Intercomprensione e educazione al plurilinguismo

a cura di
Maddalena De Carlo
Intercomprensione e educazione al plurilinguismo
Intercomprensione
e educazione
al plurilinguismo
a cura di Maddalena De Carlo
ISBN 9788888510217
€ 10,00
9 788888 510217
Collana
“lingue sempre meno straniere” 6 Collana
“lingue sempre meno straniere”
6
Mathilde Anquetil, Helena Araújo e Sá, Antonella Benucci, Elisabetta Bonvino, Filomena Capucho,
Encarnación Carrasco Perea, Hélène David, Maddalena De Carlo, Sonia Di Vito, Pierre Escudé,
Elisa Fiorenza, Marie-Christine Jamet, Danielle Lévy, Franz-Joseph Meissner, Silvia Melo-Pfeifer,
Carla Nielfi, Salvador Pippa, Jean-Michel Robert, Doina Spiţǎ.
“Intercomprensione e educazione al plurilinguismo”
a cura di Maddalena De Carlo
Traduzioni dei testi redatti in francese di Giuseppe Scappaticci
ISBN - 978-88-88510-21-7
EAN - 978-88-88510-21-7
I edizione
copyright © 2011 Wizarts editore, Porto Sant’Elpidio (FM)
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A cura di
Maddalena DE CARLO
Intercomprensione e educazione al plurilinguismo
INDICE
Presentazione della collana
Danielle Lévy
9
Prefazione
Antonella Benucci
15
INTRODUZIONE
Maddalena De Carlo
21
PARTE PRIMA
L’INTERCOMPRENSIONE: DA PRATICA SOCIALE A OGGETTO DELLA
DIDATTICA
Maddalena De Carlo
Mathilde Anquetil
27
Introduzione
29
1. L’INTERCOMPRENSIONE, UN CAMPO DELL’EDUCAZIONE LINGUISTICA
IN COSTITUZIONE
30
1.1 Il campo dell’intercomprensione
30
1.2 Un quadro epistemologico per la didattica dell’intercomprensione
31
2. L’INTERCOMPRENSIONE NEL CONTESTO DEL PLURILINGUISMO, UNA
PROSPETTIVA DALL’ITALIA
33
2.1 Verso un nuovo ordine linguistico?
33
2.2 L’Europa delle lingue, per le lingue
35
Una lettura critica
39
2.3 L’insegnamento delle lingue in Europa
41
2.4 Considerazioni sull’insegnamento delle lingue in Italia
43
L’eredità dell’Educazione linguistica
46
2.5 Un’altra prospettiva possibile 50
3. L’INTERCOMPRENSIONE: DEFINIZIONE DEL CONCETTO E SVILUPPO
DEGLI APPROCCI
Una definizione in via di sviluppo 3.1 Origine del termine in ambito linguistico
3.2 L’intercomprensione dalla linguistica alla didattica delle lingue 3.3 L’emergenza della didattica dell’intercomprensione come comprensione scritta di
lingue affini
3.4 L’intercomprensione in interazione
3.5 Dall’intercomprensione all’intercomunicazione 53
53
54
55
56
59
60
5
3.6 L’intercomprensione come forma di comunicazione plurilingue 3.7 L’intercomprensione come progetto di politica linguistica
3.8 Verso una scelta di definizione dell’intercomprensione funzionale all’intervento didattico
3.9 Diffusione delle formazioni in intercomprensione
61
63
65
66
4. L’INTERCOMPRENSIONE NEL QUADRO DI UNA DIDATTICA DEL
PLURILINGUISMO
4.1 Il repertorio plurilingue
4.2 L’intercomprensione: un nuovo oggetto di insegnamento 4.2.1 Dal sapere disciplinare all’oggetto di insegnamento-apprendimento
4.2.2 Le scelte didattiche da compiere
Le lingue implicate
Le conoscenze linguistiche
Le attività comunicative nei termini del Quadro Comune Europeo di Riferimento
Le competenze metodologiche: strategie cognitive e metacognitive 4.2.3 Gli studi di riferimento
Studi linguistici Studi sull’acquisizione plurilingue Studi sulla comunicazione plurilingue
4.3 Gli attori della situazione educativa
L’insegnante
L’apprendente 68
68
70
71
73
73
73
74
75
77
78
78
80
82
82
83
CONCLUSIONE: Principi di tensione nel soggetto plurilingue e ruolo dell’educazione
83
6
PARTE SECONDA.
PLURALITÀ DELL’INTERCOMPRENSIONE
Euromania: un manuale scolastico europeo in intercomprensione. Perché e come
servirsene?
Pierre Escudé
Inserimento curricolare dell’intercomprensione: un’esperienza italiana
Carla Nielfi
98
114
Galatea, Galanet e Galapro: tre programmi europei per l’intercomprensione tra
lingue romanze
Maddalena De Carlo, Marie Hédiard
149
EuRom5, una metodologia per l’intercomprensione. Applicazioni e aspetti linguistici
Elisabetta Bonvino, Elisa Fiorenza, Salvador Pippa 162
Il romeno fra le altre lingue romanze
Doina Spiţǎ
183
L’intercomprensione e la didattica delle lingue in Germania: stato dell’arte
Franz-Joseph Meissner
198
Intercomprensione fra lingue appartenenti a diverse famiglie linguistiche
Filomena Capucho
223
L’inglese: un ponte verso le lingue romanze
Jean-Michel Robert
242
Parliamo di orale! Il suo posto nella didattica dell’intercomprensione oggi e domani
Marie-Christine Jamet 252
Analisi di corpora linguistici e intercomprensione
Sonia di Vito
266
L’intercomprensione nell’interazione plurilingue
Helena Araújo e Sá, Maddalena De Carlo, Silvia Melo-Pfeifer
287
Intercomprensione e didattica integrata: dialogo fra due nozioni cugine, tra
distanza e prossimità
Hélène David 302
Per una valutazione di qualità, socialmente riconosciuta e istituzionalmente
integrata, di e per gli apprendimenti in intercomprensione
Encarni Carrasco Perea
325
Gli autori
343
7
EUROM5, UNA METODOLOGIA PER L’INTERCOMPRENSIONE.
STRATEGIE, ASPETTI LINGUISTICI E APPLICAZIONI PRATICHE1
Elisabetta BONVINO
Elisa FIORENZA
Salvador PIPPA
1. Introduzione
L’intercomprensione (IC) è un approccio alla didattica delle lingue che si fonda
su un modello comunicativo in cui gli interlocutori hanno un repertorio plurilingue
basato su abilità parziali: comprendono più lingue pur non avendo in queste lingue
un’abilità di produzione. Anche se l’idea stessa che soggiace a questa definizione di
IC implica un modello comunicativo, che quindi può comportare lo sviluppo di abilità
di interazione, nell’ambito dell’IC sono state ideate prevalentemente metodologie
volte allo sviluppo delle abilità ricettive e in particolare alla comprensione scritta.
All’interno di questo modello, EuRom5 si pone come punto di partenza per gettare
solide basi per l’IC fra lingue romanze.
EuRom5 (cfr. Bonvino et al., in stampa) è infatti in primo luogo un manuale per lo
sviluppo di una competenza ricettiva plurilingue in cinque lingue romanze (portoghese,
spagnolo, catalano, italiano e francese) simultaneamente. Si tratta della riedizione e
l’ampliamento di EuRom4 (cfr. Blanche-Benveniste et al. 1997), progetto fondatore
della nozione stessa di intercomprensione, la cui metodologia è stata ideata da Claire
Blanche-Benveniste, e il cui schema concettuale ha ispirato numerosi progetti affini.
