INCLUSIONE ALUNNI CON BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI

INCLUSIONE ALUNNI CON BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI
PREMESSA
Il presente documento nasce dall’esigenza di definire pratiche condivise all’interno della scuola in
tema di inclusione degli alunni con Bisogni Educativi Speciali e consente di attuare in modo
operativo le indicazioni normative contenute nella Legge Quadro n. 104/92 (Disabilità) e successivi
decreti applicativi, nella Legge 170/2010 (Disturbi Specifici di Apprendimento), nel D.M. del
27/12/2012, nella C.M. n. 8 del 06/03/2013 e successive note (Alunni in situazione di svantaggio).
Gli obiettivi del documento sono i seguenti:









definire buone prassi di inclusione condivise all’interno delle scuole;
facilitare l’ingresso degli alunni nel sistema scolastico e sociale;
realizzare l’inclusione attraverso un processo quotidiano che si esplichi nell’incontro e nel
confronto con le differenze e nella valorizzazione di saperi e abilità alternative, ma non
meno significative.
promuovere lo sviluppo delle competenze di cittadinanza;
collaborare alla realizzazione del progetto di vita globale degli alunni, progettando percorsi
comuni di individualizzazione o personalizzazione che facciano coesistere socializzazione e
apprendimenti;
promuovere iniziative di comunicazione e collaborazione tra scuola, famiglie, Comuni, Enti
territoriali, ASL.
adottare forme di verifica e valutazione collegiali adeguate ai bisogni formativi degli
studenti;
monitorare le azioni a livello territoriale;
proporre adattamenti e miglioramenti condivisi.
Una finalità importante della Istituto Comprensivo “Villa Verrocchio” è da anni quella di garantire
la migliore qualità di vita possibile a tutti i suoi studenti ed in particolare a quei cittadini che a causa
di problematiche personali, culturali o sociali partono già da una condizione di svantaggio. Si tratta
di un approccio multidimensionale teso a promuovere un miglioramento della qualità della vita, di
tutti gli studenti in difficoltà, sotto l’aspetto dell’autonomia e del benessere, nella prospettiva del
progetto di vita della persona, alla cui base non troviamo più, oggi, il solo processo di integrazione
ma un progetto molto più ampio, mirato ed articolato di inclusione.
Per promuovere l’accoglienza e l’inclusione di tutti gli alunni nel contesto scolastico ed
extrascolastico, è necessario coinvolgere la comunità educante nella sua totalità; l’ottica è quella
della rete e delle risorse, formata da tanti nodi corrispondenti ai diversi punti di forza del sistema.
La piena inclusione degli alunni con Bisogni Educativi Speciali (BES) è un obiettivo che la scuola
persegue attraverso una progettualità articolata, valorizzando le risorse del territorio e le
professionalità interne.
E’ necessario dunque, progettare un sistema scolastico che preveda interventi per vari tipi di
bisogni, affinché il processo di inclusione si connaturi naturalmente nel sistema.
Chi sono gli alunni con Bisogni Educativi Speciali (BES)?
La Direttiva ministeriale del 27 dicembre 2012 espone quanto segue: “Ogni alunno, con
continuità o per determinati periodi, può manifestare Bisogni Educativi Speciali: o per motivi fisici,
biologici, fisiologici o anche per motivi psicologici, sociali, rispetto ai quali è necessario che le
scuole offrano adeguata e personalizzata risposta …………….In ogni classe ci sono alunni che
presentano una richiesta di speciale attenzione per una varietà di ragioni: disabilità, disturbi
specifici o aspecifici di apprendimento e/o disturbi evolutivi specifici, svantaggio economico,
sociale e culturale, difficoltà derivanti dalla non conoscenza della cultura e della lingua
……………è sempre più urgente adottare una didattica che sia ‘denominatore comune’ per tutti gli
alunni e che non lasci indietro nessuno: una didattica inclusiva più che una didattica speciale”.
La Direttiva ministeriale pone l’attenzione sugli ostacoli all’apprendimento e alla partecipazione,
ostacoli che si possono manifestare quotidianamente in ogni aspetto e in ogni fase della vita
scolastica dell’alunno e nella comunità locale.
Affinché, la diversità venga dunque considerata effettivamente come ricchezza per tutta la comunità
educante è necessario che attraverso il curricolo si promuovano percorsi formativi inclusivi che
prevedano scelte organizzative coinvolgenti l’intero contesto scolastico, le famiglie e le risorse
presenti sul territorio. Nella progettazione del curricolo, si rileverà il passaggio dalla differenza alle
differenze, dalle categorie diagnostiche ad un intervento inclusivo atto a rimuovere gli ostacoli al
pieno sviluppo della persona e dell’equità tra persone. L’attenzione verrà posta non più solo al
deficit ma alle specificità individuali di ogni studente, alle quali si risponderà con interventi e
competenze didattiche e pedagogiche diversificate ma ben integrate tra loro che vivranno insieme
alla didattica comune a tutti gli alunni della classe.
La direttiva estende a tutti gli studenti in situazione di svantaggio, il diritto alla personalizzazione e
all’individualizzazione degli apprendimenti.
La C.M. n. 8 del 6 marzo 2013 recita: “Fermo restando l'obbligo di presentazione delle
certificazioni per l'esercizio dei diritti conseguenti alle situazioni di disabilità e di DSA, è compito
doveroso dei Consigli di classe indicare in quali altri casi sia opportuna e necessaria l'adozione
di una personalizzazione della didattica ed eventualmente di misure compensative o dispensative,
nella prospettiva di una presa in carico globale ed inclusiva di tutti gli alunni.
Strumento privilegiato è il percorso individualizzato e personalizzato, redatto in un Piano Didattico
Personalizzato (PDP), che ha lo scopo di definire, monitorare e documentare – secondo
un’elaborazione collegiale, corresponsabile e partecipata - le strategie di intervento più idonee e i
criteri di valutazione degli apprendimenti.
In questa nuova e più ampia ottica, il Piano Didattico Personalizzato non può più essere inteso
come mera esplicitazione di strumenti compensativi e dispensativi per gli alunni con DSA; esso è
bensì lo strumento in cui si potranno, ad esempio, includere progettazioni didattico-educative
calibrate sui livelli minimi attesi per le competenze in uscita (di cui moltissimi alunni con BES,
privi di qualsivoglia certificazione diagnostica, abbisognano), strumenti programmatici utili in
maggior misura rispetto a compensazioni o dispense, a carattere squisitamente didatticostrumentale.
L’attivazione di un percorso individualizzato e/o personalizzato per uno studente con Bisogni
Educativi Speciali viene deliberata in Consiglio di classe dando luogo al PDP, firmato dal
Dirigente scolastico (o da un docente da questi specificamente delegato), dai docenti e dalla
famiglia. Nel caso in cui sia necessario trattare dati sensibili per finalità istituzionali, si avrà cura
di includere nel PDP apposita autorizzazione o rifiuto da parte della famiglia.
“Ove non sia presente certificazione clinica o diagnosi, il Consiglio di classe motiverà
opportunamente, verbalizzandole, le decisioni assunte sulla base di considerazioni pedagogiche e
didattiche; ciò al fine di evitare contenzioso.”
N.B. Per i nuovi casi, il PDP deve essere redatto entro 30 giorni lavorativi dalla data di
presentazione della diagnosi o dalla delibera del Consiglio di classe/o interclasse.
Non più dunque solo integrazione ma inclusione di tutti e di ciascuno.
INTEGRAZIONE/INCLUSIONE
INTEGRAZIONE
Art. 34 della Costituzione italiana:
“La scuola è aperta a tutti”
“L’integrazione potrebbe riguardare soltanto gli alunni
disabili, l’inclusione risponde invece in maniera
individualizzata ai vari Bisogni Educativi Speciali, mostrati
da un numero crescente di alunni. L’inclusione sarà
possibile con un miglioramento metodologico sul piano
organizzativo e delle risorse della didattica ordinaria”. (A.
Canevaro, D. Ianes “Trasformare l’integrazione in
inclusione”).
La progettazione dell’inclusione necessita di:
 trasformarsi in una cultura e un modo di essere nel
quotidiano;
 fornire un substratum per integrare/includere tutte
le differenze;
 prevedere un approccio centrato sulla relazione e
l’affettività;
 prevedere una serie di interventi coerenti;
 avere come fine lo sviluppo dell’autonomia dei
soggetti da educare;
 coinvolgere
tutta
la
comunità
educante
(insegnanti, operatori della scuola, genitori,
agenzie formative, realtà di volontariato,
parrocchie, centri ricreativi…) evitando inutili e
dannose deleghe.
INCLUSIONE
Direttiva MIUR del 27/12/2012 recante:
“Strumenti di intervento per alunni con Bisogni
Educativi Speciali (BES) e organizzazione territoriale per
l’inclusione scolastica”.
Sulla base di una pedagogia inclusiva, la scuola si impegna
a strutturare un contesto scolastico concepito come
Comunità di apprendimento, nel quale ogni soggetto è
coinvolto nell’esprimere una personale e attiva
partecipazione alle attività, tali da permettere agli alunni
con Bisogni Educativi Speciali “di apprendere competenze
in modo più naturale, osservando cioè persone agire
normalmente e non dovendo dipendere da azioni
professionali specificamente mirate soltanto a loro e che
cessano di esistere al di fuori dei setting educativi “(D.
Ianes).
La realizzazione di una pedagogia inclusiva si basa sui
seguenti principi (tratti dai documenti dell’UNESCO):
 tutti i bambini possono imparare;
 tutti i bambini sono diversi;
 la diversità è un punto di forza;
 l’apprendimento si sviluppa attraverso la
cooperazione tra insegnanti, genitori e comunità.
ALUNNI CON BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI (BES)
Normativa di riferimento
(Tutte le tipologie di alunni BES sono
disciplinate dalla Direttiva Ministeriale
del 27/12 2012)
Legge 104/1992
Legge 170/2010
Tipologia alunni con Bisogni
Educativi Speciali (BES)
Modalità di individuazione
Alunni con disabilità
Disturbi Specifici
dell’Apprendimento
Sindrome ADHD
Certificazione ASL
Certificazione ASL
Le nuove Linee Guida per l’inclusione
degli alunni stranieri del febbraio 2014
– Nota Miur 19/02/2014 – D.M.
27/12/2012
Svantaggio linguistico culturale
Individuazione docenti del Consiglio di
classe
D.M. 27 dicembre 2012
Alunni in situazione di
svantaggio continuativo o
temporaneo che evidenziano:
 Disturbi Evolutivi
Specifici;
 Deficit del linguaggio e/o
delle abilità non verbali;
 Deficit della
coordinazione motoria;
 Deficit dell’attenzione e
dell’iperattività (ADHD);
 Disturbo oppositivo provocatorio (DOP);
 Svantaggio socioeconomico, linguistico culturale e
comportamentale.
Individuati dai docenti del Consiglio di
classe sulla base di considerazioni
pedagogiche e didattiche e per i quali, se
ritenuto opportuno, è necessaria
l’adozione della personalizzazione della
didattica ed eventualmente l’adozione dei
mezzi compensativi e dispensativi
previste dalla Legge 170/2010.
Nota ministeriale 6013/2009
Certificazione ASL
ALUNNI BES CON DISABILITA’
Per poter comprendere il mondo degli alunni con disabilità è necessario apprendere, ricercare e conoscere le
caratteristiche della patologia e del contesto sociale di appartenenza, allo scopo di poter attivare strategie
efficaci per promuoverne l’inclusione, l’autonomia, l’autocontrollo, le abilità di autotutela e creare un clima
di apprendimento e convivenza calmo e sereno.
E’ personale convinzione dei docenti della nostra scuola che in tutte le forme di disabilità, anche le più
complesse, vi siano delle potenzialità sulle quali poter far leva per avviare e promuovere processi di
autonomia che investano la globalità della persona, e che le migliori strategie siano quelle suggerite dalla
ricerca, dall’osservazione, dall’esperienza diretta e dal buon senso.
PROPOSTA FORMATIVA PER L’INTEGRAZIONE/INCLUSIONE DEGLI ALUNNI CON
DISABILITA’
La scuola cercherà di rappresentare con le sue finalità formative, educative e metodologiche, il luogo adatto
per:

