Età - Dipartimento di Psicologia

LABORATORIO
STRUMENTI DI VALUTAZIONE
DELLO SVILUPPO LINGUISTICO,
MNESTICO E DELLE FUNZIONI
EDUCATIVE
La valutazione del linguaggio
a.a. 2010-2011
Dott.ssa Paola Zanchi
Valutazione delle competenze
morfologico-sintattiche
VALUTAZIONE DELLA MORFOSINTASSI IN
INPUT
TCGB- Test di comprensione grammaticale per
bambini (Chilosi e Cipriani, 1995)
Età: 3 aa 6 m- 8 aa
Obiettivo: valutazione quantitativa e qualitativa
della comprensione verbale dei concetti linguistici
Materiale: tavole contenenti 4 figure; al
bambino viene chiesto di indicare la frasebersaglio proposta dall’esaminatore. Sono
presenti distrattori grammaticali.
76 FRASI AFFERENTI A 8 TIPI DI
STRUTTURE GRAMMATICALI
Locative (14 item): includono elemento locativi
topologici (sotto/sopra; giù/su; dentro/fuori;
vicino/lontano) ed elementi locativi proiettivi
(davanti/dietro; da-a, tra). Es. “il cane corre dalla
casa all’albero”
Flessionali (16 item): flessioni nominali
(plurale/singolare; maschile/femminile), verbali
(plurale/singolare; presente/passato/futuro,
possessivo (singolare/plurale). Es. “Il bambino fa
il bagno”
Attive affermative (10 item): frasi Soggetto-Verbo
e Soggetto-Verbo-Oggetto. Es “il bambino spinge
la bambina”
Attive negative (6 item): es. “il bambino non
spinge la bambina”
Passive affermative (10 item): es. “la macchina è
lavata dal bambino”
Passive negative (6 item): es. “il cane non è
rincorso dal gatto”
Relative (8 item): es. “il bambino che è sul tavolo
mangia la marmellata”
Dative (6 item): es. “il babbo porta le sigarette al
bambino”
Durante la presentazione del test se il bambino sbaglia la
risposta alla prima somministrazione la frase è ripetuta
una seconda volta.
Viene calcolato un punteggio d’errore (risposta corretta 0; un
errore 0,5; due errori 1,5)
ESERCITAZIONE
Caso A, Dario
Età: 5 anni e 1 mese
Locative: 9 err. <10°
Flessionali: 2 err. 50°-75°
Attive affermative: 5,5 err. <10°
Attive negative: 4,5 err. <10°
Passive affermative: 5,5 err. 25°
Passive negative: 5 err. <10°
Relative: 2 err. 25°-50°
Dative: 3 err. 10°-25°
Totale: 36, 5 err. <10°
Caso B, Sara
Età: 5 anni e 11 mesi
Locative: 4,5 err. 10°-25°
Flessionali: 2 err. 25°-50°
Attive affermative: 5 err. <10°
Attive negative: 3 err. 10°-25°
Passive affermative: 5 err. 10°-25°
Passive negative: 4,5 err. <10°
Relative: 1,5 err. <10°
Dative: 3 err. <10°
Totale: 28,5 err. 10°-25°
Caso C, Matteo
Età: 4 anni e 6 mesi
Locative: 6 err. <10°
Flessionali: 8 err. 10°
Attive affermative: 7,5 err. <10°
Attive negative: 3,5 err. 10°-25°
Passive affermative: 5 err. 25°-50°
Passive negative: 3,5 err. 25°-50°
Relative: 5 err. 10°
Dative: 4 err. <10°
Totale: 42,5 err. <10°
Caso D, Emanuele
Età: 7 anni e 4 mesi
Locative: 3 err. <10°
Flessionali: 5 err. <10°
Attive affermative: 0 err. 50°
Attive negative: 4,5 err. <10°
Passive affermative: 5 err. <10°
Passive negative: 1,5 err. 10°
Relative: 3,5 err. <10°
Dative: 0 err. 50°
Totale: 22,5 err. <10°
Caso E, Francesca
Età: 3 anni e 6 mesi
Locative: 4,5 err. 75°
Flessionali: 3,5 err. 90°
Attive affermative: 2 err. 75°
Attive negative: 2 err. 75°
Passive affermative: 4 err. 50°-75°
Passive negative: 4 err. 25°-50°
Relative: 4 err. 50°
Dative: 1 err. 75°
Totale: 25 err. 90°
Prove di valutazione della comprensione linguistica
(Rustioni, 1994; 2007)
Età: 3 aa 6 m-8 aa
Obiettivo: determinare le capacità di
comprensione di strutture linguistiche semplici e
complesse
Materiali: 78 tavole figurate di quattro disegni
ciascuna, a cui corrispondono 78 frasi. Il soggetto
deve indicare quella corrispondente alla frase
bersaglio. Le tavole sono raggruppate in 6
protocolli in rapporto alla fascia di età di
riferimento, cronologica e/o mentale, dei soggetti.