L’obiettivo del presente contributo è di illustrare la metodologia EuRom,
sottolineandone il ruolo all’interno dell’IC e mettendone in rilievo le peculiarità, in
particolare riguardo gli aspetti linguistici, le strategie e le applicazioni didattiche.
2. Obiettivi
L’obiettivo del precorso didattico proposto da EuRom è, come si è detto, sviluppare
rapidamente una comprensione ricettiva in quattro lingue romanze, portando
1 L’articolo è il risultato della stretta collaborazione fra gli autori. Ai fini accademici, sono
da attribuirsi ad Elisabetta Bonvino i paragrafi 1, 2, 3 e 7, ad Elisa Fiorenza il paragrafo 4 e
a Salvador Pippa i paragrafi 5 e 6.
162
l’apprendente alla comprensione di testi riguardanti tematiche di carattere generale,
oppure riguardanti i suoi specifici interessi.
Il destinatario è un parlante di una delle lingue target, adulto, con un buon livello
di scolarizzazione, buon lettore in L1. Alla fine del percorso, l’apprendente arriva ad
un livello che può variare fra B1 e B2 del Quadro comune europeo di riferimento per
le lingue (QCER) nell’abilità di lettura. Con variabili individuali, potrà riconoscersi
in uno dei due seguenti descrittori tratti dalle griglie di autovalutazione proposte in
tale documento:
“B1: comprendo testi scritti prevalentemente in linguaggio quotidiano o
relativo alla mia area di lavoro. Capisco la descrizione di avvenimenti, di
sentimenti, e di desideri contenuta in lettere personali.”
“B2: so leggere articoli, servizi giornalistici, relazioni su questioni
d’attualità in cui l’autore prende una posizione ed esprime un punto di vista
determinato.” (QCER, 2002: 34)
Il percorso proposto non permette di dire che si acquisisce una padronanza delle
quattro lingue. In un tempo così limitato si può arrivare solo ad una competenza
parziale. Tale competenza si rivela tuttavia efficace e in grado di far sparire le
angosce dei principianti, mostrando agli apprendenti la via di un percorso autonomo
di comprensione (cfr. Blanche-Benveniste et al. 1997; Bonvino et al., in stampa).
3. Metodologia: i criteri di riferimento
EuRom parte da un’ipotesi frutto della geniale intuizione di Claire BlancheBenveniste: se le lingue romanze si somigliano tra di loro, i parlanti di una di queste
lingue possono, in tempi rapidi, arrivare a capire testi scritti nelle altre lingue della
famiglia, proprio partendo da tali somiglianze (cfr. Blanche-Benveniste et al. 1997).
Questa ipotesi è stata scientificamente validata attraverso cicli di sperimentazioni che
hanno evidenziato che gli apprendenti avevano, già in partenza, una comprensione
superiore alle aspettative, che l’interesse di tutti verso questo tipo di apprendimento era
estremamente alto e che in pochissimo tempo (una trentina di ore) si poteva acquisire
una soddisfacente competenza ricettiva in più lingue romanze. L’osservazione
sul campo ha permesso inoltre di definire una metodologia di apprendimento/
insegnamento sviluppata nell’ottica dell’intercomprensione. Tale metodologia si basa
fondamentalmente su quattro fattori, insiti nell’ipotesi di partenza, che rispecchiano
in larga misura le linee guida della più moderna educazione linguistica:
- la somiglianza fra le lingue romanze;
- la trasferibilità dei saperi;
- l’approccio simultaneo all’apprendimento di più lingue;
- l’attenzione alle caratteristiche del processo di lettura.
163
a. La somiglianza fra lingue romanze e la trasferibilità dei saperi
EuRom parte dallo sfruttamento della vicinanza linguistica. Come è noto, le lingue
romanze hanno un’origine comune: la loro variazione si dispone lungo uno spazio
continuo che permette una mutua comprensione in zone limitrofe (a parte i limiti
discrezionali introdotti dai moderni confini degli stati). Anche da un punto di vista
tipologico queste lingue sono molto simili, con la parziale eccezione del francese, che
si discosta dalle altre lingue romanze per alcune note caratteristiche, quali l’ordine delle
parole più rigido e l’obbligatorietà dell’espressione del soggetto. La somiglianza fra
lingue romanze riguarda tutti i livelli dell’organizzazione della lingua (fra cui in primo
luogo il lessico) e facilita la mutua comprensione. Il processo di intercomprensione
parte proprio dalla vicinanza fra le lingue, il cui correlato più evidente è la trasparenza
lessicale.
P
E
C
I
F
segundo
estação
según
estación
segons
estació
secondo
stazione
selon
station
Tabella 1: Trasparenza lessicale
P
E
C
I
F
O estudo
El estudio
L'estudi
Lo studio
L’étude
é baseado
está basado
es basa
è basato
est basée
em análises urológicas e hormonais
en los análisis urológicos y hormonales
en anàlisis urològiques i hormonals
sulle analisi urologiche ed ormonali
sur les analyses urologiques et hormonales
realizadas em 674 homens
realizados sobre 674 hombres
realitzades sobre 674 homes
realizzate su 674 uomini
réalisées sur 674 hommes
Tabella 2: Struttura linguistica trasparente
Per comprendere un testo in una lingua, gli apprendenti appartenenti allo stesso
gruppo linguistico possono far leva su una serie di caratteristiche linguistiche affini
che riguardano i vari livelli di analisi (lessicale, fonologico, morfologico, sintattico).
Nella didattica delle lingue appartenenti allo stesso gruppo, gli elementi di vicinanza
linguistica sono spesso poco sfruttati perché si tende a considerare la vicinanza
linguistica un problema piuttosto che una risorsa. Troppo spesso prevale ancora oggi
l’idea che si debba dimenticare la propria L1 (lingua materna) per fare posto alla L2
(seconda lingua), e che l’influenza della L1 sia soprattutto fonte di errore. Questo
retaggio dell’analisi contrastiva ci porta a parlare dei “falsi amici” e ad ignorare i
“veri amici”, cioè tutti i casi in cui la trasparenza fra le lingue è evidente. Uno dei
principali obiettivi della didattica dell’intercomprensione è proprio quello di far
164
apparire in tutta la sua evidenza la vicinanza e quindi la somiglianza tra le lingue,
in modo da accrescere le capacità di comprensione. Un lavoro sui testi francesi del
manuale EuRom5 (Fasano 2009) ha evidenziato che per un parlante italiano il 12%
delle parole è costituito da “veri amici”, cioè ha permesso un transfer positivo dalla
L1, che lo 0,3% delle parole ha comportato un transfer positivo da altre L2 (spagnolo
e portoghese) e che solo lo 0,2% ha comportato un transfer negativo.
(1) Esempi di transfer positivo dall’italiano al francese (lingua target):
privilège: privilegio; gène: gene; problème: problema; fragile: fragile; trop:
troppo; sirène: sirena; rapide: rapido; dire: dire; modèle: modello
Raramente, infatti, nei testi autentici si incontrano falsi amici non disambiguati dal
contesto. Nell’esempio seguente (2), la dinamica dell’incidente di cui si parla permette
a ispanofoni e lusofoni di capire che “salire” non è l’equivalente di “salir” (uscire).
(2) Esempi di falso amico in un testo italiano (lingua target):
Il bimbo (…) sarebbe caduto dalla carrozzina a causa di un colpo di vento
provocato dal treno che stava entrando nella stazione (…). Il bambino è
caduto esattamente tra i binari. La mamma si era girata per cercare qualcuno
che la aiutasse a salire sul treno con la carrozzina.