avviare un reale processo di integrazione/inclusione, valorizzando le identità, e proponendo la
presenza degli alunni, come occasione di crescita personale, di nuovi apprendimenti, di scoperta
della cultura della solidarietà, dell’accoglienza, del reciproco rispetto e del mutuo soccorso.

attivare al suo interno gruppi operativi, per produrre inclusione, apprendimenti e autonomia e
programmare attività didattiche e di socializzazione. Tali attività si baseranno sulla partecipazione
attiva dei discenti, i quali cercheranno di apprendere cooperando e sperimentando, divenendo così,
protagonisti della loro crescita.

sostenere gli alunni nel recepire in modo corretto il giusto spirito dell’integrazione/inclusione, che la
legge 104 cerca di favorire dal lontano 1992, anno della sua entrata in vigore. Tutto ciò ponendo in
atto strategie ispirate alla mediazione e alla comunicazione , sostenute dallo sforzo continuo di
evitare delle barriere culturali che in certi momenti e in particolari contesti, potrebbero sorgere
spontanee;

favorire una relazione di collaborazione tra gli alunni, affinché il loro percorso formativo non sia
finalizzato a se stesso, ma possa realmente essere spendibile nella vita pratica quotidiana.

elaborare progetti di vita per gli alunni con disabilità, che riguarderanno la loro crescita personale e
sociale ed avranno quale scopo principale la realizzazione in prospettiva, dell’innalzamento della
loro qualità di vita. Ciò anche attraverso la predisposizione di percorsi volti sia a sviluppare il senso
di autoefficacia e i sentimenti di autostima, sia al conseguimento delle competenze necessarie per
vivere in contesti di esperienza comuni. Il progetto di vita, includendo un intervento che va oltre il
periodo scolastico e aprendo l’orizzonte di un futuro possibile, dovrà essere collegiale, condiviso
dalla famiglia e dagli altri soggetti coinvolti nel processo di integrazione/inclusione.
L’attività della scuola si esplica in primis tramite:

un approccio olistico che tenga conto, non solo delle caratteristiche della patologia ma:
 del funzionamento della persona nella sua totalità, ne favorisca l’evoluzione positiva e non si
esaurisca in una serie di prassi didattiche, seppur efficaci;
 della formulazione del Progetto di vita globale per lo studente;
 della presa in carico della persona da parte di tutta la comunità educante (insegnanti, operatori
scolastici, ASL, Enti di varia natura ecc…), nella condivisione di patti educativi e progetti didattici
forti, coerenti ed efficaci;
 della considerazione dei contesti ambientali che spesso creano delle barriere che non sono
modificabili semplicemente attraverso interventi didattici rivolti solo all’alunno con disabilità, ma a
tutti gli alunni in situazione di svantaggio temporaneo o continuativo;
 dell’arricchimento dei contesti ambientali di fattori facilitanti;
 della predisposizione del contesto, attraverso la trasformazione della classe in una vera comunità di
apprendimenti e relazioni, all’interno della quale si possa vivere un senso di appartenenza, di
partecipazione, di serenità, di solidarietà e condivisione.
 di una varietà di forme di sostegno che corrisponda alle effettive potenzialità e necessità di tutti gli
alunni, facendoli diventare a loro volta soggetti attivi nei processi di inclusione;
 di potenziare e rendere speciali le strategie di insegnamento e di sviluppo di competenze.
ACCOGLIENZA DELL’ALUNNO A SCUOLA
Prima dell’ingresso dell’alunno a scuola è necessaria una fase di conoscenza dello stesso, attraverso:
 l’esame del curriculum scolastico dell’alunno, tramite la consultazione della documentazione
presente nella scuola (D.F., PEI e P.D.F. precedenti, relazione finale …) e ponendo particolare
attenzione alla sua esperienza integrativa;
 l’avvio del lavoro di collaborazione e di intesa (accordo educativo) tra gli insegnanti curriculari
che lo seguono nell’attuale ordine e grado di scuola;
 la raccolta di preziose
informazioni dalla famiglia e dall’alunno stesso in un preliminare
colloquio informale, non strutturato, necessario per elaborare un intervento più direttivo e
competente nell’area delle social skills e dell’apprendimento in generale;
 i colloqui con gli insegnanti precedenti e gli specialisti;
Prima dell’inizio delle lezioni è utile far conoscere all’alunno il contesto scolastico, attraverso una visita
guidata ( conoscenza degli spazi, degli insegnanti, del personale ATA ecc…).
Dopo l’ingresso dell’alunno a scuola
 Inserimento dell’alunno nella classe, con preliminare strutturazione del clima di apprendimento e
degli spazi;
 progettazione di osservazioni casuali e sistematiche relative all’alunno inserito nel gruppo classe,
attraverso l’utilizzo di griglie strutturate (durante i momenti di gioco, di lavoro individuale e di
gruppo, di intervento individualizzato ecc…);
Per poter progettare un intervento educativo, per approfondire le conoscenze relative allo sviluppo psicofisico dell’alunno, per capirne i comportamenti, ma soprattutto i cambiamenti, è indispensabile progettare un
intervento di osservazioni sistematiche in chiave cronologica che tenga conto non solo delle caratteristiche
della patologia e delle conseguenze sue funzional, ma anche della capacità di interazione del soggetto, del
suo sviluppo e dell’influenza dell’ambiente, del contesto e delle relazioni (visione olistica).
E’ molto utile a tal proposito, ricorrere all’utilizzo dello strumento dell’analisi funzionale dei comportamenti
di tutti gli alunni inseriti nel gruppo classe.
In relazione ai comportamenti-problema, l’analisi funzionale risulta fondamentale, al fine di determinarne la
reale problematicità ed organizzare un piano di intervento integrato, teso a definire i modi, i tempi e gli
strumenti necessari sia alla modifica e/o estinzione del comportamento stesso, sia al recupero degli
apprendimenti e allo sviluppo del massimo grado possibile di autonomia, di socializzazione e di inclusione.
 promozione dell’interazione e dello spirito di collaborazione nel gruppo dei pari;
 definizione dell’orario dell’alunno che tenga conto dei suoi bisogni, delle potenzialità e difficoltà,
dei tempi di concentrazione e attenzione, e dell’organizzazione delle attività (tutoring, peer-tutoring,
cooperative learning, interventi individualizzati e/o personalizzati ecc…);
STRUMENTI PER L’INTEGRAZIONE/INCLUSIONE DEGLI ALUNNI CON DISABILITA’
Normativa di riferimento per l’integrazione/
inclusione
Strumenti di integrazione/inclusione
(La documentazione)
La documentazione comprende:
-Art.3 ed art 4 della Costituzione;
Legge-quadro per l’assistenza, l’integrazione sociale e
i diritti delle persone con disabilità;
Il fascicolo personale dell’alunno: raccolta di tutti i
documenti utili a ripercorrere significativamente la storia del
discente.
L’insegnante di sostegno richiede il fascicolo all’inizio
dell’anno scolastico e lo aggiorna in corso d’anno, includendo
tutti i nuovi documenti prodotti.
Il fascicolo viene conservato in segreteria e sarà inoltrato alla
scuola di ingresso di ordine e grado superiore.
Il fascicolo comprende:
 Il verbale di accertamento della disabilità;
 La Diagnosi Funzionale (DF)
Raccolta di dati anamnestici, clinicomedici, familiari e sociali:
1) Storia clinica dell’alunno;
2) diagnosi clinica e situazione attuale;
3) conseguenze funzionali ed effetti riscontrati e/o
prevedibili
(difficoltà,precauzioni,farmaci,interventi
riabilitativi, protesi e controlli, operatori sanitari di
riferimento);
4) situazione familiare/persone di riferimento.
-Convenzione ONU per i diritti delle persone con
disabilità;
-Legge 5 febbraio 1992, n.104;
-Decreto del Presidente della Repubblica del
24/02/1994
Atto di indirizzo e coordinamento relativo ai compiti
delle Unità Sanitarie locali in materia di disabilità;
-Decreto del Presidente del Consiglio dei Ministri
del 23/02/2006, n.18
“Regolamento recante coordinamento delle norme
vigenti per la valutazione degli alunni e ulteriori
modalità applicative in materia, ai sensi degli articoli 2
e 3 del Decreto- Legge
1/settembre 2008, n.137;
ICF (International Classification of functioning
Disability and Health): Classificazione Internazionale
del funzionamento globale della salute umana.