Trog-2 prova di comprensione grammaticale (Bishop,
2003, adattamento italiano a cura di Suraniti, Ferri e
Neri, 2009)
Età: dai 4 aa
Obiettivo: valutare la comprensione dei contrasti
grammaticali, indicati da suffissi, parole funzionali e
dall'ordine delle parole
Materiale: figure colorate fra le quali il bambino deve
scegliere
Per ciascun contrasto grammaticale c'è un blocco di 4
item, che si ritiene superato con successo se tutti e 4
gli item sono completati correttamente. L'impiego di
blocchi di item fa sì che il TROG-2 possa essere usato
in una diagnosi qualitativa per identificare le
costruzioni problematiche per il soggetto. I blocchi
sono disposti con difficoltà crescente e la prova è
interrotta quando si falliscono 5 blocchi consecutivi.
COSTRUZIONI INCLUSE NEL TROG-2
A - Due elementi - La pecora sta correndo
B - Negativo - L'uomo non è seduto
C - In e su invertibili - La tazza è nella scatola
D - Tre elementi - La ragazza spinge la scatola
E - SVO (sogg./verbo/ogg.) invertibili - Il gatto sta
guardando il ragazzo
F - Quattro elementi - Il cavallo vede la tazza e il libro
G - Proposizione relativa soggetto - L'uomo che sta
mangiando guarda il gatto
H - Non solo X ma anche Y - La matita non è solo
lunga ma anche rossa
I - Sopra e sotto invertibili - Il fiore è sopra l'anatra
J - Comparativo/assoluto - L'anatra è più grande della
palla
K - Passivo invertibile- La mucca è inseguita dalla
ragazza
L - Anafora assente - L'uomo sta guardando il
cavallo e sta correndo
M - Genere e numero del pronome - Essi lo
stanno portando
N - Congiunzione pronominale - L'uomo vede che
il ragazzo lo sta indicando
O - Né questo/ né quello - La ragazza non sta né
indicando né correndo
P - X ma non Y - La tazza, ma non la forchetta, è
rossa
Q - Proposizione principale post-posta - L'elefante
che spinge il ragazzo è grande
R - Singolare/plurale - Le mucche sono sotto
l'albero
S - Proposizione relativa oggetto - La ragazza
insegue il cane che sta saltando
T - Frase racchiusa al centro - La pecora, che la
ragazza guarda, sta correndo
Test d’identificazione di figure (Zardini, Alessi
Anghini, Freo, Molteni, D’Angelo, 1986)
Età: 3 aa 6 m- 6 aa
Obiettivo: valutare la comprensione di frasi
Materiale: 20 frasi di complessità sintattica e
semantica crescente. Il bambino deve scegliere
una figura fra tre diverse alternative
Prova di comprensione sintattica (Stella, 2007)
Età: 3-6 aa
Obiettivo: studia le capacità di comprensione del
linguaggio verbale nei bambini in età prescolare, in
particolare l’analisi della struttura sintattica e degli
elementi morfogrammaticali (nello specifico i locativi).