Nel QCER si sottolinea, a più riprese, il fatto che il repertorio linguistico di un
individuo, come del resto la sua intera rete di conoscenze, non sono strutturati a
compartimenti stagni e che esiste la “trasferibilità” dei saperi: quello che imparo in un
settore della mia esperienza, può essere trasferito in altri settori. Questa trasferibilità
si riscontra anche per l’apprendimento delle lingue: quello che so in generale sul
linguaggio, in quanto parlante di una lingua, le conoscenze specifiche della mia L1
e altre conoscenze, anche parziali, di altre L2 guidano e agevolano la comprensione
dell’input linguistico (cfr. Bettoni 2001: 25; Klein 1986: 64). In caso di lingue affini,
il trasferimento di queste conoscenze sia dichiarative che procedurali è ancora più
facile. L’intercomprensione, ed in particolare la metodologia EuRom, sfruttano la
vicinanza linguistica da un lato e si pongono l’obiettivo di una competenza parziale
dall’altro, permettendo quindi di delineare una prospettiva trasversale.
b. Plurilinguismo e approccio simultaneo
La trasferibilità delle conoscenze è alla base della procedura seguita in EuRom
che prevede l’approccio simultaneo all’apprendimento di più lingue. La simultaneità
del contatto con le lingue è probabilmente la caratteristica più originale di questo
percorso. In ogni sessione di lavoro si affronta, infatti, la lettura di testi in L2 diverse,
e gli strumenti per la comprensione di ciascun testo sono ideati per essere fruiti da
165
parlanti di L1 differenti, con punti di vista differenti. Con questo approccio plurilingue,
si abbandona il binomio tradizionale “un corso / una lingua” e si abbandona anche la
dicotomia L1 / L2, considerando invece “che l’individuo non dispone di un repertorio
di competenze comunicative distinte e separate nelle lingue che conosce, ma di una
competenza plurilingue e pluriculturale che le ingloba tutte.” (QCER 2002: 205).
Il fatto di apprendere più lingue contemporaneamente solleva molte perplessità
soprattutto da parte degli insegnanti di lingua, in quanto, si teme che questo possa
compromettere l’apprendimento e creare confusione. Dal punto di vista della
ricezione, tuttavia, si è visto che una iniziale confusione fra le lingue non compromette
assolutamente la comprensione (obiettivo del percorso), ma al contrario, la agevola
ed è alla base della rapidità del risultato. Infatti il contatto simultaneo con più lingue
favorisce la trasversalità dell’apprendimento e comporta la capacità di reinvestire
le strategie di comprensione in qualsiasi lingua. Come dice Raffaele Simone, gli
apprendenti costituiscono in tempi rapidi una “grammatica comparata mentale” , cioè
“un système de régularités et des principes d’attente dont ils se sont servis pour guider
les étapes de leur apprentissage. (…) une sorte de roman commun mental” (Simone
1997: 29). Con EuRom5 un parlante italiano non impara il francese o il portoghese,
quanto piuttosto acquisisce una competenza ricettiva nell’insieme delle lingue romanze
in questione (e, attraverso questo sistema, acquisisce anche un accesso facilitato ad
altre lingue romanze non affrontate).
4. Lettura in quattro lingue romanze
EuRom è una metodologia – fondata sui principi dell’intercomprensione – per lo
sviluppo delle abilità di lettura. Per tale motivo l’attenzione al processo, alle strategie
e alle tecniche di lettura ha rivestito da sempre un ruolo centrale. La lettura in L2
si presenta come una complessa combinazione di processi linguistico-cognitivi, in
quanto prevede l’uso di molteplici strategie da parte del lettore, il quale ricostruisce
il senso del testo in modo flessibile e interattivo. A questo proposito, l’obiettivo del
metodo Eurom5 è in primo luogo quello di cercare di portare l’apprendente a capire e
interpretare il testo attraverso un approccio globale al senso, imparando a riutilizzare
quei meccanismi di lettura che gli sono già noti nella lingua materna, anche avvalendosi
delle sue conoscenze sul mondo, facendo largo uso dell’inferenza. L’apprendente deve
però anche imparare a decodificare il testo tramite la scomposizione di alcune parole
o anche l’individuazione di importanti corrispondenze fra la sua L1 e le altre lingue,
sfruttando la trasparenza interlinguistica, senza però perdere di vista la globalità della
comprensione, integrando informazioni testuali ed extratestuali.
Inoltre, occorre sottolineare che uno dei principi cardine di Eurom è rappresentato
da quello che è stato definito “diritto all’approssimazione” nella comprensione.
Precisamente, come sostiene Blanche-Benveniste (2008:58):
166
“Un buon lettore nella sua L1 sa capire un testo senza essere interrotto nella
lettura da parole che non conosce. Non procede “parola per parola”, ma per
insiemi. Si basa su inferenze a diversi livelli prima di indovinare una parte
delle parole sconosciute. […] Il buon lettore accetta dunque, per un periodo
più o meno lungo, di avere zone di comprensione approssimative. […]
Dispone, per lo stesso testo, di diversi tipi di comprensione, alcuni molto
approssimativi, altri più precisi.”
Dunque, il lettore non deve necessariamente e sempre comprendere tutte le parole
e i dettagli di un testo. Egli può accettare e accontentarsi di comprenderne il senso
globale, cosa che fra l’altro avviene anche quando legge un testo nella propria L1.
a. Descrizione di una sessione di lavoro
Per quanto riguarda la modalità di didattica in presenza, l’apprendente affronta in
ogni sessione di lavoro quattro testi relativi alle lingue romanze diverse dalla sua
lingua materna. Il compito da svolgere all’interno della sessione di lavoro si sviluppa
in tre momenti che comprendono nell’ordine l’ascolto della registrazione del testo
effettuata da un madrelingua, la lettura del testo stesso ed eventualmente, qualora si
rivelasse necessario, la consultazione dei sussidi alla comprensione. L’ultimo momento
si concretizza in una traduzione approssimativa, che viene definita “trasposizione del
testo in L1” e che può essere svolta sia individualmente che a gruppi.
Fin dall’inizio della sessione, l’apprendente è chiamato a tentare di comprendere
un testo espresso in una lingua a lui sconosciuta. Il compito è facilitato dal sostegno
costituito dalla traduzione del titolo (in tutte le lingue, compresa la L1 del lettore).
La traduzione multipla ha il duplice compito di attivare la expectancy grammar, da
un lato, e di abituare il lettore alle altre lingue romanze, dall’altro.
Viene inoltre fornita la lettura ad alta voce dell’intero testo effettuata da un madre
lingua. La lettura ad alta voce è uno strumento importante per facilitare l’accesso alla
comprensione e anche un approccio globale al senso. L’ascolto chiarisce la costruzione
della frase fornendo indicazioni sul raggruppamento delle parole, agevolando, spesso,
la comprensione delle informazioni rilevanti rispetto a quelle che sono solo accessorie.
Ad esempio, un inciso si riconosce per indici prosodici molto simili tra le varie lingue
(tono più basso, minore o nulla variazione melodica, eloquio più rapido). La lettura
permette inoltre di cogliere le simmetrie fra alcune costruzioni. Può essere utile anche
quando la grafia è opaca, laddove invece il suono delle parole permette di cogliere la
vicinanza fra le lingue (cfr. Bonvino e Caddéo 2008). Una volta completata la lettura
del testo, l’apprendente deve compiere lo sforzo di afferrarne il senso autonomamente.