Il Profilo Dinamico Funzionale (PDF) compilato
secondo gli assi previsti dal D.P.R.24/2/94 art.4:
 Asse cognitivo
 Asse affettivo-relazionale ecc…
Il P.D.F. dovrà essere aggiornato, come disposto dal comma
8 dell'art. 12 della legge 104 del 1992, a conclusione della
scuola dell’Infanzia , della Scuola Primaria e Secondaria di
primo grado, oppure all’inizio di ogni ciclo d’istruzione
successivo.
Il piano Educativo Individualizzato (PEI)
Principale strumento di lavoro, nel quale vengono fissati i
livelli di competenza nelle varie aree rispetto agli obiettivi e
MODALITA’
DI
SEGNALAZIONE
DELL’ALUNNO CON DISABILITA’
L’iter di segnalazione di un alunno in difficoltà è
disciplinato dallaCircolare emanata dall’Azienda
USL di Pescara U.O.C. di Neuropsichiatria
Infantile di Pescara il 670272012.
L’iter è il seguente:
i docenti in seguito alle osservazioni spontanee e
sistematiche condotte, se rilevano una problematica
degna di essere accertata, contattano ed informano la
famiglia, consigliandola eventualmente di prenotare
una visita specialistica per l’alunno. I genitori
reperiranno il numero telefonico, tramite il quale è
possibile prendere un appuntamento con la
coordinatrice
del
Servizio
Sociale
della
neuropsichiatria infantile di Pescara per un audit
informativo.
CERTIFICAZIONE
alle attività della programmazione di classe, individuando i
punti di “contatto” tra le abilità possedute dall’alunno e i
traguardi propri del curricolo disciplinare, in funzione di una
precisa attività di lavoro che medi le esigenze dell’alunno e
del gruppo classe.
La Programmazione Educativa Individualizzata deve
contenere:
 I dati anamnestici,clinico-medici dell’alunno;
 I fattori bio-psico-sociali e familiari di influenza;
 La storia clinica;
 La situazione iniziale (potenzialità, difficoltà,
precauzioni, farmaci, interventi riabilitativi, controlli
degli operatori sanitari di riferimento ecc…);
 La situazione familiare;
 La situazione scolastica;
 L’analisi delle varie aree di apprendimento:
Area affettivo-relazionale, area neuro-psicologica, area
dell’autonomia, aree disciplinari ( linguistico-espressiva,
logico-matematica, antropologica.. )…
 La Programmazione Didattica Individualizzata, in
senso operativo.
Il PEI costituisce l’atto successivo alla Diagnosi Funzionale
ed esplica due importanti funzioni:

approfondisce le componenti cliniche della D.F. con
informazioni aggiuntive provenienti dalla scuola e
dalla famiglia;
CHI?




Viene compilata dagli operatori della ASL;
Viene consegnata alla famiglia;
La famiglia la consegna alla scuola.
definisce gli elementi chiave che dovranno guidare la
programmazione educativa per la piena realizzazione
dell’inclusione scolastica.
L’elaborazione
della
Programmazione
Educativa
Individualizzata assume un carattere orientativo e non
prescrittivo, avvalendosi anche dei contributi da parte degli
operatori dell’Unità Multidisciplinare dell’Età Evolutiva. La
La cerificazione garantisce e rende obbligatori gli
interventi di tutela e l’assegnazione di risorse
aggiuntive (insegnante specializzato nelle attività di
sostegno, assistente).
programmazione sarà soggetta a verifica dal punto di vista
operativo nel corso dell’anno scolastico.
Il Consiglio di classe si riserva quindi di apportare revisioni
qualora se ne ravvisi la necessità, tenendo conto anzitutto
delle potenzialità e/o difficoltà dell’allievo e in generale,
dell’andamento della programmazione della classe.
L’elaborazione del PEI presenta chiari riferimenti allo
strumento ICF CY.
Il documento vincola al segreto professionale chiunque ne
venga a conoscenza (art.622 C.P.). Esso va conservato
all’interno del fascicolo personale dell’alunno, con facoltà di
visione da parte degli operatori che si occupano dello stesso.
A conclusione dell’anno scolastico è necessario redigere
o La Relazione finale degli interventi educativi e
didattici;
o Il modello RAS (per richiesta assistenti).
Tali documenti, come previsto dal DPR del 24/02/1994,
hanno lo scopo di rilevare le difficoltà e le potenzialità
funzionali dello studente con disabilità, allo scopo di poter
elaborare percorsi di autonomia, di socializzazione e di
apprendimento mirati e rispondenti.
SCELTE METODOLOGICHE E DIDATTICHE
Modalità d’intervento
Approccio integrato che prevede
una didattica “unica” (per tutti),
interattiva,
cooperativa,
multimediale ecc…).
Data la complessità relativa ai
vari tipi di disabilità, la nostra
scuola adotta un uso flessibile ed
alternato
delle
possibili
modalità d’intervento. Ogni
attività ha comunque tre punti
cardine che possono essere così
riassunti:
 L’analisi del compito
il
cui
aspetto
fondamentale è quello di
frazionare
un’attività
complessa in tante più
semplici;
 Il modellamento
l’alunno viene invitato a
riprodurre
il
comportamento corretto
emesso dal modello;
 La verifica
che attende il grado di
generalizzazione
delle
abilità, il mantenimento
della
competenza
acquisita e le capacità di
autonomia
rispetto
all’esecuzione di un dato
comportamento.
Strategie metodologiche e didattiche
Sfondo pedagogico
In via prioritaria le seguenti strategie
metodologiche e didattiche sono
volte a favorire l’inclusione degli
alunni con disabilità o con altro genere
di svantaggio:
Le scelte metodologiche e didattiche si
ispirano allo sfondo pedagogico, culturale
del
modello
antropologico
del
funzionamento della salute umana
presentato dall’Organizzazione Mondiale
della Sanità con il modello ICF
(International
Classification
of
Functioning disability and health) del
2002 e della versione per l’età evolutiva
del 2007, ICF CY che guardano alla
disabilità secondo una prospettiva non più
soltanto medico-sanitaria, ma bio-psicosociale.
 la gestione attiva del gruppo
classe:
condivisione
delle
regole, partecipazione alle
scelte, alle decisioni e al
confronto continuo con il
gruppo dei pari e il resto della
comunità educante, conoscenza
del
percorso
formativo,
autovalutazione;
 l’utilizzo delle metodologie
didattiche attive:
 didattica interattiva
 didattica orientativa
 didattica laboratoriale
 apprendimento
cooperativo
 apprendimento
metacognitivo
 verbalizzazione delle
esperienze
di
apprendimento
 riflessione
critica
condivisa ecc…
 la cura del clima di
apprendimento a favore del
La scuola predisporrà dunque, contesti di
apprendimento significativi e ambienti
facilitanti, rispettosi del funzionamento
globale della persona e del principio di
equità, che assicurino la partecipazione
attiva di tutti e favoriscano i processi
apprenditivi e di crescita di ognuno.
benessere
della persona:
l’ascolto,
l’empatia,
la
promozione
dell’agio,
l’intervento sul disagio;
 l’approccio interculturale:
la cultura soggettiva, l’opzione
del dialogo, la relazione
interculturale,
la
coesione
sociale;
 Rinforzi (affettivi-cognitivi);
 Modeling
Dimostrazione delle abilità e
apprendimento per imitazione
del modello (insegnante);
 Shaping
Metodo
di
insegnamento
individualizzato finalizzato alla
costruzione di abilità totalmente
assenti nell’alunno, attraverso il
rinforzo di abilità simili;
 Apprendimento strutturato
Metodologia
efficace
soprattutto nello sviluppo delle
abilità sociali.
INTEGRAZINE/ INCLUSIONE
GRUPPI OPERATIVI
CHI E COME
Il Decreto del Presidente del Consiglio dei Ministri del 23 febbraio 2006 n.185 :”Regolamento recante
modalità e criteri per l’individuazione dell’alunno come soggetto in situazione d’handicap, ai sensi
dell’art.35, comma 7, della legge 27/12/2002, n.289” individua all’art.1, per la certificazione dell’alunno
con disabilità, un “organismo collegiale” appartenente al Servizio Sanitario Nazionale.
L’individuazione e la certificazione di disabilità sono il presupposto per l’attribuzione all’alunno con
disabilità delle misure di sostegno e inclusione.
Al processo di inclusione partecipa tutta la comunità educante: docenti curricolari, collaboratori scolastici,
personale di segreteria, le risorse presenti nel territorio (agenzie formative, enti locali, volontariato,
parrocchie, ludoteche ecc…).
La Figura Strumentale per la Disabilità
E’ rappresentata dall’insegnante specializzato per le attività di sostegno alla classe in presenza di alunni con
disabilità.
La Figura Strumentale raccorda la comunità educante e le diverse realtà presenti su territorio (Enti
territoriali, di formazione, famiglie, ASL ecc…). Rileva i bisogni degli alunni e li comunica ai docenti di
riferimento; coordina il personale di sostegno durante le riunioni della Commissione per la Disabilità;
coordina le riunioni del Dipartimento Disabilità; fornisce consulenza ai colleghi per la stesura della
modulistica relativa all’inclusione degli alunni con Disabilità; presenta e controlla la documentazione di
riferimento per l’inclusione; predispone l’acquisto del materiale necessario per la realizzazione del processo.
L’insegnante specializzato nelle attività di sostegno alle classi in presenza di alunni con disabilità

