La TV “autentica” in classe

Il parlato a scuola: dal parlato spontaneo
al parlato pianificato in italiano L1
di Luisa Milia – GISCEL
Introduzione……………………………………………………………………………………………………2
L’interazione verbale in classe……………………………………………………………………………3
Il parlato euristico ovvero apprendere parlando…………………………………………………..5
Il parlato degli alunni. Dal parlato spontaneo al parlato pianificato………………………..7
Il parlato pianificato o parlato non spontaneo……………………………………………………..9
Fare un resoconto orale di una attività scolastica……………………………………………….11
La trascrizione del parlato: un lavoro di osservazione ravvicinata………………………..13
Il parlato pianificato dei ragazzi in un esempio tratto dal TG Ragazzi Versilia………..14
Quando il parlato interferisce con lo scritto……………………………………………………….14
Tra parlato e scritto: nuove forme di scrittura……………………………………………………16
Valutazione……………………………………………………………………………………………………16
Bibliografia…………………………………………………………………………………………………….17
Sitografia……………………………………………………………………………………………………….18
Proposta di lavoro…………………………………………………………………………………………..18
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Introduzione
Il percorso intende proporre spunti per un approfondimento teorico, alcune attività e
una conseguente metariflessione a colleghi in formazione, in stretto collegamento con le
tematiche presentate nella Scheda Il parlato di Cristina Lavinio.
Scopo del percorso è:
1. favorire l’arricchimento delle conoscenze sul parlato, sulle sue caratteristiche e sul suo
funzionamento attraverso l’analisi di esempi di parlato;
2. stimolare il confronto tra docenti su possibili percorsi didattici con cui guidare gli alunni
verso una gestione consapevole del parlato.
Il percorso assume la prospettiva di una didattica esplicita del parlato in italiano L1. Ciò
comporta uno spostamento rispetto alla tradizione della nostra scuola, centrata sullo scritto, e
un riconoscimento della necessità di integrare lo sviluppo delle abilità del parlato in misura
maggiore e più sistematica nella educazione linguistica.
Il percorso prende come riferimento la scuola secondaria di primo e secondo grado e
propone alcune possibili tappe di un itinerario didattico sul parlato. Ovviamente quelli
presentati sono solo degli esempi, non hanno la pretesa di essere esaustivi, e dovranno essere
integrati, arricchiti e adattati dai docenti in formazione.
Articolazione del Percorso
Il Percorso è articolato sia in alcune parti di riflessione teorica, che prevedono una discussione
in forum, sia in attività per i docenti, da svolgere in gruppo o individualmente, in presenza o in
forum, e che - opportunamente adattate - potranno eventualmente essere utilizzate anche
come attività in classe, per poi permettere il confronto dei risultati di nuovo in forum.
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L’interazione verbale in classe
Da tempo i linguisti, nel sottolineare la dimensione di trasversalità della lingua, affermano che
tutti i docenti sono anche docenti di educazione linguistica e che tutto il parlato del docente, le
interazioni in classe, e in particolare il parlato relativo ai contenuti disciplinari funge da
modello, anche se implicito, per gli alunni.
E anche se "la scuola in cui gli alunni parlavano solo quando venivano interrogati" è lontana,
dobbiamo riconoscere comunque che il tempo di parlato occupato in classe dall’insegnante e il
tempo disponibile per gli studenti risultano ancora non equilibrati. Inoltre, la pratica della
conversazione nelle classi tende a decrescere man mano che si va dalle scuole elementari alle
scuole secondarie di secondo grado, cioè proprio in quell’arco di tempo in cui gli studenti hanno
più bisogno di essere guidati in pratiche di produzione di un parlato pianificato, in situazioni
reali o simulate.
Il parlato più praticato in classe, almeno da parte degli alunni, è vicino al parlato libero e
conversazionale; mentre il parlato pianificato, e soprattutto le fasi di predisposizione del
parlato pianificato, rimangono un obiettivo in parte mancato nella nostra scuola, dove né
l’interazione dominata dal docente né interazioni differenti ma occasionali possono essere il
tramite per una educazione al parlato.
Invece, un’impostazione dialogica delle lezioni, con una sollecitazione all’intervento degli alunni
e una attenta considerazione e ripresa dei loro interventi da parte degli insegnanti, non solo è
capace di motivare gli alunni alla partecipazione ma ha anche l’effetto di abituarli a porre
domande o formulare risposte a domande poste dai compagni, a manifestare dubbi o
incomprensioni, ad attivare un atteggiamento di ricerca, alla presa di parola anche in situazioni
di parlato formale.
La pratica del costruire il discorso insieme e dell’ascolto reciproco – alunni/insegnante,
insegnante/alunni, alunno/alunno -, con la capacità dell’insegnante di incoraggiare la
partecipazione dell’alunno al processo didattico, può contribuire a scardinare atteggiamenti di
passività degli alunni, può incidere positivamente sulla loro motivazione, ridare senso alla
scuola e alla classe come comunità di apprendimento.