Questo tipo di lavoro fatto su lingue mai studiate prima dall’apprendente, secondo
l’approccio del problem solving, ha una funzione liberatoria: le sperimentazioni hanno
evidenziato che l’apprendente vive questa fase come una sorta di sfida che stimola
la sua motivazione. Al tempo stesso tale approccio favorisce in lui un atteggiamento
positivo, libero dall’ansia che accompagna di solito una richiesta di prestazione
167
assimilabile a quella di un esame, in cui lo studente sa di dover dimostrare di avere
acquisito determinate conoscenze e competenze. In questo caso, ciò non avviene:
l’apprendente accoglie questa sfida con motivazione e addirittura divertimento. Rimane
inoltre quasi sempre piacevolmente sorpreso dal fatto di capire – da solo – molto di
più di quanto si aspettava.
In questa ultima fase del compito, si chiede all’apprendente di svolgere ad alta voce
una traduzione approssimativa, una “trasposizione del testo in L1” con un accesso
globale al senso. Si tratta, di una modalità di approccio che si avvicina a quella
impiegata nella tecnica think-aloud (pensare a voce alta), attraverso la quale è possibile
ricostruire il percorso mentale dell’apprendente e che è caratterizzato da una modalità
di selezione e di scelta per riaggiustamenti progressivi. In questo modo, si intende
certamente verificare che egli abbia compreso il testo ma soprattutto evidenziare e
condividere con tutta la classe il percorso che l’apprendente ha fatto internamente
per giungere alla comprensione (o alla mancata comprensione). Inoltre, il processo
di avvicinamento progressivo alla comprensione globale consente all’apprendente di
interrogarsi sulle divergenze che allontanano le lingue osservate e la propria lingua
madre. In tutto ciò, qualora egli abbia delle difficoltà, può far ricorso alle strategie
suggerite dal tutor (presentate anche nel manuale e nel sito) o in ultima istanza, chiedere
la traduzione di un termine problematico. Il tutor, per favorire il percorso autonomo
dell’apprendente, interviene unicamente di fronte ad effettive e gravi difficoltà e in
generale mantiene un atteggiamento di stimolo, di incoraggiamento e di invito alla
collaborazione e allo scambio a livello dell’intera classe.
Português
1A
P
E
C
I
Criança
nasceu em
ambulância a
caminho de Viseu
Un bebé ha nacido
en una ambulancia
en la carretera de
Viseu
Un nadó ha nascut
en una ambulància
a la carretera de
Viseu
Un bambino è nato
in ambulanza
sulla strada
di ViseuEn
1
Uma criança do sexo masculino nasceu hoje, cerca
2
das 12h00, numa ambulância dos bombeiros de
3
Resende, a cerca de 12 quilómetros de Viseu, quando
4
se dirigia para o Hospital São Teotónio.
5
Desde que a maternidade do Hospital de Lamego – a
6
mais próxima de Resende – encerrou, há cerca de um
7
ano, os Bombeiros Voluntários locais já deram
8
assistência a cinco partos, segundo o comandante
9
José Ângelo.
10
F
Un bébé est né
dans une
ambulance sur le
chemin de Viseu
Destes cinco partos, quatro ocorreram dentro das
11
ambulâncias dos bombeiros de Resende e um, porque
12
as circunstâncias “o permitiram”, teve lugar, com
13
assistência dos bombeiros, no centro de saúde local.
14
O de hoje ocorreu em plena A24, passavam cinco
15
minutos do meio-dia, depois de uma viagem que teve
16
início em Ovadas de Baixo, no concelho de Resende.
www.publico.pt - 19/09/2007
122 palavras
Immagine 1: un testo
168
2
b. Strategie e processi
L’ambito della lettura in L2 ha suscitato interesse da tempo e ha comportato molti
studi, soprattutto a partire dagli anni Ottanta, consentendo di identificare e classificare
le strategie che permettono l’accesso al testo scritto. In particolare, le strategie di
apprendimento possono essere definite “behaviours or actions which learners use to
make language learning more successful, self-directed and enjoyable” (Oxford 1989:
235) e possono essere classificate in strategie meta-cognitive, cognitive e socioaffettive (O’Malley et al. 1985: 582-584; O’Malley, Chamot 1990): le strategie metacognitive comportano le azioni volte ad esercitare un controllo sul testo, preparandosi
alla tipologia testuale, pianificando e monitorando autonomamente il processo di
lettura, decidendo ad esempio di saltare in un primo momento un paragrafo, una
parentesi o un inciso giudicato poco importante, ma anche controllando la propria
attenzione e mettendo in atto una serie di strategie di problem solving. Uno studente a
livello universitario dovrebbe averle sviluppate nella propria L1, ma non è detto che le
sappia applicare ad un compito di lettura in L2. Le seconde, le strategie dette cognitive,
sono tipiche di un apprendente consapevole ed autonomo in quanto permettono di
interagire con il materiale di studio manipolandolo. Nel contesto preso in esame,
possono rientrare fra le strategie cognitive il saper classificare, sottolineare, elaborare,
trasferire, usare strumenti quali dizionari e glossari, ricorrere all’inferenza per dedurre
il senso di una parola, ricorrere ad azioni di semplificazione (saltando ad esempio
elementi accessori o parafrasando), oppure non perdere il filo del discorso. Infine, le
strategie socio-affettive riguardano, nel contesto in questione, la sfera dell’interazione
con il testo, con il docente e dell’interazione fra pari: chiedere spiegazioni, cooperare
con pari per risolvere problemi, ottenere informazioni.
Nello sforzo di comprensione il lettore si affida ad un proprio sistema regolatore che
gli permette di distribuire le risorse necessarie per affrontare il testo scritto, e ciò che
emerge con chiarezza nelle sperimentazioni sulle quali si basa EuRom, è che il modo
soggettivo in cui il lettore combina le varie strategie si riflette nell’atto di lettura. In
generale, seguendo Hosenfeld (1984), è possibile considerare lettori più competenti
coloro che sono in grado di leggere ampie unità testuali, mantenendo in memoria il
significato del passaggio letto e ignorando gli elementi di scarsa importanza nel testo.
Essi mostrano inoltre un atteggiamento positivo nei confronti dell’attività di lettura,
contrariamente ai lettori meno competenti, i quali manifestano la tendenza a leggere
porzioni di testo più limitate, perdendo rapidamente il filo del discorso, anche a causa
della scarsa capacità di valutare correttamente gli elementi più rilevanti sui quali
soffermarsi durante la lettura. Nel complesso, entrambe le tipologie di lettori sembrano
utilizzare le stesse strategie, ma con modalità e con scopi diversi: i “buoni lettori” si
mostrano più consapevoli del modo in cui controllano il loro processo di lettura e più
capaci di esprimere verbalmente questa loro consapevolezza, evidenziando un’ottica
a più ampio raggio che va oltre la singola parola.
169
c. Trasposizione in L1 e tecnica del think-aloud
Come abbiamo detto, la trasposizione del testo in L1 proposta durante le sessioni
di Eurom5 non è tecnicamente una traduzione e persegue al contempo più obiettivi
funzionali all’approccio didattico. Oltre ad essere un mezzo efficace per accertarsi
dell’avvenuta comprensione, ha il merito di agevolare la comprensione attraverso un
lavoro collaborativo fra apprendenti, con un minimo apporto dell’insegnante, fornendo
il pretesto per la condivisione delle strategie.
Quindi, oltre a considerare il prodotto dell’attività di lettura, cioè ciò che il lettore ha
compreso, in EurRom si attribuisce grande rilievo al processo stesso di comprensione,
tenendo conto dei meccanismi messi in atto dal lettore. Sebbene la lettura sia un’attività
cognitiva “privata”, solitamente non condivisa con terzi, in contesto didattico è tuttavia
possibile osservare il comportamento degli apprendenti di fronte ad un testo e valutare
l’efficacia dello sforzo di lettura, utilizzando alcuni metodi di indagine, quali il test di
comprensione, la verbalizzazione, il questionario o l’intervista alla fine della lettura.