svolge un ruolo fondamentale nel processo di integrazione/inclusione dell’alunno con disabilità ed
oggi rappresenta un punto di riferimento essenziale per tutta la comunità educante, configurandosi
come il massimo “esperto” all’interno del Consiglio di classe, in materia di inclusione di tutti gli
alunni con Bisogni Educativi Speciali,
 si attiva attraverso lo studio e l’analisi della documentazione dell’alunno con disabilità:
documentazione medica, P.D.F, P.E.I., relazioni finali ecc..;
 informa il Consiglio di classe sulle problematiche dell’alunno;
 si adopera per attivare una reale corresponsabilità educativa e formativa di tutti i docenti che
compongono il Consiglio di classe.; la corresponsabilità si espleterà attraverso il coordinamento
delle attività didattiche e strategie quali:
 il tutoring
 il peer-tutoring
 l’apprendimento per scoperta
 la suddivisione del tempo in “tempi”
 l’utilizzo di mediatori didattici
 l’utilizzo di ausili e attrezzature informatiche, di software e sussidi specifici;

in sinergia con il C.d.C., l’équipe multidisciplinare e la famiglia dell’alunno con disabilità elabora il
Piano Educativo individualizzato (P.E.I.). Il P.E.I. è finalizzato a garantire le linee di continuità
educativa e si configura come un valido strumento per promuovere la piena integrazione della
persona con disabilità nella comunità educante.
Il Consiglio di classe


opera nella collegialità, effettuando scelte pedagogiche, metodologiche e didattiche fortemente
condivise e nel pieno rispetto delle differenze, delle potenzialità, delle difficoltà e degli stili di
apprendimento di ognuno;
attiva procedure di osservazione: osservazioni casuali e sistematiche, che rileveranno le dinamiche
di classe ma anche l’effettivo livello e la qualità dell’integrazione/inclusione raggiunti dall’alunno
con Bisogni Educativi Speciali all’interno del gruppo classe e della comunità educante in generale;

individua gli obiettivi significativi per l’alunno diversamente abile;

definisce i momenti di collaborazione con l’insegnante specializzato nel rispetto dei bisogni del
discente con disabilità e del gruppo classe, individuando le discipline, di volta in volta interessate e
le attività.
L’insegnante curricolare e l’insegnante di sostegno

predispongono le porzioni dei curricoli disciplinari, da attivare in compresenza e non, offrendo
ognuno il proprio contributo specifico per il raggiungimento degli obiettivi in ambito cognitivo e
affettivo relazionale. Essi potranno essere filtrati, adattati ed eventualmente ridotti dall’insegnante di
sostegno che si baserà sulle effettive potenzialità e necessità dell’alunno. I contenuti saranno
veicolati attraverso l’uso di procedure, strategie specifiche e un corredo di supporto per l’attività
operativa.
I GRUPPI OPERATIVI
Gruppi di lavoro previsti dalla Legge Quadro sull’Handicap, n.104/92

Il Gruppo di Lavoro costituito presso l’Ufficio Scolastico Provinciale (GLIP), che esplica
compiti di consulenza nei confronti del Circolo e dell’Istituto, di collaborazione con gli Enti Locali e
le ASL, per la conclusione e verifica degli Accordi di Programma.
Il Gruppo di Lavoro per l’Inclusione (GLI)
(D.M. del 27 dicembre 2012 “Strumenti d’intervento per gli alunni con Bisogni Educativi Speciali e
organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica”).
Il GLI è presieduto dal
Dirigente scolastico, che avrà cura di indirizzare e coordinare tutta la comunità
educante (Consigli di classe/Team docenti, personale ATA, AEC, assistenti alla comunicazione, agenzie
educative presenti su territorio ecc…).

Il GLHI (Gruppo di Studio e di Lavoro di Circolo e d’Istituto) che ha il compito di collaborare alle
iniziative educative e di integrazione predisposte dal Piano Educativo Individualizzato.
Esso è formato da:
Dirigente Scolastico, insegnanti specializzati e di classe/sezione, i genitori degli alunni, gli specialisti della
U.L.S. e dei centri di riabilitazione frequentati dagli alunni con disabilità.
Il Gruppo opera predisponendo, attuando e verificando congiuntamente " progetti educativi, riabilitativi e di
socializzazione individualizzati, nonché "forme di integrazione tra attività scolastiche e attività integrative
extrascolastiche" (comma 1, art. 13, L. 104/92).