L’intervento a specchio
La ripresa da parte del docente del parlato degli alunni con forme di parafrasi non solo gratifica
l’alunno per l’attenzione che il docente gli presta ma gli offre l’occasione di sentirsi parte del
dialogo della classe anche con un intervento incompleto o non del tutto strutturato (cfr. anche
il percorso Insegnare e ascoltare in italiano L1).
Il riferimento è agli studi di Lucia Lumbelli 1: la studiosa utilizza le relazioni esistenti tra la
ricerca linguistica e la ricerca psicoterapeutica e applica al dialogo docente/alunno le
raccomandazioni di Rogers per far procedere al meglio la comunicazione analista-paziente nelle
sedute di analisi. Per far parlare i suoi pazienti il medico deve saperli ascoltare senza esprimere
giudizi e li deve incoraggiare a proseguire limitandosi a “rispecchiare/ripetere” quanto hanno
appena detto. Le ripetizioni – riformulazioni del medico funzionano come richieste implicite
rispetto al paziente a proseguire nel discorso, a confermare quanto riformulato dal medico che
in tono interrogativo chiede ho capito bene hai detto che….
1
Lucia Lumbelli, Bruno Bechini , Gisella Paoletti, “Rispecchiamento: un caso di parafrasi piuttosto peculiare”, in Lucia
Lumbelli e Bice Mortara Garavelli (a cura di), Parafrasi. Dalla ricerca linguistica alla ricerca psicopedagogica,
Alessandria, Edizioni dell’Orso,1999.
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Anche nell’interazione didattica l’insegnante, abbandonato il commento valutativo, può
produrre una parafrasi di quanto detto dall’alunno riformulando in modo ipotetico o
interrogativo l’enunciato dell’allievo, che viene quindi stimolato ad andare avanti e ad
accogliere i suggerimenti impliciti nella riformulazione dell’insegnante. La forma linguistica con
cui avviene la riformulazione interrogativa da parte dell’insegnante è un particolare tipo di
parafrasi, il rispecchiamento o intervento a specchio o a riflesso, e implica appunto
l’abbandono, in questa attività dialogica, del commento valutativo sia esplicito che implicito.
La Lumbelli utilizza gli interventi a specchio in situazioni di lettura (in particolare con allievi
svantaggiati) per giungere ad una condivisione di significato e alla comprensione, in presenza
di nodi che la rendano difficile ma, come è facilmente intuibile, si tratta di un approccio
estensibile
ad
altri
momenti
didattici.
Come spesso è avvenuto per altri temi della didattica, strategie studiate come forma di
intervento nei confronti di lievi forme di svantaggio si rivelano estremamente positive anche
quando utilizzate con tutti gli allievi e in ambiti diversi da quello in cui sono nate.
Per gli aspetti relativi alla motivazione cfr. Luciano Mariani, La motivazione ad apprendere
come competenza da costruire: la voce degli studenti in Atti del seminario di Bologna, Lend
Giugno 2008 e ancora il sito Luciano Mariani Tante vie per imparare.
Attività 1 - Individuale e in gruppo
Si preveda di registrare qualche lezione e di socializzare in forum le osservazioni critiche
dell’ascolto del proprio parlato.
Riascoltare le proprie lezioni appositamente registrate offre l’occasione per un’analisi critica
della qualità del linguaggio usato in classe e dell’interazione attivata: lungo monologo,
sollecitazioni agli studenti perché manifestino dubbi o domande, accoglienza delle domande e
ascolto attento che produce interventi incoraggianti e rassicuranti.
Inoltre il riascolto permette di censire gli aspetti problematici e di ideare e mettere a punto
interventi atti a superarli.
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Il parlato euristico ovvero apprendere parlando
Il parlato euristico viene stimolato dal docente e si realizza nella forma di una discussione
collettiva e collaborativa nella classe quando si ragiona in gruppo ad alta voce. È una forma
particolare di parlato, un parlare per capire.
Si attiva a partire da domande aperte poste dall’insegnante su un problema o su
aspetti problematici di una questione, alle quali gli alunni rispondono facendo ipotesi e
utilizzando ciò che sanno sul tema.
Il parlato euristico
è una modalità del pensiero scientifico: parte da ipotesi e procede per tentativi,
raccogliendo dati e verificando le ipotesi;
si esercita su un problema circoscritto e definito sul quale si interviene, presentando e
motivando il proprio punto di vista;
implica l’attivazione non solo di operazioni cognitive, ma anche di operazioni linguistiche
e relazionali, in quanto ciascuno misura e modifica i propri punti di vista sulla base di
quelli espressi dagli altri membri del gruppo;
coinvolge tutti gli alunni e per le sue potenzialità dovrebbe essere attivato con
frequenza in classe. Infatti avvia gli studenti ad assumere un ruolo attivo in una
interazione che prevede l’intreccio continuo e strettissimo tra il parlato e l’ascolto;
abitua all’uso della lingua in diverse funzioni – argomentare il proprio punto di vista,
dare spiegazioni, porre domande, formulare ipotesi o respingerne;
è una forte molla per l’apprendimento del lessico relativo al tema su cui si lavora in
quanto ne stimola il riutilizzo immediato;
abitua ad un atteggiamento collaborativo con il gruppo per l’esecuzione di un compito o
la soluzione di un problema.
