretto), dal
momento che la relazione con l’altro si pone alla base della sua carriera scolastica, in
particolare nel settore dell’educazione speciale.
Una sintesi sulle componenti identitarie iniziali
In sintesi, le Componenti affettive iniziali, catalogate nell’analisi delle scritture di C. nell’Area 1
del percorso formativo, sono le seguenti:
nei confronti della formazione
 timori per la gestione dell’aspetto tecnologico del master;
 bisogno di approfondire conoscenze e di acquisire abilità per agire in una realtà
complessa come quella scolastica;
 desiderio di costruire competenze tecnologiche
 motivazione ad acquisire nuove conoscenze
 solidarietà con la comunità di apprendimento
nei confronti della valutazione
 indignazione nei confronti di una valutazione non equa
 rabbia in caso di mancata valorizzazione dell’impegno
 soddisfazione in caso di coinvolgimento degli studenti
nei confronti della professione di insegnante
 passione per l’insegnamento;
 difficoltà di fronte a una realtà complessa;
168
 scoraggiamento di fronte alla demotivazione dei colleghi con più esperienza.
Per quanto riguarda le Componenti procedurali (operative) iniziali sono stati considerati i
riferimenti alle modalità di operare nei confronti della formazione online, della valutazione e
della comunità professionale di appartenenza:
nei confronti della formazione on line:

utilizzo degli strumenti della piattaforma per
◦
lo studio individuale
◦
la comunicazione con docenti e tutor
◦
la partecipazione alle discussioni nei forum
◦
la condivisione dei materiali
nei confronti della valutazione:

assegnazione di punteggi ponderati alle prove

coinvolgimento degli alunni

ricerca di attività che favoriscano l'autovalutazione da parte degli alunni
nei confronti della professione di insegnante:

pratica della formazione continua

accurata e lunga preparazione delle lezioni

dispendio di energie

scambio con la comunità professionale di appartenenza

postura di ricerca
Continuità e rotture nelle percezione del sé professionale
Vedremo ora, utilizzando la stessa metodologia di analisi, come le componenti individuate nelle
scritture iniziali si presentano in quelle successive lungo il percorso di formazione.
169
Nella grande quantità di materiali scritti dalla corsista, l’evoluzione delle varie componenti
relative alla percezione del sé professionale risulta più facilmente rintracciabile nelle scritture
relative al project work per diverse ragioni:

l’arco di tempo in cui si sviluppa il project work è abbastanza esteso (da gennaio
ad aprile);

le attività di progetto sono uno spazio “di mezzo” in quanto, pur essendo
concepite come parte di un dispositivo finalizzato alla formazione dei corsisti, si
traducono poi in azione professionale vera e propria, prevedono un continuo
andirivieni tra teorie e pratiche, tra
comunità di apprendimento e comunità
professionale, tra il percepirsi come studente e l’essere insegnante;

l’azione didattica (in aula) si realizza nel contesto scolastico, mentre l’azione
documentale-riflessiva si reifica in artefatti successivi richiesti dal dispositivo
formativo stesso come la “Bozza del project work”, la “Descrizione dettagliata del
progetto”, la “Narrazione del progetto”, il “Diario personale”, il “Diario del
project work”, oltre ai materiali didattici elaborati;

le scritture inizialmente “sparse”, inserite in itinere dalla corsista all’interno del
Teacher portfolio e nella cartella denominata Project work, alla fine sono state
organizzate e riordinate in un nuovo artefatto più strutturato, denominato
Elaborato finale, che raccoglie tutta la documentazione relativa al progetto
corredata dai riferimenti teorici e da conclusioni contenenti una valutazione del
lavoro svolto.
Per questi motivi, considerata la necessaria selezione nella grande mole di dati prodotti dalla
corsista, la scelta è ricaduta sull’analisi delle scritture relative alle attività di project work nelle
quali si cercherà di individuare gli elementi di invarianza e quelli che indicano uno spostamento
rispetto al posizionamento iniziale della corsista relativamente alle rappresentazioni della
professionalità docente, alle componenti affettive procedurali in merito alla formazione online,
alla valutazione e alla professione di insegnante.
La traccia scelta da C. per lo sviluppo del project work in classe è la seguente:
Esplorare teoricamente il concetto di Peer assessment e progettare una o più situazioni
didattiche volte allo sviluppo di percorsi di valutazione tra pari. La documentazione finale dovrà
contenere una parte in cui venga esplicitato il costrutto di peer assessment assunto come base per
la progettazione, la descrizione del progetto, i risultati ottenuti con gli studenti e le riflessioni
170
effettuate. Le riflessioni effettuate durante la progettazione e lo svolgimento del percorso vanno
inserite nel Diario del Project Work.
Il lavoro è stato documentato nell'elaborato finale composto da tre macro-sezioni:

la presentazione del progetto,

la narrazione di quanto realizzato in classe, corredata dalla trascrizione dei dialoghi
registrati in aula,

il diario del project work in cui C. annotava le sue riflessioni parallelamente allo sviluppo
del progetto e la sua autovalutazione.
Per agevolare l'analisi dell'elaborato, abbiamo suddiviso il testo nelle tre parti in cui la corsista lo
aveva strutturato
ricavandone tre diversi documenti (Pres_pw_Ins_C; Narraz_pw_Ins_C;
Diario_pw_Ins_C) ai quali faremo riferimento nel riportarne i passaggi.
In sintesi il suo progetto, intitolato Noi e la valutazione: il Peer assessment, consisteva nel
realizzare in classe un percorso di valutazione tra pari composto dalle fasi di attuazione di
seguito riportate come descritte da C.:
Fase informativa: attraverso un breve brainstorming in cui porrò delle domande stimolo inerenti
il ruolo che, secondo loro, hanno le loro insegnanti all’interno della classe ed in cui favorirò uno
scambio interattivo di idee ed opinioni sul significato del compito svolto in gruppo, comunicherò
brevemente ai bambini il tipo di lavoro che realizzeremo insieme, valorizzandone il tema
essenziale e le motivazioni. Questa fase mi sarà utile anche per conoscere gli alunni e per far sì
che emergano le dinamiche relazionali della classe, nonché per effettuare un primo sondaggio
sul loro interesse e sulla partecipazione. Durante questa fase, per motivare gli alunni e per
rendere questa esperienza significativa per loro, consegnerò ad ogni bambino una penna verde
comunicando loro che quello sarà uno degli strumenti-simbolo con cui potranno “aiutarmi” ed
“aiutarsi” tra loro a svolgere un’attività, forse insolita, ma molto interessante ed utile per tutti,
insegnanti ed alunni.
Realizzazione delle attività: dopo aver stimolato la loro curiosità ed il loro interesse a rivestire il
ruolo di un insegnante, dividerò la classe in due gruppi, uno da 6 bambini e l’altro da 5. Poi,
consegnerò a ciascun gruppo due prove di verifica ciascuno, riguardanti rispettivamente la
classificazione dei materiali e le loro proprietà, argomenti che stanno affrontando in questo
periodo dell’anno scolastico.
Dopo una breve visione dei compiti da parte dei componenti dei gruppi, utile a rendere concreto
e significativo il tipo di percorso che intendo svolgere, i bambini saranno invitati a condividere
con me una rubrica di cui avrò compilato tutte le parti ad eccezione delle ancore.
Le prove conterranno alcuni elementi che faranno sì che i bambini siano in una situazione di
problem solving per affrontare la quale dovranno utilizzare le risorse disponibili come, ad
esempio, le loro conoscenze, il dizionario, l’interazione tra pari.
Attraverso un’interazione da me guidata, negozieremo e compileremo le parti relative alle
ancore, essendo queste inerenti maggiormente ciò che è più osservabile da parte dei bambini. In
seguito, per ogni tipo di prestazione assegneremo un punteggio al quale, in seguito, verrà
associato un giudizio.
I gruppi, a questo punto, inizieranno a lavorare ed io osserverò e registrerò nel mio diario di
bordo i dati significativi per la mia ricerca.
Valutazione: terminate le prove, i gruppi si scambieranno i compiti realizzati ed infine ciascun
171
gruppo li valuterà sulla base degli elementi registrati nella rubrica che avrò reso fruibile
mettendola per iscritto su un cartellone che avrò posto alla lavagna.
Analisi del ricercatore: verrà condotta un’analisi mediante delle riflessioni compiute sulla base
delle osservazioni registrate durante le fasi del progetto. La finalità dell’analisi sarà quella di
indagare se ed in che misura la nuova pratica valutativa proposta abbia avuto un riscontro
positivo nel processodell’apprendimento e nella crescita affettivo-relazionale dell’alunno.
Feedback: comunicherò alla classe l’esito della prova in modo da dare loro un riferimento e, in
seguito, l’esito del progetto. Durante questa fase stimolerò, ancora una volta, una discussione in
cui saranno i bambini stessi i protagonisti della loro autovalutazione, in modo tale da lasciare in
loro una traccia positiva e proficua di questo lavoro.
Infine, come accennato poc’anzi, inserirò in questa fase l’elemento “premio”. (Pres_pw_Ins_C,
148:185)
Alla nostra analisi dell'elaborato finale, il primo elemento da osservare è il fatto che C. abbia
scelto di caratterizzare il lavoro inserendo nell'intestazione generale la dicitura Progetto di
ricerca.
La corsista, introducendo in tal modo l'attività svolta, conferma la sua postura da insegnantericercatore, dichiarata fin dalla sua presentazione nel primo modulo all'interno dell'Area 1.
Anche la rappresentazione sociale del “bravo insegnante”, condivisa nel gruppo di
apprendimento del master attraverso le discussioni in forum, viene confermata nella intenzione
di promuovere una crescita definita come autentica degli alunni.
Le componenti affettive relative alla valutazione individuate nelle scritture iniziali si
confermano in vari passaggi.
Il timore di una valutazione ingiusta è richiamato tra le motivazioni del progetto:
<Internals\INS_C\PW\Pres_pw_Ins_C> - § 1 reference coded [0,75% Coverage]
Reference 1 - 0,75% Coverage
Talvolta, può avvenire che i compagni si sentano giudicati ingiustamente o che prevalga la
componente soggettiva nella definizione di un giudizio. (Pres_pw_Ins_C, 68:69)
(…)
Condizioni necessarie perché ciò avvenga sono la predefinizione di pesi e punteggi da attribuire
a ciascun obiettivo valutato, la pertinenza di tali parametri con il tipo di percorso che si vuole
strutturare e con i suoi obiettivi (validità) e l’affidabilità che può essere favorita dal confronto
delle valutazioni fornite dai compagni con quelle dell’insegnante o con quelle dei pari.
(Pres_pw_Ins_C, 72:75)
La scelta di proporre un’esperienza di valutazione tra pari, motivata a vari livelli da C., assume
una funzione rassicurante rispetto ai timori di incorrere in giudizi non ben ponderati più volte
richiamati dalla corsista nelle sue scritture iniziali. La scelta progettuale sembra quindi
rispondere anche al bisogno di equità necessaria ad affrontare serenamente il giudizio sulle
prove.
172
Il sentimento di soddisfazione in caso di coinvolgimento degli alunni nella valutazione è
riproposto in più parti nell’elaborato di C.:

nella parte relativa alla progettazione del percorso:
La scelta di fondare il mio percorso di ricerca sulla Valutazione tra Pari nasce dall’interesse per
l’aspetto sociale dell’apprendimento da cui discende quello di approfondire se e come il ruolo di
valutatore assunto da un pari possa determinare un apprendimento ed una crescita autentica
degli alunni. (Pres_pw_Ins_C, 56:60)
(…) porre al centro del processo valutativo l’alunno con i suoi bisogni formativi, le sue
conoscenze pregresse ed acquisite, i suoi successi e le sue difficoltà e, soprattutto, la sua capacità
di riflettere sul proprio apprendimento per modificare le proprie prestazioni in quanto egli è parte
attiva, fondamentale ed insostituibile del suo processo di apprendimento ed è altrettanto
fondamentale che sia reso consapevole di tutto questo. (Pres_pw_Ins_C, 138:142)

nella sezione in cui C. narra lo svolgimento del percorso, le componenti affettive
relative al coinvolgimento degli alunni sono confermate:
I bambini si sono mostrati molto interessati ed incuriositi dalla mia proposta iniziale, soprattutto
dopo aver dato loro la penna ed io posso ritenermi, in questa prima fase, molto soddisfatta in
quanto ho raggiunto l’obiettivo che mi ero prefissata.(Narraz_pw_Ins_C,120:122).
Nel momento in cui gli alunni esprimono dei disaccordi sulle scelte fatte nella formazione
dei gruppi di lavoro, C. ritiene opportuno un loro coinvolgimento:
(…) Ho fronteggiato la situazione chiedendo ai
bambini la loro preziosa collaborazione e facendo notare che il loro aiuto sarebbe provenuto
anche dall’accettazione dell’esito del sorteggio. (Narraz_pw_Ins_C,128:130)
(…) In questo modo ho voluto
favorire la partecipazione di tutti i bambini ed una effettiva comprensione del significato
dell’attività che stavo per proporre.
Attraverso la condivisione di idee e lo scambio delle esperienze dei bambini, unitamente ai miei
interventi che cercavano di guidare l’interazione e di chiarificare le parole che potevano
rimanere di difficile comprensione, ho presentato agli alunni la rubrica e spiegato la sua
funzione. (Narraz_pw_Ins_C,132:137)
Per quanto riguarda le componenti procedurali relative alla documentazione delle proprie
pratiche professionali, C. esplicita il suo modus operandi:
Narrerò lo svolgimento del progetto descrivendo quanto avvenuto nel corso della realizzazione di
ogni sua fase. Ciascuna di essa sarà documentata mediante la presentazione dei punti topici del
materiale raccolto attraverso il registratore audio e riportando gli stralci del mio diario di bordo
personale in cui saranno evidenziate le osservazioni in itinere sugli episodi più significativi ai fini
della mia ricerca. I prodotti eseguiti ed i materiali utilizzati saranno inseriti negli allegati.
(Narraz_pw_Ins_C, 3:7)
173
La postura di ricerca assunta da C. è confermata dalla scelta di registrare le conversazioni
avvenute in aula e di trascriverle nell’elaborato finale del master, nella sezione dedicata alla
narrazione del progetto. Le trascrizioni sono sempre seguite da brani del diario di bordo,
costantemente aggiornato, in cui sono riportati commenti, riflessioni, dubbi e interrogativi sulle
conversazioni stesse e sui fatti avvenuti in aula. È opportuno precisare che tale modalità di
lavoro è stata autonomamente scelta dalla corsista, dal momento che non sono state date
indicazioni di tipo metodologico rispetto alla documentazione da produrre, preferendo lasciare
questi aspetti alla libera scelta degli insegnanti. Si intendeva, in tal modo, valorizzare le loro
competenze e risorse, favorire eventuali esplorazioni personali ed evitare di sovraccaricare il
lavoro di stesura del progetto di ulteriori adempimenti con il rischio di lasciare in secondo piano
aspetti salienti delle pratiche narrate. Solo relativamente alla struttura dell’elaborato sono state
avanzate esplicite richieste e consegne, come precisato nella descrizione del master, nel secondo
capitolo del presente lavoro.
Le componenti dichiarative e operative riferite alle pratiche didattiche di valutazione presentano
elementi di novità rispetto alle scritture iniziali di C. Alcuni cambiamenti potevano essere
previsti, in quanto indotti dallo studio dei testi proposti e degli scambi avvenuti all’interno della
comunità:

riferimento a termini e concetti che nel questionario iniziale (A1 - M2) erano stati
segnalati come sconosciuti;

utilizzo di strumenti di valutazione che, nel questionario e nelle altre scritture iniziali (A1
- M2), non risultavano tra le pratiche esperite in precedenza;