Il GLHO ( Gruppo operativo di lavoro per l’Handicap)

LA COMMISSIONE DISABILITA’ che si occupa dell’integrazione inclusione degli alunni con
disabilità.
Essa è formata dai docenti di sostegno, da docenti della Scuola primaria, dell’Infanzia e della Scuola
Secondaria di primo grado, dalla funzione strumentale per l’inclusione.
Strumenti
Il Diario di Bordo
Il sociogramma di Moreno
Le carte a “T”
Cos’è
Quaderno in cui l’insegnante di
sostegno inserisce osservazioni
su
comportamenti
particolarmente
positivi
o
problematici che caratterizzano
l’allievo in determinati momenti
della giornata scolastica
Si tratta di un questionario
sociometrico che mette in
evidenza
le
reti
di
comunicazione e di conflitto in
classe
Vengono realizzate da alunni
coinvolti
in
attività
di
cooperative-learning;
esse
permettono
di
verificare
determinate abilità, come ad
esempio l’abilità di collaborare
in gruppo, saper incoraggiare…
Come viene usato
Viene condiviso con il Consiglio di
classe come spunto di confronto
costruttivo,
affinché
possa
pienamente realizzarsi un “patto
educativo-formativo” tra i docenti,
nell’ambito della didattica speciale
Analisi di comportamenti tipici
o
peculiari
evidenziati
dall’alunno e di comportamentiproblema o particolarmente
disfunzionali (stereotipie, pica,
atteggiamenti oppositivi, di
fuga, insofferenza, perdita di
autocontrollo, aggressività…).
E’ indispensabile per definirne la
reale problematicità e poter porre in
atto strategie d’intervento miranti a
modificarli e/o se possibile ad
estinguerli.
E’ uno strumento di analisi della
classe che serve al docente per
calibrare la sua attività didattica
E’ uno strumento di verifica in
itinere che l’insegnante usa per
rimodulare le attività didattiche in
base alle esigenze reali degli alunni
Check-lists
L’analisi funzionale
STRUMENTI PER L’INCLUSIONE ALUNNI BES
ALUNNI BES CON DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO (DSA)
La legge dell’8 ottobre 2010, n. 170 (Nuove norme in materia di Disturbi Specifici di
Apprendimento in ambito scolastico), riconosce la Dislessia, la disgrafia, la discalculia e la
disortografia come Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA).
La L. 170/2010, all’art. 1, dà una definizione, con valore legislativo, dei “Disturbi Specifici di
Apprendimento”; definizione poi riproposta nelle “Linee guida sui Disturbi Specifici di
Apprendimento (DSA)”, allegate al Decreto Ministeriale 12 luglio 2011:
“ Secondo le ricerche attualmente più accreditate, i DSA sono di origine neurobiologica; allo
stesso tempo hanno matrice evolutiva e si mostrano come un’atipia dello sviluppo, modificabili
attraverso interventi mirati. Posto nelle condizioni di attenuare e/o compensare il disturbo, infatti,
il discente può raggiungere gli obiettivi di apprendimento previsti. E’ da notare, inoltre (e ciò non è
affatto irrilevante per la didattica), che gli alunni con DSA sviluppano stili di apprendimento
specifici, volti a compensare le difficoltà incontrate a seguito del disturbo”.
LA DISLESSIA
“Da un punto di vista clinico, la dislessia si manifesta attraverso una minore correttezza e rapidità
della lettura a voce alta rispetto a quanto atteso per età anagrafica, classe frequentata, istruzione
ricevuta. Risultano più o meno deficitarie - a seconda del profilo del disturbo in base all’età - la
lettura di lettere, di parole e non-parole, di brani. In generale, l’aspetto evolutivo della dislessia
può farla somigliare a un semplice rallentamento del regolare processo di sviluppo. Tale
considerazione è utile per l’individuazione di eventuali segnali anticipatori, fin dalla scuola
dell’infanzia” (da Linee guida sui Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA), allegate al
D.M.12/07/2011).
“La scuola dell’Infanzia svolge un ruolo di assoluta importanza sia a livello preventivo, sia nella
promozione e nell’avvio di un corretto e armonioso sviluppo… del bambino in tutto il percorso
scolare e non solo. Com’è noto, la diagnosi di DSA può essere formulata con certezza alla fine
della seconda classa della scuola primaria…ma è questo il periodo cruciale e più delicato tanto per
il dislessico, che per il disgrafico, il disortografico e il discalculico. Se ad esempio in quella classe
si è fatto ricorso a metodologie non adeguate…avremo non soltanto perduto un’occasione preziosa
per far sviluppare le migliori potenzialità di quel bambino, ma forse avremo anche minato il suo
percorso formativo. Per questo assume importanza fondamentale che sin dalla scuola dell’Infanzia
si possa prestare attenzione a possibili alunni DSA e porre in atto tutti gli interventi conseguenti,
ossia – in primis – tutte le strategie didattiche disponibili. Se poi l’osservazione pedagogica o il
percorso clinico porteranno a constatare che si è trattato di una mera difficoltà di apprendimento
anziché di un disturbo, sarà meglio per tutti. Si deve infatti sottolineare che le metodologie
didattiche adatte per i bambini DSA sono valide per ogni bambino, e non viceversa”. (da Linee
guida sui Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA), allegate al D.M. 12/07/2011.
In generale l’alunno ha difficoltà a riconoscere i segni associati alla parola.
In Italia la dislessia evolutiva interessa circa 350.000 studenti fra i 6 e i 19 anni, pari al 5% della
popolazione scolastica (uno studente per ogni classe di 20 alunni), ed è causa di frequente
abbandono scolastico e di correlati problemi di autostima e di motivazione all’apprendimento.
La disgrafia si manifesta con la difficoltà a livello grafo-esecutivo. La scrittura è irregolare per
pressione e/o dimensione, a volte incomprensibile. Il discente manifesta una capacità non
sufficiente ad utilizzare lo spazio sul foglio e a mantenere la direzione orizzontale della scrittura, gli
spazi tra i grafemi e tra le parole sono irregolari, a volte i margini non vengono rispettati.
La disortografia è la difficoltà nel rispettare le regole di trasformazione del linguaggio parlato in
linguaggio scritto. In genere si riscontrano difficoltà nello scrivere parole utilizzando tutti i segni
alfabetici e a posizionarli nel posto giusto. A volte il discente manifesta difficoltà nel rispettare le
regole ortografiche (accenti, apostrofi, forme verbali ecc…).
La discalculia è la difficoltà nelle abilità di calcolo o della scrittura e lettura dei numeri.
Si può manifestare con un deficit nelle componenti di cognizione numerica (intelligenza numerica
di base) o con un deficit relativo alle procedure esecutive e al calcolo.
Cosa si può fare?
“Lo studente con Disturbo Specifico di Apprendimento (DSA) si trova spesso stretto in una morsa;
non conosce le proprie difficoltà… ma inizia a vivere esperienze negative e frustranti; i compagni
apprendono e imparano a fare ciò che a loro rimane difficile, i genitori a casa, se non
adeguatamente informati e preparati possono sollecitarlo, mettere in evidenza gli errori commessi,
stimolarlo a lavorare meglio, a tal punto che nel bambino/ragazzo arriva a farsi strada la certezza
di non saper fare, di non essere capace” (Giacomo Stella, Luca Grandi ).
La maggioranza degli studenti apprende a leggere e a scrivere senza particolari difficoltà. Se
l’alunno però, conclude la seconda classe della Suola Primaria senza aver almeno parzialmente
automatizzato i processi di decodifica, è ragionevole pensare che abbia un problema: per quanto
possa apparire “ passivo”, “disattento”, “svogliato”, la “full immersion” nel mondo della scrittura e
della lettura che comunque ha a scuola, dovrebbe averlo portato all’acquisizione della strumentalità
di base, cioè ad essere in grado di leggere, scrivere, far di conto ecc…Non è detto che l’alunno, nel
caso ciò non avvenga nei termini e nei tempi stabiliti, evidenzi sicuramente un Disturbo Specifico di
Apprendimento, le difficoltà manifestate potrebbero essere riconducibili ad altro; è necessario però,
richiedere tempestivamente l’avvio di un iter diagnostico consultando uno specialista che lo
sottoponga alle indagini del caso.
La rilevazione preventiva e tempestiva di un Disturbo Specifico di Apprendimento permette il
trattamento e l’intervento precoce, e quanto più è immediato l’intervento, tanto più veloce ed
efficace sarà il recupero.
Il ruolo della Scuola e della famiglia rappresenta una condizione fondamentale dell’apprendimento,
e lo è ancor di più nel caso del bambino/ragazzo con D.S.A.
“I bambini con DSA hanno un quoziente intellettivo nella norma e sviluppano un personale modo
di apprendere, diverso da quello convenzionale ma , se compreso, altrettanto efficace. Essi
sviluppano strategie proprie che vanno incentivate e valorizzate. I ragazzi con D.S.A. sono
originali, hanno uno stile di pensiero globale, sono intuitivi, in grado di sviluppare strategie
creative per approcciare il lavoro e compensare le difficoltà, sono pensatori veloci, manipolano le
immagini ecc…” (Giacomo Stella).
La comunità educante aiuta i propri figli/alunni ad avere fiducia nelle capacità possedute,
nonostante le difficoltà manifeste. E’ inoltre importante per il genitore, e per l’insegnante,
conoscere quali siano le manifestazioni dei disturbi specifici di apprendimento e i “campanelli
d’allarme” da non sottovalutare. Pertanto la Scuola “Villa Verrocchio”, da sempre sensibile al
problema, configurandosi come punto di riferimento forte e sicuro per tutti i discenti che
evidenziano Bisogni Educativi Speciali, incoraggia anche l’osservazione attenta e puntuale dei
segnali indicanti i Disturbi Specifici di Apprendimento, affinché l’intervento in età precoce (a
partire dalla Scuola dell’Infanzia), possa rendere il percorso di recupero il più veloce e sostanziale
possibile.
Posto nelle condizioni di attenuare e/o compensare il disturbo, il discente può raggiungere gli
obiettivi di apprendimento previsti.
ALUNNI BES CON DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO (DSA)
RIEPILOGO NORMATIVA
Legge 170 dell’8 ottobre 2010 recante
“Nuove norme in materia di Disturbi
Specifici di Apprendimento in ambito
scolastico e relativi Regolamenti attuativi
(luglio 2011):
Riconoscimento
della
dislessia,
discalculia, disgrafia e disortografia,
quali Disturbi Specifici di Apprendimento
(DSA);
L’articolo 5 del disegno di legge 170/2010
prevede esplicitamente che per gli alunni
con DSA, le Istituzioni Scolastiche
garantiscano un percorso formativo
adeguato, allo scopo di favorire il successo
scolastico, e non solo.
Per quanto riguarda le lingue straniere, si
fa riferimento al Regolamento attuativo
(D.M. 12 luglio 2011, DSA) che recita:
“Nei casi di alunni bilingui con DSA,
dovranno
essere
previsti
strumenti
compensativi
che
favoriscano
la
comunicazione verbale e che, in particolare
per l’insegnamento delle lingue straniere,
assicurino ritmi graduali di apprendimento
prevedendo anche l’esonero dallo studio
della seconda lingua straniera se prevista dal
programma di studi”
CONSEGUENZE FUNZIONALI
Difficoltà prevalenti in presenza di dislessia:
La dislessia comporta una difficoltà di lettura che
può essere più o meno grave e spesso si accompagna
a problemi nella scrittura e/o nel calcolo e ad altre
comorbilità, come un difficile rapporto con il testo
scritto e la sua decodifica.
Per riuscire a leggere e scrivere gli alunni dislessici
devono impegnare al massimo le loro capacità e le
loro energie, si stancano molto ed impiegano tempo,
commettono errori, saltano parole e sostituiscono in
lettura e scrittura le lettere con grafia simile quali: p,
b, d, g, q, a/o, e/a o suoni simili: t/d, r/l, d/b, v/f, e
altre non prevedibili.
In molti casi, evidenziano difficoltà
 di apprendimento dell’ordine alfabetico, dei
giorni della settimana e dei mesi dell’anno
nell’ ordine stabilito;
 di espressione verbale del pensiero;
 di riconoscimento delle caratteristiche
morfologiche della lingua italiana.
Gli alunni dislessici evidenziano difficoltà
nell’apprendere le lingue straniere ed in particolare
scritte: la difficoltà maggiore è rappresentata dalla
lingua inglese, a causa delle differenze molto
accentuate tra la scrittura e la pronuncia delle lettere
e tra la pronuncia e la scrittura di una stessa lettera in
parole diverse.
In presenza di discalculia i discenti hanno
difficoltà nell’apprendere gli elementi base
dell’abilità numerica:
 imparare le tabelline;
 operare con le numerazioni regressive;
 acquisire gli automatismi del calcolo;
 riconoscere immediatamente piccole quantità
(subitizing);
 seriare e comparare, acquisire le strategie di
calcolo a mente, e di composizione e