L’insegnante non fornisce spiegazioni lunghe o esaurienti, ma si limita a porre domande e a
riepilogare di tanto in tanto ciò che il contributo degli alunni ha prodotto fino a quel momento,
per rilanciarlo alla discussione. Regola il dialogo a più voci, abbandona l’atteggiamento
valutativo, rilancia le conclusioni provvisorie cui si giunge via via, in modo da favorire nei
partecipanti la riorganizzazione e la modifica delle conoscenze.
Le conoscenze si costruiscono gradualmente, tutti si sentono responsabili del cercare risposte
possibili alle domande poste dall’insegnante, la motivazione sale, l’ascolto è molto attento
perché ciascuno nell’intervenire deve tener conto di quanto è stato già detto e deve saper
argomentare il suo punto di vista.
Il ruolo del docente non è quello di chi sa ma quello di chi raccoglie e, attraverso un ascolto
attento e accogliente, ricava dai contributi, anche parziali, una prima risposta approssimativa
che viene rilanciata perché sia riesaminata, verificata, arricchita e precisata ancora con il
contributo di tutti.
Il parlato euristico non sostituisce la spiegazione del docente che può però innestarsi su
quanto il dialogo ha fatto emergere e può collegarsi, con un dosaggio del nuovo rispetto al già
noto, sia a ciò che gli alunni hanno mostrato di sapere già sul tema discusso, sia su quanto
sono stati in grado di ipotizzare come nuovo.
L’apprendimento risulta più stabile perché collegato a una forma di problematicità che viene
superata attraverso la condivisione di un percorso.
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Si rifletta sulla ricaduta che può avere l’uso del parlato euristico in classe in termini di
motivazione e sollecitazione verso un ascolto attivo (cfr. il percorso Insegnare ad ascoltare in
italiano L1).
Attività 2 - Questionario docente
Il questionario intende favorire una riflessione a partire da un rapido censimento delle
esperienze dirette dei docenti, per individuarne punti forti e punti deboli e avviare un dibattito
in forum.
Lo si compili, si raccolgano le risposte in forum e si discutano i risultati .
Questionario docente
Il docente può rappresentare con i suoi comportamenti un modello di parlato
efficace (oltre che di ascolto)?
Ti poni come modello esplicito di parlato per le tue discipline?
Ti capita di attivare forme di parlato euristico in classe? Quali vantaggi hai
potuto rilevare in proposito?
Puoi quantificare il tempo che dedichi nelle attività in classe a ciascuna abilità
sottoelencata utilizzando il raggruppamento in cui ti riconosci di più?:








Abilità orali (parlato e ascolto)
Abilità scritte (lettura e scrittura)
Abilità di comprensione (ascolto e lettura)
Abilità di produzione (parlato e scrittura)
Ascolto
Parlato
Lettura
Scrittura
Quale orientamento noti nella distribuzione del tempo tra le diverse abilità?
Ritieni di dover apportare degli aggiustamenti?
Si progetti collettivamente in forum la sperimentazione in classe di brevi segmenti di parlato
euristico sui cui risultati confrontarsi a partire da “un diario di bordo dell’insegnante”.
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Il parlato degli alunni. Dal parlato spontaneo al parlato pianificato
Quando si parla di carattere di frammentarietà del parlato non si intende esprimere un
giudizio di valore, come se il parlato fosse inferiore rispetto allo scritto o si considerasse poco
elaborato il percorso per la sua produzione. Si tratta invece di sottolineare il diverso carattere
del parlato rispetto allo scritto e di affermare che la frammentarietà è "un carattere coerente
con la natura semiologica del parlato" (Berruto 1993, p. 41).
In un lavoro con gli studenti andrà evitato il rischio che parlato e scritto vengano considerati
come due poli nettamente contrapposti, con l’azzeramento di tutto ciò che sta in mezzo. Ci si
orienterà invece a far emergere, attraverso una ricognizione degli usi reali, forme intermedie
che partecipano sia del carattere del parlato che di quello dello scritto, sottolineando, proprio
negli usi concreti, le sovrapposizioni e le contaminazioni e analizzandone di volta in volta
l’opportunità e l’efficacia. Si tornerà su questo aspetto nel paragrafo - Quando il parlato
interferisce con lo scritto, perché è un aspetto che si rivela fondamentale per la costruzione
della capacità di gestione dello scritto da parte degli studenti.