Materiali: 40 tavole, contenenti una serie di figure
da mostrare ai soggetti. Le prime 7 tavole
costituiscono una preliminare Prova di
Denominazione per la verifica della conoscenza dei
termini che vengono impiegati nelle frasi. Dopo
questa prima parte, si procede somministrando la
Prova di Comprensione Sintattica vera e propria,
costituita da 33 tavole a colori, ciascuna delle quali
contiene quattro immagini. Il bambino deve indicare
con il dito la figura corrispondente alla frase
pronunciata dal somministratore
Test dei concetti di relazione spaziale temporaleTCR (Edmonston e Thane)
Età: 3-8 anni
Obiettivo: valutare la comprensione dei concetti
di relazione
Materiale: immagini che il bambino deve
scegliere ed indicare. Indaga concetti di relazione
spaziale tra soggetti e oggetti (davanti/dietro,
alto/basso, lungo/corto, sopra/sotto,
vicino/lontano, primo/ultimo, ecc.) e alcuni
concetti di relazione temporale fra eventi (per
primo/ per secondo/ per ultimo)
Nel caso non fosse possibile la somministrazione
di prove standardizzate, una valutazione
informale della comprensione del bambino può
essere fatta tramite l’osservazione e l’interazione
in situazioni di gioco più o meno strutturato.
Attenzione al contesto: la situazione può fungere
da facilitazione alla comprensione (es. gesti,
mimica, intonazione della voce, ecc.)
L’indagine andrebbe condotta facendo richieste
puramente linguistiche al di fuori del contesto
Necessità di distinguere la non comprensione
della richiesta da un comportamento di rifiuto e
provocazione
VALUTAZIONE DELLA PRODUZIONE
MORFOLOGICO-SINTATTICA
Le competenze morfo-sintattiche in output vengono
per lo più valutate attraverso un’analisi
qualitativa delle produzioni spontanee del
bambino, delle quali è possibile definire la
complessità sintattica e morfologica:
o
Frase nucleare: comprende il predicato e i suoi
argomenti (es. “il bimbo mangia la mela”)
Frase ampliata: oltre agli argomenti e al
predicato sono presenti elementi che aggiungono
informazioni al messaggio. Possono essere
modificatori (es. “il bimbo mangia la mela rossa”)
o avverbiali (es. “il bimbo mangia la mela in
cucina”)
Frase complessa: comprende frasi subordinate,
implicite (es. “io vado a fare merenda”), ed
esplicite (es. “io penso che il cane stia dormendo”)
Subordinate isolate: subordinate prodotte in
assenza della principale (es. “la torta da
mangiare”)
Dal punto di vista quantitativo è possibile calcolare
la LME = numero totale di parole prodotte/
numero di enunciati prodotti.
Per individuare una eventuale discrepanza dalla
norma si fa riferimento ai tempi e agli stadi di
acquisizione fisiologica delle competenze
morfologico-sintattiche.
Cipriani et al. Hanno individuato 4 fasi di sviluppo:
Fase presintattica (19-26 mesi): gli enunciati sono
costituiti da parole in successione “telegrafica” ed
esprimono una varietà di relazioni semantiche;
sono privi di morfemi liberi e, spesso, di alcuni
argomenti e del verbo; talvolta compare la
concordanza tra nome e aggettivo. La LME è di
1,2-1,6 parole
Fase sintattica primitiva (20-29 mesi): è presente
un graduale aumenti degli enunciati nucleari
semplici, spesso incompleti, e compaiono frasi
complesse (relative) ancora prive di connettivi
frasali e di morfemi liberi, che tuttavia
cominciano a comparire. La LME è di 1,6-2,8
parole
Fase di completamento della frase nucleare (24-33
mesi): prevalgono le frasi nucleari con morfemi
liberi e le frasi ampliate con espansioni del nucleo
e avverbiali; aumentano e si diversificano le frasi
complesse (coordinate e subordinate), sempre più
spesso complete. La LME è di 1,9-3 parole
Fase di completamento e generalizzazione delle
regole in strutture combinatorie complesse (27-38
mesi): le frasi complesse diventano corrette anche
dal punto di vista morfologico e vengono utilizzati
funtori, i connettivi frasali temporali e causali
all’interno di coordinate, subordinate e relative.
La LME è di 2,9-5,1 parole.