Queste tecniche forniscono dei dati sullo stato della comprensione testuale (cioè su
quello che possiamo definire il prodotto della lettura) o sulla percezione che hanno
i lettori del modo in cui leggono. Come abbiamo visto, nella metodologia EuRom
si osserva quella che può essere definita un’applicazione didattica delle tecniche di
think-aloud (o verbal report), con cui si intende la verbalizzazione compiuta dal lettore
nel momento in cui sta svolgendo un determinato compito. Tale metodo introspettivo
usato in psicologia cognitiva sistematicamente dagli anni ’50, è usato fin dagli anni
’70 per raccogliere dati anche nelle ricerche in L1 e L2. Nonostante vi siano opinioni
contrastanti nel determinare se e in quale misura la verbalizzazione possa alterare i
naturali processi mentali dell’apprendente, essa si è rivelata un valido strumento per
esplicitare i molteplici processi cognitivi degli apprendenti a contatto con le varie
lingue romanze. I lettori hanno illustrato il loro personale processo di comprensione,
condividendo con il resto dei partecipanti le loro riflessioni riguardo ciò che si è
presentato più o meno comprensibile durante il processo di lettura in L2. In particolare,
dalle osservazioni dei processi messi in atto dai partecipanti alle sperimentazioni,
sono scaturiti alcuni aiuti di varia natura (lessicali, morfologici, sintattici, fonologici)
presenti nel manuale Eurom5. Essi nascono da un bisogno pedagogico concreto di
fornire degli strumenti didattici in grado di potenziare le abilità di lettura in L2,
nell’ambito dell’intercomprensione e, in generale, nel campo dell’insegnamento e
dell’apprendimento delle lingue straniere. Considerando che una delle caratteristiche
più rilevanti manifestate dai lettori meno abili in L2 è la scarsa capacità di utilizzare
le risorse necessarie per tentare di superare gli ostacoli incontrati, i suggerimenti
presenti in EuRom5 sono primariamente orientati a permettere al lettore di sviluppare
tale abilità di problem solving. Nella modalità di didattica in presenza, l’insegnante
talvolta suggerisce all’apprendente di richiamare alla memoria il senso globale del
testo, di saltare porzioni di testo meno rilevanti, di fare collegamenti con le proprie
conoscenze del mondo.
170
d. Lettura e aspetti linguistici
È interessante evidenziare che durante le sessioni Eurom5 la trasposizione ad alta
voce del testo in L1 si è rivelata uno strumento utile per permettere all’apprendente di
focalizzare la sua attenzione sulle strategie, e allo stesso tempo di osservare differenze
e similarità tra le lingue affrontate. L’osservazione sul campo di sperimentazioni e
corsi EuRom, ha permesso anche l’individuazione di alcune regolarità nello sviluppo
di una competenza ricettiva dello scritto. Gli apprendenti attraversano tre fasi:
Nella I fase – qualsiasi sia il loro background linguistico – gli apprendenti sono
interessati esclusivamente alla comprensione del lessico, non si pongono domande
sulla struttura delle frasi che incontrano e nemmeno sulla forma delle parole.
Questo dimostra la priorità il ruolo centrale del lessico nell’apprendimento. A
partire dal significato delle parole, gli apprendenti cercano di evincere le strutture
sintattiche e il contenuto del testo. Si appoggiano sulla trasparenza lessicale e
richiedono esclusivamente aiuti di tipo lessicale (la traduzione delle parole opache
che non sono riusciti a dedurre dal contesto). È stato notato che anche apprendenti
con L1 avente l’ordine dei costituenti estremamente flessibile (italiano o spagnolo),
incontrano inizialmente difficoltà a comprendere strutture con ordine diverso da
SVO. Comunque anche strutture estremamente complesse non creano problemi
se gran parte del lessico è trasparente.
Nella II fase, gli apprendenti cominciano a mostrare interesse per l’ordine delle
parole e ad “accorgersi” delle strutture sintattiche. Sono comunque principalmente
coinvolti nell’individuazione dei costituenti maggiori, importanti per la
lettura. Cominciano a notare regolarità morfologiche, ma principalmente per
l’individuazione categoriale dei costituenti.
Nella III fase, gli apprendenti cominciano ad interrogarsi sulle forme contratte,
sugli articoli, sulle desinenze verbali, cominciando a confrontare le lingue e ad
interrogarsi su tutti quegli aspetti che prima venivano desunti dal contesto: “les
déchiffreurs se transforment en observateurs des quatre langues, la leur comme
celles des autres. C’est à ce stade que se déclanche la curiosité de la comparaison.”
(cfr. Blanche Benveniste e Valli 1997: 36-37).
Il percorso può essere più o meno veloce. In ogni caso, in tutte le sperimentazioni
si è notata questa evoluzione in fasi (cfr. Blanche Benveniste e Valli 1997; Bonvino
1998; Caddéo e Vilaginés Serra 1997).
Tra le variabili linguistiche fonte di difficoltà per i lettori nelle varie L2 del
progetto, si evidenziano soprattutto la presenza o l’omissione di elementi significativi
(in particolare il soggetto), il riconoscimento della categoria di appartenenza della
parola, le differenti corrispondenze fonologiche tra lingue, la posizione dei clitici, la
subordinazione. Talvolta, il lettore può manifestare scarsa capacità nel riconoscere la
posizione dei costituenti base della frase (soggetto, verbo, oggetto), come nell’esempio
(3). In questo caso, l’aiuto proposto nella lezione è una versione “semplificata” della
171
frase, al fine di permettere al lettore di coglierne gli elementi più importanti e al tempo
stesso di alleggerire il peso sulla memoria di lavoro.
Frase nel testo
“La lettura precoce, spiega Beatrice Benelli, docente di Psicologia dello
sviluppo linguistico e sociale alla Facoltà di Psicologia di Padova, ha
diversi aspetti positivi”
La lettura precoce (…)
S
Aiuto proposto
ha
V
diversi aspetti positivi
O
Tabella 3: Difficoltà di lettura
Tra i molteplici suggerimenti di tipo morfologico presenti nelle lezioni di Eurom5,
quello proposto nell’esempio (2) ha lo scopo di far notare al lettore la radice della
parola nella L2 equivalente nella propria L1:
ESTR panaderos:
PANaderos
P pão
E pan
C pa
I
pane
F pain
Tabella 4: Scomposizione delle parole
Una ulteriore strategia proposta in Eurom5 consiste nel riascoltare la pronuncia di
alcune parole, nei casi in cui ciò può aiutare a riconoscere le somiglianze tra le lingue:
(Francese)
“vingtaine”
(Italiano)
“ventina”
Tabella 5: l’aiuto fornito dall’ascolto
Il lettore italiano, ad esempio, che si trova ad affrontare un testo in una lingua che
non conosce come lo spagnolo o il catalano, rileva molteplici zone di arbitrarietà e
imprevedibilità, e dal momento che non possiede un piano articolatorio memorizzato
in maniera stabile nel lessico, necessita di una memorizzazione visiva di lettere e
gruppi di lettere. A tal proposito, gli aiuti proposti nelle lezioni Eurom5 permettono
la creazione di una rete di conoscenza delle regolarità fonologiche di più lingue
simultaneamente, che, seppur parziale e provvisoria, consente al lettore di muoversi
nel testo in autonomia.