Quando il parlato interferisce con lo scritto, perché è un aspetto che si rivela fondamentale per
la costruzione della capacità di gestione dello scritto da parte degli studenti.
Attività 3 - Il parlato spontaneo in classe
La vita della classe presenta numerose occasioni in cui si può osservare il parlato nelle sue
funzioni reali; lo si può registrare per tornarci a riflettere.
Si ipotizzi di attivare una conversazione tra gli studenti per scopi collegati alla vita della classe,
ad esempio con lo scopo di far emergere le loro preferenze e selezionare dei titoli di film per
redigere un programma di proiezioni in classe. Si tratta di attivare una conversazione a più
voci, simmetrica, in cui tutti i partecipanti sono contemporaneamente interlocutori e destinatari
e in cui c’è un naturale integrarsi delle capacità di parlato e ascolto.
L’insegnante crea il clima iniziale, pone la domanda e lascia che la conversazione fluisca tra gli
studenti, chiedendo chiarimenti, se è il caso, anche con lo scopo di mantenere l’orientamento
della discussione sullo scopo.
Nella situazione ipotizzata, l’insegnante si dà volutamente un ruolo marginale, più concentrato
sull’ascolto e l’osservazione. La conversazione può procedere con modalità più vicine alle
regole delle conversazioni simmetriche che non a quelle delle conversazioni asimmetriche.
Nelle conversazioni simmetriche le interazioni dei partecipanti si collocano su un piano di parità
per ruolo sociale, istituzionale o culturale; tutti i partecipanti hanno uguale diritto a parlare e
l’alternanza dei turni di parola non è mai motivata da regole sociali o di prestigio. Un esempio
tipico è rappresentato dalle conversazioni in famiglia o fra amici. Nessuno dei partecipanti gode
di un ruolo preminente che lo ponga in una posizione di superiorità.
Nelle conversazioni asimmetriche, viceversa, almeno uno dei partecipanti ha un ruolo di
prestigio diverso dagli altri. Sono conversazioni asimmetriche le interazioni medico-paziente, i
dialoghi in contesti istituzionali come quelli presso uffici, i dialoghi nella situazione scolastica.
Si registri la conversazione e la si riascolti con gli studenti non solo per stendere il programma
delle proiezioni ma con lo scopo di analizzare l’andamento della conversazione.
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Si ascolti l’esempio proposto2 Proiezioni in classe allegato.
L’analisi della conversazione registrata ci permette di osservare che:
si tratta di un testo multidirezionale, costruito grazie al contributo di più parlanti con
presa di parola libera;
l’insegnante pone la domanda iniziale e interviene successivamente chiedendo
chiarimenti;
i ragazzi parlano mentre passano in rassegna mentalmente i film che vorrebbero
proporre, quindi c’è una pianificazione ridottissima;
parlano sovrapponendosi, la presa di parola è libera, non vengono rispettate le regole
per i turni di parola, si interrompe chi sta già parlando;
non tutti gli interventi si rivolgono a tutti ma qualcuno si rivolge solo al suo vicino;
si crea una situazione di confusione, un vocio confuso;
i titoli proposti vengono accostati nella forma dell’elenco;
le argomentazioni sono poche;
gli enunciati dei diversi interlocutori sono frammentari e sono accostati senza alcun
connettivo;
mentre un gruppo parla della proposta di visionare film di paura, qualcuno si
sovrappone proponendo altri titoli, rispondendo quindi alla domanda precedente e
operando un ritorno indietro senza segnalarlo.
In forum, si predispongano collettivamente gli strumenti per una eventuale attività di riascolto
in classe della conversazione registrata e per una valutazione, da parte di alunni e insegnante,
della sua adeguatezza.
2
La registrazione è stata effettuata in proprio durante attività reali; si ringraziano la prof.ssa Tina Argiolas della
scuola “A. Lamarmora” di Monserrato e i suoi studenti per la gentile collaborazione.
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Il parlato pianificato o parlato non spontaneo
I testi orali si caratterizzano, come quelli scritti, per la coerenza logico-semantica interna al
testo e per la coesione (Cfr. 11 Scheda Il parlato).
Il parlare comporta un progetto come anche lo scrivere; ma nel parlare il progetto non è
rigido e si può cambiare nel corso dell’esecuzione, sulla base del controllo che il parlante
esercita sul suo stesso parlare, dando luogo ad autocorrezioni ed autoriparazioni, sulla base del
contesto e, nel parlato conversazionale, sulla base dei continui scambi tra gli interlocutori.
Nel parlato (in genere più pianificato) in cui si produca un monologo, non c’è invece scambio di
ruoli e c’è una maggior coerenza sul piano tematico. Risultano limitati i caratteri di maggiore
spontaneità del parlato conversazionale.