messa in discussione della possibilità di valutare la competenza. A titolo di esempio,
riportiamo il confronto tra un episodio narrato nel compito iniziale Io e la valutazione
(A1-M2) C., in cui C. ritiene di aver svolto una buona attività di valutazione e una
considerazione presente nell’elaborato finale relativo al project work.
Nella prima scrittura riporta l’esperienza di una singola prova costruita a partire dal libro di
testo degli alunni con cui pensa di essere riuscita a valutarne le competenze:
La prova era costituita da diverse parti, ciascuna delle quali era finalizzata a favorire
l’esplicitazione delle altre tre competenze delle lingua inglese.(Io_e_la_valutazione_C, 61:62)
(…)
Diedi un punteggio per ogni abilità, lasciandomi anche guidare dai suggerimenti contenuti nel
Manuale dell’insegnante allegato ai miei libri di testo. Alla prova svolta correttamente per intero
corrispose la votazione di 10, per ogni errore scalai di un punto. (Io_e_la_valutazione_C, 69:71).
(…)
174
Credo che così facendo, gli alunni abbiano potuto avere una valutazione oggettiva, condivisibile
e, al tempo stesso, individualizzata (…) (Io_e_la_valutazione_C, 73:74)
Nell’elaborato finale si registra, invece, un approccio più problematico alla questione:
(…) Ciò che è osservabile non
basta per definire la competenza nella sua complessità perché essa è costituita anche da un insieme
di aspetti interni, emotivi, motivazionali, di percezione di capacità e di attribuzioni di significato da
parte dei soggetti valutati e dei soggetti valutatori.(Pres_PW_Ins_C, 23:26)
Le aspettative iniziali espresse nella prima proiezione differiscono con le riflessioni finali
per quanto riguarda componenti procedurali: sembra che l’intento di “demitizzazione
della valutazione” perseguito dalla docente abbia avuto qualche riscontro presso C. Nelle
scritture finali, infatti, si ha una visione dell’atto valutativo come di un aspetto della
professione che, pur necessitando di conoscenze, strategie, strumenti specifici, può essere
difficilmente ridotto a un meccanismo, ma richiede una postura, un approccio e una
consapevolezza sia degli elementi di contesto sia di quelli soggettivi e, soprattutto,
prevede una continua riflessione e rivisitazione dei criteri, degli strumenti, dei giudizi.
Il nodo “sperimentare nuove modalità di valutazione”, appartenente all’albero degli
obiettivi dei corsisti rispetto al master, rivela l’idea iniziale di C. sull’azione valutativa:
<Internals\INS_C\Portfolio\prima_proiezione_C> - § 2 references coded [29,77% Coverage]
Reference 1 - 15,68% Coverage
Credo di poter raggiungere l’obiettivo di conoscere e riflettere sulle modalità valutative sottese
alla Valutazione Alternativa.
Penso sia significativo per la mia crescita professionale acquisire la capacità di saper
riconoscere quali sono le situazioni in cui applicare i diversi tipi di valutazioni studiate ed
acquisire la capacità di metterle in atto. Ritengo che questo sia possibile attraverso varie
riflessioni riguardanti la mia esperienza di insegnante e mediante la loro sperimentazione nelle
attività delle aree di lavoro previste dal Master.
Reference 2 - 14,09% Coverage
Mi propongo di riuscire a conoscere più approfonditamente e di saper applicare le nuove
modalità valutative proposte, arricchendo il mio bagaglio di strumenti da cui estrapolare le
conoscenze teoriche da immettere nella quotidiana pratica scolastica, oltre che facendone
un’esperienza diretta durante questo percorso.
175
Nella terza proiezione l’accento è posto in modo prevalente sulla riflessione:
Confrontandomi con la rubrica condivisa e facendo riferimento al concetto di competenza intesa
come un insieme unitario ed inseparabile di varie componenti che entrano in gioco in situazioni
concrete e in rapporto a scopi definiti, ritengo che questo Master mi abbia fornito una proficua
occasione per riflettere sulle mie effettive capacità in relazione alla valutazione ed un valido
ausilio per acquisire nuove conoscenze che, mediante l’esperienza sul campo, potranno divenire
vere e proprie competenze. (Terza_proiezione_C, 14:18)
Questo mutato atteggiamento di C. sembra confermare l’intenzione della docente del
master di contribuire attraverso le attività a una “demitizzazione della valutazione”, che
corrisponde all’etichetta assegnata al nodo in sono stati catalogati gli enunciati
pronunciati dalla docente stessa nel corso dell’intervista registrata (menzionata nel quarto
capitolo, al paragrafo “Inventario”):
<Internals\Lorella\Intervista_docente> - § 4 references coded [4,23% Coverage]
Reference 1 - 1,05% Coverage
Dal mio punto di vista non esiste un'unica idea di valutazione e non esiste un unico modello di
valutazione che possa dirsi soddisfacente in tutti i contesti, per tutti i target, in tutte le situazioni.
Reference 2 - 0,29% Coverage
evitare di esercitare la valutazione in maniera ingenua
Reference 3 - 1,74% Coverage
diciamo che vengono poi presentate diverse prospettive senza l'ambizione di sposarne o di
proporne una dandole più importanza rispetto alle altre, ma proprio con l'obiettivo di far capire
che esistono tanti approcci, che è importante conoscerli tutti, che possono essere utilizzati anche
in maniera sinergica o in maniera compensativa
Reference 4 - 1,15% Coverage
un terzo obiettivo del corso era di demitizzare la valutazione e quindi di far perdere agli studenti
l'idea ingenua che possa esistere una valutazione oggettiva strutturata valida a tutti i livelli e in
tutti i contesti.
Al nodo “riflessione sulla valutazione” sono invece iscritti i seguenti discorsi della
docente:
<Internals\Lorella\Intervista_docente> - § 6 references coded [13,58% Coverage]
Reference 1 - 0,61% Coverage
una serie di riflessioni che permettessero di mettere in questione quello che era il loro pensiero
sulla valutazione
Reference 2 - 2,00% Coverage
176
far emergere un atteggiamento diciamo di non di dubbio però almeno di riflessione o non so di
sospensione del giudizio rispetto a quelle che troppo spesso vengono prese come certezze sulla
valutazione e che secondo me sono la causa di tutta una serie di insuccessi deviazioni che poi si
ripercuotono sull'apprendimento in generale e sulla vita scolastica degli studenti e dei docenti.
Reference 3 - 1,69% Coverage
un obiettivo è far sì che questi docenti si rendano conto che il loro essere valutatori è un
momento cruciale, importante nella loro vita di docenti, nel loro lavoro di docenti e che questa
consapevolezza deve essere innestata nel loro agire didattico in modo tale da evitare di
esercitare la valutazione in maniera ingenua.
Reference 4 - 2,43% Coverage
quando incontriamo dei docenti che sono seriamente interessati a mettersi in discussione, io
penso che la ricaduta di un percorso di questo genere possa essere anche molto significativa
perché tipicamente ai docenti in servizio la possibilità di riflettere per un tempo così lungo su una
questione, anche intervallando i momenti di riflessione teorica con i momenti di applicazione
concreta e quindi di riflessione pratica nel loro lavoro, non viene data quasi mai.
Reference 5 - 3,07% Coverage
io penso di aver colto in molti dei colloqui con questi docenti una crescita reale nella
consapevolezza, nella conoscenza proprio delle loro pratiche e del loro modo di agire, e questa
crescita è dovuta più che ai materiali che hanno studiato, più che ai libri che hanno letto, più che
alle tesine che hanno scritto, è dovuta alla … proprio a questo intercalare di azione pratica dopo
lo studio teorico e prima di una nuova domanda teorica su quello che hanno fatto, secondo me
questa dinamica di andata e ritorno classe-studio e studio-classe è la chiave di volta di questo
percorso.
Reference 6 - 3,78% Coverage
la messa in discussione all’interno del gruppo delle difficoltà incontrate all’esterno è un altro
punto di forza e torniamo al discorso che stavamo facendo prima della utilità dell’ambiente
online per la crescita, diciamo della formazione dei corsisti, perché quando il gruppo diventa la
risorsa con cui condividere i successi, gli insuccessi, le cose che funzionano e le cose che non
funzionano, la zona potenziale di sviluppo, di crescita di ognuno dei singoli che fanno parte del
gruppo si allarga con il contributo di tutti gli altri, quindi c’è proprio un miglioramento dell’idea
di partenza, della progettazione di partenza, delle convinzioni, delle teorie che loro stanno
sperimentando e che stanno portando avanti
Un aspetto particolarmente interessante da osservare, alla luce dello strumento DIPRO e
delle ipotesi di Barbier (2000, p.64) sul rapporto tra il professionista e il gruppo di
appartenenza, è la percezione che C. ha della sua relazione con il suo contesto
professionale, nei confronti del quale si assume la responsabilità di avanzare proposte che
esulano dalle routine consolidate, interpretando le “titubanze” delle colleghe come una
mancanza di fiducia nei confronti del progetto. La postura riflessiva assunta, però, le
consente non solo di realizzare quanto progettato, ma soprattutto di motivare le scelte
progettuali e di contestualizzarle, di comunicarle in modo assertivo e anche di vedere
177
positivamente lo sforzo di convincere le colleghe come momento di “chiarificazione” e
di regolazione delle attività previste.
All’interno della realtà scolastica sono molteplici le variabili e le dinamiche con
cui talvolta si deve “fare i conti”. Innanzitutto, nella mia esperienza di attuazione del progetto di
ricerca ho avuto inizialmente alcune difficoltà a spiegare alle insegnanti di classe le finalità e le
motivazioni del lavoro che avrei svolto, difficoltà che non provenivano certamente dalla
mancanza di una disponibilità di collaborazione, bensì da una sorta di reticenza nel credere ad
una reale riuscita del progetto. Tale titubanza scaturiva dalla tipologia dei soggetti coinvolti nel
lavoro e dalle relative dinamiche relazionali. I proficui colloqui avuti con le colleghe della classe
e, successivamente, l’osservazione degli alunni mi hanno fin da subito spinta ad effettuare una
prima riflessione sulla compatibilità del progetto con la situazione con cui mi sarei confrontata,
sull’esito che avrebbe avuto tale lavoro e sulle sue modalità di attuazione.
Tutto ciò mi ha fornito la possibilità di chiarificare a me stessa le premesse fondamentali dalle
quali nasceva il progetto oltre che quella di rivedere alcuni elementi. (Diario_pw_Ins_C,
93:104)
In relazione alla finestra “P come professionalizzante” del DIPRO, questo processo
comprende diverse dimensioni: il confronto con situazioni professionali problematiche, le
attività di produzione e comunicazione, l’utilizzo integrato di varie risorse, la riflessione
come
anticipazione
degli
effetti
dell’azione
e
la
relativa
regolazione,
la
concettualizzazione.
Si ravvisa in questo passaggio anche una esemplificazione dell’esperienza della tensione
tra “rottura” e “continuità” a livello di percezione del sé professionale, vissuta come
“momento di crisi” (Pastré, 2011, p.104) da interpretare come episodio fecondo di
“genesi concettuale”, “strumentale” (ibid.) o “operatoria” (Rabardel, Pastré, 2005). È il
momento in cui un modello precedentemente conosciuto e sperimentato non funziona più
ed è necessario decostruirlo per ricostruirlo ad un livello di astrazione più elevato. Nel
nostro caso, la dissonanza avvertita da C. è nata in una situazione di formazione, ha
trovato degli spazi (diario, forum) in cui essere messa in parola, una comunità di
apprendimento in cui essere esaminata, dei materiali di studio con cui essere confrontata,
delle attività strumentate per essere decostruita, un contesto professionale reale in cui C.
ha potuto progettare e ricostruire nuovi significati. L’accompagnamento della docente e
della tutor ha fornito l’ulteriore supporto necessario alla concettualizzazione (Figura 3).
Si assiste allo svolgimento di una dialettica tra continuità e discontinuità, che secondo
Pastré (2011, pp.139-148) caratterizza la dinamica della costruzione identitaria: per
individuare la genesi di una evoluzione del sé, bisogna cercare il momento di rottura, da
considerare come parte integrante dell’evoluzione. Tuttavia sarebbe ingenuo pensare che
l’evento, per quanto importante, sia sufficiente di per sé ad attivare una “genesi
178
identitaria”: affinché questo avvenga il soggetto deve assegnare a tale evento il valore di
un’esperienza significativa, capace di indurlo a operare, secondo uno “stile personale”,
scelte alternative a quelle normalmente attuate nel contesto in cui opera, che Pastré
definisce “di genere” (ibid.)
È in questa prospettiva che interpretiamo l’atteggiamento di C., che difende e motiva la
proposta di realizzare un progetto di Peer Assessment proprio come attività adeguata a
una classe che presenta problemi relazionali tra alunni in competizione tra loro. Il disagio
(rottura), da lei vissuto nei confronti di una didattica che non si faceva carico di tale
problematica, e la fiducia verso una soluzione alternativa del problema le hanno offerto
un’occasione per essere coerente con il suo “stile” modificando un modo di fare (genere)
tipico del contesto di appartenenza. È possibile ravvisare in tale episodio un esempio di
fedeltà a se stessa e ai suoi valori non di tipo “conservatore” ma “creatore” (ibid.), nel
senso che C. si è sentita costretta dalla situazione a compiere un cambiamento di “genere”
pur di restare fedele al suo stile personale. In questo caso la sua idea di socialità
dell’apprendimento, la sua fiducia nella cooperazione tra gli alunni e nel loro
coinvolgimento ai fini della riuscita dell’azione didattica hanno costituito l’origine della
rottura esperita, che è diventata occasione per una presa di coscienza e per
un’affermazione della propria identità (genesi identitaria) nel momento in cui ha sancito
un discostamento da pratiche di valutazione routinarie avvertite come non efficaci e
comunque non rispondenti alla sua personale idea di come funziona il rapporto di
insegnamento/apprendimento.
Nella terza sezione del diario del project work, C. apprezza la possibilità che il
dispositivo formativo le ha offerto di attuare un valutazione rispondente a ciò che per lei è
centrale nella didattica e sottolinea il confronto con ciò che avviene “in genere”:
La possibilità di applicare sul campo i principi fondamentali del Peer Assessment mi hanno reso
molto più consapevole di quanto siano importanti, ma in genere poco utilizzate nella scuola,
modalità di lavoro imperniate sul lavoro cooperativo degli alunni.(Diario_pw_Ins_C, 121:123)
Posso concludere, quindi, dicendo che la valutazione tra pari sperimentata ha sortito effetti
positivi, oltre che sull’acquisizione di nuove conoscenze e sul consolidamento di quelle pregresse,
anche sul grado di coesione degli alunni. (Diario_pw_Ins_C, 162:164)
Gli eventi problematici e gli elementi di rottura vengono individuati, espressi,
generalizzati, fino ad arrivare a una concettualizzazione delle nuove pratiche:
(…) la preoccupazione di ultimare la programmazione unitamente alla notevole quantità di
179
iniziative e progetti da effettuare, la mancanza o l’insufficiente collaborazione ed intesa tra i
membri di un team sono, a mio avviso, solo alcune delle cause che spesso portano a trascurare o
a non prendere in considerazione modalità valutative simili a quella da me proposta. Certo è che
esse richiedono un dispendio di tempi ed energie considerevoli, ma, al tempo stesso, ritengo che
siano tempi ed energie che si investono anziché disperdersi, a patto che ci sia la continuità
didattico-educativa dell’insegnante che effettua questo tipo di lavoro. Credo che sia possibile
impostare l’attività didattica e la valutazione degli alunni sui principi della valutazione autentica
mediante l’inserimento mirato e vario all’interno dell’attività didattica di un insegnante di
strategie, attività, strumenti propri della valutazione autentica. (Diario_pw_Ins_C, 124:133)
La dimensione della riflessione, presente in maniera evidente tra le rappresentazioni
iniziali del “bravo insegnante” impegnato nella formazione continua, si pone in continuità
con quanto riscontrato nelle conclusioni dell’elaborato finale. Nel ricostruire attraverso la
scrittura il proprio percorso di riflessione sull’azione, C. lo connette alla comunità di
apprendimento, di cui pure si sente parte.
La progettazione e la realizzazione del mio progetto mi ha sicuramente aperto l’orizzonte non
solo verso nuove forme valutative ma anche verso la riflessione su principi e concetti che,
purtroppo, a volte si danno per scontati, come ad esempio sul concetto della competenza da cui
la valutazione non può prescindere. In particolare, ho trovato utile ed interessante conoscere ed
imparare a costruire e ad utilizzare la rubrica. Tutto ciò grazie anche al confronto avuto con le
colleghe di questo master ed alle preziose restituzioni fornite dalla professoressa e dalla tutor del
corso. (Diario_pw_Ins_C, 139:145)
Sembra però attenuato il contrasto che avevamo rilevato nella discussione nel forum A1M3, in cui emergeva l’opposizione tra il “noi” (novizi in formazione, precari,
appartenenti alla comunità online) e il “loro” (comunità professionale): qui il gruppo di
apprendimento, accompagnato dalle figure della docente e della tutor, è percepito come
un supporto per una diversa e più fiduciosa relazione con il contesto di appartenenza. A
conclusione del progetto, la riuscita dell’azione didattica, per la quale C. esprime
soddisfazione, viene riconosciuta dalle colleghe “più esperte” e ristabilisce un nuovo
equilibrio sul piano professionale:
(…) credo che la mia ricerca abbia suscitato un buon interesse negli alunni e nelle
insegnanti nei confronti di un nuovo modo di valutare ed abbia costituito per queste ultime un
valido
strumento con cui confrontarsi, riflettere ed osservare la classe con uno sguardo “esterno” e, da
quanto testimoniato da una di loro, con un’ottica più positiva. (Diario_pw_Ins_C, 144:147)
Posizionamento finale
I discorsi analizzati per tentare una comprensione di come C. percepisca l’impatto del
master sul suo sviluppo professionale sono: la terza proiezione del Teacher portfolio,
180
l’intervista registrata da una collega dottoranda35 alla fine del master il giorno 28 aprile
2011 e l’intervista registrata dalla sottoscritta il 23 luglio 2012, dopo un ulteriore anno
scolastico.
Uno degli spazi di riflessione sul proprio percorso formativo è costituito dal Teacher
portfolio, comprendente le tre Proiezioni, il cui oggetto è stato precedentemente illustrato
(quarto capitolo). I rispettivi riferimenti
alle trascrizioni in NVivo sono: Terza_
proiezione_C, IntervistaC_28_04_11 e IntervistaC_23_07_12.
Il confronto tra la prima e la terza proiezione mostra una continuità nella traiettoria
personale e professionale di C., che consiste nell’importanza assegnata alla riflessione
sulle pratiche, nella disponibilità a mettersi in discussione, nella ricerca di arricchire il
proprio repertorio di strategie e strumenti di valutazione a cui attingere, nella fiducia sulla
possibilità di migliorare le proprie competenze.
Credo di poter raggiungere l’obiettivo di conoscere e riflettere sulle modalità valutative sottese
alla Valutazione Alternativa.Penso sia significativo per la mia crescita professionale acquisire la
capacità di saper riconoscere quali sono le situazioni in cui applicare i diversi tipi di valutazioni
studiate ed acquisire la capacità di metterle in atto. Ritengo che questo sia possibile attraverso
varie riflessioni riguardanti la mia esperienza di insegnante e mediante la loro sperimentazione
nelle attività delle aree di lavoro previste dal Master
(prima_proiezione_C, 13:18).
(…) probabilmente, ancora non posso dire di avere una competenza vera e propria come
valutatore ma di possedere sicuramente delle basi da cui partire e procedere per migliorarmi in
questo campo. (prima_proiezione_C, 31:33)
Nella terza proiezione del portfolio, scritta verso la conclusione del master, ripensando
all’esperienza vissuta, C. redige una sorta di bilancio delle competenze e si autovaluta
utilizzando come termine di confronto la Rubrica delle competenze dell’insegnante
valutatore costruita in maniera condivisa da tutti i corsisti nel corso dell’attività 1
dell’Area 3.
La sua percezione di sviluppo professionale viene dichiarata in termini di competenze
specifiche che ritiene di aver maturato: particolare rilievo viene dato alle conoscenze e
competenze costruite nel campo della Valutazione autentica, alla capacità di costruire e
utilizzare le rubriche di valutazione e il portfolio ai fini di una valutazione formativa, agli
strumenti per l’autovalutazione e alla relazione con le colleghe e con gli alunni, alla
capacità di previsione e di monitoraggio dell’azione didattica. In più punti, accanto alla
percezione di crescita professionale emerge l’idea del bisogno di continuare a fare
35
Si ringrazia sentitamente la Dott.ssa Silvia Biondi per aver realizzato 18 interviste ad altrettanti corsisti del Master
in Valutazione e didattica 2010/11.
181
esperienza sul campo affinché possa parlare di vere e proprie competenze: tale
atteggiamento rivela una consapevolezza della dinamicità del proprio posizionamento,
vissuta come positiva. Tra le vie di sviluppo professionale individuate da Wittorski
(2008), in questa fase della evoluzione di C. sembrano prevalerne tre: la logica della
riflessione e dell’azione, la logica della riflessione sull’azione e quella della riflessione
per l’azione, in cui gli apprendimenti promossi dai dispositivi del master entrano in
rapporto dialettico con l’azione, supportando la riflessione anticipatrice e richiedendo un
ritorno riflessivo sull’azione stessa. All’analisi del discorso risulta, infatti, che la
formazione e l’azione professionale sono associate allo stesso asse di significato (quello
della professionalità docente) e che il percorso del master è percepito da C. come un
“tappa” da oltrepassare, visto che le nuove acquisizioni saranno considerate come stabili
solo in rapporto al contesto scolastico nelle sue varie rappresentazioni: aula, comunità dei
colleghi,
assunzione
di
incarichi,
come
emerge
dal
Teacher
portfolio
(Terza_proiezione_C):
Confrontandomi con la rubrica condivisa e facendo riferimento al concetto di competenza intesa come
un insieme unitario ed inseparabile di varie componenti che entrano in gioco in situazioni concrete e in
rapporto a scopi definiti, ritengo che questo Master mi abbia fornito una proficua occasione per
riflettere sulle mie effettive capacità in relazione alla valutazione ed un valido ausilio per acquisire
nuove conoscenze che, mediante l’esperienza sul campo, potranno divenire vere e proprie competenze.
(14:18)
Credo che il percorso svolto abbia contribuito in maniera rilevante a formare le mie competenze
relative all’ambito relazionale, in termini di previsione e gestione di momenti di confronto con le
insegnanti e con gli alunni e a consolidare quelle relative alla progettazione di obiettivi e all’utilizzo di
strategie di insegnamento adeguate al contesto e ai reali bisogni formativi degli alunni. (…) (26:29)
Inoltre, posso dire che questo percorso mi ha aiutata a potenziare le dimensioni dell’autovalutazione di
un insegnante e quella degli alunni. Riguardo alla prima, le attività svolte in questo percorso mi hanno
fornito dei validi strumenti di supporto per monitorare i miei interventi didattici e per riflettere sulle
situazioni che hanno favorito la mia crescita professionale. (…) (30:33)
Le competenze valutative che, a questo punto, ritengo significative e che mi propongo di acquisire sono
saper effettuare una riflessione critica sul lavoro svolto in classe per analizzarne l’esito in relazione
alle finalità del progetto di ricerca ideato e, partendo sia dagli eventuali errori che dai buoni risultati
ottenuti, saper modificare e riadattare il progetto al fine di renderlo fruibile anche in altre situazioni
della mia carriera professionale. (45:49)
Nuove esperienze professionali
Prima di presentare il confronto tra il posizionamento iniziale e quello finale attraverso
gli estratti dei discorsi codificati, è opportuno riportare sinteticamente alcuni eventi
narrati da C. nel corso della seconda intervista (allegato n.11) avvenuti in un periodo
successivo al master e rispetto al quale non abbiamo fin qui acquisito elementi. In tal
modo si intende agevolare la contestualizzazione dei riferimenti ai fatti presenti nei brevi
182
brani estrapolati dal testo complessivo dell’intervista e fornire informazioni su alcuni
vissuti narrati da C.
Nell’anno scolastico successivo alla conclusione del master in Valutazione e didattica, a
C. viene assegnato un incarico annuale come insegnante di sostegno presso una scuola
primaria diversa da quella in cui ha lavorato nell’a.s. 2010/11, dove però opera una
collega che conosce già e con la quale ha lavorato in precedenza:
(…) un rapporto di fiducia, di scambio reciproco, anche a livello professionale e soprattutto umano, e
quindi abbiamo avuto un buonissima relazione, questo è il secondo anno che lavoro con lei e spero che ce
ne siano altri (IntervistaC_23_07_12, 28:30).
Un evento saliente, che più volte viene richiamato nell’intervista, consiste nella
situazione critica di salute di un’alunna della classe che, a un certo punto dell’anno
scolastico, rende necessaria l’introduzione, nella didattica e nella vita della classe, di
alcuni cambiamenti che vanno a sconvolgere la routine consolidata. La dirigente
scolastica decide di organizzare un progetto di educazione domiciliare online e affida agli