VALUTAZIONE DELLA MORFOSINTASSI IN
OUTPUT
Test di ripetizione di frasi (Vender, Zardini, 1981)
Età: 3aa6m-6aa11m
Obiettivo: valutare la performance di imitazione
verbale, considerata indicativa delle abilità di
produzione linguistica del bambino, in particolare
delle sue competenze grammaticali
Materiale: 20 frasi di diversa complessità
grammaticale che il bambino deve ascoltare e
ripetere. Viene effettuata un’analisi quantitativa
e qualitativa degli errori (omissione, sostituzione,
introduzione, quale categoria grammaticale)
Prova di ripetizione per bambini dai due ai quattro
anni (Devescovi, Caselli, Ossella, 1995)
Età: 2-4 aa
Obiettivo: valutare la capacità morfosintattica in
output
Materiale: 27 frasi di complessità crescente che il
bambino deve ascoltare e ripetere, con supporto
visivo
VALUTAZIONE DELLA MORFOSINTASSI IN
INPUT E OUTPUT
Prova per la valutazione delle abilità morfologiche
(Bortolini, Caselli, Leonard, Sabbadini, Volterra,
Ossella, 1995)
Età: 30 m-4 aa
Obiettivo: valutazione della morfologia libera e legata
in input e output
Materiale: schede con figure a colori raffiguranti
persone, oggetti e situazioni, con cui viene valutata la
comprensione dei morfemi con prove di scelta
multipla e la produzione dei morfemi mediante prove
di denominazione e completamento di frasi. Sono
presenti anche 3 storie figurate che permettono di
valutare le abilità narrative del bambino.
VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
PRAGMATICHE
Valutare le competenze d’uso del linguaggio del
bambino, ossia la capacità di
comprendere/produrre enunciati informativi
completi e non, comprendere/produrre inferenze,
metafore, ironia, ecc…
VALUTAZIONE DELLA PRAGMATICA
Prova di comunicazione referenziale (Camaioni,
Ercolani, Lloyd, 1995)
Età: dalla I alla V elementare
Obiettivo: valutare le abilità di comunicazione
referenziale, ovvero la capacità di mettere in
relazione il messaggio, significato e referente, in
particolare la capacità del bambino di produrre
messaggi completamente informativi quando
parla, di comprendere se un messaggio è
completamente informativo e di risolvere
l’ambiguità
Materiale: 30 tavole contenenti immagini che si
differenziano per uno, due o tre elementi (forma,
colore, grandezza, ecc.). Compito del bambino è
quello di formulare messaggi informativi che
permettano all’esaminatore di trovare la figura
corrispondente al messaggio/ individuare
messaggi incompleti e chiedere all’esaminatore
l’informazione mancante/ comprendere messaggi
completi.
Comunicare in situazioni critiche: il linguaggio come
mezzo di comunicazione e apprendimento nella
società multietnica (Rustioni, 2003)
Età: 4-8 aa
Obiettivo: analizzare le abilità di comunicazione
linguistica di due gruppi a confronto (b/i italiani e b/i
di provenienza multietnica), sia in relazione al
progredire dell’età che in rapporto alla diversa
provenienza etnica
Materiale: scheda con quesiti di complessità
crescente e testo di un racconto con questionario. I
quesiti di complessità crescente prevedono l’uso di un
linguaggio semplice e immediato (informazioni sulle
proprie generalità, interessi e abitudini,
comportamento linguistico in situazioni particolari). Il
testo deve essere prima ascoltato e poi riprodotto dal
b/o, ed infine si chiede la risposta ad alcune domande.
PVCM- Prove di valutazione della comprensione
metalinguistica (Rustioni, Lancaster, Nisoli,
2010)
Età: 8-11 aa
Obiettivo: valuta la competenza del b/o nel
superare la codifica letterale a favore di quella
metaforica (distinguere ciò che è detto da ciò che
si intende dire).
Materiale: 4 prove (fumetti, proverbi, modi di
dire, pubblicità). Il bambio deve decifrarare il
significato vero del messaggio proposto.