Il parlato più pianificato e monologico si caratterizza quindi per una minore frammentarietà sul
piano tematico, maggiore coesione lessicale, grammaticale e fonologica rispetto al parlato
conversazionale. Spesso si appoggia a forme di scrittura quali scalette e appunti che
supportano la memoria. In una didattica esplicita del parlato, insegnare a gestire il parlato
monologico in situazioni formali e pubbliche è un obiettivo centrale, che va perseguito
progressivamente e con compiti di livelli di complessità crescente.
Per pianificare un testo occorre:
definire lo scopo e il contesto di enunciazione
selezionare i punti da trattare (principali e secondari)
stabilire la gerarchia e l’ordine in cui verranno trattati i temi
definire il proprio punto di vista
Un testo orale pianificato si appoggia in genere ad una scaletta o a degli appunti ordinati che,
tramite parole chiave o espressioni chiave per ciascun punto, richiamano alla memoria ciò che
si deve dire.
Ovviamente, la traccia che accompagna il parlato potrà essere più estesa o più sommaria a
seconda del testo da produrre e della precisione richiesta dalla situazione comunicativa. Questo
parlato pianificato è più controllato anche nel tono di voce e nel ritmo.
Nei quattro segmenti di parlato che seguono si possono rintracciare alcune tappe del lavoro di
avvio verso un parlato pianificato di studenti della secondaria di primo grado.
Attività 4
Si ascolti il file film da consigliare3 in allegato.
Si tratta di un testo orale pianificato, colloquiale, della durata di pochi minuti, la cui produzione
si pone in continuità con il primo esempio proposto, Proiezioni in classe.
Il testo registrato è una attività reale e ha lo scopo di suggerire la visione del film Twilight
(2008) ai compagni di un’altra classe. È stato preparato attraverso un lavoro in piccolo gruppo,
che ha reso possibili interventi di autocorrezione di chi parla sulla base delle indicazioni dei
compagni.
3
La registrazione è stata effettuata in proprio durante attività reali nella stessa scuola di Monserrato citata.
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Dall’ascolto si può rilevare:
il rispetto della situazione comunicativa (ad eccezione del momento in cui i compagni,
davanti ad una esitazione di chi parla, intervengono in suo aiuto);
l’adeguatezza del testo allo scopo;
la coesione del testo;
la dichiarazione, in apertura, dello scopo della comunicazione;
qualche cambio di progetto;
qualche ripetizione e autocorrezione che non limitano l’efficacia del testo;
un inciso a proposito della protagonista del film (Bella si chiama);
ritmo lento con pause lunghe ed esitazioni (c’è la ricerca di ciò che si deve dire e del
come, anche se c’è stato un lavoro preventivo di pianificazione);
un carico emotivo che va rispettato e accettato come aspetto da elaborare e superare
con l’allenamento.
Si riascolti il segmento di parlato e, sulla base degli elementi sopraelencati e di altri che si
intendano rilevare, si costruisca una tabella riassuntiva per l’analisi degli elementi
caratterizzanti.
Mentre nel parlato conversazionale si possono utilizzare connettivi deboli o si possono
giustapporre gli argomenti senza esplicitare il fatto che sono di nuova introduzione, o si può
lasciare molto nell’implicito, nel parlato pianificato occorre segnalare esplicitamente ciò di cui si
parla sia che si tratti di una ripresa sia che si tratti di una nuova introduzione, pena l’inefficacia
del discorso. Così come vanno segnalati esplicitamente e adeguatamente i diversi tipi di
collegamento.
Il parlato pianificato, pur mantenendo le caratteristiche del parlato, le presenta in misura
minore rispetto al parlato conversazionale proprio perché non è estemporaneo ma è preceduto
da un tempo più o meno lungo di ideazione e predisposizione. Nel parlato pianificato la
focalizzazione del discorso è chiara, si hanno un minor numero di correzioni o aggiustamenti,
dato che il parlante non organizza tutto mentre parla ma le sue scelte lessicali, sintattiche e
testuali sono state in gran parte già operate e si può appoggiare ad una scaletta scritta o a
degli appunti che guidano la progressione tematica e i collegamenti tra le parti del testo.
Per questi aspetti il parlato pianificato non solo può appoggiarsi molto alle scritture di sintesi
(cfr. il percorso La scrittura per lo studio di Simonetta Rossi in Didattica della scrittura) ma è
più vicino allo scritto che non al parlato estemporaneo.
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Fare un resoconto orale di una attività scolastica
Le attività di parlato pianificato, come anche quelle di scrittura, possono soffrire del fatto che il
destinatario implicito, il professore, sa già di che cosa si sta parlando o scrivendo.
Il ricorso alla simulazione ci permette di riproporre in classe una pluralità di esperienze che
esercitano competenze spendibili nel quotidiano superando l’autoreferenzialità che caratterizza
spesso la scuola (cfr. scheda Didattica della scrittura di Anna Rosa Guerriero).