insegnanti della classe, un team di cinque persone in tutto, la gestione dell’ambiente
tecnologico, delle video-lezioni, del caricamento dei materiali, della comunicazione con
l’alunna ecc. Questa novità crea un po’ di disorientamento tra i docenti e C., pur essendo
l’insegnante con minore esperienza del gruppo, assume un ruolo centrale nel progetto
grazie al fatto di aver fruito di ambienti online in qualità di corsista e di essere in grado di
destreggiarsi tra i vari strumenti tecnologici da utilizzare. La collega con cui ha un buon
rapporto le dimostra fiducia, le chiede pareri e tra le due si instaura un rapporto di
collaborazione in cui C. avverte un senso di autoefficacia e ha modo di mettere a
disposizione le sue competenze e di orientare le scelte progettuali.
Anche il compito di redigere una relazione sul progetto e sulle modalità di valutazione
dell’alunna rappresenta un momento di disorientamento del “team” e anche in questa
occasione C., affiancata dalla collega, si assume la responsabilità di stendere la relazione
dimostrando di saper monitorare e documentare il percorso progettato e realizzato, di
rendere conto dei criteri di valutazione selezionati, di utilizzare un linguaggio specifico
rispetto alle tipologie di prove utilizzate e di saperne motivare le scelte. Pur esprimendo
un sentimento di ansia
insomma quando facevo queste differenziazioni, allora io sono rimasta un attimo … ho detto, forse
sbaglio io e sono andata in crisi (IntervistaC_23_07_12, 21:22)
Di fronte a questa incertezza, C. ricorre ai materiali del master come fonti di saperi sulla
183
valutazione, a cui attingere
principalmente per avere conferme sulla terminologia
utilizzata, che risulta sconosciuta alla collega esperta, la quale in un primo momento
rimane interdetta e poi le dice: “fai!” e “mi fido ciecamente di te”.
Per quanto riguarda le routine di valutazione consolidate, invece, C. esprime un
sentimento negativo rispetto al suo sviluppo professionale, soprattutto perché avverte di
avere una minore possibilità di azione e di prendere decisioni, che Le Boterf (2011)
considera come indicatore di professionalità. Alla domanda “Il tuo modo di progettare e
pensare la valutazione è cambiato?” C. risponde (IntervistaC_23_07_12):
Di pensare un pochino, perché purtroppo progettare no perché noi qui a scuola almeno
quest’anno abbiamo già i registri pronti, dei modelli pronti, delle diciture; però di pensare sì, per
quanto riguarda proprio il voto. (80:82)
(…)
un conto è quello che uno studia, un conto è la teoria e un conto è la pratica però le due cose
dovrebbero un po’ unirsi, perché non ha senso, ma non è facile perché nella scuola ho trovato
questo lato che magari certi problemi non li vogliono proprio sapere, parliamo solo di cose
positive, ma c’è un po’ questa mentalità: “ma a noi alla fine ci pagano di più? chi ce lo fa fare?
Facciamo una cosa media e allora lì c’è un doppio ruolo, cioè di mediare la mediazione, una
meta-metacognizione e una meta-metariflessione oltre a quello che già c’è, c’è anche una
mediazione con quello che hai studiato anche … con loro. (102:108)
(…)
E sì, un pochino ti cambia perché insomma anche se la routine è quella, d’accordo, e non è che
devi fare chissà che, però ti fa vedere delle cosine a cui forse prima non davi tanto peso o non
avevi per niente considerate. (156:158)
Gli stimoli ricevuti dal master, al confronto con modalità di valutazione consolidate nella
scuola, sembrano lasciare più che altro aperta una possibilità che richiederebbe una
mediazione forse ancora troppo impegnativa per una insegnante di sostegno novizia, nei
confronti della comunità professionale.
Nei suoi spazi di azione e di decisione, però, C. non rinuncia a utilizzare strumenti e
modalità di valutazione apprezzati e sperimentati nel corso della sua recente formazione
online, infatti alla domanda finale “Vuoi aggiungere qualcosa?” risponde:
Sì, a proposito delle rubriche di valutazione. Allora: le ho utilizzate l’anno scorso e quest’anno.
Le ho ritenute valide e attuali anche quest’anno, cioè non è che ho pensato “siccome le ho fatte
l’anno scorso”, quando sono andata a rivederle, “magari non sono tanto attuali”, invece no:
erano precise anche per un altro punto per l’autovalutazione che dovevo fare alla fine del
progetto e erano veramente … (171:174)
Le rubriche di valutazione sono state oggetto di più riattraversamenti nel corso del
master: nelle attività online sono state studiate e discusse dal punto di vista concettuale,
costruite in gruppo, sperimentate come strumento di autovalutazione; nelle attività di
184
progetto in aula, sono state costruite da C. insieme ai bambini e poi da questi utilizzate
nella valutazione tra pari. I dispositivi progettati intorno alla rubrica di valutazione, a cui
la docente del master riconosce un valore importante, sono stati quindi molteplici, ma
bisogna anche osservare che, per le sue caratteristiche, tale strumento risponde
probabilmente alla ricerca iniziale di C. di una valutazione “condivisibile”, in cui fosse
possibile bilanciare la dimensione soggettiva e quella oggettiva, che potesse coinvolgere
gli alunni e fornire elementi di autovalutazione.
Componenti a confronto
Le seguenti tabelle presentano un confronto tra le componenti rilevate nei discorsi iniziali
e quelle codificate nei materiali finali: nella colonna di sinistra sono riproposti i codici
assegnati alle componenti affettive ricavate dal corpus composto dalle scritture iniziali di
C., mentre nella colonna di destra quelli assegnati alle frasi pronunciate dalla corsista
nelle due interviste finali relativamente allo stesso asse di significato.
C. e la formazione online
Componenti affettive
Nei discorsi iniziali
Timori per la
gestione
dell’aspetto
tecnologico del
master
Desiderio di
costruire
competenze
tecnologiche
Bisogno di
approfondire
conoscenze e di
acquisire abilità
per agire in una
realtà complessa
come quella
scolastica
Motivazione ad
acquisire nuove
conoscenze
Nelle interviste finali
Senso di sicurezza rispetto all’uso delle tecnologie:
l’online fornisce più dimestichezza con la tecnologia, utilizzo del pc, microfoni.
Aspetti non indifferenti.
(IntervistaC_28_04_11, 3:4)
il master è stato importante a livello dei mezzi che avevo a disposizione, per me
personalmente è stato importante. Proprio io che con la tecnologia non ho avuto
mai un buon rapporto. (IntervistaC_23_07_12, 70:71)
Apprezzamento per l’accompagnamento riflessivo da parte della docente e
della tutor:
E’ stato un bel master molto formativo, ripeto, e devo dire che mi sono sentita,
rispetto all’anno scorso, ho sentito che la tutor e la professoressa erano più vicine,
più presenti.(…) (IntervistaC_28_04_11, 55:57)
Quindi questa loro presenza, preparazione, al di là della disponibilità, che quella
l’ho vista sempre sempre. Però questo fungere da scaffolding, no, se vogliamo
parlare proprio…, effettivamente anche da come hanno posto certe problematiche,
ci hanno fatto arrivare a certi concetti, non è che ce li hanno dati là per scontati.
(IntervistaC_28_04_11, 60:63)
Piacevole sensazione nella ricerca di suggerimenti nell’ambiente online:
(…) mi piace andare a spulciare materiali di questo genere, anche per andare a
vedere se posso mettere in pratica qualcosa in classe. (IntervistaC_28_04_11,
37:38)
Positiva percezione dello scambio tra pari:
Mi ha colpito molto il lavoro presentato da una ragazza, mi ha colpito molto
185
Solidarietà con la
comunità di
apprendimento
perché io avevo tutt’altra concezione del compito autentico. Questa ragazza ha
presentato nel forum un compito autentico effettivamente autentico e mi ha fatto
capire che non è che non ci avevo capito niente ma quasi e mi ha fatto riflettere
proprio su cosa vuol dire il compito autentico, cioè mettere alla prova il bambino
di fronte alla realtà vera, autentica, non la realtà che tu crei… sapendo però
sempre che tu la devi monitorare, però … Questo confronto è stato molto
formativo per me, devo dire. Molto importante, sì. (IntervistaC_28_04_11, 46:52)
Curiosità e interesse nei confronti della comunità online:
Sono andata a rivedere i materiali anche in tempi diversi, ma senza una
motivazione precisa, solo per curiosità e per interesse personale, mi piacciono
molto i discorsi sui gruppi, sono interessata all’aspetto sociale dell’apprendimento
(…)
(IntervistaC_28_04_11, 35:37)
Componenti procedurali
Nei discorsi
iniziali
Utilizzo
degli
strumenti
della
piattaforma per:
Lo studio
individuale
La
comunicazione
con docenti e
tutor
La
partecipazione
alle discussioni
nei forum
La condivisione
dei materiali
Nelle interviste finali
Attivazione di processi riflessivi:
(…) la riflessione e poi la meta cognizione di cui tanto si parla io l’ho sperimentata
su me stessa. Anche durante il lavoro a scuola: il fatto di avere sempre a
disposizione degli spunti per riflettere e nel frattempo continuare a lavorare a scuola
mi ha permesso anche di rivedere a volte quello che avevo progettato per il pw
(IntervistaC_28_04_11, 35:37)
Coerenza tra la pratiche esperite nella formazione e le pratiche attuate in aula:
… Quest’anno si parlava di valutazione e loro stesse hanno valutato, cosa che
l’anno scorso invece non ho visto, non c’è stato il discorso della valutazione. Ho
trovato una certa coerenza. Mi è piaciuta molto questa impostazione, l’ho trovata
molto formativa, un po’ come dare l’esempio, no? su come poi effettivamente
svolgere le varie attività.
(IntervistaC_28_04_11, 57:60)
(…) E’ come un provare quello che che poi dovremmo provare con gli alunni. E’
stata fatta una prova di quello che poi… Secondo me è stato
positivo.(IntervistaC_28_04_11, 63:65)
Negoziazione tra pari:
Il forum e il confronto con gli altri, il lavorare insieme agli altri perché
effettivamente ho notato che non è che ci sono molto abituata … il mettersi
d’accordo, il cercare di fare una negoziazione e poi fare una sintesi, aspettare i
tempi degli altri e poi tu sai che gli altri debbono aspettare i tempi tuoi … quindi
questa è un’esperienza abbastanza formativa sì (IntervistaC_28_04_11, 24:27)
Importanza della scrittura:
Non solo a livello di conoscenze dichiarative ma proprio come modalità, come modo
di attivarsi per conoscere e per formarsi, per riflettere sulla propria professionalità.
Io fino a 3 anni fa, ecco, da quando ho iniziato a fare i master non è che proprio ci
pensavo. Sì Pensavo “Ecco magari uno si legge un libro, così per aiutarsi anche
nella didattica, però sulla riflessione ecco sul piano del diario di bordo, scrivere, la
rubrica, non ci avevo mai pensato, quindi eh sono cose abbastanza …, che mi hanno
lasciato un’impronta. (IntervistaC_23_07_12, 187:192)
186
C. e la valutazione
Componenti affettive
Nei discorsi iniziali
Indignazione nei
confronti di una
valutazione non equa
Rabbia in caso di
mancata
valorizzazione
dell’impegno
Soddisfazione in
caso di
coinvolgimento degli
studenti
Nelle interviste finali
Insicurezza nei confronti di pratiche e conoscenze:
gli stimoli che mi ha dato il Master sono stati tantissimi e mi hanno permesso di
mettermi in discussione come sempre sotto vari versanti. Penso ad esempio alla
competenza: che cos’è la competenza, che cosa significa valutare la competenza.
(IntervistaC_23_07_12, 4:6)
Anche quest’anno ho usato mahara. Anche lì mi sono messa sul discorso della
competenze, però quando ti capita una situazione così in classe, se devo governare
personalmente questo tipo di mezzo, che faccio? (IntervistaC_23_07_12, 75:77)
Sentimento di crisi, di “rottura”:
La prima piccola rottura tra virgolette, la prima piccola crisi era proprio capire e
non dare per scontato cosa fosse la competenza perché a scuola purtroppo vuoi per
i ritmi, vuoi per i colleghi, vuoi per la programmazione da portare avanti, insomma
tante vicissitudini nella comunità scolastica
(...)
chissà come mai, a volte viene meno la riflessione su cos’è la competenza e cosa
valutare (...) (IntervistaC_23_07_12, 6:12)
Piacere per le nuove acquisizioni:
Una volta che ho capito però, sarà anche per la finalità, che alla fine provo
piacere (IntervistaC_23_07_12, 70:71)
Componenti procedurali
Nei discorsi iniziali
Assegnazione di
punteggi
ponderati alle
prove
Coinvolgimento
degli alunni
Ricerca di
attività che
favoriscano
l'autovalutazione
da parte degli
alunni
Nelle interviste finali
Utilizzo di strumenti e di un linguaggio specifico:
Per quanto concerne la dimensione dell’autovalutazione degli alunni, ritengo di
essere maggiormente in grado di favorire negli alunni processi di autovalutazione
mediante l’utilizzo di rubriche condivise e di confronti collettivi
guidati.(Terza_proiezione_C, 34:36)
Alla fine la preside ci ha chiesto di compilare una relazione in cui ci fosse la parte
della valutazione, cioè come abbiamo valutato la bambina, cosa abbiamo fatto,
quali modalità abbiamo utilizzato. E lì durante questo corso che poi abbiamo fatto
io e la collega, principalmente. Il team era di diverse persone però principalmente
ce ne siamo occupate io e la mia collega prevalente e lei insomma è rimasta un po’
interdetta quando io le ho proposto la dicitura “domanda aperta, stimolo chiuso,
stimolo semiaperto…! insomma quando facevo queste differenziazioni (…)
(IntervistaC_23_07_12, 16:21)
Confronto delle pratiche con la letteratura scientifica:
mi sono andata subito a vedere i materiali del master e il libro della professoressa
Giannandrea “Valutazione come formazione” e ho visto che avevo fatto bene.
(IntervistaC_23_07_12, 22:23)
Nuove pratiche di valutazione (rubrica e portfolio):
Ritengo di aver acquisito delle buone conoscenze in merito alle diverse strategie
valutative che possano ricondurre ad una valutazione autentica, in particolare in
merito alla costruzione di una rubrica valutativa e riguardo alla costruzione di un
portfolio. Per quanto concerne quest’ultimo, ho trovato molto interessante
conoscere cos’è un portfolio e partecipare attivamente alla sua costruzione
mediante la sperimentazione in prima persona di questo importante strumento
187
valutativo. Ho scoperto, infatti, che ne avevo una conoscenza parziale e poco
adeguata. Ora lo ritengo tra gli strumenti valutativi fondamentali per attivare
percorsi valutativi fondati sulla valutazione formativa (Terza_proiezione_C, 19:25).
C. e la professione docente
Componenti affettive
Nei discorsi
iniziali
Passione per
l’insegnamento
Difficoltà di fronte
a una realtà
complessa
Scoraggiamento di
fronte alla
demotivazione dei
colleghi con più
esperienza
Nelle interviste finali
Soddisfazione per il riconoscimento da parte della comunità professionale delle
competenze da lei maturate nei settori della valutazione e delle tecnologie:
questa fiducia che [la collega] aveva in me mi ha permesso proprio questa piccola
crescita e anche queste piccole cose che possono sembrare banali, però io ci tenevo
a precisare, dato che avevo studiato e avevo affrontato questo discorso, di essere
precisa di fronte a una relazione così importante, tra l’altro, perché era una
documentazione abbastanza importante per tutta la scuola. (IntervistaC_23_07_12,
31:34)
(…) e anche la mia collega mi ha detto: ma perché [nome], fai! Alla fine io mi fido
di te, mi ha detto, mi fido ciecamente di te” (IntervistaC_23_07_12, 25:26)
Contraddizione nei confronti della comunità professionale (bisogno/timore di
adeguarsi):
la scuola si deve comunque adeguare a chi ha davanti …. È un bene e un male
perché da una parte bisogna adeguarsi agli altri colleghi, perché ti permette di
trattare negoziare (…) da una parte però ho paura che perdi un po’ di quello che
pensi, cioè dici “tutti pensano così, ma a
me chi me lo fa fare ad essere diversa eccetera.
(IntervistaC_23_07_12, 95:98)
Componenti procedurali
Nei discorsi
iniziali
Pratica della
formazione
continua
Accurata e
lunga
preparazione
delle lezioni
Dispendio di
energie
Scambio con la
comunità
professionale di
appartenenza
Nelle interviste finali
Attività di mediazione e comunicazione con i colleghi:
Tra quello che si pensa e quello che si fa (a scuola) purtroppo a volte c’è molta
reticenza da parte delle colleghe, perché non tutte riescono a capire quello che vuoi
fare, sembra quasi che tu voglia entrare in classe e sconvolgere tutto, quindi magari
allora bisogna cercare i termini adatti per parlare di queste cose, per mediare e per
farsi capire. Devi avere chiaro tu quello che vuoi perché spesso ti mettono in crisi, in
buona fede, per carità, però succede. (IntervistaC_28_04_11, 38:43)
Nuove risorse professionali per situazioni problematiche inedite*:
il fatto che ero già stata in ambienti on line, quindi sapevo più o meno di cosa si
trattava, mi dava una sorta di tranquillità e di piacere perché finalmente, purtroppo
la situazione della bambina era particolare, però dal punto di vista professionale per
fortuna sono riuscita a mettermi in gioco come insegnante dal vivo proprio, non solo
in situazioni virtuali, che avevo potuto sperimentare attraverso il master, però lì era
proprio il reale, con una classe, potevo vedere cosa veniva fuori.
(IntervistaC_28_04_11, 65:69)
Forse la preside non voleva un scansione così precisa, però già che c’ero ho detto:
“scusa, ma perché no? L’ho fatto” sono cose che facciamo. (IntervistaC_23_07_12,
24:25)
188
Postura di
ricerca
Abitudine di tenere un “diario di bordo” su quanto avviene in aula:
Ecco, questa cosa di scrivere io ho iniziato a farla fin dal primo anno e poi ho
sempre tutti questi bambini problematici quindi devo scrivere sennò non ricordo,
quindi appunto ogni giorno non solo quello che voglio fare ma anche come è andata.
Magari non proprio tutti i giorni quello che abbiamo fatto, però quelle 2 o 3 volte a
settimana mi evidenzio un comportamento del bambino che mi fa pensare a un
miglioramento, o a una regressione, a qualcosa di significativo e il compito che lo
ha portato a … perché poi questo lo devo trasportare nel registro mio di classe e
prendo dal mio quadernetto tutto quello che annoto. (IntervistaC_23_07_12,
194:200)
*Il caso dell’alunna con educazione domiciliare
Il confronto tra le componenti iniziali e finali mette in luce dei cambiamenti che, rapportati al
percorso descritto e letti nella prospettiva longitudinale del caso di C.,
ci consentono di
interpretare come la sua percezione del sé professionale si sia modificata nella direzione di uno
sviluppo che abbraccia dimensioni non considerate nel momento iniziale da parte dei progettisti
della formazione.
In particolare, va rilevato che lo sviluppo di competenze nell’uso delle tecnologie nella didattica
non rientrava tra gli obiettivi del master, che era centrato sulle competenze dell’insegnante
valutatore, tuttavia nei discorsi di C. questo aspetto è preponderante e induce a interpretare la
funzione dell’ambiente tecnologico come una presenza che dà forma e permea ogni attività
entrando negli schemi di azione (Rabardel, 1995) del soggetto.
C. dimostra maggiore sicurezza nell’assunzione di responsabilità nei confronti della comunità
professionale avanzando delle proposte sull’uso delle tecnologie e difendendole, pur nel bisogno
di adeguarsi a dei modi di fare consolidati.
Nei confronti della valutazione ha maturato un atteggiamento critico rispetto alle pratiche note e
un apprezzamento nei confronti delle nuove prospettive del New assessment, in particolare della
valutazione tra pari e della valutazione autentica, che rispondono alle esigenze espresse nelle
aspettative iniziali, tuttavia, a livello procedurale, è in una fase sperimentazione dei nuovi
strumenti (come la rubrica e il portfolio delle competenze) che rimane principalmente interna
alla sua classe e alle sue discipline.
C. assume l’abitudine di tenere un diario di bordo, che vede come strumento funzionale al suo
lavoro e rispondente all’esigenza (espressa inizialmente) di riflettere sull’azione anticipandola,
narrandola, rivisitandola. L’esercizio della scrittura è per lei piacevole e nel master ha avuto
modo di attuarlo in modo continuativo e significativo.
189
Per quanto riguarda l’approccio alla formazione continua, C. sembra avere ancora l’esigenza di
lavorare al suo sviluppo professionale, dal momento che, concluso il percorso descritto in questo
lavoro, C. si è iscritta a un altro master online centrato sulla Didattica delle discipline.
190
CONCLUSIONI
Il presente lavoro si fonda su degli interrogativi nati dalla pratica della formazione online degli
insegnanti e tenta di apportare piste di riflessione per l’azione, intesa sia come azione di
formazione sia come azione di ricerca. L’impegno diretto sul campo delle pratiche nel master
online in Valutazione e didattica ci ha spinto a cercare di comprendere se e quali situazioni
create lungo il percorso consentissero di definire il dispositivo come potenzialmente
professionalizzante. Tuttavia, lungi dal considerare in maniera deterministica la relazione tra le
caratteristiche del dispositivo formativo e il suo impatto sullo sviluppo professionale dei soggetti,
per comprendere a quali condizioni e come avvengano dei cambiamenti nella percezione del sé
professionale, abbiamo ritenuto anche di dover analizzare in profondità il caso di una corsista
che ha affermato di ritenere efficace, ai fini della sua crescita professionale, la frequenza del
master online in Valutazione e didattica. Nella prospettiva dello studio di caso sul master e sulla
corsista abbiamo, quindi, condotto una doppia analisi longitudinale: da una parte, utilizzando lo
strumento DIPRO, abbiamo esaminato le situazioni createsi lungo il percorso formativo,
dall’altra abbiamo seguito l’itinerario singolare di C. attraverso i suoi discorsi, consistenti in
scritture prodotte per il master e interviste suscitate a fini di ricerca.
Le risposte alle domande di ricerca dovrebbero permetterci di formulare delle ipotesi circa le
condizioni, determinate dalle caratteristiche degli ambienti di apprendimento tecnologici e dalle
variabili individuali dei soggetti coinvolti, che favoriscono uno sviluppo professionale degli
insegnanti.
Per quanto riguarda le situazioni del master possiamo affermare che queste rispondono ai
principi dello schema di costruzione delle competenze delineato da Parmentier e Paquay (2002),
secondo cui le attività che favoriscono la sviluppo di competenze professionali sono quelle
creano situazioni in cui si affrontano situazioni-problema nuove e motivanti, si utilizzano
risorse di diverso tipo, si agisce e si interagisce per cercare, confrontare, analizzare,
comprendere, produrre, si riflette e… si co-valuta (a proposito dei processi attivati e dei risultati
ottenuti); si strutturano le conoscenze e … si integrano le acquisizioni; si costruisce senso e si
prepara il transfert in vista di mobilitare le acquisizioni in situazioni nuove.
L’analisi longitudinale dettagliata delle situazioni del master ha mostrato come nel macro
dispositivo del master tutte queste caratteristiche siano compresenti e costantemente affiancate
dall’accompagnamento della docente e della tutor, le cui azioni sono state minuziosamente
191
descritte. Si è trattato di una presenza mediatizzata (Charlier e Péraya, 2007) e amplificata dal
dispositivo tecnologico, identificato nel vertice Dispositif Cyber-prof del tetraedro di Lombard
mostrato in Figura 6 a p.69, che ha potuto tradursi in varie forme di accompagnamento: umano,
tecnologico-procedurale, cognitivo, metacognitivo, riflessivo, affettivo.
Anche la costruzione della comunità di apprendimento online (ivi, p. 58), che è alla base del
modello APOL, è avvenuta tramite gli strumenti dell’ambiente e all’interno del “volume” del
tetraedro, il quale al tempo stesso ha dato forma all’interazione e alle attività di co-costruzione e
ha plasticamente assunto le dimensioni conferitegli dalla quantità e dalla qualità della
partecipazione dei soggetti componenti la comunità (corsisti, docente, tutor).
Se l’iniziale domanda di ricerca conteneva una preoccupazione circa le possibilità e l’efficacia
dell’accompagnamento “a distanza” dei soggetti, ora, alla luce delle analisi effettuate, come
risposta avanziamo l’ipotesi che l’ambiente tecnologico di apprendimento del master
costituisca un potenziale elemento di amplificazione degli elementi di professionalizzazione
individuati da Parmentier e Paquay, come abbiamo visto nel quarto capitolo del presente
elaborato, e della funzione di accompagnamento svolta da docente e tutor. È rilevante, al
momento di trarre delle conclusioni, sottolineare che si tratta di una “potenzialità”, che si
trasforma “in atto” a determinate condizioni, sulle quali avanziamo le nostre ipotesi
interpretando le rilevazioni effettuate attraverso gli strumenti dell’analisi qualitativa illustrati nel
terzo capitolo. Tali condizioni riguardano, da un lato, le caratteristiche dell’ambiente di
apprendimento e dall’altro le variabili individuali dei soggetti adulti in formazione e dei
formatori.
Il dispositivo online, infatti, può avere un ruolo centrale nella creazione di una comunità di
apprendimento che presenti un elevato grado del senso di appartenenza, di interazione e di
collaborazione se, rispetto all’asse della comunità, è centrato sul soggetto che apprende e se,
rispetto all’asse della collaborazione, definisce il luogo e l’oggetto della collaborazione e della
negoziazione tra gli attori.
Il modello APOL, da quanto emerso nelle situazioni di interazione e di co-costruzione osservate,
imposta queste funzioni nella prima area del percorso formativo, in cui si pone come obiettivo
proprio la “costruzione della comunità di apprendimento”. Ai docenti/formatori è richiesto di
preparare i soggetti a essere membri attivi di una scuola concepita come organizzazione che
apprende. Essi sono di supporto al gruppo per:

utilizzare i tool;

precisare il progetto comune in relazione con i progetti individuali;
192

rispettare le regole di comunicazione, le consegne e gli scambi;

ricercare risorse;

affinare i percorsi di lavoro;

progettare, realizzare, documentare le attività d’aula;

regolare gli scambi tra i membri del gruppo;

riflettere sui percorsi di apprendimento.
Tale supporto, nel nostro caso, si è avvalso delle competenze dei formatori e delle caratteristiche
del master in Valutazione e didattica rilevate nel quarto capitolo: la lunga durata del percorso,
il suo “parallelismo” con la vita professionale, i numerosi tool per la comunicazione
sincrona e asincrona, gli strumenti a disposizione per le attività di interazione,
collaborazione, co-costruzione e co-valutazione, gli spazi autogestiti dai singoli.
Il secondo fattore determinante, affinché si possa parlare di sviluppo professionale nelle
situazioni di formazione online, è costituito dalle variabili individuali dei soggetti in formazione.
Secondo la nostra ipotesi, infatti, sarebbe illusorio immaginare che la sola messa in rete di un
corso, la sola esistenza di risorse o di esercizi a portata di mano siano sufficienti a mettere il
soggetto in situazione di apprendimento. Anche il dispositivo concepito nel modo più interattivo,
personalizzato, sofisticato dal punto di vista tecnologico, non provocherebbe le interazioni e
l’intertestualità auspicata se non fosse presente una dimensione simbolica, convenzionale e
culturale condivisa dalla comunità di apprendimento. È per questo che ci siamo a lungo
soffermati a osservare il percorso longitudinale di C., in modo da comprendere se e come la
dimensione affettiva e simbolica, che abbiamo denominato “percezione del sé professionale” si
fosse modificata in connessione con la costruzione simbolica che si realizzava nella comunità
online, che coinvolgeva i soggetti parallelamente a alla comunità professionale della scuola di
appartenenza.
L’analisi del percorso di C. induce a inserire nell’elenco delle variabili individuali da considerare
quella delle precedenti esperienze di apprendimento: nel nostro caso, come abbiamo avuto
modo di sottolineare nel quarto capitolo, il fatto che più della metà dei corsisti avessero già
sperimentato in precedenza la frequenza di un master online ha probabilmente favorito la
costruzione della comunità di apprendimento, essenziale affinché ci sia coinvolgimento nelle
attività e nelle situazioni. Nel forum iniziale “Aspettative” si chiede ai partecipanti se abbiano
già esperienza di formazione online, proprio perché in base a tale elemento la tutor assume gli
atteggiamenti e comportamenti più idonei, evitando di insistere su aspetti noti. Inoltre le
193
aspettative di chi ha avuto un’esperienza positiva di formazione online vanno considerate ai fini
di un’efficace relazione di accompagnamento.
Altra condizione, che è emersa dall’analisi delle “continuità e rotture” nel percorso di C., è che
la formazione risponda a reali bisogni dei corsisti, percepiti sul terreno delle pratiche o sorti
dal confronto tra un ideale di insegnamento e una realtà considerata insoddisfacente, in altre
parole dal riconoscimento di una dissonanza che richiede qualche cambiamento di pratiche o di
approcci.
Nella nostra ipotesi, una variabile che favorisce l’apprendimento professionale di pratiche
innovative, come si desume dai discorsi di tutti i corsisti, consiste nella possibilità di
sperimentare tali pratiche su di sé, sia dal punto di vista del soggetto che apprende, sia dal
punto di vista del docente. L’esempio delle rubriche di valutazione, che hanno avuto una
ricaduta nell’esperienza professionale di tre quarti dei corsisti (in quanto sperimentate come
attività di progetto) , ci spinge a una considerazione: nel master i partecipanti hanno collaborato,
in un primo momento attraverso un’attività di simulazione, alla elaborazione di una rubrica delle
competenze per valutare delle attività autentiche precedentemente progettate; successivamente,
attraverso gli strumenti per la co-costruzione di testi, hanno cooperato alla predisposizione di una
rubrica condivisa per la valutazione degli insegnanti, che è stata poi utilizzata da loro stessi per
l’autovalutazione e dalla docente per valutare i loro apprendimenti. L’ambiente online consente
di ottimizzare i tempi della simulazione, facilita l’andirivieni delle posture tra il sé come
soggetto destinatario di pratiche didattiche e il sé che attua le stesse pratiche. Non si è trattato di
riproporre in aula pedissaquamente quanto vissuto nell’ambiente online, dal momento che le
rubriche co-costruite dai gruppi di corsisti erano autenticamente utilizzate per la propria
autovalutazione e valutazione.
L’affinità di vedute e di linguaggio tra corsista e docente/tutor rispetto alla dimensione etica
dell’insegnamento, al perseguimento di obiettivi tramite la formazione, alla filosofia educativa,
gioca un ruolo importante in quanto consente al soggetto di trovare gli elementi di continuità e di
fedeltà a se stesso, lo rassicura e può costituire un buon supporto motivazionale anche nelle
situazioni che richiedono un cambiamento. Gli strumenti della comunicazione asincrona e
l’impostazione dialogica del percorso consentono uno scambio continuativo e alimentano questo
processo di reciproco riconoscimento. Un esempio di questa affinità è costituto dalla
disponibilità di C. a “mettersi in discussione” e dalla intenzionalità della docente di “demitizzare
la valutazione”, di indurre una profonda riflessione sul momento valutativo prima di avanzare
proposte.
194
Bisogna anche sottolineare che, viceversa, in caso di contrasto tra gli obiettivi dei corsisti e quelli
del docente e/o tutor, la continua possibilità di interagire, commentare, domandare,
controllare garantita dai tool della piattaforma può acuire il dissenso nei confronti della
proposta didattica con conseguenze talvolta incresciose per la comunità dal punto di vista della
relazione.
Un risultato inaspettato, che merita di essere citato a conclusione del nostro lavoro, consiste nel
fatto che, pur essendo il master in Valutazione e didattica centrato su un settore specifico della
professionalità docente (le competenze valutative), esso sembra favorire in C. lo sviluppo di altre
dimensioni, quali l’approccio e l’utilizzo delle TIC nella didattica, la capacità di documentare le
attività scolastiche, la concettualizzazione di schemi d’azione per un maggiore coinvolgimento
degli alunni nella valutazione, l’adozione di strategie di riflessione nella quotidianità del suo
lavoro.
La nostra ipotesi è che in un percorso online, così com’è concepito da APOL, di lunga durata, in
cui si dà importanza alla costruzione della comunità, alla valorizzazione delle esperienze
pregresse, alla riflessione, alla costruzione condivisa, all’interazione tra saperi pratici e teorici,
il soggetto mette in gioco (anche perché sollecitato) molte variabili della sua professionalità.
L’ambiente tecnologico e l’approccio pedagogico di APOL, se vissuti in maniera partecipata,
possono lasciare un’impronta anche profonda, a livello di habitus (Magnoler, 2011) e di
componenti identitarie. I dispositivi tecnologici, tranne nella fase iniziale di familiarizzazione
con l’ambiente, non sono oggetto di formazione per i corsisti, ma il loro uso continuativo,
diventando routine, potenzia le competenze tecnologiche e arricchisce il bagaglio di strumenti a
cui attingere. D’accordo con Rabardel (2005), possiamo concludere che i soggetti, formati
attraverso le tecnologie, tendono ad assumere i dispositivi tecnologici non solo come mezzi
(outil) di interazione, ma come instrument, ovvero come oggetti mediatori che, al pari di quelli
psicologici, hanno un impatto sugli schemi di azione, in quanto attraverso l’uso quotidiano
vengono incorporati dal soggetto e, trattandosi di insegnanti, nell’azione didattica (Rossi, 2012).
È un vero e proprio processo di adattamento, denominato da Rabardel genesi strumentale, degli
schemi di azione, concepiti come forme di organizzazione dell’attività che si adattano alle
situazioni.
Le osservazioni e le ipotesi fin qui avanzate sono rivolte in primo luogo a coloro che operano nel
campo della formazione online degli insegnanti, sia essere messe alla prova in contesti differenti
da quello che le ha originate, sia come oggetti di riflessione. I progettisti, i docenti, i tutor
coinvolti in questo settore dovrebbero prevedere dei momenti, a partire a quelli iniziali del
195
percorso, dedicati alla costruzione della comunità di apprendimento, alla conoscenza dei bisogni
e delle credenze dei corsisti, del loro rapporto con i dispositivi tecnologici, della loro formazione
pregressa, del loro posizionamento rispetto alla comunità professionale di appartenenza.
La consapevolezza del fatto che il percorso formativo si sviluppa per situazioni, solo in parte
prevedibili a partire dai dispositivi progettati, dovrebbe indurre uno sguardo di sistema in cui
tutte le variabili in gioco siano considerate, con particolare attenzione a quanto avviene al livello
delle interazioni tra corsisti e con i formatori nei vari episodi di scambio, di co-costruzione,
simulazione, progettazione, autovalutazione, riflessione. Per un esame del potenziale
professionalizzante delle situazioni del percorso formativo progettato o accompagnato, che
normalmente interessa e preoccupa docenti e tutor, lo strumento DIPRO potrebbe costituire un
valido supporto di monitoraggio e riflessione sull’azione dei formatori e sui dispositivi tecnodidattici della formazione.
Ai ricercatori interessati a comprendere e interpretare quanto avviene nei corsi finalizzati alla
professionalizzazione degli insegnanti, il nostro lavoro potrebbe offrire qualche suggestione in
merito all’interesse di ricerca degli ambienti di apprendimento online, i quali, mantenendo
traccia di ogni azione dei soggetti, si prestano ad essere osservati più e più volte senza che le
situazioni “sbiadiscano” nel ricordo, come avviene ad esempio nella ricerca etnografica (Mortari,
2007), nella consapevolezza che lo sguardo “a posteriori” rappresenta pur sempre un punto di
vista parziale e
su quanto avvenuto. Il modello osservativo delle componenti identitarie
attraverso l’analisi dei discorsi, inoltre, potrebbe essere riprodotto in altri contesti e supportare
analoghe indagini sulla percezione del sé professionale degli insegnanti novizi.
I master che rientrano nel modello APOL si prestano a ricerche empiriche su un più ampio
repertorio di dati quantitativi e qualitativi, di una serie di “casi” (anche di segno opposto a quello
di C. per quanto riguarda gli esiti e le componenti soggettive) che consentano di comprendere la
sensibilità del sistema e dei singoli all’introduzione di variabili e vincoli. Sarebbe interessante,
infine, collaborare con qualcuno dei corsisti in progetti di ricerca collaborativa che giungano
anche dentro le mura dell’aula per arrivare a comprendere se eventuali nuovi schemi d’azione
possano essere connessi al parallelo percorso formativo e per formulare ipotesi sull’impatto
dentro l’aula di tanto impegno tecnologico, didattico, organizzativo e concettuale sul lavoro.
196
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ALLEGATI
1. Inventario dei corpora
2. Bando del Master in Valutazione e didattica
3. Tabella per la compilazione del curriculum formativo
4. Articolo di Anna Arcari
5. Mario Ambel
6. Intervista alla docente
7. Questionario A2-M1
8. Questionario A2-M1 con soluzioni
9. Scheda per la valutazione A2-M1, attività Iniziamo a valutare
10. Intervista a C. registrata dopo l’esame finale
11. Intervista a C. registrata il 23/07/2012
206
Allegato 1
Inventario dei corpora:
Area 1 – Progettazione e valutazione
Materiali forniti
Consegne/attività
Dati provenienti dai corsisti
interventi docente e
tutor
M1: 12 – 20 ottobre
Leggere il contratto formativo compilare la propria
pagina personale
Biglietto da visita
Avvio della discussione
Bacheca
Tutorial ( 4 documenti)
Contratto formativo
Interventi nel forum Aspettative (tool forum)
Partecipare alla discussione nel forum Aspettative
M2: 21 ottobre – 8 novembre
Testo Ambel
Testo Arcari
Le risposte alle domande individuali
Io e la valutazione vengono caricate
nella cartella Esperienze che è
visibile a tutti.
M3: 11 – 30 novembre
Dopo che tutti hanno completato il
compito individuale Idea di
insegnante, si rendono visibili (nella
cartella Risposte) le risposte date da
ogni corsista.
Galleria di immagini che riproducono
scene di vita in aula per l’attività
Quale classe?
Questionario iniziale (tool test)
Risposte al Questionario iniziale (test):
Compilare il curriculum di studi
Io e la valutazione (compito individuale: 3 domande
aperte)
Curriculum di studi individuale
Io e la valutazione: risposte individuali su
competenze dell’ins. valutatore
esperienze personali di valutazione (come valutati)
esperienze personali (come valutatori)
Bacheca
Partecipare al forum
Interventi nel forum Commento sui materiali (Ambel e Arcari)
Avvio discussione forum:
(problematiche, idee,
interrogativi, dubbi)
Supporto tecnico
Sintesi finale: restituzione
forum
Idea di insegnante: compito individuale; rispondere
ad alcune domande sul proprio modo di progettare e
sulla propria filosofia educativa (tool compito)
Idea di insegnante: risposte individuali sulla progettazione
Bacheca
Partecipare al forum in piccolo gruppo con
l’obiettivo di confrontare le risposte date alle
domande su Idea di insegnante
Forum: confronto tra le risposte date (due gruppi da 11 per ordine di scuola)
M3
Leggere articoli Ambel - Arcari
Quale classe? Scegliere dalla “galleria di immagini”
due figure che rappresentino un modo positivo e un
modo negativo di fare scuola, spiegare il perché.
Possibilità di scegliere anche immagini al di fuori
della galleria proposta.
Quale classe?: immagini scelte e commentate dai corsisti
Avvio discussione forum
Si ripropone la sintesi del
forum del M2 per la
riflessione
Scelta delle immagini:
criteri, tipologie di
posture individuate
Divisione in 2 gruppi in
base all’ordine di scuola
Avvio forum
Valutazione area
1
AREA 2
Dati provenienti dai corsisti
Materiali forniti
consegne
M1: 1 - 23 dicembre (fino al 10 gen)
Introduzione: Vertecchi
Studio materiali
Partecipare al forum su misurazione/valutazione: si
propone una discussione su due casi problematici per
riflettere sui temi della misurazione/valutazione in comuni
contesti scolastici
Interventi Forum (2 gruppi: A-D e G-T)
Avvio della discussione
Test individuale sui temi di studio: scale di misurazione
Risposte al test
Feed-back sul test
Iniziamo a valutare (attività in 2 fasi):
1. Tool compito:
valutare individualmente 5 compiti secondo
criteri dati uguali per tutti; motivare il punteggio
assegnato
2. Forum in piccolo gruppo:
confrontare in gruppo le valutazioni assegnate
dai singoli
Valutazioni dei singoli date ai compiti e motivazioni addotte
Attività 1
Elaborare e caricare in cartella una Bozza di progetto
individuale (seguendo le tracce)
Bozze individuali
Indicazioni per lo svolgimento del
pw: criteri valutazione
Interventi nel forum Idea iniziale
12 gennaio incontro in presenza:
spiegazione pw
Cap 1 Testo docente
Cap 3 testo docente
(formato digitale e formato
cartaceo)
Iniziamo a valutare:
compiti di alunni da valutare
(scansioni di elaborati realmente
svolti). Differenziati in 2 tipologie per
ordine di scuola in cui lavorano i
corsisti (primaria, secondaria)
Valutazioni dei singoli rese visibili a
tutti in due cartelle a seconda
dell’ordine di scuola
M2: 10 gennaio – 6 febbraio
AREA PW
Temi e tracce: 5 proposte per il pw
interventi docente e tutor
Bacheca
Avvio discussione
Chiarimenti
Interventi nel forum
Valutazione partecipazione
Partecipare al forum Idea iniziale
Attività 2
Analisi e ricostruzione prove strutturate (individuale)
Le prove strutturate sono rese
visibili a tutti per l’attività 3
Teacher Portfolio: spiegazione
Attività 3 (collaborativa)
Lavoro in piccolo gruppo: progettazione attività
autentiche a partire dalla progettazione individuale
precedente (attività 2)
Tool: forum + wiki
TPF: prima proiezione
Elaborati individuali: Progettazione e costruzione di prove
strutturate
Interventi nel forum
Interventi wiki
TPF: prima proiezione
2
Feed-back individuale e collettivo
sulle bozze di pw
Monitoraggio e feed-back (nel
forum) sulla costruzione del
progetto condiviso
Valutazione prodotto finale
M3: 7 - 28 febbraio
Materiali di studio: testo
Giannandrea cap. 5
Articoli (n. 5) inseriti nella cartella
Materiali su rubriche e portfolio
Tabella iniziale per la costruzione di
una rubrica delle competenze
dell’insegnante nella valutazione
Costruzione di rubriche:
1. Fase collaborativa: costruzione rubrica per
valutare gli apprendimenti degli alunni (compiti
autentici della progettazione M2_A3). Tool:
discussione documentata
2. Fase individuale: costruire una rubrica delle
competenze dell’insegnante nella valutazione a
partire dalla tabella fornita
File da caricare nella cartella Rubriche autovalut
Interventi discussione documentata
Prodotto finale
Rubriche individuali
Indicazioni
Monitoraggio discussione
documentata
Feed-back sulle rubriche sia
individuali sia di gruppo.
Valutazione area
AREA 3 - Riflessività, documentazione, autovalutazione
Materiali forniti
Consegne/attività
Dati provenienti dai corsisti
interventi docente e tutor