172
Appare evidente che l’utilizzo di determinate strategie è condizionato non solo da
fattori “interni” al lettore (caratteristiche cognitive, meta-cognitive, socio-affettive)
ma anche “esterni” ad esso, come la complessità testuale (presenza di connettivi
in una frase, le varie tipologie di parole, ecc.). Superata la visione dicotomica che
tendeva a privilegiare esclusivamente un approccio top-down o bottom-up, si parla
oggi di “modelli interattivi”, in cui ogni componente di lettura interagisce con
altri: il lettore utilizza molteplici risorse di livello top-down (come il ricorso alle
proprie conoscenze enciclopediche) e bottom-up (come il riconoscimento di parole
attraverso strategie di segmentazione o l’individuazione delle corrispondenze) in
modo simultaneo e continuo, mostrando di essere non un passivo identificatore di
lettere e parole, bensì costruttore attivo delle proprie conoscenze, attraverso continui
processi di aggiustamento.
Da quanto emerso dalle numerose sperimentazioni effettuate nell’ambito del progetto
EuRom, appare evidente l’utilità di una eventuale attività preparatoria alle strategie
di lettura. In particolare, risulta importante prevedere un percorso didattico che non
trascuri le tecniche di lettura, al fine di sviluppare le abilità ricettive e le strategie
cognitive e meta-cognitive per una comprensione efficace.
5. Il manuale e il sito
Abbiamo sin qui illustrato la metodologia EuRom. Questa trova la sua applicazione
nel manuale Eurom4, accompagnato da un CDRom, e nella nuova edizione, EuRom5,
interamente rifatta e con l’aggiunta di una quinta lingua (il catalano). EuRom5
comprende un volume cartaceo che include un’introduzione, cui seguono cento testi
complessivi nella cinque lingue considerate, ciascuno dei quali è accompagnato
dagli strumenti che ne facilitano la comprensione. Infine, il volume include una
breve “grammatica della lettura” delle cinque lingue. Il volume è accompagnato da
un’edizione on-line (www.eurom5.com) all’interno della quale è possibile reperire –
in una versione più interattiva e particolarmente adatta all’apprendimento autonomo
– tutti i materiali contenuti nel manuale, oltre alle registrazioni audio dei testi.
a. I testi
EuRom5 comporta un percorso di lettura effettuato attraverso 20 testi per ciascuna
delle cinque lingue considerate. Queste vengono presentate secondo un ordine costante,
stabilito sostanzialmente secondo un principio generale di contiguità linguistica.
Così, si susseguono nell’ordine: portoghese (P), spagnolo (E), catalano (C), italiano
(I) e francese (F). I testi presentati, tratti da articoli di giornale, sono corredati da
osservazioni e sussidi di vario genere. Questi includono strategie di comprensione,
traduzioni del lessico risultato opaco nelle sperimentazioni, spiegazioni delle strutture
problematiche. Nei testi, inoltre, sono presenti dei rinvii puntuali alla “grammatica
della lettura” delle cinque lingue.
173
L’ordine dei testi è determinato principalmente dall’aumento progressivo del numero
di parole. Questo criterio corrisponde ad un dato oggettivo osservato durante le
sperimentazioni: via via che gli apprendenti progrediscono nella comprensione sono
in grado, nello stesso lasso di tempo, di capire porzioni di testo sempre più ampie.
Ovviamente, a questo criterio di aumento della lunghezza, si accompagna in genere un
incremento della difficoltà a livello lessicale e sintattico (cfr. Bonvino et al. in stampa).
1A
1
Uma criança do sexo masculino nasceu hoje, cerca
2
das 12h00, numa ambulância dos bombeiros de [§24.4]
3
Resende, a cerca de 12 quilómetros de Viseu, quando
4
se dirigia para o Hospital São Teotónio.
5
Desde que a maternidade do Hospital de Lamego – a
quando
6
mais próxima de Resende – encerrou, há cerca de um [
7
ano, os Bombeiros Voluntários locais já deram
8
assistência a cinco partos, segundo o comandante
9
José Ângelo.
]
10
Destes cinco partos, quatro ocorreram dentro das [§13.2]
11
ambulâncias dos bombeiros de Resende e um, porque
12
as circunstâncias “o permitiram”, teve lugar, com
13
assistência dos bombeiros, no centro de saúde local.
14
O de hoje ocorreu em plena A24, passavam cinco
15
minutos do meio-dia, depois de uma viagem que teve [§26.1.5]
início em Ovadas de Baixo, no concelho de Resende.
16
os Bombeiros Voluntários locais já deram assistência
S
V
P
1
1
2
5
6
6
7
8
8
10
10
10
12
12
13
14
15
15
16
Português
hoje
cerca das
bombeiros
Desde que
mais
encerrou
já
partos
segundo
Destes
ocorreram
dentro das
teve lugar
com
saúde
O de
meio-dia
depois de
concelho
E
hoy
cerca de las
bomberos
Desde que
más
cerró
ya
partos
según
De estos
ocurrieron
dentro de las
tuvo lugar
con
salud
El de
mediodía
después de
municipio
[§24.4]
P
E
C
I
F
há
hace
fa
il y a
[ela]
S
se dirigia
V
um ano
...
...
...
...
fa
O de hoje ocorreu
em plena A24
S
V
O
passavam cinco minutos do meio-dia
V
S
a cinco partos
O
C
avui
cap a les
bombers
Des que
més
va tancar
ja
parts
segons
D’aquests
van tenir lloc
dins les
va tenir lloc
amb
salut
El de
migdia
després de
municipi
I
oggi
circa alle
pompieri
Da quando
più
ha chiuso
già
parti
secondo
Di questi
sono avvenuti
nelle
ha avuto luogo
con
salute
Quello di
mezzogiorno
dopo
comune
F
aujourd’hui
vers
pompiers
Depuis que
plus
a fermé
déjà
accouchements
selon
De ces
sont arrivés
dans les
a eu lieu
avec
santé
Celui de
midi
après
commune
3
Immagine 2: gli aiuti di un testo
174
b. La grammatica della lettura
Questa parte del manuale propone alcune basi elementari di confronto fra le lingue
romanze, partendo dalle osservazioni fatte durante le sperimentazioni. Non si tratta,
dunque, di una “grammatica contrastiva” bensì di uno strumento destinato a fornire
chiarimenti sul funzionamento delle lingue allo scopo di facilitare la comprensione
dell’apprendente. L’approccio seguito nella stesura di questa “grammatica” si è
basato su due aspetti fondamentali: la frequenza dei fenomeni all’interno dei testi
e gli elementi o le strutture che creavano difficoltà nella lettura. Resta inteso che
la grammatica può essere consultata a partire dai rinvii presenti nei testi ma anche
indipendentemente da questi, autonomamente. Essa è comunque strutturata seguendo
un percorso che vede, nell’ordine, osservazioni concernenti le parentele lessicali e il
loro importante impatto sulla comprensione, nonché elementi di pronuncia e di grafia
nelle varie lingue, incluse alcune convenzioni di natura tipografica. La grammatica
comprende poi una serie di fenomeni di natura morfologica e sintattica, sempre
affrontati allo scopo di agevolare il lettore ad orientarsi laddove le lingue hanno
compiuto scelte linguistiche differenti a tal punto da rendere ostica la comprensione.
P
Em português, o til ~ sobre a vogal a e o é o vestígio de um antigo n que muitas vezes se manteve nas outras
línguas.
E
En portugués, la tilde ~ de las vocales a y o es un resto de la presencia de una antigua n, que en general se ha
conservado en las demás lenguas.
C
En portuguès, la titlla ~ sobre les vocals a i o és la traça d’una n que sovint s’ha conservat en les altres llengües.