Giova tuttavia anche ricercare e trovare, all’interno stesso della pluralità di situazioni di cui la
vita scolastica è ricca, situazioni che consentono di “superare i limiti della simulazione” e in cui
la comunicazione può porsi come “reale”, non “falsata” dal fatto che il professore sa già ciò di
cui l’alunno parla.
Nell’esempio che si propone, tre registrazioni effettuate in una classe 1^ delle secondarie di
primo grado, gli alunni fanno, al professore che non conosce il lavoro, un resoconto orale di un
lavoro svolto con operatori esterni alla scuola.
Attività 5 - In gruppo
Si ascoltino i tre file Alessia e Melissa, Davide 1, Davide 2 esposizione4 in allegato.
Utilizzando e adattando la tabella predisposta nel corso dell’attività 4 si rintraccino nel
file Alessia e Melissa gli elementi di pianificazione rilevabili.
Si confrontino le due esposizioni di Davide e se ne individuino le differenze in relazione
al livello di pianificazione del testo.
Si discuta in forum su quali indicazioni potrebbero essere date a Davide, e come, per un
ulteriore miglioramento del suo resoconto.
Attività 5A - Questionario studenti
Si discuta in forum del problema della permanenza nel parlato degli allievi di tratti del parlato
spontaneo, per esempio la frammentarietà, anche in situazioni in cui invece è richiesto un
parlato pianificato e formale, con un controllo quindi degli aspetti linguistico-testuali.
Le difficoltà a produrre e a gestire un parlato espositivo aumentano in relazione alla
complessità dei contenuti disciplinari. Le difficoltà si collocano a livello lessicale, sintattico,
testuale; in particolare sugli aspetti legati alla coesione e alla progressione tematica.
La progressione tematica e la segnalazione dell’introduzione di nuovi argomenti all’interno del
discorso è un nodo rilevante e particolarmente produttivo nel confronto tra il parlato spontaneo
e il parlato pianificato e tra il parlato e lo scritto. Si confrontino esperienze in proposito o
osservazioni documentate dei comportamenti degli alunni in cui il fenomeno è evidente.
Quale percezione hanno gli studenti di questo problema? Si raccolgano dati con il Questionario
studenti (che è solo un esempio da adeguare alle diverse situazioni specifiche).
4
Le registrazioni sono state effettuate in proprio durante attività reali. Si ringraziano il prof. Luigi Atzeni della scuola
“C. Nivola” di Assemini e la sua classe per la gentile collaborazione.
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Questionario studenti
Noti delle differenze tra il tuo modo di parlare con i tuoi amici nel tempo
libero, in famiglia, a scuola?
Come spieghi le differenze, se ne hai notato?
C’è qualche situazione in cui accompagni il tuo parlato con la scrittura?
Hai individuato delle difficoltà nel parlare (per esempio alle interrogazioni o
nel fare una relazione o il resoconto di un lavoro)? E di che tipo?
Pensi che il tuo parlato in situazione scolastica possa essere migliorato?
Hai qualche idea su che cosa potrebbe esserti utile?
Si discutano i dati raccolti in forum.
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La trascrizione del parlato: un lavoro di osservazione ravvicinata
Per un approfondimento degli studi sull’italiano parlato, comprese le convenzioni della
trascrizione, si può tenere presente il LIP – Lessico di frequenza dell’italiano parlato (Corpus
LIP) - la raccolta di testi dell'italiano parlato più importante e più utilizzata nella ricerca
linguistica. Fu costituito nel 1990-1992 da un gruppo di linguisti diretto da Tullio De Mauro e
servì per costruire, in collaborazione con la Fondazione IBM Italia, il primo lessico di frequenza
dell'italiano parlato (cfr. De Mauro, Mancini, Vedovelli, Voghera 1993).
I suoi 469 testi furono raccolti in quattro città: Milano, Firenze, Roma e Napoli e sono suddivisi
in cinque macroclassi e numerose sottoclassi di discorso.
Si consulti il LIP all’indirizzo Badip (banca dati dell’italiano parlato), si osservi qualche testo
trascritto e le convenzioni di trascrizione utilizzate.
Anche in classe può essere opportuno trascrivere brevi segmenti di parlato per “fermare il
parlato”, per poterlo discutere e analizzare.
Va preventivamente affrontato il tema non semplice delle convenzioni per la trascrizione e
della segnalazione con segni grafici di tutti gli elementi anche non linguistici del parlato finora
considerati, che tuttavia può essere semplificato in relazione ai diversi ordini di scuola.
La trascrizione del parlato: un lavoro di osservazione ravvicinata.
Attività 6 - In gruppo
1. Si
ascolti
la
registrazione
Intervista
a
Mauro
e
amici5
in
allegato.
Si trascriva un breve segmento dell’intervista ascoltata utilizzando le convenzioni di
trascrizione adottate da Berruto. Si confrontino e si discutano in forum le eventuali
diverse trascrizioni.