Introduzione area 3 sul
Teacher Portfolio
Attività 1
Rubrica condivisa: in piccolo gruppo costruire
rubriche dell’insegnante valutatore a partire da
quelle individuali (A2 – M3)
Tool: discussione documentata
Interventi discussione documentata
Avvio della discussione
Bacheca
Rubrica condivisa: le competenze dell’ins. valutatore
Cartella TPF: restituzione di una
rubrica condivisa (unione dei lavori
di tutti i gruppi)
Portfolio
Selezione: 5 file + Indice
Proiezione 2
Proiezione 3
Connessione
Project work
Forum PW
Le rubriche individuali
dell’area precedente
Rubrica condivisa
Tracce
Restituzioni
Bozza
Mail
Progetto
Diario PW
Tesina finale
Mail a docente e tutor
Slide
Adempimenti finali (con esame)
Esame orale
Prima Intervista (dopo l’esame)
Incontri in presenza
Registrazioni video degli incontri
3
Valutazione TPF
Domande
valutazione
Università degli Studi di Macerata
Università degli Studi del Molise
MASTER UNIVERSITARIO DI I LIVELLO IN
VALUTAZIONE e DIDATTICA
Anno Accademico 2010-2011
II EDIZIONE
BANDO DI ATTIVAZIONE
ART. 1 – ATTIVAZIONE
La Facoltà di Scienze della Formazione dell’Università degli Studi di Macerata, in collaborazione con il Centro
d’Ateneo per l’E-learning e la Formazione Integrata – CELFI – il Centro interuniversitario per la Ricerca sulla
Didattica e sulla Formazione nelle Professioni Educative – CIRDIFOR – il Centro Ricerca e Servizio per la
Formazione “G. A. Colozza” dell’Università degli Studi del Molise e con l’Istituto di Formazione Orientamento e
Ricerca di Matera – IFOR, attiva, nell’anno accademico 2010/2011, il Master di primo livello in “Valutazione e
didattica”, di durata annuale, con l’acquisizione di 60 crediti formativi, pari a 1500 ore di impegno complessivo.
La Segreteria organizzativa, didattica e amministrativa del Master è stabilita presso la Facoltà di Scienze della
Formazione (Piazzale Luigi Bertelli, 1 – C.da Vallebona – 62100 Macerata; tel. 0039 0733 258 5840; fax 0039
0733 258 5915; e-mail [email protected] ).
ART. 2 – FINALITÀ E PROFILO PROFESSIONALE
Il Master ha l’obiettivo di fornire agli insegnanti o ai futuri insegnanti le competenze per costruire percorsi di
valutazione dei processi formativi. Si analizzerà in particolare la relazione tra progettazione e valutazione e si
descriveranno gli strumenti per la valutazione oggettiva, per la valutazione autentica e per il balanced
assessment.
ART. 3 – TITOLI E REQUISITI DI ACCESSO, NUMERO DEI POSTI
Possono accedere al Master quanti sono in possesso di laurea (nuovo ordinamento), di laurea quadriennale o
quinquennale (vecchio ordinamento), di laurea specialistica/magistrale (nuovo ordinamento) in tutti i campi
disciplinari ovvero di altri titoli universitari stranieri equipollenti. Il Master non è attivato se non viene raggiunto
il numero minimo di iscritti stabilito dal Consiglio di Direzione. Il Master non prevede un numero massimo di
iscritti.
Possono presentare domanda di ammissione anche coloro che, avendo svolto tutte le attività didattiche ed in
debito del solo esame di Laurea, prevedono di laurearsi entro l’ultima sessione utile dell’anno accademico
2009/2010 (comunque non oltre il mese di aprile 2011), con l’obbligo, se ammessi, di perfezionare l’iscrizione,
secondo le modalità illustrate al successivo art. 6, entro e non oltre 10 giorni dal conseguimento del titolo di
Laurea.
Il corso si tiene in lingua italiana, pertanto ai candidati stranieri è richiesta un’ottima conoscenza della stessa.
ART. 4 – FREQUENZA E PERCORSO FORMATIVO
Il Master prevede 1500 ore complessive di attività, suddivise in: attività didattica in presenza (12 ore); attività
didattica a distanza (375 ore); stage o project work (300 ore); studio individuale (813 ore). Le attività di tutti i
moduli sono obbligatorie. L’attività didattica in presenza è facoltativa.
L’attività didattica in presenza si svolge presso la sede della Facoltà di Scienze della Formazione dell’Università
degli Studi di Macerata (Piazzale L. Bertelli, 1 – C.da Vallebona – Macerata). Si può inoltre svolgere, in
videoconferenza, presso la sede dell’IFOR, (Via P. Vena, 66/C – Matera) o della Facoltà di Scienze Umane e
Sociali dell’Università degli Studi del Molise (Via De Sanctis – Campobasso), qualora il numero degli studenti
richiedenti sia superiore a 10.
Il calendario didattico viene reso noto anticipatamente presso la segreteria del Master e nell’ambiente on line
appositamente predisposto.
Le attività si svolgono dal mese di ottobre 2010 al mese di maggio 2011. Il corso terminerà indicativamente il 10
maggio. Lo stage può avere inizio dal mese di dicembre 2010. Gli studenti in servizio presso strutture educative
nell’anno scolastico 2010/2011 possono sostituire lo stage con un project work, da svolgere presso la sede di
lavoro, su un tema preventivamente concordato con il Consiglio di Direzione del Master, e da autocertificare su
apposito modulo fornito dalla Segreteria organizzativa, didattica e amministrativa del corso.
Il percorso formativo è così articolato:
Modulo
SSD
Settore scientifico
disciplinare
M-PED/01
CFU
N. ore
15
400
M-PED/03
20
525
M-PED/03
10
275
12
300
Modulo uno: Progettazione didattica
Dopo la fase iniziale di orientamento e familiarizzazione con l’ambiente si
affronteranno nella seconda fase tematiche relative alle competenze del
docente e alla sua filosofia educativa. Nella terza fase si affronterà la
relazione tra progettazione didattica e valutazione.
Modulo due: La valutazione nella didattica
- Progettazione e valutazione: un processo ricorsivo.
- Strumenti per la valutazione oggettiva.
- Strumenti per la valutazione autentica.
- Balanced assessment.
Modulo tre: Autovalutazione e documentazione
A partire dal percorso sviluppato nei moduli precedenti e nel project work
o nello stage, il corsista sarà chiamato a riflettere sulla propria competenza
professionale e ad individuare modalità di documentazione per
l’esplicitazione, la diffusione e la condivisione delle buone pratiche.
Stage o Project work
3
Prova finale
La prova finale prevede la discussione di un elaborato ed un colloquio di approfondimento delle
principali tematiche affrontate per ciascun modulo.
ART. 5 – MODALITÀ DI ISCRIZIONE E TASSA
La domanda di iscrizione, disponibile nel sito http://www.unimc.it/valuta10, deve essere compilata on line e
stampata. La stampa della domanda di iscrizione, completa di firma, con allegate:
•
certificato di laurea (o dichiarazione sostitutiva di certificazione ai sensi dell’art. 46 del D.P.R. 445/2000)
da cui risultino la data di conseguimento e la votazione finale;
• una fotografia formato tessera;
• copia di un documento di riconoscimento in corso di validità;
• copia del codice fiscale;
• copia della ricevuta di versamento della prima rata della tassa di iscrizione;
• copia autenticata del titolo di studio posseduto, tradotto, legalizzato e munito di dichiarazione di valore
in loco effettuata dalla Rappresentanza Diplomatica Italiana nel Paese in cui il titolo è stato conseguito
(per i candidati comunitari ed extracomunitari);
• copia del permesso o della carta di soggiorno in corso di validità ovvero copia della ricevuta attestante
l’avvenuta richiesta di tale permesso (solo per gli studenti non comunitari).
deve pervenire entro e non oltre lunedì 11 ottobre 2010 all’Area Ricerca Scientifica e Alta Formazione - Ufficio
Formazione Post Lauream, (Piaggia della Torre 8 - 62100 Macerata), consegnata direttamente agli sportelli o
spedita tramite posta. In quest’ultimo caso fa fede il timbro postale di spedizione. Sulla busta deve essere
riportata la dicitura: “Domanda di iscrizione Master in Valutazione e didattica”.
La tassa di iscrizione al Master (comprensiva del bollo virtuale e di ogni altro onere) è determinata in € 850,00
da pagare in due rate: la prima, di € 500,00, da versare all’atto dell’iscrizione, la seconda, di € 350,00, da versare
entro e non oltre il 14 gennaio 2011.
La tassa di iscrizione va versata preferibilmente presso uno sportello della Banca delle Marche sul conto di
Tesoreria 010250 intestato all’Università degli Studi di Macerata. Qualora si preferisca effettuare il pagamento
tramite bonifico bancario presso qualunque altro Istituto di credito, le coordinate bancarie complete da
utilizzare sono: IBAN IT22I0605513401000000018281. Si raccomanda di citare sempre, oltre al cognome e nome
dello studente, il codice del corso (indicato nella pagina http://www.unimc.it/valuta10), la causale del
versamento (Iscrizione Master in Valutazione e Didattica) e l’anno accademico di riferimento 2010 per l’anno
accademico 2010/2011).
Una copia della ricevuta del versamento della seconda rata della tassa di iscrizione deve essere consegnata o
inviata tramite fax all’Area Ricerca Scientifica e Alta Formazione Ufficio Formazione Post Lauream (Piaggia della
Torre 8 - 62100 Macerata; fax 0039 0733 258 2677). La possibilità di sostenere la prova finale per il
conferimento del titolo è vincolata al versamento della seconda rata. Il mancato rispetto delle scadenze relative
al versamento della prima e della seconda rata della tassa di iscrizione al Master comporta il pagamento di
un’indennità di mora aggiuntiva, pari ad € 25,00 per ciascuna. Il mancato pagamento della mora non consentirà
di accedere all’esame finale.
Essendo la tassa di iscrizione al di fuori del campo I.V.A., ai sensi degli artt. 1 e 4 del D.P.R. 633/1972 e successive
modifiche, l’Università non rilascia fattura.
In caso di rinuncia al Master non è previsto alcun rimborso di quanto versato.
In caso di disattivazione del Master per mancato raggiungimento del numero di iscritti necessario, stabilito dal
Consiglio di Direzione dello stesso, gli studenti sono rimborsati, a domanda, del contributo di iscrizione ad
esclusione dell’imposta di bollo, pari ad € 14,62.
Studenti stranieri
I cittadini comunitari non italiani ovunque residenti e i cittadini non comunitari regolarmente soggiornanti in
Italia di cui all’art. 39, comma 5, del decreto legislativo n. 286/1998, come modificato dall’art. 26 della legge 30
luglio 2002, n. 189 “Modifica alla normativa in materia di immigrazione ed asilo”, presentano o spediscono la
domanda di iscrizione direttamente all’Università allegando la documentazione prescritta dal bando
debitamente corredata di traduzione ufficiale in lingua italiana, munita di legalizzazione e di dichiarazione di
valore in loco a cura della Rappresentanza italiana competente per territorio nel paese al cui ordinamento
appartiene l’istituzione che ha rilasciato il titolo. La traduzione deve essere fatta eseguire a cura degli interessati
che possono eventualmente rivolgersi a traduttori locali e deve comunque essere confermata dalla
Rappresentanza italiana competente per territorio, alla quale i candidati possono rivolgersi per ogni
informazione. Se in Italia, possono rivolgersi al Tribunale di zona o a traduttori ufficiali.
I cittadini non comunitari residenti all’estero presentano la domanda di iscrizione, unitamente al titolo di studio
posseduto, alla Rappresentanza diplomatica italiana del paese di origine o di ultima residenza che ne effettua la
trasmissione all’Università, avendo cura di verificare che il titolo posseduto sia equiparabile per durata e
contenuto al titolo richiesto per l’accesso al corso.
L’accesso al corso da parte degli studenti stranieri resta tuttavia subordinato alla valutazione dell’idoneità del
titolo da parte dei competenti Organi Accademici ai soli fini dell’iscrizione.
La normativa di riferimento è reperibile nel sito: http://www.studiare-in-italia.it/studentistranieri/.
ART. 6 – PROVE DI ESAME E TITOLO CONSEGUIBILE
Al fine di accertare l’apprendimento in itinere e di assegnare i crediti formativi previsti, al termine di ciascun
modulo viene effettuata una verifica delle conoscenze acquisite, valutata in centesimi. La verifica tiene altresì
conto dei dati relativi al tracciamento, dell’esecuzione delle consegne e della qualità dei prodotti realizzati. La
verifica si intende superata se lo studente ottiene un punteggio almeno pari a 60/100, con eventuale indicazione
della lode. I risultati conseguiti nelle prove intermedie concorrono, insieme alla prova di esame finale, a
determinare il voto complessivo del Master. La prova di esame finale consiste nella discussione di un elaborato,
frutto dello studio e dell’interpretazione personale del percorso formativo intrapreso, su un tema
preventivamente concordato con il Consiglio di Direzione del Master, ed in un colloquio di approfondimento
delle principali tematiche affrontate per ciascun modulo.
A coloro che, adempiuti gli obblighi previsti dal presente bando, hanno superato tutte le prove, l’Università degli
Studi di Macerata e l’Università degli Studi del Molise rilasciano congiuntamente il titolo di Master universitario
di primo livello “Valutazione e didattica” con l’attribuzione complessiva di 60 crediti formativi.
Gli studenti ammessi a sostenere la prova finale sono tenuti a presentare la domanda di conseguimento del
titolo di Master, redatta su modulo reperibile nella pagina http://www.unimc.it/af/areastudenti/conseguimento-titolo, La suddetta domanda deve pervenire all’Area Ricerca Scientifica e Alta
Formazione – Ufficio Formazione Post Lauream (Piaggia della Torre, 8 – 62100 Macerata) almeno trenta giorni
prima della data fissata per l'esame finale del corso. Ad essa vanno allegati:
- il modello di autorizzazione alla diffusione dei dati personali (disponibile alla pagina
http://www.unimc.it/af/area-studenti/conseguimento-titolo);
- copia della ricevuta di versamento della quota di € 30,00 (comprensiva del bollo virtuale e di ogni altro onere)
a titolo di contributo per il rilascio del diploma.
Il versamento della quota di € 30,00 va effettuato preferibilmente presso uno sportello della Banca delle
Marche, sul conto di tesoreria 010250 intestato all’Università degli Studi di Macerata. Qualora si effettui il
pagamento tramite bonifico bancario, presso un qualsiasi altro Istituto di credito, le coordinate bancarie
complete da utilizzare sono: IBAN IT22I0605513401000000018281. È obbligatorio citare sempre, oltre al
cognome e nome dello studente, il codice del corso di studio (indicato nel sito http://www.unimc.it/valuta10), la
causale del versamento (contributo diploma Master in Valutazione e didattica) e l’anno di riferimento (2010 per
l’anno accademico 2010-2011).
ART. 7 – INCOMPATIBILITÀ
Ai sensi dell’ art. 142 T.U. 1592/1933 è vietato iscriversi contemporaneamente a più corsi di studio universitari:
pertanto i partecipanti al Master di cui al presente bando non possono iscriversi nel medesimo anno accademico
ad un altro Master, Scuola di Specializzazione, Dottorato di Ricerca, Corso di Laurea o Laurea
Specialistica/Magistrale. Gli iscritti ad uno dei corsi per cui vige l’incompatibilità possono effettuare un’iscrizione
condizionata al Master, entro i termini previsti dal bando, purché i due corsi si riferiscano ad anni accademici
diversi ed il titolo del primo venga acquisito entro l’ultima sessione utile dell’anno accademico 2009/2010 (non
oltre il mese di aprile 2011). Entro 10 giorni dall’acquisizione del primo titolo, l’iscrizione al Master deve essere
perfezionata con il pagamento della relativa tassa, pena la decadenza dall’iscrizione stessa.
ART. 8 – CONSIGLIO DI DIREZIONE
Per l’anno accademico 2010/2011 e comunque fino alla chiusura didattica ed amministrativa del corso, sono
nominati membri del Consiglio di Direzione il Prof. Michele Corsi, il Prof. Pier Giuseppe Rossi, il Prof. Michele
Goffredo, il Prof. Alberto Barausse. Su proposta del Consiglio di Direzione è nominato Direttore del Master il
Prof. Michele Corsi.
ART. 9 – TRATTAMENTO DEI DATI PERSONALI
I dati personali forniti dagli studenti sono trattati per le operazioni connesse all’iscrizione e alla frequenza del
corso, secondo le disposizioni del D.lgs 196/2003 e successive modificazioni.
ART. 10 – NORME FINALI
Per quanto non contemplato nel presente bando si rinvia alla normativa vigente in quanto compatibile.
Macerata, luglio 2010.
Il Direttore Amministrativo
Dott.ssa Maria Grazia Copponi
Il Rettore
Prof. Roberto Sani
Per ulteriori informazioni:
Segreteria didattica e organizzativa
Dr.ssa Stefania Persichini
Tel. 0039 0733 258 5840
[email protected]
lunedì – venerdì ore 11-13
Segreteria amministrativa e contabile
Dr. Nicola Iannelli
Tel. 0039 0733 258 3959
[email protected]
Area Ricerca Scientifica e Alta Formazione
Ufficio Formazione Post Lauream
Dr.ssa Ilaria Domizi
Tel. 0039 0733 258 2882
Dr.ssa Ilenia Paciaroni
Tel. 0039 0733 258 2654
Dr.ssa Maria Tiziana Priori
Tel. 0039 0733 258 2895
[email protected]
Il Direttore del Master
Prof. Michele Corsi
Allegato 3
Redigere il proprio Curriculum di studi:
Si tratta di ripensare ai percorsi formativi formali e non formali precedentemente seguiti per
scrivere il proprio curriculum di studi evidenziando, se presenti, le relazioni fra interessi
personali/professionali e corsi di formazione, aggiornamenti e altre iniziative volte al miglioramento
della professionalità. È utile anche definire, in rapporto ad ogni iniziativa, quali sono state le
ricadute sul proprio apprendimento e sulla didattica. Per quanto riguarda l’apprendimento
personale, può essere utile evidenziare solo gli aspetti di cui si avverte di avere padronanza, quindi
di riuscire ad avere un controllo sulle conoscenze.
Fasi da seguire:



Creare un file di testo e inserire al suo interno una tabella simile a quella che trovate in
fondo alla pagina
Completare la tabella, salvare in locale il file con il proprio cognome (es.
curriculum_scagnetti.docx)
Caricare il file nella Cartella personale che ogni corsista può trovare nella propria Pagina
iniziale. IMPORTANTE: inserire il file nella parte “public”!!!
esempio CURRICULUM DI STUDI DI NOME COGNOME
PERCORSO
FORMATIVO
RICADUTE
RICADUTE SULLA
SULL'APPRENDIMENTO DIDATTICA
Mi ha aiutato a sviluppare un
atteggiamento analitico
Diploma di Ragioniere
perito commerciale e
programmatore
bilitazione
all’insegnamento nella
scuola dell’Infanzia
conseguita a seguito
superamento pubblico
concorso
e attento, anche se per il momento
l’interesse si è fermato
all’economia aziendale e
all’informatica.
Nessuna
Conoscenze basilari delle principali
teorie sul processo di
Capacità di rapportarmi con discenti in
insegnamento-apprendimento.
età evolutiva anche grazie all’esperienza
Psicologia dell’età evolutiva –
di tirocinio effettuata nella scuola
Orientamenti per la scuola
dell’Infanzia durante la preparazione al
dell’Infanzia - Legislazione
concorso.
scolastica.
Ho sviluppato la consapevolezza che in
Oltre ad acquisire alcuni strumenti ogni ambiente, anche nel più inaspettato,
per la gestione pratica dei giochi e
ci si può trovare nella posizione di
Corso di Formazione per delle attività tipiche di un centro
educatore: questo ha rafforzato in me
animatori di I livello
estivo o di una colonia marina,
l’idea che non è solo a scuola che si
attraverso questo corso la mia
impara, ma ogni esperienza può portare
attenzione si è focalizzata sugli
crescita ed evoluzione.
aspetti educativi, relazionali ed
operativi di un centro estivo o
Ho scoperto come le dinamiche di gruppo
1
colonia marina.
che si vengono a creare tra i bambini che
partecipano alle attività siano complesse,
e un animatore (che è anche educatore)
può facilmente finire con il sottovalutarle
provocando il fallimento dell’attività che
ci si era posti di realizzare.
In un ambiente strutturato come quello
che ho trovato in questo asilo nido, ho
Periodo di stage di 80 ore Ho conosciuto persone con molta
compreso come l’attività e le possibilità
presso un asilo nido
esperienza nel campo educativo con di un educatore siano strettamente legate
pubblico. Partecipazione le quali ho svolto un percorso
all’ambiente in cui opera: è in essa che si
attiva alla gestione e
all’interno della struttura che ha
che si svolge la complessa relazione tra
organizzazione delle dato una forma e un colore al mio
l’individuo e il mondo, ed è sia per
attività didattiche
agire educativo.
l’educatore che per l’educando una
presenza constante che suggerisce azioni,
pensieri, emozioni.
2
LA VALUTAZIONE SCOLASTICA
di Anna Arcari
Introduzione
“Vorrei insegnare solamente senza valutare mai”
Questa frase può rappresentare molte delle insoddisfazioni che gli insegnanti riportano rispetto alla loro
attività di valutazione.
La delusione - a volte la frustrazione - dei docenti riguarda soprattutto la poca affidabilità riconosciuta
sia agli strumenti utilizzati per verificare gli apprendimenti sia alla loro stessa competenza nell’elaborare
i giudizi, a partire dai risultati delle prove, per prendere delle decisioni in merito alla carriera scolastica
degli studenti.
Il problema è quello di riuscire a comunicare in un voto finale o giudizio, anche positivo, la complessità
e le caratteristiche originali del percorso individuale di ognuno.
Spesso le domande o i dubbi che gli insegnanti si pongono - e pongono agli esperti che incontrano sono:
Come possiamo essere sicuri che i nostri metodi di valutazione (intesi sia come prove che come
elaborazione di giudizi) descrivano davvero l’apprendimento?
Come possiamo misurare e quindi valutare anche gli aspetti affettivi, soggettivi, che tanta influenza
hanno nei comportamenti degli studenti, nella loro motivazione e impegno nello studio?
Come possiamo rendere conto delle differenze individuali attraverso un’autentica valutazione
individualizzata che non ci esponga però alle critiche di alunni, genitori e colleghi, di “fare le
preferenze?”
I docenti si chiedono in definitiva come trovare un equilibrio soddisfacente tra elementi oggettivi e
soggettivi, in modo da non tradire le caratteristiche individuali dell’insegnante e dello studente, ma di
permettere anche una valutazione attendibile, intersoggettiva, condivisibile dagli studenti e da altri
insegnanti.
Valutazione e didattica
Può succedere a scuola che insegnanti e studenti vivano una scarto tra la soddisfazione del percorso
didattico condiviso e i momenti della verifica e della valutazione.
Alcuni studenti, che hanno mostrato durante le attività di gruppo grande interesse e partecipazione,
potrebbero al momento della verifica risultare non sufficienti, con grande sorpresa sia del docente che
degli alunni stessi.
Crediamo che tale scarto non vada interpretato necessariamente né come segno del fallimento della
proposta attivata in classe o in laboratorio né semplicemente come dimostrazione del fatto che
questi studenti non abbiano studiato a sufficienza.
Lo scarto potrebbe essere dovuto anche alle procedure di valutazione, agli strumenti usati, alle domande
e ai criteri individuati per l’attribuzione di punteggi e giudizi.
La scelta delle procedure di valutazione infatti può incidere molto sulla manifestazione di conoscenze e
competenze da parte degli studenti così come la formulazione di ogni domanda può influenzare e
determinare il contenuto della risposta del nostro interlocutore.
Di fronte a uno scarto tra insegnamento e apprendimento quindi potrebbe essere utile chiedersi: la prova
scelta per valutare gli apprendimenti è adeguata cioè è in grado di elicitare proprio gli apprendimenti
che sono stati perseguiti nel percorso didattico?
In altri termini, gli obiettivi e i metodi della didattica sono coerenti con gli obiettivi e i metodi della
valutazione?
Coerenza degli obiettivi
Obiettivi della didattica e oggetto di valutazione: cos’è un indicatore?
Nei libri di docimologia scolastica viene utilizzato il termine di descrittore e/o indicatore
dell’apprendimento per designare quel comportamento o quella risposta degli studenti che
testimonierebbe il raggiungimento o meno di una certa conoscenza o competenza.
Gli indicatori andrebbero costruiti a partire dagli obiettivi didattici. Se ad esempio un obiettivo
dell’insegnamento delle scienze alla elementari è quello che i bambini imparino a “elaborare semplici
ipotesi e spiegazioni di fenomeni concreti” – ad esempio l’immagine di una montagna riflessa in uno
specchio di acqua di lago – l’insegnante dovrebbe chiedersi quali indicatori ovvero quali comportamenti
del bambino potrebbero testimoniare il raggiungimento di questa competenza.
Approntare una verifica richiede dunque un lavoro di traduzione: l’obiettivo didattico va prima tradotto
nelle strategie più adeguate per perseguirlo e quindi nei comportamenti osservabili necessari a una sua
verifica.
Tale attività di traduzione altro non è che la programmazione didattica; tuttavia si tratta di una
traduzione tutt’altro che automatica.
Un primo problema di fondo deriva dal modello di apprendimento e di conoscenza a cui si fa
riferimento.
La formazione e l’apprendimento che si presume avvengano a scuola sono stati cognitivi e affettivi degli
allievi o processi? Processi che avvengono “negli studenti” o processi irriducibilmente relazionali?
In altri termini: gli esiti della formazione e dell’apprendimento di certi contenuti e competenze sono da
considerarsi comportamenti sempre definibili e osservabili, per quanto complessi, o processi
“invisibili”, che non sempre e - non subito - gli studenti sono in grado di manifestare autonomamente
attraverso la conoscenza di termini e fatti e la capacità di risolvere problemi?
Lo scarto tra percorso didattico condiviso e risultato delle prove di verifica potrebbe infatti dipendere
dal fatto che alcuni obiettivi didattici potrebbero far riferimento ad apprendimenti del secondo tipo, non
completamente verificabili con una prova di verifica per quanto accurata essa sia.
Se ad esempio il processo di apprendimento di una certa competenza è irriducibilmente relazionale, cioè
legato alla relazione con un determinato contesto e una persona adulta che funge da guida, il risultato di
una prova individuale, costruita con indicatori che fanno riferimento a comportamenti e risposte
individuali, potrebbe non essere attendibile.
Un secondo problema riguarda i comportamenti osservabili che si decide di utilizzare come indicatori:
sono in grado di cogliere tutte le caratteristiche della competenza che si vuole accertare?
Quanti e quali indicatori sono necessari per descrivere e rendere conto della competenza di “elaborare
spiegazioni di fenomeni concreti”?
L’individuazione e la costruzione di prove di verifica si caratterizza quindi come una ricerca aperta, che
come vedremo, non è esente da limiti e che non permette sempre di giungere a giudizi definitivi e
definitori.
Conoscenza della definizione e comprensione dei fenomeni
Nelle discipline scientifiche può essere data molta importanza alla conoscenza delle definizioni e delle
regole ed è riguardo a queste che possiamo descrivere un esempio abbastanza comune di come nel
valutare si possa “capire fischi per fiaschi”.
La ripetizione di una regola da parte di un alunno è considerata un importante indicatore: di conoscenza
di uno strumento per operare su dati e fenomeni; di conoscenza di un modello per interpretare la realtà;
non ultimo, di conoscenza dei simboli e del linguaggio specifico di una disciplina.
Immaginiamo di essere in una classe di quarta elementare: l’insegnante interroga sulle cellule. Tra i
banchi gira un microscopio e i bambini sbirciano un pezzetto di cipolla. L’insegnante chiama Marco alla
lavagna: “disegnami una cellula e nominami tutte le parti che la compongono”. Marco disegna una
specie di uovo con una rientranza in corrispondenza del centro e poi intorno al bordo ne disegna un
altro. “Bene Marco cos’è quel bordo che hai disegnato?” Marco risponde: “Il nucleo”. La maestra non si
arrende “Che cosa è della cellula il nucleo?” “In che senso maestra?” dice Marco e la maestra “Che
funzione ha il nucleo?” Marco non risponde. Alice alza la mano “Serve per riprodursi”; intanto il
microscopio è arrivato proprio a Alice, considerata una delle bambine più sveglie della classe, che dice
sottovoce alla sua compagna di banco Maria “Guarda la cipolla, quei cerchietti piccoli che si vedono
sono i microbi”.
E la maestra guardando Marco ripete “Hai capito adesso Marco il nucleo serve alla cellula per
riprodursi”.
L’interrogazione va avanti: Marco definisce adeguatamente la membrana ma non sa rispondere alle altre
domande che la maestra gli fa sulla riproduzione cellulare.
Alcuni elementi della scena richiamano strategie utili all’apprendimento: l’uso del disegno, l’utilizzo
libero del microscopio, la possibilità per i bambini di commentare quello che vedono …. Dobbiamo
concludere che l’insegnante ha messo in atto con Marco una didattica insufficiente o che Marco è un
bambino meno sveglio di Alice?
Oppure dobbiamo concludere che la maestra interroga male Marco? Eppure lei cerca di adeguare le sue
domande alle risposte di Marco e di costruire insieme a lui un nuovo percorso di conoscenza della
cellula.
E di Alice cosa possiamo dire? La sua risposta in apparenza è giusta, ma possiamo considerarla - come
sembra fare la maestra in questo episodio - un indicatore adeguato della conoscenza e della
comprensione da parte della bambina delle caratteristiche e funzioni della cellula?
L’indicatore utilizzato dall’insegnante potrebbe non essere sufficiente per descrivere e conoscere
l’apprendimento raggiunto dai suoi alunni, a meno che l’obiettivo didattico dell’insegnante non sia che
gli alunni imparino a fornire le stesse risposte e definizioni che l’insegnante ha in mente con le stesse
parole e nello stesso momento in cui l’insegnante le sta pensando.
Si rischia così di “capire fischi per fiaschi” quando ci si accontenta della ripetizione di un termine o di
una definizione per giudicare la conoscenza e la comprensione di un argomento.
Il ruolo dell’errore
Se si pensa agli obiettivi dell’insegnamento delle discipline scientifiche, emerge un’altra questione
interessante in relazione alla valutazione.
Infatti nel momento in cui l’obiettivo didattico è trasmettere un atteggiamento scientifico nella relazione
con la realtà, che significato è necessario dare all’errore?
Se l’obiettivo didattico è quello di trasmettere la capacità di interrogare la realtà e di non accontentarsi
mai una volta per tutte della spiegazione trovata, gli errori vanno valorizzati e considerati strumenti di
scoperta.
E se nel percorso didattico l’errore viene considerato un’importante tappa nella costruzione della
conoscenza, come in fase di verifica è possibile valutare congruentemente gli errori e le risposte
sbagliate?
L’errore andrebbe considerato un prezioso indicatore dello stile cognitivo e di apprendimento dei
bambini. Gli errori rappresentano infatti modelli di realtà e di spiegazioni dei fenomeni in possesso degli
studenti. L’errore è comunque un atto di pensiero.
Come l’errore risultante dall’applicazione di un modello esplicativo a un nuovo fenomeno può
rappresentare l’inizio di una nuova e più completa conoscenza della realtà, così la risposta sbagliata di
uno studente può rappresentare per gli insegnanti un nuovo ambito di lavoro e approfondimento di un
argomento.
Quando Alice dice di vedere la cipolla al microscopio e di vedere i microbi, sbaglia ma ci dà
un’importante informazione sul suo percorso di apprendimento; allo stesso modo quando Marco dice
indicando la membrana che si tratta del nucleo, mostra all’insegnante una via per riprendere la
costruzione della conoscenza sulla cellula.
Nessuno dei due è più o meno sveglio e per nessuno dei due possiamo dire che l’insegnante abbia
sbagliato tutto: dipende dal valore e dal significato che diamo all’errore e con esso alla valutazione.
La valutazione è al servizio della didattica, è uno strumento per la formazione o serve a discriminare
presunti bravi da presunti cattivi?
Aumentando la conoscenza dell’insegnante sullo stile cognitivo di un alunno, gli errori aumentano
anche le possibilità che l’insegnamento sia mirato e più efficace.
Se con la valutazione arriviamo a dire che Marco ha imparato in modo insufficiente la cellula abbiamo
formulato un giudizio che non ci dà altre indicazioni se non quella che Marco dovrebbe studiare di più e
che la sua insegnante dovrebbe modificare con lui l’approccio didattico, ma non sappiamo in quale
direzione; se invece diciamo che Marco conosce bene le membrane ma poco il nucleo e le sue funzioni,
abbiamo un’indicazione utile per lui e per noi su cui continuare a lavorare.
Coerenza di metodi e contesti
Proposta didattica e modalità di valutazione
Un’altra domanda importante a cui bisogna rispondere quando ci si appresta a valutare è: la prova di
verifica fa riferimento nelle richieste allo stesso contesto e alle stesse modalità dell’insegnamento?
Una proposta didattica traduce in modalità concrete certi obiettivi didattici: il lavoro ad esempio può
essere svolto in gruppo o essere a carico dei singoli studenti; l’insegnante può proporre percorsi di
scoperta di fenomeni concreti oppure la lettura di materiali già strutturati; il contesto di apprendimento
scelto può essere quello della classe o del laboratorio o un contesto non scolastico come un bosco o un
museo.
Senza entrare nel merito dei motivi che posono aver portato l’insegnante alla scelta del proprio metodo,
la scelta delle prove di verifica se congruente alle effettive modalità in cui è avvenuto l’insegnamento
potrebbe essere più efficace.
Contesto di apprendimento e contesto di valutazione
I lavori di gruppo e di ricerca che spesso vengono proposti nell’ambito delle discipline scientifiche,
possono stimolare nei singoli studenti pratiche, domande e riflessioni che rivelano comprensione e
competenza, ma che non sempre si traducono in risultati soddisfacenti nelle prove individuali.
Come si valuta uno studente che è in grado di muoversi in un esperimento, ma che non sa spiegare a
parole cosa è successo e perché? Oppure che dopo aver mostrato interesse e abilità nell’individuare e
analizzare fenomeni concreti, non riesce a individuare le risposte giuste in un test strutturato? Potrebbe
succedere anche il contrario: come valuteremmo l’Alice dell’esempio sopra descritto che risponde
correttamente alla domanda dell’insegnante ma guardando nel microscopio sembra leggere e
interpretare erroneamente quello che vede?
Sia l’apprendimento che la manifestazione delle competenze sono legati e influenzati dal contesto in cui
lo studente è inserito. Ad esempio gli studi sulla memoria dimostrano che il ricordo aumenta se contesto
di apprendimento e contesto della rievocazione sono i medesimi.
Forse Alice era assente il giorno in cui la classe ha osservato e descritto le cellule al microscopio sotto la
guida della maestra, ma ha studiato attentamente la descrizione della cellula sul suo libro di testo: quindi
sa riconoscere le parti della cellula a partire da un disegno simile a quello riportato dal libro, ma è
difficile per lei riconoscere quella stessa cellula al microscopio.
In altri termini è importante che la verifica faccia riferimento, oltre che agli obiettivi della didattica,
anche a quello che è stato effettivamente sperimentato e vissuto dagli studenti.
Il problema si pone anche quando l’insegnante ha potuto affrontare in classe il passaggio dallo studio
dei fenomeni concreti alla formalizzazione: se infatti quest’ultima è stata effettuata a partire da un certo
ordine di fenomeni non è detto che gli studenti sappiano da soli applicare certi concetti ad altri fenomeni
o agli stessi fenomeni studiati attraverso esperienze differenti o da altri punti di vista.
Lavoro di gruppo: valutazione individuale?
Se la proposta didattica è stata rivolta al gruppo e all’analisi di fenomeni concreti, è possibile utilizzare
una prova che lo studente deve affrontare individualmente?
Lo scarto tra la proposta didattica condivisa e il risultato di uno studente in una prova potrebbe
dipendere dal fatto che la modalità di insegnamento e la verifica dell’apprendimento non siano
congruenti, ovvero che il percorso didattico si sia svolto in gruppo mentre la prova di verifica sia
individuale, oppure che il percorso didattico abbia coinvolto tutta la classe su certi fenomeni in
laboratorio e la prova riguardi invece altri fenomeni che lo studente dovrebbe analizzare in astratto,
seduto in classe al proprio banco.
Come vedremo è possibile utilizzare strumenti di valutazione, come l’osservazione sistematica, che
sono in grado di fornirci indicazioni sulle competenze che uno studente manifesta nel lavoro di gruppo.
Solo dopo che l’insegnante avrà guidato la classe nel passaggio dall’apprendimento di gruppo alla
possibilità di affrontare individualmente problemi e questioni, sarà possibile valutare le competenze nel
lavoro individuale.
Potrebbe comunque accadere che alcune competenze possano essere manifestate e utilizzate solo in un
contesto gruppale: gli studiosi della psicologia dei gruppi ci avvertono infatti che le prestazioni
raggiunte dai gruppi sia nella presa di decisioni che nella risoluzione di problemi complessi, potrebbero
essere migliori e richiedere minore tempo di quelle raggiunte da una singola persona.
Ruolo del docente nel percorso e nella valutazione
Alcuni insegnanti sono insoddisfatti della propria attività di valutazione e questa stessa sembra loro per
alcuni versi avulsa dal proprio compito di insegnamento e di relazione con gli alunni.
Questo può accadere quando il ruolo dell’insegnante nei momenti della valutazione “tradisce” in parte
gli obiettivi e le modalità utilizzate dall’insegnante stesso nel percorso didattico.
Un insegnante infatti può proporre alla classe un percorso che prevede – come quelli sulla luce qui
proposti – la valorizzazione delle diverse posizioni e rappresentazioni degli studenti, la loro capacità di
costruire, attraverso tentativi ed errori, la conoscenza; lo stesso insegnante potrebbe trovarsi tuttavia nel
momento della verifica a considerare quegli stessi errori e posizioni divergenti come risposte sbagliate.
Come sfuggire a questa possibile contraddizione, che può produrre disagio e confusione sia
nell’insegnante stesso che negli studenti?
Esistono diverse possibilità: si possono utilizzare forme di valutazione in itinere che non si limitano a
registrare risposte giuste e sbagliate degli studenti; si possono costruire giudizi finali che oltre ad
attestare risultati più o meno raggiunti, rendano conto del percorso effettuato nei suoi limiti e nelle sue
potenzialità.
Qualcuno mette i voti...
Qualcuno mette i voti...
perché così almeno si capisce com’è andata.
Qualcuno mette i voti...
anche se così non si capisce com’è andata.
Qualcuno mette i voti...
perché sta seduto nelle ultime file del collegio docenti
e di qui non si sente che cosa dicono là davanti.
Qualcuno mette i voti...
perché sta seduto nelle prime file del collegio docenti
e tanto dietro non ascoltano che cosa si dice qua davanti.
Qualcuno mette i voti...
perché dopo dieci anni di precariato ha perso la speranza
Qualcuno mette i voti...
perché ha perso la speranza dopo trent’anni di ruolo.
Qualcuno mette i voti...
perché intanto è tutto inutile.
Qualcuno mette i voti...
perché è finalmente una cosa utile.
Qualcuno mette i voti...
perché la scuola è una cosa seria
ed è importante valutare con chiarezza.
Qualcuno mette i voti...
perché la scuola non è più una cosa seria
e tanto non gli importa quello che gli scrivi.
Qualcuno mette i voti...
perché la scuola non è mai stata una cosa seria
e bisogna smettere di perderci troppo tempo.
Qualcuno mette i voti...
perché la scuola deve tornare a essere una cosa seria.
Qualcuno mette i voti...
perché così imparano a non studiare.
Qualcuno mette i voti...
perché tanto non studiano lo stesso.
www.memorbalia.it
1/4
Qualcuno mette i voti...
perché ha fatto il sessantotto e non gli hanno mai dato retta.
Qualcuno mette i voti...
perché è ora di finirla con quelli che hanno fatto il sessantotto.
Qualcuno mette i voti...
perché è lo fanno anche tutti quelli nati nel sessantotto.
Qualcuno mette i voti...
perché non ha mai fatto una sola ora di aggiornamento
tanto non ne valeva la pena.
Qualcuno mette i voti...
perché ha fatto troppe ore di aggiornamento
e non sa se ne è valsa la pena.
Qualcuno mette i voti...
perché è di destra e finalmente è arrivato
qualcuno a mettere un po’ di ordine e di disciplina.
Qualcuno mette i voti...
perché è molto di sinistra ed è ora di finirla
con il didattichese e il pedagogismo riformisti.
Qualcuno mette i voti...
perché è un vero democratico e ogni tanto
bisogna pur dar ragione alla destra.
Qualcuno mette i voti...
perché è di centro e tutte quelle
continue innovazioni hanno fatto male alla scuola.
Qualcuno mette i voti...
perché si fa più in fretta e con i figli, la casa,
la madre ammalata non si può mica star lì a scrivere
cose che non importano a nessuno.
Qualcuno mette i voti...
perché ha un doppio lavoro e bisogna pur mangiare.
Qualcuno mette i voti...
perché quello che conta sono i contenuti
e tutto il resto è solo burocrazia inutile.
Qualcuno mette i voti...
perché la didattica sono tutte balle e finalmente
la smetteranno di rompergli i coglioni.
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2/4
Qualcuno mette i voti...
perché legge Pirani su Repubblica
Galli della Loggia sul Corriere
Ricolfi sulla Stampa
e trova che sia sempre lo stesso articolo
e che l’autore ha proprio ragione.
Qualcuno mette i voti...
perché ha letto tutti i libri della Mastrocola
e ne ha parlato anche col suo cane.
Qualcuno mette i voti...
perché ha letto tutti i libri di Starnone
e continua a parlarne con se stesso.
Qualcuno mette i voti...
perché è da tanti anni che non legge un libro.
Qualcuno mette i voti...
perchè ha letto troppi libri.
Qualcuno mette i voti...
perché deve finire l’ultimo libro che sta leggendo.
Qualcuno mette i voti...
perché non ha capito che questa svolta
distruggerà definitivamente la scuola progressista.
Qualcuno mette i voti...
perché ha capito che questa svolta
distruggerà finalmente la scuola progressista.
Qualcuno mette i voti...
perché sta alle superiori e l’ha sempre fatto.
Qualcuno mette i voti...
perché sta alle medie e finalmente può farlo di nuovo.
Qualcuno mette i voti...
perché sta alle elementari e non è mica diverso dagli altri.
Qualcuno mette i voti...
perché lo dice la legge.
Qualcuno mette i voti...
perché anche se la legge non lo dice
si sa che è quello che intendeva il ministro.
Qualcuno mette i voti...
perché anche se la legge non lo dice
lo fa capire il regolamento del ministero.
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3/4
Qualcuno mette i voti...
perché si è sempre fatto così.
Qualcuno mette i voti...
perché era ora di far di nuovo così.
Ma altri, non importa se pochi o tanti,
continueranno a non mettere i voti
perché nel loro cuore e nella loro mente
sanno che è meglio non farlo. Molto meglio.
Melbam il 2 gennaio 2009
(pensando a Eluard, Gaber e Jannacci, si parva licet...)
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4/4
Allegato 6
Trascrizione intervista Lorella del 9 marzo 2012
Molti approcci per competenze tendono a operazionalizzare il lavoro che deve essere fatto,
scomporlo in micro-competenze, quindi si perdono di vista un approccio olistico a quello che è
il saper fare della persona a favore di un approccio invece meccanicistico per cui è importante
che il compito venga svolto correttamente e che la persona sia competente nel senso di
essere capace di svolgere il compito in maniera accurata, ma se questa persona poi ha capito
quello che sta facendo o non ha capito quello che sta facendo, se c’ha una comprensione
globale o non ce l’ha … diciamo che nell’approccio per competenze in questa visione … tutto
questo passa in secondo piano e in primo piano c’è solo diciamo l’aderenza del soggetto al
compito … che sia capace di fare quel compito in maniera adeguata e quindi, vista in
quest’ottica, anche la didattica per competenze è una didattica che, anziché valorizzare la
capacità delle persone, è una didattica riduzionista, cioè che cerca di valutare le persone sulla
base di quello che sono in grado di fare ai fini, cioè ai fini dell’esecuzione del compito,
esecuzione della prestazione.
Se l’idea di competenza ha avuto il merito di scavalcare questa idea della conoscenza come
unica fonte di sapere, come unica fonte di cultura … e da questo punto di vista questo è stato
un passo avanti, … perché nell’idea di competenza c’è un passo avanti rispetto a questo
dualismo teoria-pratica, questa separazione tra le conoscenze e l'azione, il rischio che questo
superamento porta con sé è il rischio di uno scavalcamento nel senso che, vista in questa
ottica deteriore, la competenza diventa un saper fare senza teoria e soprattutto senza questi
aspetti che fanno di una persona una persona, quindi aspetti etici, aspetti emozionali, aspetti
relazionali e quindi finisce per essere una merce di scambio e questa cosa è un po’ presente