Esempio prove
APL Medea- Abilità pragmatiche nel linguaggio
Medea (Lorusso, 2009)
Età: 5-14 aa
Obiettivo: valutare le competenze linguistiche di
tipo pragmatico, cioè le capacità di comunicare
efficacemente, tenendo conto del contesto, della
situazione comunicativa e delle conoscenze
dell’interlocutore.
•
•
•
•
•
Materiale: la batteria è costituita da 5 prove:
Metafore: capacità di comprendere il linguaggio
metaforico
Comprensione del significato implicito: capacità
di trarre inferenze sui contenuti non esplicitati
Fumetti: capacità di comprendere e rispettare la
struttura dialogica di una comunicazione
Situazioni: capacità di comprendere e fare
proprio il significato di talune espressioni
nell’interazione sociale
Il gioco dei colori: capacità di utilizzare il
linguaggio in modo referenziale e utilizzare
competenze legate alla teoria della mente
VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
NARRATIVE
Le abilità narrative permettono di elaborare
avvenimenti, reali o immaginari, e di metterli in
relazione tra loro in base ad un rapporto di
sequenzialità spazio-temporale e causale; a ciò si
aggiunge la possibilità per il parlante di
individuare e comunicare le caratteristiche
culturali ed emotive dei personaggi coinvolti.
La narrazione, sia in comprensione che in
produzione, richiede capacità di tipo cognitivo e
linguistico: da una parte, l’abilità di distanziarsi
dalla situazione concreta momentanea e di
cogliere e interpretare gli eventi dal punto di
vista dei personaggi; dall’altra, la capacità di
esprimere con il linguaggio la suddetta
collocazione spaziale, temporale e logica dei fatti.
Attraverso la proposta di attività mirate è
possibile valutare in modo informale molti aspetti
che fanno parte delle competenze narrative
Le abilità di collocazione spaziale-temporale e di
relazione causa-effetto tra i fatti può essere
valutata proponendo attività di riordino di
sequenze temporali; in comprensione, può essere
chiesto al bambino di ascoltare una narrazione e,
in base ad essa, di riordinare le immagini che
rappresentano i fatti principali
Compito più complesso, che implica anche abilità
di memoria e attenzione, consiste nel far
raccontare al bambino stesso la storia ascoltata o
di rispondere verbalmente ad alcune domande
relative alla storia
È sempre utile registrare le narrazioni prodotte
in fase di valutazione per poter poi ricavarne
informazioni di diverso tipo:
Quantità di enunciati prodotti, loro complessità e
correttezza morfo-sintattica
Coerenza delle relazioni spaziali, temporali e
causali tra gli eventi
La presenza di eventi interni dei personaggi
Correttezza della struttura complessiva della
storia (inizio-problema-sviluppo/tentativofine/conclusione)
La presenza e qualità di elementi prosodici e
sovrasegmentali durante la narrazione (discorsi
diretti, intonazione della voce)
TAPPE DI SVILUPPO DELLE COMPETENZE
NARRATIVE
La competenza narrativa inizia a svilupparsi già
intorno ai 3 anni, quando i bambini sono in grado
di rievocare eventi straordinari o routinari vissuti
Tra i 3 e i 4 anni i bambini divengono in grado di
arricchire la loro narrazione di elementi
fantastici; la narrazione risulta però ancora una
sequenza di eventi e azioni in successione
temporale, tra i quali manca spesso l’evento
problematico
Tra i 4 e i 5 anni le storie iniziano a presentare
un evento intermedio che collega l’evento
problematico iniziale con la risoluzione
conclusiva
Dai 5 anni in poi la struttura della narrazione
delle storie fantastiche risulta completa, viene
data maggiore coesione alla narrazione, ma non
sono ancora presenti le abilità linguistiche e
grammaticali necessarie per esprimere le
relazioni di coordinazione e subordinazione tra le
frasi
Le suddette abilità linguistiche e grammaticali si
sviluppano in età scolare e si perfezionano dai 9
anni in poi, quando i bambini sono in grado di
attribuire emotività e stati interiori ai personaggi
come motivazione degli eventi esterni manifesti
VALUTAZIONE DELLA COMPETENZA
NARRATIVA
Bus story test- test of narrative speech (Renfrew,
1997)
Età: 3-8 aa
Obiettivo: valutare l’abilità di dare una
descrizione coerente di una serie continua di
eventi
Materiale: libretto illustrato con vignette a
colori. L’esaminatore racconta al b/o la storia del
bus birichino, sfogliando con lui il libretto. Il b/o
deve quindi narrare a sua volta la storia
utilizzando le stesse immagini. Sono riportate
medie relative a LME e uso di subordinate per la
lingua inglese
Frog, Where are you? (Mercer e Mayer, 1969)
Età: scolare e prescolare
Obiettivo: valutare l’abilità narrativa del b/o
Materiale: libro figurato in cui viene illustrata la
storia di tre protagonisti: un bambino un cane e
una rana. Una sera, i tre protagonisti vanno a
dormire, ma mentre il b/o e il cane dormono, la
rana scappa. Quando si svegliano, si accorgono
che la rana non c’è più e iniziano a cercarla. La
storia si conclude con il ritrovamento della rana e
con il ritorno a casa dei personaggi.