2. Si costruisca cooperativamente, in forum o in presenza, una griglia per l’analisi del
segmento trascritto dell’Intervista a Mauro e amici riutilizzando gli elementi passati in
rassegna nella scheda madre di C. Lavinio Il parlato, paragrafo 6 "Testi orali e contesto"
e paragrafo 10 "In sintesi. Differenze tra parlato e scritto reperibili in tutte le lingue".
3. Si valuti l’adattabilità del lavoro ai diversi ordini di scuola.
5
La registrazione è stata effettuata in proprio.
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Il parlato pianificato dei ragazzi in un esempio tratto dal TG Ragazzi Versilia
Attività 7 - Discussione in forum
Si osservi l’esempio proposto e si discuta l’utilità didattica dell’esperienza o di altre analoghe
dei corsisti, dirette o conosciute (cfr. anche Ascoltare per informarsi. Benvenuto “TG Ragazzi”!
in Insegnare ad ascoltare in italiano L1).
Quando il parlato interferisce con lo scritto
È noto che l’interferenza del parlato nello scritto è uno dei problemi relativi alla scrittura
dei nostri alunni che tuttavia spesso non viene inquadrato in questi termini e fatica a trovare
soluzione.
Spesso scritti molto scorretti per la non osservanza delle convenzioni della scrittura diventano
comprensibili se ascoltati da una lettura fattane ad alta voce, per esempio quella
dell’insegnante, che di proposito può integrarlo con una intonazione adeguata e tale da farlo
funzionare bene all’ascolto. È una esperienza che si può proporre anche in classe per
sottolineare le differenze tra parlato e scritto e per fare, magari collettivamente, quel lavoro di
individuazione di lessico o strutture sintattiche o testuali tipiche del parlato che non risultano
adeguate al testo scritto. Ciò può permettere poi di passare al lavoro di adeguamento del
testo alle regole della scrittura, curando quindi una maggior precisione sul piano lessicale,
minore frammentarietà, coesione, densità informativa, registro adeguato agli scopi e alla
situazione per cui il testo viene prodotto.
Ovviamente senza dimenticare che lo scopo non è quello di creare barriere ma quello
dell’adeguatezza, su cui occorre discutere con gli alunni per negoziarne di volta in volta i
confini. Cfr. scheda C. Lavinio Il parlato: “In realtà, è meglio parlare di usi parlati e di usi scritti
della lingua con, per di più, ampie possibilità di sovrapposizione e contaminazione tra gli uni e
gli altri; è meglio parlare di linee di tendenza e di forme usate preferenzialmente nel parlato o
nello scritto, senza pensare a barriere nette tra le due varietà e tra gli usi linguistici correlati.”
Si rimanda per questi aspetti anche alla scheda Didattica della scrittura di Anna Rosa
Guerriero.
Attività 8 - Discussione in forum
Si discuta in forum l’incidenza del fenomeno (travasi involontari e inconsapevoli del parlato
nello scritto) sulla base della propria esperienza e delle domande sottoelencate.
Si rifletta sulle strategie utili per far prendere atto agli studenti del fenomeno e sviluppare in
loro una maggiore capacità di sorveglianza del proprio scritto anche dopo aver proposto loro
una esplicita riflessione sui tratti tipici del parlato e dello scritto.
La discussione può orientarsi a partire dalle domande sotto:
Nei testi scritti prodotti dai tuoi alunni sono presenti espressioni tipiche della lingua
parlata?
È un fenomeno frequente e rilevante quantitativamente o no?
Quali aspetti della lingua tocca maggiormente l’incursione del parlato nello scritto:
quello lessicale, sintattico o testuale?
Come ritieni si debba operare in questi casi? Se hai esperienze soddisfacenti in
proposito vuoi sintetizzarle?
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Tra parlato e scritto: nuove forme di scrittura
Chat, SMS …., nuove forme di scrittura amate dai giovani e praticate in modo diffuso ormai da
giovani e da adulti, introducono massicciamente nello scritto forme tipiche della spontaneità
del parlato.
Attività 9 - Discussione in forum
Si discuta in forum il cpv. 2 del paragrafo 4 " Parlato versus scritto" della scheda madre Il
parlato:
“Ma parlato e scritto sono due polarità, alle estremità dell’asse della variazione diamesica, tra
le quali si inseriscono altre varietà, trasmesse lungo canali e mezzi differenti: le moderne
tecnologie, dal telefono alla radio o Tv, fino alla rete e alle chat line, complicano di molto la
distinzione appena fatta e introducono una serie di possibilità intermedie e intrecciate. Per
esempio, la comunicazione telefonica è orale, chi parla condivide con il destinatario il contesto
temporale ma non quello spaziale; la comunicazione via chat è scritta ma la condivisione (nella
simultaneità) del contesto temporale esige quella immediatezza nell’uso scritto che fa sì che la
scrittura che ne scaturisce, per spontaneità e scarsità di pianificazione e revisione, sia
provvista di alcuni caratteri linguistici, che, come vedremo, sono tipici del parlato, ecc.”