anche in tutti gli approcci europei, il libretto delle competenze … Tutte le volte che si cerca di
operazionalizzare una competenza scomponendola in sottocompetenze e facendo un elenco
una matrice di competenze, magari una lista a crocette che ci permette di dire questa
competenza c'è e questa non c'è, purtroppo si rischia di cadere in questo pericolo...
Però diciamo che l'altro aspetto che va secondo me tenuto in considerazione è che molte
visioni della competenza, per esempio quella di Perrenoud, Pellerey cercano di superarlo
questo pericolo nel senso che tanto Perrenoud quanto Pellerey parlano di orchestrazione di
schemi d'azione che tiene presente anche la ricchezza degli aspetti e relazionali, etici, affettivi.
Quando si parte con questi presupposti il rischio di ridurre la competenza a una questione
parcellizzata operazionalizzabile non esiste più. Il rischio parallelo di questi approcci più ricchi
da questo punto di vista teorico è che una nozione di competenza così sfaccettata ricca e
multiforme diventa difficile da utilizzare nella pratica, perché se vediamo la competenza in
questa maniera diventa quasi impossibile valutarla, certificarla quasi impossibile metterci le
mani e decidere se esiste o non esiste in un contesto, in una situazione un certo
comportamento. Diciamo che l'aspetto negativo di questo punto di vista più ricco è che diventa
difficile da trattare, cioè una nozione di competenza più soddisfacente dal punto di vista
teoretico diventa meno facile da utilizzare dal punto di vostra concreto, ad esempio dal punto
di vista scolastico perché se diventa non valutabile, non osservabile con un’unica prestazione,
mai completamente comprensibile dall'esterno perché c'è sempre un riferimento interno uno
esterno, uno intersoggettivo e uno oggettivo, a quel punto diventa un concetto ricco, utile
importante dal punto di vista teoretico ma poco spendibile nella pratica e quindi questo è il
pericolo insomma.
Domanda: come agisce l'insegnante competente nella valutazione?
1
Risposta: Guarda, non ne ho idea, nel senso che io posso, no, quello che posso dire è quello
che io pensavo di fare quando abbiamo progettato il master. Dal mio punto di vista non esiste
un'unica idea di val e non esiste un unico modello di val che possa dirsi soddisfacente in tutti i
contesti, per tutti i target, in tutte le situazioni. Esiste però un approccio alla valutazione che
secondo me è meno rischioso rispetto ad altri approcci, quindi quello che io mi proponevo di
far sviluppare nel percorso del master era una serie di riflessioni sulla val in generale e sulle
pratiche valutative presenti nella scuola, presenti nella pratica quotidiana di questi docenti o
anche desiderate, da loro concepite ma non attuate, una serie di riflessioni che
permettessero di mettere in questione quello che era il loro pensiero sulla val e che
permettessero ai docenti di riflettere su questa loro esperienza di base e di confrontarla
con una serie di proposte che potevano essere ritenute ragionevoli, sostenibili, attuabili
sulla val. quindi la mia idea era quella di far partire ognuno di questi corsisti da quella che era
la loro esp di valutazione la loro idea di val, di metterli a contatto con altre idee, con altre teorie
con altri pdv sulla val., di far confrontare le loro pratiche con queste nuove ipotesi di lavoro,
con queste teorie, dar loro la possibilità di sperimentare alcuni di questi nuovi approcci nella
pratica scolastica attraverso lo stage e il pw e quindi non tanto di proporre una visione della
val o un'idea dell'ins competente nella val ma quella di far emergere un atteggiamento
diciamo di non di dubbio però almeno di riflessione o non so di sospensione del
giudizio rispetto a quelle che troppo spesso vengono prese come certezze sulla val e
che secondo me sono la causa di tutta una serie di insuccessi deviazioni che poi si
ripercuotono sull'apprendimento in generale e sulla vita scolastica degli studenti e dei
docenti. Quindi l'unica idea veramente che mi sento di voler trasmettere, un concetto forte
sulla val è che la val ha una relazione strettissima con l'apprendimento, quindi la val non è
un momento finale in cui si giudica il risultato di un percorso di apprendimento ma la
val è un elemento del percorso di apprendimento che influisce sul percorso stesso, sui
risultati, sulla progettazione delle attività che vengono proposte e che quindi deve
essere tenuta in considerazione perché è un elemento chiave di tutto il processo.
Partendo da questa consapevolezza non esiste un'unica idea che può guidare le procedure di
val buona per tutte le stagioni buona per tutti i percorsi, ma esiste un atteggiamento del
docente che si fa carico di questa questione, cioè del fatto che lui mentre valuta sta dando
delle …, sta ponendo delle questioni importanti che influiranno sulla vita degli studenti,
sull'immagine che loro saranno in grado di costruire di sé, sul futuro di queste persone, sulle
cose che impareranno, su quelle che non impareranno, su quelle che considereranno
importanti o meno importanti, diciamo che se dovessi individuare
un obiettivo è far sì che questi docenti si rendano conto che il loro essere valutatori è un
momento cruciale, importante nella loro vita di docenti, nel loro lavoro di docenti e che questa
consapevolezza deve essere innestata nel loro agire didattico in modo tale da evitare di
esercitare la val in maniera ingenua. Questo di per sé non significa ovviamente indirizzarli
verso un tipo di valutazione o verso un altro tipo e per questo motivo
un altro obiettivo del master era quello di fare familiarizzare i corsisti con diverse forme
di val e diversi modelli: approcci più quantitativi e approcci più qualitativi, attenzione ad
aspetti misurativi, quindi a prove oggettive, scale, standard; una focalizzazione sulla val
autentica, val ermeneutica, l'interpretazione, la narrazione, lo story telling, altre modalità di val;
una riflessione su portfolio, sulla val bilanciata, quindi diciamo che vengono poi presentate
diverse prospettive senza l'ambizione di sposarne o di proporne una dandole più importanza
rispetto alle altre, ma proprio con l'obiettivo di far capire che esistono tanti approcci, che è
importante conoscerli tutti, che possono essere utilizzati anche in maniera sinergica o in
maniera compensativa per cui si può scegliere di utilizzare una prova strutturata in un
momento del percorso, una prova non strutturata in un altro momento del percorso; una
modalità di val tra pari come val formativa oppure una modalità di val strutturata al termine del
percorso con finalità sommativa, l'importante è che rispetto a queste questioni ci sia chiarezza
e soprattutto la perdita dell'ingenuità per cui somministrare una prova pensando di riuscire con
2
l'analisi di questa prova a giudicare il percorso dello studente in tutta la sua complessità e
interezza, questo se dobbiamo individuare
un terzo obiettivo del corso era di demitizzare la val e quindi di far perdere agli stud
l'idea ingenua che possa esistere una val oggettiva strutturata valida a tutti i livelli e in
tutti i contesti.
Domanda: Un master con queste caratteristiche (durata, composizione...) che tipo di incidenza
può avere sullo sviluppo prof dei corsisti, a che livello di profondità può arrivare?
Questa è una questione su cui io più volte ho passato del tempo perché in effetti è vero che è
un corso che strutturerebbe in una durata annuale, è vero anche che questa durata annuale si
comprime in meno di 4 o 5 mesi. Io vedo una differenza tra corsisti che hanno un'esperienza
di servizio stabile, anche se a tempo determinato, che stanno a scuola tutti i gironi e corsisti
che invece fanno questa esperienza in quel periodo di interregno tra la conclusione degli studi
e l'inizio dell'attività lavorativa. Secondo me per quelli che fanno lo stage il percorso del master
rischia di rimanere al livello di acquisizione di nuove conoscenze nel senso che loro non
potendo contare su un bagaglio di esperienza diretta quindi avendo poche o nulle esperienze
concrete di val scolastica di vita scolastica quotidiana, finiscono per far prevalere l'aspetto
culturale quindi studiano di più leggono più cose ma questa riflessione tra teoria e pratica, che
è uno degli ob del master, secondo me in questo caso risulta più difficile. Per loro vedo più un
approfondimento delle conoscenze, poi a seconda dell'individuo poi ci può essere un
approfondimento riflessivo, un tentativo di riformulare alcuni concetti, però prevalentemente
vedo un atteggiamento ecco più teoretico, più sulla conoscenza di contenuti, strumenti,
ricerche etc etc.
Nel caso dei corsisti, chiamiamoli così, in servizio, noi facciamo di solito una separazione tra i
corsisti dei 3 punti e i corsisti diciamo più motivati a un approfondimento, quindi lasciando da
parte i corsisti dei 3 punti, che secondo me puntano al risultato e tendono ad acquisire il
necessario per il risultato, cioè il superamento dell'esame finale, nel resto del gruppo, quando
incontriamo dei docenti che sono seriamente interessati a mettersi in discussione, io penso
che la ricaduta di un percorso di questo genere possa essere anche molto significativa
perché tipicamente ai docenti in servizio la possibilità di riflettere per un tempo così lungo su
una questione, anche intervallando i momenti di riflessione teorica con i momenti di
applicazione concreta e quindi di riflessione pratica nel loro lavoro, non viene data quasi mai.
La modalità formativa nella scuola di solito è quella del corso di aggiornamento puntuale,
episodico e che quindi si sviluppa nell'arco di una settimana o poche settimane che finisce per
essere un flash in una situazione dove ogni insegnante opera secondo quella che è la sua
expertise ma senza possibilità di ripensare. Il fatto di avere un tempo così lungo per pensare,
agire, ripensare, ri-agire e di avere delle linee guida, delle domande guida che comunque
spingono fortemente a un ripensamento dell'agito e del progettato per me è il punto di
forza di questo tipo di esperienza. E questo tipo di movimento, dal basso verso l'alto
dalla teoria alla pratica, stimola proprio il cambiamento, cioè porta veramente ad una
modifica delle pratiche e ad una consapevolezza diversa da parte del docente che le
mette in atto. Io con un po' di presunzione penso di aver rintracciato nei colloqui finali di
alcuni di questi docenti un cambiamento di prospettiva evidente già dall'ascolto del loro
modo di narrare l’esperienza svolta, quindi anche facendo tutte le dovute tare sul fatto che il
giorno dell'esame di fronte al docente in qualche modo c'è una dinamica per cui tendono a
compiacere il docente perché devono fare bella figura per l'esame, diciamo che una fetta di
riflessioni possiamo anche ascriverle a questa volontà di fare bella figura, però aldilà di questa
depurazione necessaria, io penso di aver colto in molti dei colloqui con questi docenti una
crescita reale nella consapevolezza, nella conoscenza proprio delle loro pratiche e del loro
modo di agire, e questa crescita è dovuta più che ai materiali che hanno studiato, più che ai
libri che hanno letto, più che alle tesine che hanno scritto, è dovuta alla … proprio a questo
intercalare di azione pratica dopo lo studio teorico e prima di una nuova domanda
3
teorica su quello che hanno fatto, secondo me questa dinamica di andata e ritorno
classe-studio e studio-classe è la chiave di volta di questo percorso.
Domanda: E la comunità online secondo te?
Risposta: secondo me l'interazione online gioca un ruolo motivazionale nel senso che
(interruzione)
Ci stanno dei fattori importanti in questa rappresentazione: il contesto esterno, cioè la
scuola in cui lavorano perché molto spesso la scuola di fronte a queste nuove prospettive e
proposte agisce come elemento di resistenza, quando va bene come elemento neutro, nel
senso che è un contesto dove queste idee non sono ancora condivise e quindi vengono
accolte in qualche maniera con diffidenza, in qualche caso addirittura proprio come elemento
di attrito, cioè quando queste nuove proposte o idee diverse vengono accolte con resistenza,
comunque in entrambi i casi, sia quando fa da elemento assorbente sia quando fa da forza di
resistenza, il contesto scolastico è come se fosse un elemento che innesca un conflitto
socio-cognitivo nel senso che genera comunque un ulteriore stimolo alla riflessione da part
della persona che propone l’idea, perché da un pdv comunque è come se fosse un bagno
nella realtà e quindi una necessità di confrontarsi con un contesto che non sempre condivide il
pdv della proposta che tu stai facendo, dall’altra è comunque uno stimolo a cercare di essere
più convincente nella prosposta, quindi a cercare di formularla meglio, vederne i punti di forza
di debolezza, quindi costringe il corsista che sta elaborando il suo progetto a essere il più
possibile efficiente e chiaro nella elaborazione del progetto e quindi a essere il primo critico di
se stesso nella predisposizione di un piano il più possibile adeguato a quel contesto e quindi
capace di rispondere alle obiezioni che vengono dai colleghi, dagli studenti, quindi
dall’ambiente in cui lo andrà a realizzare, quindi questa cosa ... secondo me il confronto con la
scuola vera agisce proprio come elemento che migliora la qualità dell’idea del progetto del
corsista, fa proprio questa … c’è anche una ricaduta all’interno della comunità, che ha avuto
una motivazione più forte.
Infatti uno dei principi della KB Pedagogy è quello della migliorabilità delle idee, cioè anche se
noi arriviamo convinti di avere un’idea molto buona, ognuna delle nostre idee molto buone da
poter realizzare in classe è migliorabile e questo miglioramento avviene più con lo scontro con
un’opposizione piuttosto che con l’applauso, diciamo, dell’accordo del gruppo, questo
confronto con un’idea diversa che può essere diversa anche in maniera pretestuosa (un rifiuto
qualche volta non giustificato) però spinge comunque ad un’area possibile di miglioramento
dell’idea e, quando questa dinamica viene ricondotta all’interno del gruppo, c’è un doppio
arricchimento perché questa spinta verso il miglioramento delle idee diventa una spinta
collettiva, nel senso che se il problema riesce a uscire dall’ambito personale del corsista che
deve fare il pw e rientra invece nell’ambito collettivo del gruppo che riflette su quella questione,
può trarre beneficio dalla posizione e dalle idee di tutto il gruppo, quindi la messa in
discussione all’interno del gruppo delle difficoltà incontrate all’esterno è un altro punto di forza
e torniamo al discorso che stavamo facendo prima della utilità dell’ambiente online per la
crescita, diciamo della formazione dei corsisti, perché quando il gruppo diventa la risorsa
con cui condividere i successi, gli insuccessi, le cose che funzionano e le cose che non
funzionano, la zona potenziale di sviluppo, di crescita di ognuno dei singoli che fanno parte
del gruppo si allarga con il contributo di tutti gli altri, quindi c’è proprio un miglioramento
dell’idea di partenza, della progettazione di partenza, delle convinzioni, delle teorie che loro
stanno sperimentando e che stanno portando avanti
c’era un’altra questione, un altro fattore importante che entra in gioco: la loro doppia veste
di docenti nella scuola, studenti nel master, perché da una parte loro sperimentano la
veste di valutatore in classe e la veste di valutato nel master. Una delle ricchezze di
questo master che è sicuramente una cosa, che avremmo voluto fare ancora di più di quanto
non abbiamo fatto, era fa sperimentare ai corsisti una modalità di val rispettosa, coerente,
autentica per quanto possibile. Il fatto che, da parte dei progettisti e dei gestori del master, c’è
4
stata un’attenzione a non lasciare attività senza feed-back, a non dare giudizi valutativi senza
prima che i criteri fossero stati prima condivisi, a non mettere in atto forme di valutazione che
in qualche modo configgessero con quello che in linea teorica proponevamo come modelli
valutativi secondo me è un altro punto di forza, cioè loro hanno sperimentato da valutati la
positività di un approccio chiamiamolo responsabile alla valutazione. Secondo me questa
questione che è più tacita che esplicita, nel senso che da parte nostra non c’era stata una
formalizzazione della volontà di essere valutatori responsabili e trasformativi, però c’era stata
a livello consapevole, perché noi sapevamo di voler esercitare una valutazione di questo tipo,
secondo me è un altro elemento che ha contribuito allo sviluppo di un certo tipo di percorso,
nel senso che loro hanno sperimentato sulla loro pelle una modalità di val che, oltre a dare
feed-back valutativi, dava anche una negoziazione dei criteri, una condivisione delle finalità e
quindi un modello di val corresponsabile simile a quello che noi volevamo proporre a livello
teorico anche questo è un elemento chiave.
5
Allegato 7
Questionario di autovalutazione:
Dopo aver studiato il capitolo 3 provate a rispondere alle seguenti domande:
1) Sul modulo che i cittadini erano invitati a compilare per le rilevazioni relative al censimento generale
della popolazione del 1981 si chiedeva:
Ha trascorso in casa la notte fra il 25 e il 26 ottobre?
Bisognava rispondere sì o no. La domanda consente di identificare due classi. Indicate il tipo di scala cui i
dati raccolti attraverso la domanda citata davano luogo e formulate la definizione di ciascuna delle due
classi.
Scala:..........................
Classe I- definizione:
Classe II - definizione:
2) Data la descrizione di alcune tipologie di abitazione, ponetele in successione ordinale, formando una
scala. Date una definizione della scala usata, identificate quindi con una lettera o un numero le posizioni
della scala (se vi sembra utile potete integrare o modificare l'elenco, in modo che esso rifletta precise
tipologie abitative: ponete comunque attenzione a definire ciascuna tipologia in modo che sia ben
differenziata dalle altre, per non avere incertezze nel comprendere una determinata abitazione in una
classe o nell'altra).
Tipologie:
- casetta a schiera
- grotta
- appartamento in condominio di periferia
- baracca
- villa con giardino
- appartamento in quartiere residenziale
Scala ................................
3) Nelle scuole italiane, la scala dei voti comprende le posizioni da "1" a
"10": in tale scala "1" corrisponde alla posizione più bassa e "10" a quella più alta. In
altri sistemi scolastici, la scala appare rovesciata: "1" corrisponde alla posizione più alta
(ossia al giudizio più positivo) e il numero maggiore a quella più bassa (quindi al
giudizio più negativo). Ci sono differenze nella struttura formale della scala in uso nelle
scuole italiane rispetto a quella delle scale orientate all'inverso? Date ragione delle
vostre risposte.
4) In una prova d'esame agli allievi viene somministrato un questionario composto di
1
20 domande. Le domande sono formulate in modo da richiedere una risposta molto
precisa, e quindi facilmente classificabile come corretta o scorretta.
a) La commissione decide di assegnare un punto ad ogni risposta corretta, considerando
equivalenti i singoli elementi dei quali la prova si compone. Che tipo di scala la
commissione ha deciso di utilizzare? Spiegatene le caratteristiche.
b) Sarebbe possibile costruire una scala che tenesse conto, invece che del numero delle
risposte corrette, di quelle alle quali non si è saputo rispondere? Tale scala avrebbe
caratteristiche uguali o diverse rispetto alla precedente?
5) In una batteria di test attitudinali l'allievo A ottiene 120 punti, mentre l'allievo B ne
ottiene 100. E' corretto dire che l'attitudine dell'allievo A è superiore del 20% a quella
dell'allievo B? Perché?
6) In una prova di composizione scritta l'allievo A ottiene "8" mentre l'allievo B
ottiene "4". E' corretto dire che il voto dell'allievo A è il doppio del voto dell'allievo B?
Spiegate la ragione della vostra risposta.
7) Nella correzione di una prova di composizione scritta, un insegnante, oltre ad
assegnare il voto, ha scritto per ciascun allievo un giudizio. Ecco una serie di sei
giudizi, identificati da altrettante lettere. Formare una graduatoria, dal
giudizio più positivo a quello più negativo.
a) forma corretta, svolgimento sufficiente
b) sufficiente lo svolgimento, ma deve essere migliorata la forma
c) la forma è abbastanza corretta, ma lo svolgimento è fuori tema
d) scorretto nella forma, insufficiente nel contenuto
e) corretta la forma, originale lo svolgimento
f) malgrado qualche scorrettezza formale, lo svolgimento é ampio e ben articolato
1 _______
2 _______
3 _______
4 _______
5 _______
6 _______
8) Provate a tradurre in voti i giudizi riportati nell'esercizio precedente.
2
Allegato 7
Master in valutazione Didattica
Area 2 – Modulo 1
Questionario di autovalutazione:
Dopo aver studiato il capitolo 3 provate a rispondere alle seguenti domande:
1) Sul modulo che i cittadini erano invitati a compilare per le rilevazioni relative al censimento generale
della popolazione del 1981 si chiedeva:
Ha trascorso in casa la notte fra il 25 e il 26 ottobre?
Bisognava rispondere sì o no. La domanda consente di identificare due classi. Indicate il tipo di scala cui i
dati raccolti attraverso la domanda citata davano luogo e formulate la definizione di ciascuna delle due
classi.
Scala: NOMINALE
Classe I- definizione: Cittadini che HANNO TRASCORSO IN CASA LA NOTTE FRA IL 25 E IL 26 OTTOBRE
Classe II - definizione: Cittadini che NON HANNO TRASCORSO IN CASA LA NOTTE FRA IL 25 E IL 26
OTTOBRE
2) Data la descrizione di alcune tipologie di abitazione, ponetele in successione ordinale, formando una
scala. Date una definizione della scala usata, identificate quindi con una lettera o un numero le posizioni
della scala (se vi sembra utile potete integrare o modificare l'elenco, in modo che esso rifletta precise
tipologie abitative: ponete comunque attenzione a definire ciascuna tipologia in modo che sia ben
differenziata dalle altre, per non avere incertezze nel comprendere una determinata abitazione in una
classe o nell'altra).
Tipologie:
- casetta a schiera
- grotta
- appartamento in condominio di periferia
- baracca
- villa con giardino
- appartamento in quartiere residenziale
Scala DAL TIPO DI ABITAZIONE PIU’ CONFORTEVOLE A QUELLO MENO CONFORTEVOLE
1
villa con giardino
2
casetta a schiera
3
appartamento in quartiere residenziale
4
appartamento in condominio di periferia
5
baracca
6
grotta
3) Nelle scuole italiane, la scala dei voti comprende le posizioni da "1" a "10": in tale scala "1" corrisponde
alla posizione più bassa e "10" a quella più alta. In altri sistemi scolastici, la scala appare rovesciata: "1"
corrisponde alla posizione più alta (ossia al giudizio più positivo) e il numero maggiore a quella più bassa
(quindi al giudizio più negativo). Ci sono differenze nella struttura formale della scala in uso nelle scuole
italiane rispetto a quella delle scale orientate all'inverso? Date ragione delle vostre risposte.
Non ci sono differenze nella struttura formale poiché in entrambi i casi si tratta di scale ordinali.
Una scala ordinale permette di stabilire una graduatoria in base alla misurazione di una certa qualità.
1
Allegato 7
Master in valutazione Didattica
Area 2 – Modulo 1
4) In una prova d'esame agli allievi viene somministrato un questionario composto di 20 domande. Le
domande sono formulate in modo da richiedere una risposta molto precisa, e quindi facilmente
classificabile come corretta o scorretta.
a) La commissione decide di assegnare un punto ad ogni risposta corretta, considerando equivalenti i
singoli elementi dei quali la prova si compone. Che tipo di scala la commissione ha deciso di utilizzare?
Spiegatene le caratteristiche.
La commissione utilizza una scala a intervalli. In una scala a intervalli la distanza tra due punti consecutivi
è costante.
In questo caso la distanza tra due punti consecutivi è 1. I punti che si possono ottenere con il test vanno
da 0 (nessuna risposta corretta) a 20 (tutte le risposte corrette).
La scala manterrebbe le sue caratteristiche anche partendo da un numero diverso da 0.
Il numero di item della scala equivale al numero di item del test: 20 in questo caso.
A differenza della scala ordinale, la scala a intervalli permette di misurare non solo la posizione ma anche
il valore della prestazione.
b) Sarebbe possibile costruire una scala che tenesse conto, invece che del numero delle risposte corrette, di
quelle alle quali non si è saputo rispondere? Tale scala avrebbe caratteristiche uguali o diverse rispetto alla
precedente?
La scala avrebbe le stesse caratteristiche della precedente, cioè sarebbe sempre una scala a intervalli.
5) In una batteria di test attitudinali l'allievo A ottiene 120 punti, mentre l'allievo B ne ottiene 100. E'
corretto dire che l'attitudine dell'allievo A è superiore del 20% a quella dell'allievo B? Perché?
Sì, è corretto.
Quando si utilizza una scala di rapporti, come in questo caso, il rapporto tra i due intervalli si mantiene
costante: l’attitudine dell’allievo A sarà sempre superiore del 20% a quella dell’allievo B
indipendentemente dal valore assegnato a ciascun punto.
6) In una prova di composizione scritta l'allievo A ottiene "8" mentre l'allievo B ottiene "4". E' corretto dire
che il voto dell'allievo A è il doppio del voto dell'allievo B?
Spiegate la ragione della vostra risposta.
No, non è sempre corretto.
Poiché è molto difficile usare una scala a intervalli per una composizione scritta, di solito la valutazione
attribuita tiene conto di una serie di variabili diverse tra loro (correttezza formale, coerenza, stile…) e
non cumulabili. Non è quindi possibile dire che il voto dell’allievo A è il doppio di quello dell’allievo B.
7) Nella correzione di una prova di composizione scritta, un insegnante, oltre ad assegnare il voto, ha scritto
per ciascun allievo un giudizio. Ecco una serie di sei giudizi, identificati da altrettante lettere. Formare una
graduatoria, dal giudizio più positivo a quello più negativo.
a) forma corretta, svolgimento sufficiente
b) sufficiente lo svolgimento, ma deve essere migliorata la forma
c) la forma è abbastanza corretta, ma lo svolgimento è fuori tema
d) scorretto nella forma, insufficiente nel contenuto
e) corretta la forma, originale lo svolgimento
f) malgrado qualche scorrettezza formale, lo svolgimento é ampio e ben articolato
1e
2f
3a
4b
5d
6c
2
Allegato 7
Master in valutazione Didattica
Area 2 – Modulo 1
Questo è un esempio di graduatoria ma non è l’unico possibile: in questo caso il docente ha considerato
prevalente l’importanza dello svolgimento rispetto a quello della correttezza formale, scelta didattica che
potrebbe non essere condivisa da un altro docente.
Un insegnante che volesse privilegiare la correttezza della forma otterrebbe una graduatoria diversa che
sarebbe comunque accettabile:
1. e
2. a
3. f
4. c
5. b
6. d
La stessa graduatoria modificherebbe, di conseguenza, i voti della domanda successiva.
8) Provate a tradurre in voti i giudizi riportati nell'esercizio precedente.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
e: voto 9
f: voto 8
a: voto 7
b: voto 6
d: voto 5
c: voto 4
3
Allegato 9
Cognome ____________________________Nome_______________________________________