scomposizione di piccole quantità;
apprendere le procedure esecutive;
La disgrafia si manifesta con prestazioni grafiche
spesso non corrette e la disortografia con numerosi
errori ortografici.
SCELTE PEDAGOGICHE E INTERVENTI IN PRESENZA DI INTERVENTI
DIDATTICHE
DELLA DIAGNOSI
ASSENZA
SCUOLA
DIAGNOSI
La
legge
oggi
tutela
maggiormente
rispetto
al
passato i discenti con Difficoltà
Specifiche di Apprendimento,
garantendo loro il diritto
all’istruzione e alla diagnosi
precoce.
I docenti si attiveranno per
promuovere l’inclusione e un
contesto costruttivo (sereno,
accogliente
e
solidale),
funzionale all’apprendimento.
La scuola, sulla base di una
“didattica unica”(con un
unico denominatore comune)
nel rispetto delle peculiarità,
delle
potenzialità,
delle
difficoltà e degli stili di
apprendimento di ognuno, attiva
forme rivolte al recupero
didattico mirato. Se le difficoltà
persistono si consiglierà alla
famiglia dell’alunno con DSA,
di
attivare
un
percorso
diagnostico, rivolgendosi allo
specialista, ed ottenere, se
esistono le condizioni, una
diagnosi ai sensi dell’art. 3
della Legge 170/2010.
La diagnosi di dislessia può
essere formulata con certezza
solo a partire dal secondo anno
della Scuola Primaria.
La diagnosi di discalculia può
 Didattica individualizzata e/o
personalizzata;
 elaborazione del
Piano
Didattico
Personalizzato
comprendente:
 Utilizzo
di
strumenti
compensativi che possano
prevedere anche l’uso delle
tecnologie informatiche e di
strumenti di apprendimento
alternativi quali:
 tavola pitagorica
 tabella delle misure, tabelle
delle formule;
 calcolatrice
 registratore
 cartine
geografiche
e
storiche;
 software
e
tabelle
di
memoria di ogni tipo;
 computer con programmi di
videoscrittura, con correttore
ortografico e sintesi vocale,
commisurati al singolo caso;
 cassette o CD registrati (dagli
insegnanti, dagli alunni e/o
allegate ai testi);
 MP3
 LIM
 dizionari di lingua straniera
computerizzati; traduttori;
 mappe concettuali, schemi
esemplificativi,
parole
chiave, rubriche;
 possibilità d’uso di testi
IN
DI
I docenti che dovessero
rilevare, in seguito ad
osservazioni casuali e
sistematiche del gruppo
classe,
alunni
con
difficoltà fonologiche, di
ordine
spazialetemporale,
di
memorizzazione,
di
calcolo, di attenzione,
dovranno effettuare il
seguente percorso:
 Raccogliere i dati
predittivi
 Fissare
un
colloquio con i
genitori
per
comunicare
i
risultati
dell’osservazione
e
invitarli
a
consultare
uno
specialista
per
una
eventuale
consulenza,
presso il Servizio
sanitario
Nazionale
 Compilare
i
modelli
della
richiesta
di
valutazione per
sospetto DSA da
inviare alla ASL
essere formulata solo a partire
dalla classe terza.
Gli studenti con Disturbi
Specifici di Apprendimento
hanno diritto all’intervento
dell’insegnante specializzato
in attività di sostegno, solo se
sono certificati ai sensi della
Legge 104/92.
Gli interventi educativi sono
finalizzati principalmente ad
elevare negli alunni DSA
l’autostima, la fiducia nelle
proprie capacità e ad eliminare
l’eventuale ansia reattiva al
Disturbo che spesso li conduce
a sottoutilizzare le proprie
abilità.
La scuola si adopererà per
favorire l’uso di una didattica
individualizzata
e/o
e
personalizzata e a considerare,
in caso di effettiva necessità,
l’utilizzo
di
misure
compensative e dispensative.
La Legge 170/2010 “richiama
le
Istituzioni
Scolastiche
all’obbligo
di
garantire
l’introduzione di strumenti
compensativi, compresi i mezzi
di apprendimento alternativi e le
tecnologie informatiche; nonché
misure dispensative di alcune
prestazioni non essenziali ai fini
della qualità dei concetti da
apprendere”