Si rifletta sull’opportunità di fare oggetto di osservazione e studio in classe proprio le nuove
forme di scrittura collegate alle nuove tecnologie e indagarne le caratteristiche.
Per esempio gli SMS sono più vicini al parlato o allo scritto?
Una raccolta e trascrizione degli SMS che in un giorno qualunque gli alunni hanno nei loro
cellulari potrebbe fornire ampi esempi per un’analisi.
Valutazione
Per gli aspetti relativi alla valutazione si rimanda alla Scheda La valutazione degli aspetti
linguistici e in particolare La valutazione degli apprendimenti e delle competenze linguistiche
degli alunni in lingua italiana/Italiano come L1 di Vittoria Sofia.
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Bibliografia
Arpaia, P. (2003). “Scrivere per imparare……a parlare”. In Calò, R. (a cura di) Scrivere
per comunicare inventare apprendere. Percorsi curricolari per la scuola dell’obbligo.
Franco Angeli, Milano, pp. 216-229.
Arpaia, P. (2004). “Conversazione e apprendimento”. In Cecchini M. (a cura di) Fare,
conoscere, parlare. Franco Angeli, Milano, pp. 321-331.
Bazzanella, C. (2006). Linguistica e pragmatica del linguaggio. Un’introduzione. Editori
Laterza, Bari.
Berruto, G. (1993), “Varietà diamesiche, diastratiche, diafasiche”. In A. A. Sobrero, (a
cura di), Introduzione all’italiano contemporaneo. II. La variazione e gli usi. Roma-Bari,
Laterza, pp. 37-92.
Brasca, L., Zambelli, M. L. (a cura di) (1992). Grammatica del parlare e dell’ascoltare a
scuola. La Nuova Italia, Scandicci (Firenze).
DE MAURO, T. / MANCINI, F. / VEDOVELLI, M. / VOGHERA, M. (1993). Lessico di
frequenza dell’italiano parlato. Milano, Etaslibri.
Lavinio, C. (2004) “L’interazione verbale in classe: ascoltare e parlare”. In Lavinio, C.
Comunicazione e linguaggi disciplinari. Carocci, Roma, pp. 179-197.
Lavinio, C. (2000). “Tra l’oralità e la scrittura e Tipologia dei testi parlati e scritti”. In
Lavinio, C. Teoria e Didattica dei Testi. La Nuova Italia, Scandicci (Firenze), pp. 11-38.
Lumbelli, L., Mortara Garavelli, B. (a cura di) (1999). Parafrasi Dalla ricerca linguistica
alla ricerca psicopedagogica. Edizioni dell’Orso, Alessandria.
Lumbelli, L. (1992). “Glossa, parafrasi e risposta-riflesso”. In Brasca, L., Zambelli, M. L.
(a cura di), Grammatica del parlare e dell’ascoltare a scuola. La Nuova Italia, Scandicci
(Firenze), pp.137-156.
Lumbelli, L. (1988). “Capire e non capire ad alta voce”. In De Mauro, T., Gensini, S.,
Piemontese, M. E.,(a cura di). Dalla parte del ricevente: Percezione, Comprensione,
interpretazione. Bulzoni, Roma , pp. 23-52.
Piemontese, E. (a cura di) (2000). I bisogni linguistici delle nuove generazioni. La
Nuova Italia, Scandicci (Firenze).
Sobrero, A. (a cura di) (1993). Introduzione all’italiano contemporaneo. Le strutture.
La variazione e gli usi. Editori Laterza, Bari.
Stefinlongo, A. (2000). “Scrivo come parlo/penso. Caratteri della scrittura giovanile di
fine millennio”. In Cecchini M. (a cura di). Fare, conoscere, parlare. Franco Angeli,
Milano, pp. 294-303.
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Sitografia
Badip, Banca dati dell’italiano parlato
Lingua Giovani del Dipartimento di Romanistica dell’Università di Padova
Luciano Mariani, Stili, strategie e motivazione tra apprendimento e insegnamento.
Ascoltare per informarsi. Benvenuto “TG Ragazzi”!
Proposta di lavoro
L’interazione verbale in classe
Attività 1 - Individuale e in gruppo
Il parlato euristico ovvero apprendere parlando
Attività 2 - Questionario docente
Il parlato degli alunni. Dal parlato spontaneo al parlato pianificato
Attività 3 - Il parlato spontaneo in classe
Il parlato pianificato o parlato non spontaneo
Attività 4
Fare un resoconto orale di una attività scolastica
Attività 5
Attività 5.A - Questionario studenti
La trascrizione del parlato: un lavoro di osservazione ravvicinata
Attività 6 - In gruppo
Il parlato pianificato dei ragazzi in un esempio tratto dal TG Ragazzi
Versilia
Attività 7
Quando il parlato interferisce con lo scritto
Attività 8
Tra parlato e scritto: nuove forme di scrittura
Attività 9
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