FROG, WHERE ARE YOU?
S. 8 anni circa, DSL
“Un bambino guarda una rana. Poi si addormenta. la rana
esce. poi il cane si accorge non c'è più la rana. allora il
bambino si veste e va a cercare la rana. poi, poi # apre la
finestra vede se era fuori. il cane scivola. il bambino va giù,
lo prende il cane. poi va a cercare <lo> [//] nel bosco. lo cerca
di una buca. e il cane lo cerca di, di, di # di una cosa pieno
di ape. nella buca c'era una talpa. poi il cane è caduto in
quella cosa piena di, di ape. poi lo cerca di un buco
nell'albero. ma non c'era. c'era, c'era, c'era un uccello. poi
l'uccello lo fa venire su una roccia. Poi, poi stava urlando il
suo nome. poi arriva una renna. <la bu> [//] sta correndo e
la butta di un, la butta in un fosso. e cade nel fosso. poi ha
sentito un rumore. e fa, e fa silenzio il cane. poi ha trovato
qualcosa. poi ha trovato due, due rane innamorate. e fanno
# quattro cuccioli. e poi, e poi il bambino gioca con i cuccioli.
e poi dice ciao, ciao alle rane.”
PICNIC STORY (TAVANO, 2008)
Età: scolare e prescolare
Obiettivo: valutare l’abilità narrativa del b/o
Materiale: libro figurato in cui viene illustrata la
storia di due bambini che, con le loro biciclette,
vanno a fare un pic-nic. Improvvisamente scoppia
un temporale e i bambini corrono a ripararsi in
una grotta. All’interno della grotta incontrano dei
pipistrelli che li guideranno all’uscita.
PICNIC STORY
Gaia, 3 anni
“Erano andati in bicicletta e dopo anche qua erano andati in
bicicletta. Erano andati in bicicletta, erano andati xxx, e
andavano lì, andavano lì, andavano lì, finita.”
PICNIC STORY
Margherita, 3 anni e 6 mesi
“C’era una volta un bambino e una bambina. La bambina
all’inizio continuava a dire al bambino che voleva andare in
bici a fare una gita in montagna. Ma il bambino … pensato
nella sua memoria, dice alla bambina -che ne dici se
andiamo dietro a quel cespuglio e vediamo se c’è una volpe
che ci spaventiamo?- ma no, non trovano proprio una volpe,
disse il cagnolino. Ma la volpe era dietro l’albero. Sicuri di
aver trovato la volpe scapparono di corsa, con la bici e con il
cagnolino nel cestino della bimba. Ma la bimba, al sicuro, e
il bimbo, al sicuro, non trovavano più la strada, si erano
persi. Ma i fiori, che avevano gli occhi, gli dicero -vi
accompagnamo noi- si staccarono dal loro gambo e li
accompagnarono…
… ma il cagnolino, si lavava le.. (sta facendo la cacca?),
annusa il primo fiore, poi l’altro, poi l’altro, poi l’altro.. –
dove saranno andati?- disse –prendiamo la bicicletta e
andiamo a cercarli- disse la bambina. Perché il bambino era
scappato e la bambina.. Alla fine trovarono un bel letto per
scrivere, per giocare, per mangiare e per dormire. All’inizio,
prima che il cagnolino si svegliava, veniva il temporale. –
forza, forza, scappiamo in quella grotta- disse la bambina, il
bambino, il cane… no, disse la bambina e il bambino.