ridotti o per contenuto o per
quantità di pagine corredati di
CD
e
libri
“digitali”,
audiolibri ecc…;
organizzazione
di
interrogazioni programmate.
 dispensa
da
alcune
prestazioni
in
maniera
commisurata alle necessità
individuali e all’entità del
disturbo di apprendimento
evidenziato da ogni singolo
alunno, e solo quando
strettamente necessario.
Dispensa da:
 lettura ad alta voce, scrittura
veloce sotto dettatura, lettura
di
consegne,
uso
del
vocabolario,
studio
mnemonico delle tabelle;
 dispensa dallo studio delle
lingue straniere in forma
scritta (nel caso di disturbo
severo
e
se
ritenuto
indispensabile)
 dispensa da quelle attività
che possano rischiare di far
abbassare il livello di
autostima
e ridurre la
fiducia
nelle
capacità
possedute.
I docenti poi, nel rispetto delle
difficoltà dei suddetti alunni,
adotteranno forme di verifica e
valutazione adeguate alle specifiche
difficoltà
e
potenzialità,
incrementando la comunicazione e la
collaborazione con le famiglie.
 Visionare
la
certificazione di
DSA, se rilasciata
dalla
ASL,
comunicarla in
Presidenza dove
verrà
deposita
per la tutela della
privacy
 Intervenire come
previsto
dalla
Legge 170.
BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI (BES)
ALUNNI IN SITUAZIONE DI SVANTAGGIO
NORMATIVA DI CONCETTO DI
RIFERIMENTO
BISOGNO
EDUCATIVO
SPECIALE
di
Art.
3
della Richiesta
particolare
Costituzione
attenzione ad ogni
comma
“Tutti i cittadini alunno,
nel
hanno pari dignità variegato panorama
sociale e sono uguali delle nostre scuole,
di fronte alla legge, nelle
quali
la
senza distinzione di complessità delle
razza, di lingua, di classi
diviene
religione, di opinioni sempre più una
politiche,
di costante evidente.
condizioni personali Gli
alunni
si
e sociali”.
trovano
oggi
Articolo 34 della inseriti all’interno
di un contesto
Costituzione
“La scuola è aperta a sempre
più
tutti.
L’istruzione variegato, dove la
inferiore
impartita discriminante
per almeno otto anni, tradizionale
è obbligatoria e alunni
con
gratuita…”
disabilità / alunni
disabilità
D.P.R.
275/99 senza
non
rispecchia
sull’autonomia
pienamente
la
scolastica e
realtà
Legge 28 marzo complessa
2003, n.53 (Legge delle classi.
Non più dunque
Moratti)
per la prima volta si integrazione ma
parla di didattica inclusione:
personalizzata
un’inclusione non
finalizzata a favorire concepita
come
la crescita e la semplice
valorizzazione della inserimento
persona umana, nel (integrazione) ma
rispetto dei ritmi come
dell’età
evolutiva, coinvolgimento,
delle differenze e partecipazione,
delle identità di relazione, fiducia,
ciascuno.
accoglienza,
ascolto e rispetto
diritti
di
Legge 170/2010 sui dei
Disturbi Specifici di ognuno.
La Scuola inoltre,
Apprendimento
COME RISPONDE LE RISORSE UMANE
LA SCUOLA
PER L’INCLUSIONE
Ponendo attenzione ai
fattori che influenzano
il contesto scolastico;
individuando
i
facilitatori e le barriere
che
spesso
condizionano
lo
sviluppo delle abilità
sociali
e
di
apprendimento
dei
discenti;
attuando una politica di
inclusione basata sulla
piena partecipazione di
tutti e sul concetto di
equità;
attraverso
strumenti di inclusione
privilegiati quali:
 Il
Piano
Annuale
per
l’Inclusione
(PAI)
riassuntivo della
politica
inclusiva della
scuola;
 Il
Piano
Didattico
Personalizzato
(PDP).
Il PDP non è più inteso
solo
come
mera
esplicitazione
di
strumenti compensativi
e dispensativi ma come
strumento avente lo
scopo
di
definire,
monitorare
e
documentare (secondo
un’elaborazione
collegiale,
corresponsabile
e
Le risorse umane per
l’inclusione sono:














Dirigente scolastico
Consigli di classe
Coordinatori
di
classe
Coordinatore/figura
strumentale per il
sostegno
Coordinatore per
l’accoglienza
Coordinatore per
l’inclusione alunni
stranieri
Figura strumentale
PTOF
Figura strumentale
per la valutazione e
l’autovalutazione
d’Istituto
Figura strumentale
per l’orientamento
e la continuità
Docenti
per
l’attività
di
sostegno
Personale ATA
Assistenti
all’autonomia
Mediatori culturali
Psicologa
scolastica
(se
prevista).
Organi collegiali coinvolti
Gruppo di Lavoro per
l’inclusione
(GLI),
è
preposto all’elaborazione di
un Piano Annuale per
l’inclusione (PAI).
Nel PAI
sono da
(DSA) e successive pone attenzione ai
fattori
che
circolari e note.
influenzano
il
D.M.
del
27 contesto scolastico,
i
dicembre
2012 individuando
Strumenti
facilitatori e le
d’intervento
per barriere che spesso
alunni con bisogni condizionano
lo
educativi speciali e sviluppo
delle
organizzazione
abilità
e
delle
territoriale
per competenze
dei
l’inclusione
discenti.
scolastica.
“Ogni alunno con
continuità o per
determinati periodi,
può
manifestare
bisogni
educativi
speciali: o per motivi
fisici,
biologici,
fisiologici o anche
per
motivi
psicologici e sociali,
rispetto ai quali è
necessario che le
scuole
offrano
adeguata risposta”.
C.M. n.8/6 marzo
2013
Nota prot.1551/27
giugno 2013
C.M. “Strumenti di
intervento
per
alunni con Bisogni
Educativi Speciali.
A.S.
2013/14.
Chiarimenti”
partecipata) le strategie
d’intervento più idonee
e i criteri di valutazione
degli apprendimenti. In
esso
si
potranno
includere progettazioni
didattico-educative
calibrate sui livelli
minimi di attesa in
uscita,
strumenti
programmatici…
Il
percorso
individualizzato
e/o
personalizzato dovrà
essere
attivato
dall’intero Consiglio
di Classe (docenti
curriculari e di sostegno
congiuntamente)
e
nelle scuole primarie,
da tutti i componenti
del team docenti; esso
darà luogo al PDP,
firmato:
 dal Dirigente
scolastico
 da
tutti
i
docenti
di
classe
 dalla famiglia
(in caso di dati
sensibili
per
finalità
istituzionali, si
avrà cura di
includere
nel
PDP apposita
autorizzazione
da parte della
famiglia
stessa).
Ove non sia presente
certificazione clinica o
diagnosi, il Consiglio
di classe o il team dei
docenti motiveranno
opportunamente
verbalizzandole,
le
decisioni assunte sulla
base di segnalazioni dei
servizi
sociali,
su
esplicitare
le
scelte
organizzative, educative e
didattiche riferite a tutti gli
alunni BES.
Il PAI è elaborato sulla
modello
ICF
(Classificazione
Internazionale
del
funzionamento
della
disabilità e della salute),
definito
dall’OMS
(Organizzazione Mondiale
della Sanità), nel 2002.
Con l’ICF sonodescritte la
natura e la gravità delle
limitazoni
del
funzionamento
della
persona
e
i
fattori
ambientali che influiscono
su tale funzionamento.
Il PAI dovrà essere redatto
all’inizio di ogni anno
scolastico e ratificato entro
il mese di Giugno.
Gruppo di lavoro e di
studio d’Istituto (GLHI),
art. 15 comma 2 della
L.104/92.
I compiti del GLHI si
estendono
alle
problematiche relative a
tutti i BES. A tale scopo i
suoi componenti sono
integrati da tutte le risorse
specifiche
e
di
coordinamento
presenti
nella scuola.
Tale gruppo di lavoro
assume la denominazione
di Gruppo di lavoro per
l’inclusione GLI, come da
Direttiva Ministeriale del
27 dicembre 2012.
quanto
comunicato
dalle famiglie e su
considerazioni
pedagogiche
e
didattiche.
Per la realizzazione
piena ed efficace del
processo di inclusione
è rilevante l’apporto,
anche
sul
piano
culturale, del modello
diagnostico
ICF
(International
Classification
of
Functioning)
dell’OMS,
che
considera la persona
nella sua totalità, in
una prospettiva biopsico-sociale.
Fondandosi sul profilo
di funzionamento e
sull’analisi del contesto,
il modello ICF consente
di individuare i Bisogni
Educativi
Speciali
(BES)
dell’alunno
prescindendo
da
preclusive tipizzazioni.
VALUTAZIONE ALUNNI BES
ALUNNI CON DISABILITA’
L. 104/1990; art. 318 del D. Lgs 297/1994; Regolamento Gelmini del 2009; DPR riassuntivo n.
122 del 22 giugno 2009, art.9)
Alunni che seguono la programmazione di classe, la programmazione per obiettivi minimi, la
programmazione per obiettivi minimi globalmente riconducibili a quelli della classe, la
programmazione differenziata per alcune discipline.
Il diritto all’educazione e all’istruzione è sancito anche per gli alunni con disabilità dalla
Legge 104 del 1992: “E’ garantito il diritto all’educazione e all’istruzione della persona
diversamente abile nelle sezioni di scuola materna, nelle classi comuni delle Istituzioni scolastiche
di ogni ordine e grado e nelle Istituzioni universitarie”.
Tutti i docenti del Consiglio di classe sono corresponsabili dell’attuazione del PEI, di conseguenza
la valutazione dell’alunno con disabilità è compito di tutti gli insegnanti.
La valutazione degli alunni con disabilità è un diritto ed è riferita al Piano Educativo
Individualizzato (PEI), elaborato in base alle Indicazioni Nazionali.
Legge 104/1992 art.16 e nel successivo DPR 122/2009 – art.9 “La valutazione degli alunni con
disabilità è riferita al comportamento, alle discipline e alle attività svolte sulla base del PEI (Decreto
Legislativo n. 59 del 2004, art. 11) ed è espressa in decimi”.
Si utilizzeranno pertanto scale valutative riferite non a profili standard ma a quanto predisposto nel
Piano Educativo Individualizzato.
In alcuni casi, alcune aree del PEI possono prevedere gli stessi obiettivi della classe.
In tal caso la valutazione dell’alunno è riferita al PEI e concordata con L’Equipe Psico-Pedagogica
di riferimento.
Se in determinate discipline sono stati adottati particolari criteri didattici, nel PEI è necessario
indicare:
 per quali discipline sono stati adottati
 quali attività integrative e di sostegno sono state svolte, anche in parziale sostituzione dei
contenuti programmati.
La valutazione dovrà tener conto dei progressi compiuti dall’alunno in riferimento ai livelli di
partenza, alle effettive potenzialità possedute e agli insegnamenti impartiti (art.16 comma2
Legge 104/1992).
Si valuteranno soprattutto i processi di apprendimento, non solo le performance.
L’art. 15 dell’O.M. n. 90/2001 al comma 2 recita “Il Consiglio di Classe (…) verifica i risultati
complessivi rispetto agli obiettivi prefissati nel PEI”.
“Il processo di valutazione ha maggiore valenza formativa per l’alunno se non diventa il censimento
di lacune ed errori, ma piuttosto evidenzia le mete anche minime già raggiunte e valorizza le sue
risorse” (D.M. 5.5. 1993).
In riferimento ai criteri di verifica e valutazione si adotteranno quelli ritenuti opportuni, in base
alle risposte fornite dall’alunno nel corso dell’anno scolastico.
La valutazione dell’alunno con disabilità in stato di gravità (art.3 comma 3 Legge 104) non è
espressa in decimi ma con un giudizio sintetico, relativo a macro aree di apprendimento e con
un giudizio globale relativo al comportamento (di lavoro…) e ad altri progressi compiuti in
relazione ai livelli di partenza.
Per l’alunno in stato di particolare gravità che segue una programmazione completamente
differenziata, non corrispondente ai programmi ministeriali (solo in caso di disabilità di tipo
cognitivo), salvo situazioni eccezionali, si annoterà in calce alla pagella che la valutazione è stata
effettuata in base a quanto prefissato nel suo PEI: “La presente votazione è riferita al PEI e non ai
programmi ministeriali ed è adattata ai sensi dell’O.M. n. 80 del 9 marzo 1995”. Nessuna nota
particolare va mai inserita nei tabelloni esposti al pubblico. Al termine del percorso di studi
triennale l’alunno non consegue il diploma ma un attestato di crediti formativi.
Nel primo ciclo d’istruzione la valutazione è sempre valida per la promozione alla classe
successiva, anche quando è completamente differenziata poiché la valutazione degli alunni con
disabilità è sempre il risultato di quanto prefissato nel Piano Educativo Individualizzato.
Ciò vale anche per l’esame di stato conclusivo del primo ciclo d’istruzione (ex esame di licenza
media) che il candidato con disabilità potrà affrontare anche sostenendo prove differenziate,
comprensive della prova nazionale, se stabilito nel suo PEI.
Le prove d’esame saranno corrispondenti agli insegnamenti impartiti, idonee a valutare il
progresso dell’alunno in base alle potenzialità possedute e ai livelli di apprendimento iniziali. Le
medesime saranno adattate, ove necessario, in relazione al Piano Educativo individualizzato, a cura
dei componenti della commissione. Le prove differenziate hanno valore equipollente a quelle
ordinarie ai fini del superamento dell’esame e del conseguimento del diploma (D.P.R. 122/2009 –
art.9) o in caso di particolare gravità, dell’attestato di credito formativo.
Le prove d’esame conclusive del primo ciclo d’Istruzione sono sostenute anche con l’uso di ausili
tecnologici e sussidi didattici, nonché di ogni altra forma di ausilio tecnico di cui l’alunno necessita
(art.315, comma 1, lettera B, del testo unico di cui al Decreto Legislativo n.297 del
1994).Superando tali prove l’alunno conseguirà un diploma valido a tutti gli effetti senza nessuna
menzione del particolare percorso seguito.
Agli alunni con disabilità che non conseguono il diploma, viene rilasciato un attestato di crediti
formativi. Tale attestato è valido a tutti gli effetti per l’iscrizione e la frequenza delle classi
successive, ai soli fini del riconoscimento di crediti formativi validi anche per l’accesso ai percorsi
integrati di istruzione e formazione.
Gli alunni con disabilità possono permanere nella Scuola Secondaria di Primo Grado fino al
compimento del diciottesimo anno d’età.
VALUTAZIONE ALUNNI IN STATO DI GRAVITA’ (Disabilità cognitiva e PEI)
(ART. 3, COMMA 3, L.104/1992)
TABELLA VALUTAZIONE ALUNNI CON DISABILITA’ IN STATO DI GRAVITA’
(ART.3 COMMA 3 DELLA Legge 104/1992) CHE RICHIEDONO UNA
PROGRAMMAZIONE DIFFERENZIATA NON RICONDUCIBILE AI PROGRAMMI
MINISTERIALI
OBIETTIVI
PREDISPOSTI
NEL PEI
(nelle aree
indicate)
Pienamente
raggiunti
Raggiunti in
modo
soddisfacente
Sostanzialmente
raggiunti
Raggiunti in
parte
COMPETENZE
(sviluppate in
riferimento alle
potenzialità
possedute)
Competenze
acquisite al
massimo delle
sue potenzialità
Competenze
discretamente
acquisite
Competenze
sostanzialmente
acquisite
Competenze non
sufficientemente
acquisite
VOTO
MODALITA’ DI
GRADO DI
RAGGIUNGIMENTO PARTECIPAZIONE
ALLA VITA
SCOLASTICA
9/10
Con buona sicurezza ed
autonomia
Eccellente grado di
partecipazione alla
vita scolastica
7/8
Occasionalmente
guidato e con discreta
sicurezza
Parzialmente guidato e
con sufficiente
sicurezza
Guidato e con limitata
sicurezza
Soddisfacente
partecipazione alla
vita scolastica
Discreta
partecipazione alla
vita scolastica
Non sufficiente
partecipazione alla
vita scolastica
6/7
5/6
Criteri di valutazione dell’alunno con disabilità