I
In portoghese, la tilde ~ sulle vocali a e o è la traccia di una n che è spesso rimasta nelle altre lingue.
F
En portugais, le tilde ~ sur la voyelle a et o est la trace d’un ancien n qui a souvent été conservé dans les autres
langues.
Exemplo - ejemplo - exemple - esempio - exemple
P
E
C
I
F
tão
tanto
tant
tanto
tant
vão
van
van
vanno
vont
leões
leones
lleons
leoni
lions
Immagine 3: Esempio di fenomeno spiegato nella grammatica “Le
vocali ã e õ del portoghese”
175
c. Gli aiuti lessicali: un sostegno alla comprensione
Durante il lavoro secondo la metodologia EuRom, come abbiamo visto, non si parla
di traduzione ma di trasposizione in L1 (cfr. 4). Allo stesso modo, quando si parla
di traduzione, all’interno del manuale Eurom5, non si fa riferimento alla traduzione
propriamente detta, come atto di mediazione linguistica e culturale, bensì a quegli
aiuti lessicali alla comprensione dei testi presentati che compaiono nella tabella
ad hoc posta sotto ogni testo. La loro presenza si deve al fatto che in occasione
delle sperimentazioni, alcune parole dei testi in L2 non sono state afferrate nel loro
senso contestuale da un certo numero di apprendenti, impedendo o ostacolando il
processo di comprensione del testo nella sua globalità. Si tratta di traduzioni di parole
appartenenti a categorie linguistiche diverse (articoli, sostantivi, pronomi, aggettivi,
verbi, avverbi, ecc) che contribuiscono all’avanzamento della comprensione e dunque
al raggiungimento dell’obiettivo primo del metodo Eurom5. Va ricordato che tale
obiettivo non prevede il raggiungimento di una completezza della comprensione che
peraltro varia da soggetto a soggetto, secondo differenze individuali che rilevano da
una serie di fattori di diversa natura. È anche alla luce del “diritto all’approssimazione”
(cfr.4.a) che il numero degli aiuti lessicali presenti nelle tabelle poste sotto ogni testo
del manuale è considerevolmente ridotto rispetto al numero di parole che compongono
i testi stessi. Questo, appunto, in parte perché si è tenuto conto, del maggiore o minor
peso di alcuni termini o espressioni ai fini della comprensione globale dei testi, e poi
perché l’approccio adottato in Eurom5 consente, attraverso le strategie di ascolto e di
lettura-analisi dei testi via via affinate dall’apprendente, di risolvere la gran parte dei
“problemi” di riconoscimento e comprensione che le “parole” gli pongono.
Parola opaca: “mitjançant”
L2: catalano
L1: italiano
L’apprendente italofono, pur non conoscendo il significato della parola in catalano
(“mediante”), arriva a scoprirne il significato approssimativo (“attraverso”) guardando al
contesto più ampio, con il supporto del tutor che riporta il resto della frase - già tradotto in L1
durante la sessione - che precede e segue il termine opaco:
TUTOR:
“Gli uomini che bruciano almeno 4.000 kilocalorie a settimana [mitjançant] esercizio
fisico, riducono il rischio”
APPRENDENTE:
“Attraverso”
Tabella 6: il ruolo del contesto
176
Per queste ragioni dunque, il numero degli aiuti lessicali risulta limitato a quei casi
che le sperimentazioni hanno evidenziato come non facilmente risolvibili, al fine di
far procedere il lettore nella comprensione del testo. Anche qui va detto che, oltre
a differenze individuali nell’affrontare il compito, si verificano differenze legate
all’approccio di parlanti di L1 diverse. Ad esempio, determinate difficoltà riscontrate
in francofoni nella comprensione di una parola in un testo italiano, possono non
presentarsi per ispanofoni o lusofoni. Questo si deve spesso al grado di prossimità
delle coppie di lingue e più in generale alla trasparenza di un termine a causa della
comune matrice, o per altri tipi e motivi di vicinanza. Nell’esempio riportato in (3) i
francofoni, a differenza dei parlanti delle altre lingue, hanno difficoltà a comprendere
il testo italiano “superate le formalità e i controlli di legge, sarà arruolato …”. Questo
perché la parola “superate” in questo caso è per un francofono lessicalmente opaca,
e anche perché nelle costruzioni dette “assolute”, il participio è in prima posizione in
portoghese, spagnolo, catalano e italiano, ma non in francese.
(3) Esempio difficoltà riscontrata in francofoni in un testo italiano:
(P) superadas – (E) superadas – (C) superades – (I) superate – (F) une fois
expédiées
Tornando agli aiuti che vengono offerti e che dunque coinvolgono una minima
parte delle parole o dei segmenti del testo in L2, essi sono dei sostegni eventuali alla
comprensione e non è possibile parlare di traduzioni in senso stretto. Piuttosto si tratta
di un prodotto emerso a seguito di una verifica di comprensione/non comprensione e
sono presenti unicamente per favorirla laddove un lettore non sia in grado, una volta
sfruttate tutte le strategie di ascolto-lettura-comprensione attivate spontaneamente
o riapprese attraverso il training nelle lezioni, di ricostituire il senso più o meno
completo del testo. Queste traduzioni si rivestono di forme diverse: esse possono
presentarsi come “traduzioni-calco” o “trasposizioni di senso” basandosi, nel primo
caso, sulla somiglianza delle parole e/o sul confronto simultaneo con le altre lingue,
oppure, nel secondo caso, sul senso generale colto anche attraverso il meccanismo
dell’inferenza. La presenza di tali trasposizioni di senso si deve precisamente al
fatto che la comprensione del testo avviene grazie a processi top-down che nel
manuale Eurom5 sono definiti come approccio globale al senso, inferenza, ricorso
alle conoscenze enciclopediche, ecc. e a processi di tipo bottom-up, che in Eurom5
prevedono meccanismi e strategie di segmentazione delle parole, di individuazione
di corrispondenze, ecc.
È per questo motivo che gli aiuti lessicali seguono criteri diversi che di volta in
volta sono adattati alla singola situazione di ciascun testo o porzione testuale. Da
una parte, gli aiuti lessicali di tipo bottom-up si configurano come traduzioni calco
e hanno l’obiettivo di favorire la consapevolezza della trasparenza lessicale e delle
corrispondenze fra le diverse lingue, dall’altra gli aiuti top-down (inferenza) si
configurano come traduzioni che risentono fortemente del contesto e di processi di
approssimazione, generalizzazione e modulazione del senso (cfr 4.b).
177
6. Applicazioni di Eurom nella didattica delle lingue romanze e
per scopi professionali
Sia il manuale che il sito possono essere fruiti in autoapprendimento oppure
fungere da ausilio in una formazione impartita da un tutor. Nella modalità didattica in
presenza, ovviamente il tutor e gli apprendenti sono riuniti in una classe. Questo crea
una dinamica e uno scambio di feedback, un’esposizione alle modalità di approccio
all’ascolto-lettura-comprensione che possono essere diversi da un soggetto all’altro.
Occorre sottolineare il fatto che gli apprendenti sono comunque assolutamente liberi di
affrontare i testi secondo il loro approccio individuale, e che il docente non interviene
se non per favorire la libera ricostruzione del significato del testo affrontato.
La procedura seguita in classe e le interazioni fra apprendenti, i feedback, la presenza
del docente, fanno sì che la didattica di Eurom5 in presenza risulti totalmente diversa
rispetto a quella che potrà essere seguita in autoapprendimento. È anche per questo che
EuRom5 contiene delle sezioni che spiegano dettagliatamente agli utenti quali siano i
contenuti, gli aiuti e i passi che possono essere seguiti per giungere alla comprensione.