Pipistrellacci, li facevano paura, i loro occhi erano
appariti… ma i pipistrellacci non erano così dei
pipistrellacci. Quando apparirono tutti interi scoprirono che
non erano fatti tutti spaventosi, erano fatti felici. Alla fine
della grotta, quando erano già fuori –Che bello! Non
pioveva più! Il cagnolino corse verso l’orizzonte, andò in
fondo in fondo, visse la volpe e –Aiuto!- -Andiamo a vedere
che cosa è successo al nostro cagnolino- -ma no cagnolino,
era finito! Erano delle farfalle, non era la volpe!-
PICNIC STORY
Pietro, 4 anni
“Un bambino, che è in bici. Che c’è con la bici che qua deve
portare qualcosa. E qua porta il cagnolino e il cagnolino sta
lì dentro. E dopo loro vanno in bicicletta. E la femmina e il
maschio cosa stanno facendo qua? … che sta facendo le
foglie, e la bimba sta disegnando, e il bambino guarda! No!
Mettono via i pastelli. E lì dentro ci sono i pipistrelli. Qua
sono i gufi. E qua dopo giocano, e qua dopo escono e giocano
felici. E qua vanno di nuovo a colorare.”
PICNIC STORY
Federico, 4 anni e 6 mesi
“I bambini vanno in bici. Questi bambini ancora vanno, sono
xxx. Qua vanno in bici. Qua vanno in bici. Qua sono scesi.
Qua sono sul tappeto. Qua vanno nella caverna. Qua vanno
nella caverna. Qua sono nella caverna. Qua sono usciti.
Qua ci sono le farfalle. Finita.”
PICNIC STORY
Elsa, 5 anni
“Qua non c’hanno il cagnolino. Con le bici. Vanno a fare una
biciclettata. Perché qua c’è in braccio il cane. Qua ci sono i
due bambini con il cane. Qua hanno posato la bici qua, il
cane qua. Qua sono su una coperta, che il bambino mangia
un biscottino, il cane riposa e la bambina fa un disegno.
Qua c’è il temporale. Qua c’è il buio. Pipistrelli. Qua escono.
Qua gio… il bambino c’ha in mano una farfalla, il cane
gioca con le farfalle e la bambina fa un disegno. È finito.”
PICNIC STORY
Leonardo, 5 anni e 4 mesi
“C’era una volta due bambini che andavano sulle loro
biciclette, ma un bambino stava pensando. Poi ha portato il
cagnolino, poi andavano in bicicletta. Poi sono andati, il
cagnolino era nella cesta della bicicletta della bambina. Poi
la bimba era stanca, e questo bimbo, questo bimbo lo stava
facendo in fretta. Avevano visto le nuvole, e il cagnolino era
lì ad annusare un fiore. Poi un bambino mangiava i
biscotti, mentre la bambina disegnava con i suoi pastelli e il
cane dormiva. Poi hanno trovato il temporale. Poi si sono
nascosti in una grotta. Che buio che era là dentro! Era
tantissimo buio! E c’erano due cosi.. C’erano dei pipistrelli,
che i bambini pensavano a quello che dicevano.
Poi li hanno incontrati e gli hanno detto qual è il loro nome. E
loro –Gufi- E loro hanno trovato una galleria per uscita, per
indicargli qual’era l’uscita e poi sono usciti. Il cagnolino era
tanto felice. Poi il bambino teneva una farfalla sulla sua
mano mentre la bambina disegnava.”