VALUTAZIONE TESTI
TESTO 1
correttezza ortografica:
stile:
contenuto:
voto globale:
Giudizio (motivazione del voto attribuito):
TESTO 2
correttezza ortografica:
stile:
contenuto:
voto globale:
Giudizio (motivazione del voto attribuito):
TESTO 3
correttezza ortografica:
stile:
contenuto:
voto globale:
Giudizio (motivazione del voto attribuito):
TESTO 4
correttezza ortografica:
stile:
contenuto:
voto globale:
Giudizio (motivazione del voto attribuito):
TESTO 5
correttezza ortografica:
stile:
contenuto:
voto globale:
Giudizio (motivazione del voto attribuito):
Allegato 10
IntervistaC_28_04_11
D1 Cosa l’on line comporta di diverso rispetto alla presenza?
Innanzi tutto, perlomeno per quanto riguarda me, l’on line fornisce più dimestichezza con la tecnologia,
utilizzo del pc, microfoni. Aspetti non indifferenti.
Mi ha permesso di riflettere di più e di mettermi più in discussione, perché ti lascia il tempo comunque,
pur visualizzando magari delle videate in cui c’erano delle riflessioni, però nello stesso tempo posso
riflettere anche su me stessa, quindi c’è questo doppio tempo, questa simultaneità: rifletto sui temi e
su me stessa, ci sono due tempi della riflessione
D2 Quali processi pensi di aver attivato nello specifico per questo corso on line?
Attivazione di processi particolari: la riflessione e poi la meta cognizione di cui tanto si parla io l’ho
sperimentata su me stessa. Anche durante il lavoro a scuola: il fatto di avere sempre a disposizione
degli spunti per riflettere e nel frattempo continuare a lavorare a scuola mi ha permesso anche di
rivedere a volte quello che avevo progettato per il pw, quindi di rivedere tutto e poi ricominciare da
capo. Sì, è stato utile in questo senso, sì.
D3 Ciò che si faceva on line è stato messo in relazione con ciò che si realizzava in classe? Come?
(Quali attività on line richiamavano la tua esperienza in aula? Viceversa, il tuo comportamento
in aula era modificato da percorso on line?)
Sì è stato utile. Sia le letture, In particolare gli articoli che mi hanno proposto di leggere e che ho
dovuto poi mettere nella mia tesina e anche le lezioni in presenza sono state importanti perché anche lì
è stato come fare il punto della situazione di ciò che avevamo fatto fino a quel momento.
D4 Quali attività on line sono state significative per la tua professionalità?
Il forum e il confronto con gli altri, il lavorare insieme agli altri perché effettivamente ho notato che non
è che ci sono molto abituata … il mettersi d’accordo, il cercare di fare una negoziazione e poi fare una
sintesi, aspettare i tempi degli altri e poi tu sai che gli altri debbono aspettare i tempi tuoi … quindi
questa è un’esperienza abbastanza formativa sì,
Il lavoro cooperativo è stato formativo perché richiede di proporre delle cose giuste, senza andare a
caso insomma, perché sai che gli altri stanno leggendo le tue cose, quindi … sì questo è stato formativo:
il lavoro cooperativo.
D5 Ti è capitato di andare a rivedere i materiali e le scritture presenti in rete anche in momenti
successivi? Per quali ragioni?
Sono andata a rivedere i materiali anche in tempi diversi, ma senza una motivazione precisa, solo per
curiosità e per interesse personale, mi piacciono molto i discorsi sui gruppi, sono interessata all’aspetto
sociale dell’apprendimento, quindi mi piace andare a spulciare materiali di questo genere, anche per
andare a vedere se posso mettere in pratica qualcosa in classe. Tra quello che si pensa e quello che si fa
(a scuola) purtroppo a volte c’è molta reticenza da parte delle colleghe, perché non tutte riescono a
capire quello che vuoi fare, sembra quasi che tu voglia entrare in classe e sconvolgere tutto, quindi
magari allora bisogna cercare i termini adatti per parlare di queste cose, per mediare e per farsi capire.
Devi avere chiaro tu quello che vuoi perché spesso ti mettono in crisi, in buona fede, per carità, però
succede.
1
D6 La comunità ha avuto un influsso rispetto alla tua idea di valutazione?
In particolare sul concetto di compito autentico, che rientra un po’ nella valutazione. Mi ha colpito
molto il lavoro presentato da una ragazza, mi ha colpito molto perché io avevo tutt’altra concezione
del compito autentico. Questa ragazza ha presentato nel forum un compito autentico effettivamente
autentico e mi ha fatto capire che non è che non ci avevo capito niente ma quasi e mi ha fatto riflettere
proprio su cosa vuol dire il compito autentico, cioè mettere alla prova il bambino di fronte alla realtà
vera, autentica, non la realtà che tu crei… sapendo però sempre che tu la devi monitorare, però …
Questo confronto è stato molto formativo per me, devo dire. Molto importante, sì
D7 Vuoi aggiungere altro? Hai riscontrato aspetti negativi?
E’ stato un bel master molto formativo, ripeto, e devo dire che mi sono sentita, rispetto all’anno
scorso, ho sentito che la tutor e la professoressa erano più vicine, più presenti. Non so, l’anno scorso di
parlava di ricerca… Quest’anno si parlava di valutazione e loro stesse hanno valutato, cosa che l’anno
scorso invece non ho visto, non c’è stato il discorso della valutazione. Ho trovato una certa coerenza.
Mi è piaciuta molto questa impostazione, l’ho trovata molto formativa, un po’ come dare l’esempio,
no? su come poi effettivamente svolgere le varie attività. Quindi questa loro presenza, preparazione, al
di là della disponibilità, che quella l’ho vista sempre sempre. Però questo fungere da scaffolding, no, se
vogliamo parlare proprio…, effettivamente anche da come hanno posto certe problematiche, ci hanno
fatto arrivare a certi concetti, non è che ce li hanno dati là per scontati. E’ come un provare quello che
che poi dovremmo provare con gli alunni. E’ stata fatta una prova di quello che poi… Secondo me è
stato positivo.
2
Allegato 11
IntervistaC_ 23_07_12
F: A un anno di distanza dalla conclusione del master, dopo un anno di lavoro, pensi che questa
esperienza abbia contribuito alla tua crescita professionale?
C.: Allora, dunque gli stimoli che mi ha dato il Master sono stati tantissimi e mi hanno permesso di
mettermi in discussione come sempre sotto vari versanti. Penso ad esempio alla competenza: che cos’è la
competenza, che cosa significa valutare la competenza. La prima piccola rottura tra virgolette, la prima
piccola crisi era proprio capire e non dare per scontato cosa fosse la competenza perché a scuola purtroppo
vuoi per i ritmi, vuoi per i colleghi, vuoi per la programmazione da portare avanti, insomma tante
vicissitudini nella comunità scolastica, il risparmio delle fotocopie, il risparmio, insomma si va a risparmio,
questi bambini ormai vanno a risparmio, però le energie sono sempre tante da spendere, chissà come mai,
a volte viene meno la riflessione su cos’è la competenza e cosa valutare, il primo stimolo è questo. Poi
ricordo un’esperienza avvenuta quest’anno, durante la stesura di una relazione in favore di una bambina
che abbiamo seguito online perché per problemi di salute abbastanza gravi non potendo frequentare la
scuola abbiamo deciso con la preside, abbiamo attivato un progetto di educazione domiciliare online.
Questo progetto è stato attivato sia online si con delle sedute a casa della bambina, quindi ci sono state
varie fasi. Alla fine la preside ci ha chiesto di compilare una relazione in cui ci fosse la parte della
valutazione, cioè come abbiamo valutato la bambina, cosa abbiamo fatto, quali modalità abbiamo
utilizzato. E lì durante questo corso che poi abbiamo fatto io e la collega, principalmente. Il team era di
diverse persone però principalmente ce ne siamo occupate io e la mia collega prevalente e lei insomma è
rimasta un po’ interdetta quando io le ho proposto la dicitura “domanda aperta, stimolo chiuso, stimolo
semiaperto…! insomma quando facevo queste differenziazioni, allora io sono rimasta un attimo … ho detto,
forse sbaglio io e sono andata in crisi allora, poi mi sono andata subito a vedere i materiali del master e il
libro della professoressa Giannandrea “Valutazione come formazione” e ho visto che avevo fatto bene.
Forse la preside non voleva un scansione così precisa, però già che c’ero ho detto: “scusa, ma perché no?
L’ho fatto” sono cose che facciamo, perché … e anche la mia collega mi ha detto: ma perché C., fai! Alla fine
io mi fido di te,mi ha detto, mi fido ciecamente di te”. È quello che…
F: poi mi dicevi che con questa collega avevi un ottimo rapporto
C: assolutamente, un rapporto di fiducia, di scambio reciproco, anche a livello prof e soprattutto umano, e
quindi abbiamo avuto un buonissima relazione, questo è il secondo anno che lavoro con lei e spero che ce
ne siano altri, quindi di conseguenza questa fiducia che aveva in me mi ha permesso proprio questa piccola
crescita e anche queste piccole cose che possono sembrare banali, però io ci tenevo a precisare, dato che
avevo studiato e avevo affrontato questo discorso, di essere precisa di fronte a una relazione così
importante, tra l’altro, perché era una documentazione abbastanza importante per tutta la scuola. Perché
attestava proprio un percorso che non viene fatto tanto, insomma un progetto online, io per lo meno è la
prima volta che lo sento e quindi questa distinzione tra le varie modalità di valutazione. Con la bambina
abbiamo fatto il … abbiamo utilizzato una domanda chiusa con le risposte tra cui lei doveva rispondere a
quella giusta e poi abbiamo utilizzato anche domande aperte e risposta aperta, chiaramente su un
argomento, l’argomento era quello la bambina doveva concentrarsi principalmente su quello che si
richiedeva, però la bambina aveva più libertà nell’esprimere la sue conoscenze senza essere aiutata da
tutte queste strutture diciamo. Abbiamo usato queste due modalità, in più il monitoraggio perché la
bambina con le difficoltà che ha e aveva, nonostante le difficoltà che aveva ha dimostrato una volontà
ferrea, aveva una dimestichezza veramente importante con skype, con il computer, con i programmi, con
moodle che è stato utilizzato, quindi nonostante l’età, con i genitori che non sapevano usare il computer,
quindi lei è stata bravissima. Quindi abbiamo anche valutato non solo le interrogazioni, queste erano
necessarie anche alla preside per attestare l’otto o il nove della bambina, però lo vedevamo noi tutto il
lavoro che c’è dietro, lo sforzo, la volontà, quindi abbiamo valutato questo.
F: e per quanto riguarda le gestione proprio dell’ambiente online, della comunicazione online con la
bambina?
C: questo è stato fatto e, anche se il team era composto da 5 persone, principalmente la condivisione è
stata fatta da me e la collega. Sono capitati dei momenti in cui si parlava anche con gli altri, però
principalmente eravamo noi due, per fortuna e purtroppo perché poi sono subentrati anche discorsi etici e
morali, comunque lei si è affidata molto a me, la mia collega
F: Lei è una collega più anziana diciamo
C: ha 53 anni. La fiducia è reciproca. Cosa succedeva, che ci scambiavamo i ruoli. A volte gestivo io la classe,
per cui facevo la lezione di scienze o di italiano ecc e lei si occupava del computer, programmi.
F:
usavate
la
LIM?
C: abbiamo l’attacco ma non abbiamo ancora la LIM, speriamo l’anno prossimo di poterla utilizzare
Qualche volta io gestivo la classe e lei il computer, qualche volta il contrario, lei gestiva la classe e io il
computer, caricavo i materiali che avevamo trovato insieme, lei si occupava di trovare i materiali presenti in
internet
che erano stati consigliati dal personale specializzato (autorizzato)… e io li caricavo poi
nell’ambiente
F: e Il fatto di trovarti in un ambiente on line?
C: no, però diciamo che il fatto che ero già stata in ambienti on line, quindi sapevo più o meno di cosa si
trattava, mi dava una sorta di tranquillità e di piacere perché finalmente, purtroppo la situazione della
bambina era particolare, però dal punto di vista professionale per fortuna sono riuscita a mettermi in gioco
come insegnante dal vivo proprio, non solo in situazioni virtuali, che avevo potuto sperimentare attraverso
il master, però lì era proprio il reale, con una classe, potevo vedere cosa veniva fuori, proprio una sorta di…
il master è stato importante a livello dei mezzi che avevo a disposizione, per me personalmente è stato
importante. Proprio io che con la tecnologia non ho avuto mai un buon rapporto.
F: Non si direbbe
C. Una volta che ho capito però, sarà anche per la finalità, che alla fine provo piacere
F: Dal timore al piacere diciamo
C: sì, assolutamente. Anche quest’anno ho usato mahara. Anche lì mi sono messa sul discorso della
competenze, però quando ti capita una situazione così in classe, se devo governare personalmente questo
tipo di mezzo, che faccio? Mi sono messa nei panni del docente che
F: Il tuo modo di pensare e di progettare la valutazione è cambiato?
C: Di pensare un pochino, perché purtroppo progettare no perché noi qui a scuola almeno quest’anno
abbiamo già i registri pronti, dei modelli pronti, delle diciture; però di pensare sì, per quanto riguarda
proprio il voto. Con la collega ci confrontavamo, lei diceva: pensiamo alla bambina, teniamo conto del suo
percorso, non solo di quello che fa oggi e vedevo che comunque i voti erano abbastanza alti, allora mi sono
detta : oddio, però va bene questo voto così alto? Ho pensato anche alle conseguenze, adesso è nella
primaria, ma poi quando faranno la secondaria? Non vorrei che poi ci sia troppa discrepanza tra l’otto e
magari un sei. Mi sono chiesta almeno se la valutazione fosse oggettiva o se fosse proprio un modo di
procedere della scuola primaria, una sorta di modo a cui adeguarsi, veritiero sì, perché non è che a un
bambino che non ha fatto niente non è che si mette otto, però un po’ gonfiato tra virgolette.
F: Ti riferisci a quello che dicevamo nel master sulla misurazione?
C: Sì, anche se con i bambini piccoli di questa età, non so fino a che punto si riesce a misurare proprio nel
vero senso della parola.
F: certo, non tutto è misurabile
C: Il problema che avevo è sempre quello, era rispetto alla valutazione soggettiva e oggettiva
nemmeno si può stare sul soggettivo totalmente. Bisogna pure basarsi su delle informazioni. Ci vuole
entrambi, ma il problema è sempre quello, i soldi, la scuola si deve comunque adeguare a chi ha davanti ….
È un bene e un male perché da una parte bisogna adeguarsi agli altri colleghi, perché ti permette di trattare
negoziare (…) da una parte però ho paura che perdi un po’ di quello che pensi, cioè dici “tutti pensano così,
ma a me chi me lo fa fare ad essere diversa eccetera.
F: perdi un po’ di quello che pensi e anche un po’ di quello che avevo studiato?
C: certo, chiaro, quello che ho studiato, quello che ho imparato, quello che ho messo un po’ nel mio piccolo
bagaglio no? E poi io sono d’accordo che un conto è quello che uno studia, un conto è la teoria e un conto è
la pratica però le due cose dovrebbero un po’ unirsi, perché non ha senso, ma non è facile perché nella
scuola ho trovato questo lato che magari certi problemi non li vogliono proprio sapere, parliamo solo di
cose positive, ma c’è un po’ questa mentalità: “ma a noi alla fine ci pagano di più? chi ce lo fa fare?
Facciamo una cosa media e allora lì c’è un doppio ruolo, cioè di mediare la mediazione, una metametacognizione e una meta-metariflessione oltre a quello che già c’è, c’è anche una mediazione con quello
che hai studiato anche … con loro. Chiaramente io essendo ai primi anni di servizio uno si deve guardare
intorno, adeguarsi a loro.
F: Beh certo, fai parte di una comunità professionale che è quella, non è che te ne puoi inventare una che
non esiste, quindi fai i conti con quella.
Senti, a livello proprio di idee o anche di ricordi del percorso del master, cos’è che ti è rimasto di più?
C: Allora, il percorso che ho fatto l’anno scorso è stato importante perché mi è rimasta come esperienza
perché, pur non avendo lavorato tutto l’anno, quello che ho fatto in classe c’era coerenza, un
collegamento tra quello che avevo appreso tra virgolette e quello che poi andavo a fare.
Mi rimane perché comunque ho visto i risultati con i bambini e poi anche della collega che ricordo era
molto restia.
F: Scettica diciamo
C: molto restia, nel senso che vabbè io voglio pure comprenderla, no? perché io sono arrivata lì, non mi
conosceva, sono arrivata a metà anno perché ero in maternità quindi, l’ho vista un po’… “ma proprio da me
dovevi venire?” Non me l’ha detto ma…! come (manca)
F: La scocciatrice
C: esatto, poi è stata disponibile, insomma ho cercato di essere sintetica, di non rubarle troppo tempo e
dopo ho visto che era molto interessata, infatti le ho regalato anche una copia della tesina e in fondo l’ho
vista molto contenta per come ho lavorato con i bambini e anche quando l’ho rincontrata anche fuori dalla
scuola, visto che anche lei è di Ascoli, e mi ha detto: “Guarda che i bambini sono stati contenti, quando ci
torni, quando torni a trovarci?” ecco, quello comunque ti rimane, insomma ti fa capire che una piccola
apertura forse c’è, c’è sempre proprio bisogno di rinnovamento, qualcosa che va oltre, come dicevamo
prima la solita routine. Per me è stato importante perché prima era tutta… l’ho vista che non voleva che
ascoltarmi e invece dopo è stata interessata da questa valutazione tra pari, di affrontare questo argomento,
lei non l’aveva mai affrontata, i bambini neanche. Si sono sia divertiti e anche tra virgolette scannati, molto
coinvolti, gli è piaciuto, è stato molto importante
F: per loro e anche per te?
C: sì sì, infatti io appuntavo tutto, registravo tutto, ecco, il poco tempo che mi è stato concesso ho cercato
di farlo fruttare
F: a proposito… tu dici “annotavo, scrivevo, analizzavo”, questa postura di ricerca che avevo notato in te
l’anno scorso, in particolare in occasione del pw, ti chiedo se in qualche modo anche questa la senti come
parte della tua professionalità, se puoi spenderla anche nella scuola, se hai trovato altri ambiti in cui…
C: assolutamente sì, non solo nel lato umano proprio, ma anche e soprattutto a livello professionale, io
credo che forse un po’ per natura credo di avere un po’ questa esigenza, perché credo che sia un’esigenza
di mettere in discussione, di capire, di vedere soluzioni alternative, e dall’altra parte ho trovato molto utile
e quindi diciamo siamo andati a braccetto, dal primo anno di master che feci “Ricerca educativa”, appunto,
proprio questa postura che mi hanno insegnato e quindi mi sono fatta un po’ accompagnare proprio perché
comunque ce l’ho un po’ forse insita dentro di me, quella di osservare un po’ dall’esterno, per quanto si
può perché non è sempre possibile, però esternarsi un pochino e vedere cosa succede in base a determinati
principi che possono essere magari delle tracce o che possono essere dettate dagli studi professionali che
uno ha fatto, un po’ cercare di oggettivarsi e di vedere se il lavoro che stai svolgendo è veramente un buon
lavoro o se… ma anche semplicemente chiedersi “che cosa sto cercando”? è una cosa che lì per lì, vabbè
uno la legge, però poi quando la deve mettere in pratica, come nel master di quest’anno adesso sto
parlando, lì quando devi mettere in pratica il concetto di trasposizione didattica, cioè “cosa faccio per…?”,
come lo dimostro? Lì ti metti in discussione chiaramente, quindi lì è chiaro che ti devi mettere in quella
postura ed è giusto pure perché, veramente, ti suscita pure delle domande del tipo: “ma io sto facendo
bene a fare così oppure lo faccio solo per ché il tempo è quello che è e quindi devo andare avanti oppure
perché i bambini sanno che devo fare quello e vado avanti? E sì, un pochino ti cambia perché insomma
anche se la routine è quella, d’accordo, e non è che devi fare chissà che, però ti fa vedere delle cosine a cui
forse prima non davi tanto peso o non avevi per niente considerate. Ho visto tante cose veramente belle
anche quest’anno, oltre che interessanti, veramente belle, cioè il coinvolgimento di bambini con difficoltà e
hanno dato dei contributi interessanti, cosa che non succede spesso.
F: Vuoi dire che se uno non ha questa postura poi non riesce a cogliere queste cose?
C: esatto, è proprio faticoso perché ci vuole tanta…, però ho visto che anche loro si sono accorti di questa
nuova impostazione e quindi sono forse sono resi partecipi e loro hanno pensato “Allora forse conto
anch’io”, sono sicura che hanno pensato così perché sono bambini particolari, con una situazione difficile e
una famiglia molto disagiata, sicuramente ha pensato “Ah, allora quello che dico io forse conta e di
conseguenza dopo gli scatta quel meccanismo. Il bambino dopo rimane disagiato, adesso non voglio dire
che è cambiato chissà che, però il fatto che abbiamo usato questo tipo di metodica che coinvolgeva i
bambini che ti poneva un po’ tanti interrogativi mi ha permesso di andargli incontro di più. Questo è
importante.
F: vuoi aggiungere qualcosa?
C: sì, a proposito delle rubriche di valutazione. Allora: le ho utilizzate l’anno scorso e quest’anno, pw di
quest’anno. Le ho ritenute valide e attuali anche quest’anno, cioè non è che ho pensato “siccome le ho
fatte l’anno scorso, quando sono andata a rivederle, magari non sono tanto attuali, invece no: erano
precise anche per un altro punto per l’autovalutazione che dovevo fare alla fine del progetto e erano
veramente … ecco i punti della messa in discussione, tutti punti molto importanti quindi ad esempio la
valutazione dell’alunno, la valutazione del processo di insegnamento apprendimento, quindi se avevo
ideato delle modalità particolari, come ho proceduto, all’inizio, durante e dopo, quindi mi ha guidato un po’
anche nell’analisi personale e ho lasciato quella, ho voluto proprio volutamente lasciare quella.
Poi una cosa che avevo detto l’altra volta e che ci tengo: nel master dell’anno scorso proprio ho ritrovato
tanto tanto lavoro, tanto lavoro ed è una delle cose che poi mi è rimasta impressa, una modalità di lavoro
che ho sentito abbastanza attuale e mi sono sentita ho sentito che le tutor erano vicine al nostro modo di
sentire e di pensare, vicine, ma allo stesso tempo ci facevano fare da soli, un po’ come noi vogliamo fare
con i nostri alunni no?
F: Più un accompagnamento che…
C: Sì. Mi ricordo tantissimo, abbiamo fatto tantissimo, tanto tanto tanto. Siete state bravissime, non è
semplice gestire e anche a farcelo piacere. Anche l’incontro in presenza, mi ricordo, il confronto, diverse
tecniche con cui avete gestito, mi hanno lasciato sicuramente tanto insomma. Non solo a livello di
conoscenze dichiarative ma proprio come modalità, come modo di attivarsi per conoscere e per formarsi,
per riflettere sulla propria professionalità. Io fino a 3 anni fa, ecco, da quando ho iniziato a fare i master non
è che proprio ci pensavo. Sì Pensavo “Ecco magari uno si legge un libro, così per aiutarsi anche nella
didattica, però sulla riflessione ecco sul piano del diario di bordo, scrivere, la rubrica, non ci avevo mai
pensato, quindi eh sono cose abbastanza …, che mi hanno lasciato un’impronta.
F: Ma ti è capitato poi di continuare a scrivere?
C: allora sì. Ecco questo l’altra volta non te l’ho detto. Ecco, questa cosa di scrivere io ho iniziato a farla fin
dal primo anno e poi ho sempre tutti questi bambini problematici quindi devo scrivere sennò non ricordo,
quindi appunto ogni giorno non solo quello che voglio fare ma anche come è andata. Magari non proprio
tutti i giorni quello che abbiamo fatto, però quelle 2 o 3 volte a settimana mi evidenzio un comportamento
del bambino che mi fa pensare a un miglioramento, o a una regressione, a qualcosa di significativo e il
compito che lo ha portato a … perché poi questo lo devo trasportare nel registro mio di classe e prendo dal
mio quadernetto tutto quello che annoto.
Ma anche per me e soprattutto quest’anno perché il bambino che avevo a un certo punto ha avuto una
piccola regressione e la psicologa della classe mi ha chiesto proprio di appuntarmi i problemi e cosa facevo
per superarli, quindi vabbè, io l’avrei fatto comunque però mi ha dato ancora più forza a farlo.
Se non hai la parte umana, quella dedizione e quell’apertura verso l’imprevisto e anche l’andare oltre anche
il lavoro in sé per sé e quindi l’aspetto del pagamento, che pure è importantissimo, però se non vai un po’
oltre è difficile poi cogliere certi comportamenti anche certe sensazioni, con i genitori per esempio, il
rapporto è … intanto non è stato facile con il bambino di quest’anno perché i genitori erano molto esigenti,
particolari tutti e due, e se non vedono i genitori da parte tua un’apertura non si fideranno ai di te, già è
difficile instaurare un rapporto, se poi ti fai vedere distaccata e lo fai solo perché a fine mese devi prendere
quello che devi prendere …
E poi quando si dice che il lavoro del maestro è una missione, io ci credo veramente,effettivamente è così,
poi chiaro sta a noi separare, fare le cernite, però un minimo devi andare oltre, anche la formazione …
sennò chi te lo fa fare? Cioè … ci vuole passione, questo è quello che ritengo. Poi magari col tempo le cose
cambieranno, ma io spero di no, anzi, speriamo di imparare, di crescere.
E’ la persona che è coinvolta, che poi la competenza comprende anche quello: l’orchestrare, come
dicevamo …, non è solo saper fare i conti eccetera, anche in matematica, che poi io proprio in matematica,
lasciamo perdere …, ma mettersi in discussione, formarsi andare oltre, è anche la persona no? che un
pochino gestisce, sennò rimane tutto un po’ forse arido, almeno è quello che penso, ma forse anche questo
è da mettere in discussione.
A proposito di mettersi in discussione, mi si è aperto un file, una frase della professoressa, adesso le parole
precise non le ricordo, però nel primo master diceva che le domande non sono incertezze ma traiettorie di
ricerca, questa frase mi aprì un varco e fu la mia prima crisi e lì mi colpì perché andai proprio a leggere,
dopo un po’ che avevo fatto il progetto, cioè l’avevo impostato, perfetto: io questa frase ce la devo mettere
perché in effetti è così.
F: questa frase è stata rivolta a molte persone, però qualcuno come te ne rimane folgorato e qualcuno
no. In te probabilmente ha trovato qualcosa che era già pronto.
C: Sì, penso anch’io. Sicuramente in quel momento ero in preda al panico perché non sapevo cosa fare,
come fare eccetera, sicuramente è stato preciso, proprio calzante perché io mi chiedevo tante cose e
quando proponevo le stesse domande ai tutor di allora, loro mi ripresentavano le stesse domande e quindi
… ovviamente era una loro strategia, quindi io ero ancora più agitata, poi mi sono detta: fosse proprio
questo tipo di modalità quello che mi deve guidare, ovviamente devo anche rispondere e fare dei
collegamenti, però questo procedere a farsi delle domande, a crearsi delle situazioni di ricerca, magari è
proprio quello, e infatti poi feci proprio un discorso sull’integrazione, basandomi su queste domande, feci
proprio un’intervista, delle interviste alle mie colleghe, proprio come stai facendo tu, creando io stessa le
domande, mettendomi io stessa nei panni di un ricercatore.
È stato accattivante.
F: è entrato a far parte del tuo modo di fare, vedo che questi panni li indossi ancora volentieri, fa ormai
parte della tua professionalità
C: allora vuol dire che è stato super utile. Bene, bene.