La valutazione è prevista dall’insegnante specializzato in attività di sostegno alla classe e
condivisa ed avallata dai docenti del Consiglio di classe;
La valutazione minima, per obiettivi stabiliti nel PEI non sufficientemente raggiunti, è
disciplinata dal Collegio docenti. Si avrà cura di escludere a priori una valutazione
completamente negativa, partire dal 5 è da intendersi come volontà da parte del Collegio di
segnalare una necessaria revisione degli obiettivi di apprendimento indicati nel PEI,
dell’azione didattica e degli interventi posti in essere.
E’ necessario valutare anche con il massimo dei voti, l’alunno che ha raggiunto pienamente,
in modo eccellente ecc… tutti gli obiettivi previsti nel PEI.
ALUNNI CON DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO (DSA)
Legge 170/8 ottobre 2010 recante: “Nuove norme in materia di Disturbi Specifici di
Apprendimento in ambito scolastico” e relativi Regolamenti attuativi (luglio 2011).
La valutazione degli alunni con DSA
adottando modalità
Si valuta applicando misure che
Si valuta
deve essere conforme a quanto
conto delle
determinano le condizioni ottimali
che tengano
concordato nel Piano Didattico
situazioni soggettive
per l’espletamento delle prove,
specifiche
Personalizzato (PDP).
riservando particolare attenzione
e consentano
alla padronanza dei contenuti
di
disciplinari e alle
livello di
competenze raggiunte,
raggiunto.
dimostrare effettivamente il
apprendimento
a prescindere dagli
aspetti legati all’abilità deficitaria
DECRETO DEL PRESIDENTE DELLA REPUBBLICA N.122 DEL 22 GIUGNO 2009 –
ART.10
“Valutazione degli alunni con Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA)”
1. “Per gli alunni con Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA) adeguatamente
certificati, la valutazione e la verifica degli apprendimenti, compresi quelle effettuate
in sede d’esame conclusivo del ciclo d’istruzione, devono tener conto delle
SPECIFICHE SITUAZIONI SOGGETTIVE di tali alunni; a tal fini, nello svolgimento
dell’attività didattica e delle prove d’esame, saranno adottati, nell’ambito delle risorse
finanziarie disponibili a legislazione vigente, gli strumenti metodologico-didattici
compensativi e dispensativi ritenuti più idonei”.
2. “Nel diploma finale rilasciato al termine degli esami non viene fatta menzione delle
modalità di svolgimento e della differenziazione delle prove”.
CRITERI E MODALITA’ DI VERIFICA E VALUTAZIONE
Si concordano:





l’ organizzazione di interrogazioni programmate
la compensazione di prove orali di compiti scritti non ritenuti adeguati
l’uso di mediatori didattici durante le interrogazioni
valutazioni maggiormente attente ai contenuti più che alla forma
quant’altro indicato nel PDP
ALUNNI BES IN SITUAZIONE DI SVANTAGGIO
La valutazione deve essere conforme a quanto concordato ed esplicitato nel PDP in relazione
a:




obiettivi minimi previsti per l’alunno
sviluppo di abilità e competenze attese
risultati ottenuti utilizzando strumenti compensativi e dispensativi
risultati ottenuti utilizzando strategie di inclusione mirate a migliorare la qualità
dell’interazione sociale, l’autonomia di lavoro e la partecipazione alle attività.