PICNIC STORY
Elisa, 6 anni
“C’è un bambino e una bambina con le loro biciclette e con un
cane. Poi pedalano un po’ con dentro nel cestino il cane. Poi
fanno la salita. Poi si fermano un po’ a riposare. Poi
mangiano un po’ e la bambina disegna. Poi viene il vento e
il temporale. Poi comincia a piovere e si rifugiano dentro a
una grotta. E vedono degli occhi. Quegli occhi erano dei
pipistrelli e gli indicano una uscita. Poi escono da là e
ritornano nel prato con il sole. E la bambina disegna
ancora”
PICNIC STORY
Anita, 5 anni e 2 mesi
“C’era una volta un, due bambini che andavano in bicicletta,
con il loro cane. La bambina portava il cane e il bambino
biciclettava, diciamo che biciclettava. (Ho saltato ancora
una pagina). Dopo trovarono una salita, decisero di farla.
era un po’ faticosa con il cane. Dopo si fermarono e
guardarono delle nuvole per riposarsi un poco mentre il
cane annusava un fiore verde come il prato. A un tratto si
stancarono di guardare le nuvole e decisero di disegnare e
di mangiare. A un tratto e videro che le nuvole si stavano
avvicinando e veniva il temporale. Che decisero di
scappare in una grotta. Nella grotta c’era buio con degli
occhi spalancati, ecco. Dopo i pipistrelli accesero la luce,
qui che c’era la luce. E visero [:videro] e gli
accompagnarono all’uscita. I bambini finalmente
andarono a casa. E leggero i libri le altre cose.”
PIC NIC STORY
Giorgia, 5 anni (ottobre)
“Dei bimbi.. Stanno pensando. Hanno in braccio un cane.
Adesso sono in bici… col cane. Stanchi. Ridono. Stan
disegnando. Ci son le nuvole. Cade la pioggia. Degli occhi ci
sono. Ci sono i pipistrelli.. Che volano. Adesso stan
correndo. Adesso sta colorando.”
PICNIC STORY
Giorgia, 5 anni (maggio)
“Qua c’era un bambino che pensa. Qua la bambina che lo sta
guardando. Dopo qui il bambino che portava il cane in
braccio, qua invece la bambina è scesa dalla bici. Qua
stanno andando tutte e due in bici. E qua invece sono
stanchi. Qua si son fermati a guardare. E qua invece lei sta
disegnando e lui sta mangiando. Dopo qua c’è un
temporale. Qua stan correndo in una grotta. Qua dove c’è
buio e vedono i pipistrelli. Dopo loro stanno andando fuori.
E qua dopo sono usciti perché era arrivato il sole. Dopo qui
il bambino ha preso in mano una farfalla, lei sta
disegnando un pipistrello… e basta”
PICNIC STORY
Luca, 5 anni (maggio)
“Due bambini. Corri. Vanno in bicicletta. E si arrabbiano.
Saluta. Scrive. Hanno paura. Scappano. Ci sono degli occhi.
Hanno visto dei pipistrelli. Corrono. La farfalla.”
STORIA INVENTATA…
Silvia, 4 anni e 7 mesi
“C’era una volta una bambina che la mamma era morta e il
papà non era morto. E il papà si era sposato con una
signora che era una strega. E poi le sorellastre si
chiamavano una Geffa e una.. (Anastasia). E Geffa e
Anastasia avevano detto alla loro mamma –Mamma,
prepara una mela avvelenata per la bambina- e poi la
strega gli ha detto alle sorellastre –Travestitevi da streghe,
così portate il cestino e portate la mela alla bambina- E poi
morì la bambina. Fine.”
VALUTAZIONE DELLA COMPETENZA
NARRATIVA IN INPUT
TOR-test di comprensione del testo orale (LevoratoRoch,2007)
Età: 3-8 anni
Disponibile in tre forme:
A: 3,6-4,5 anni
B: 4,6-5,11 anni
C: 6-8 anni
Obiettivo: valutare la capacità del bambini di
comprendere una storia presentata oralmente.
Materiale: sono disponibili due storie per ogni
fascia d’età, somministrabili separatamente. La
storia viene letta, suddivisa in parti,
dall’esaminatore. Ad ogni parte seguono delle
domande relative alla storia (testuali e
inferenziali). Compito del bambino è quello di
rispondere alle domande scegliendo fra quattro
alternative disegnate.
Es.
C’era una volta un mostro che viveva in una caverna… era
così pigro che mangiava solo fiori che trovava lì vicino”
“Cosa mangiava il mostro?”