Non si tratta in alcun modo di linee guida tassative, bensì di suggerimenti volti in
primo luogo a far riscoprire quelle competenze che ogni persona con un elevato livello
di istruzione possiede e che però, nel caso della lettura di un testo in L2, possono
regredire e assopirsi.
Eurom5 si rivolge a una tipologia di utenti estremamente variegata. Vi sono in primo
luogo gli studenti di lingue straniere che possono essere interessati ad avvicinarsi
a lingue appartenenti allo stesso ceppo linguistico della propria L1 e a culture
più o meno vicine. Per questi studenti, EuRom può rappresentare un’occasione di
confronto fra le lingue estremamente stimolante, che potrebbe essere, ad esempio,
propedeutico allo studio della filologia romanza. Vi sono anche studenti di altre
discipline che necessitano, ad esempio per motivi di studio, di poter leggere dei testi
stranieri disponibili solo in lingua originale. Ma accanto agli studenti universitari,
che di solito riescono a seguire dei corsi in presenza, vi sono altri gruppi target di
adulti, professionisti o tecnici che da una parte non hanno abbastanza tempo per
seguire il corso in presenza e che d’altra parte, per motivi di studio o di consultazione
di documenti in lingua originale, avvertono come un handicap l’impossibilità di
avvicinarsi a un testo in un’altra lingua. A questa tipologia di utente può adattarsi una
modalità di utilizzo del manuale Eurom5 in autoapprendimento. Si ritiene che un tale
approccio sia fattibile con questo tipo di target per varie ragioni. Innanzitutto, per le
caratteristiche linguistiche delle lingue speciali. In queste (Scarpa 2008: 31) vi è uno
stretto collegamento fra la norma sociale, il sistema culturale e l’impianto testuale.
Questo si sviluppa in base a norme e convenzioni specifiche le quali hanno un impatto
anche sulle scelte linguistiche. Così, in generale esse presentano dei tratti particolari
(Scarpa 2008: 40 e ss) come lo stile nominale, la semplificazione della struttura del
periodo, l’impiego delle forme passive e impersonali, un uso più ristretto dei tempi
e dei modi verbali rispetto alla lingua comune. Dal punto di vista della terminologia
le lingue speciali (Scarpa 2008: 51) includono termini specifici di una disciplina
178
(che sono usati da specialisti), termini della lingua comune che sono usati senza
variazione di significato e termini che invece, pur appartenendo alla lingua comune,
sono impiegati con un’accezione più ristretta. Caratteristica del lessico specialistico
è anche la sua tendente monoreferenzialità, che ne garantisce l’univocità semantica
e dunque la non ambiguità. I testi di tipologia tecnico-scientifica, come si è detto,
presentano delle caratteristiche di standardizzazione che valicano i confini fra culture
e lingue, e che sono riconosciute e condivise dagli specialisti appartenenti a culture
e lingue europee diverse.
Ora, eventuali apprendenti che abbiano competenze specifiche nei loro ambiti
possono contare su un sapere enciclopedico molto vasto in quelle discipline e si può
ragionevolmente supporre che un tale bagaglio possa favorire la comprensione. A
questo riguardo, a contribuire alla comprensione è anche il fatto che l’esposizione dei
fatti scientifici segue delle regole standardizzate che ricalcano iconicamente l’ordine
degli eventi che si producono nella realtà extralinguistica. Così, il procedere del
ragionamento presenta una linearità che viene a rispecchiarsi nella progressione delle
informazioni presentate spesso secondo meccanismi logici di causa-effetto. Certo, nei
testi tecnico-scientifici specialistici si possono riscontrare delle difficoltà legate in
particolare all’uso di connettivi testuali che segnalano l’articolazione del ragionamento
oppure alla costruzione sintattica della frase (si pensi all’uso del passivo per garantire
l’impersonalità e dunque l’oggettività). Proprio per facilitare il superamento di
difficoltà di comprensione dovute a fatti di ordine ortografico, morfologico e sintattico,
il manuale Eurom5 fornisce una serie di sussidi atti a orientare l’utente. In particolare
il sussidio “grammatica” ha lo scopo di evidenziare nelle lingue considerate i maggiori
contrasti emersi durante le sperimentazioni sui testi.
Riguardo all’adeguatezza della tipologia testuale dei testi contenuti nel manuale
rispetto ad utenti interessati per motivi professionali alla comprensione di testi
tecnico-scientifici specialistici, occorre mettere in evidenza il fatto che i testi
proposti in Eurom5, di tipo giornalistico, pur essendo classificabili fra i cosiddetti
testi “generalisti”, rendono conto di una tipologia giornalistica estremamente varia e
abbracciano ambiti che spaziano dalla cronaca, alla cultura, alle scienze, alla tecnica.
Ovviamente in questi ultimi casi si tratta di testi “divulgativi” nel senso che per il
pubblico target cui sono destinati (non specialista) non contengono, soprattutto dal
punto di vista terminologico, parole che rientrino esclusivamente nell’ambito tecnicoscientifico degli addetti ai lavori. Ciò non toglie che essi seguano spesso, a livello della
strutturazione del discorso, le linee comuni di un articolo o di un testo specializzato e
che, comunque, al pari dei testi estratti da altre sezioni dei giornali (cronaca, cultura)
non siano monolitici, nel senso che in essi possono comparire e intrecciarsi la lingua
comune e la lingua speciale.
Per questo motivo, i testi di Eurom5 possono costituirsi come “reattivi”, in quanto
potenziali “stimoli” alla comprensione successiva di testi di varia natura. Ovviamente,
il testo “parla” ma perché la comprensione avvenga è necessario che vi sia un utente,
un lettore che possa ri-costruire e co-costruire il senso del messaggio trasmesso. In
base alle proprie caratteristiche e competenze operative e procedurali.
179
7. Conclusioni
Nel presente contributo abbiamo cercato di fornire un’illustrazione della metodologia
EuRom e di descrivere sommariamente gli strumenti che la incarnano (manuale
EuRom5 e sito). EuRom è uno dei progetti pionieri, fondatori della didattica stessa
dell’IC. Riteniamo che, a distanza di molti anni dalla sua ideazione, sia uno strumento
di assoluto rilievo nella didattica e che si adatti particolarmente a gettare le basi di un
percorso formativo in IC. È fondato su sperimentate e solide basi didattiche, ancora
oggi assolutamente attuali, che mettono l’apprendente in condizione di diventare
consapevole dei processi coinvolti nella lettura, sviluppando strategie cognitive e metacognitive per una comprensione efficace e competenze strategiche per la risoluzione
dei problemi. EuRom5 favorisce inoltre una riflessione sulla propria lingua materna e
sul rapporto di questa con le altre lingue (romanze e non), e contribuisce a una presa
di coscienza linguistica di notevole interesse.
Oltre agli indubbi benefici sulla capacità linguistiche, in generale, e di lettura
e di comprensione, in particolare, l’esperienza di oltre 15 anni ha dimostrato che
l’approccio adottato è motivante, gratificante e rassicurante: sono infatti molti gli
apprendenti che scoprono il desiderio di approfondire in seguito lo studio di una o
più lingue, considerando anche le abilità linguistiche produttive.
Come gli altri approcci all’IC, ha infine il grande merito di superare la visione delle
lingue come unità separate, affrontando l’apprendimento e l’insegnamento delle lingue
da un punto di vista veramente plurilingue.
180
BIBLIOGRAFIA
Alderson, J. C. (2000). Assessing Reading. Cambridge: Cambridge University Press.
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