CLASSE PRIMA

LE BUONE PRASSI INCLUSIVE DELLA SCUOLA ELEMENTARE TRENTINA
- CLASSE PRIMA Impariamo insieme a formulare e a risolvere i problemi matematici
Presentazione di una lezione cooperativa metacognitiva nella scuola elementare di Villa Agnedo
classe prima (TN)1
Introduzione
La classe prima elementare del comune di Villa Agnedo, piccolo paese della Valsugana in
provincia di Trento, è formata da 15 alunni, tra i quali due disabili certificati: il primo con una
diagnosi di disturbo da deficit di attenzione e iperattività, il secondo con un ritardo linguistico.
La scrivente aveva accettato di occuparsi dei due bambini problematici come insegnante di
sostegno, anche se priva della specializzazione e contemporaneamente dell’insegnamento di una
disciplina, la matematica, all’intero gruppo classe.
Venne nominata successivamente come supplente un’insegnante esperta di animazione e di
danzaterapia e fra gli insegnanti si instaurò subito una buona intesa.
Per rendere più accogliente l’ambiente scolastico un’insegnante lanciò l’idea di costruire con i
bambini un “angolo morbido” dove essi potessero giocare con oggetti familiari e riposarsi quando
l’insegnante riteneva che fossero stanchi, con l’aiuto di fiabe e di racconti. L’angolo morbido era
riservato soprattutto al bambino con deficit di attenzione e iperattività. Un’insegnante preparò con i
bambini una scenografia costituita da una verde radura in un bosco tra coniglietti, rane e fiori; due
mobili disposti perpendicolarmente l’uno all’altro formavano con le pareti uno spazio di due metri
per tre, all’interno del quale erano posti i giochi e i cuscini portati dagli stessi bambini. Una
copertura a tenda, costituita da carta colorata, nastri di raso e fiocchi, chiudeva in alto l’angolo.
All’inizio i genitori si mostrarono alquanto perplessi all’idea di una scuola elementare più simile
alla scuola materna che alla rigida scuola elementare che in passato avevano frequentato, anche
quando venne loro spiegato che in fondo i bambini avevano lasciato la scuola dell’infanzia da
appena due mesi e che il passaggio da un grado all’altro dell’istruzione doveva avvenire nel modo
meno traumatico possibile.
Trascorse le prime settimane tutti i bambini dimostrarono di gradire molto alla fine di qualche
lezione particolarmente impegnativa qualche minuto di relax nell’angolo morbido da loro arredato e
perciò familiare. Al gruppo classe venne spiegato che il loro compagno speciale aveva il privilegio
di stare all’interno dell’angolo morbido anche durante le lezioni, perché si stancava più facilmente
di loro.
I bambini intuirono i motivi speciali di questa eccezione alla regola della classe e si mostrarono
tolleranti nei confronti dei comportamenti iperattivo del loro compagno, il quale dimostrava,
peraltro, di apprendere anche restando nell’angolo che per lui costituiva una specie di “nidorifugio”.
Come insegnanti arrivammo alla convinzione che potevamo migliorare l’apprendimento dei
bambini attraverso lezioni cooperative metacognitive che permettessero di socializzare
l’apprendimento e attraverso la riflessione e l’esercizio anche individuale, trasformarlo in
competenze. Queste convinzioni si sono ulteriormente rinforzate dopo l’incontro con Elizabeth
Cohen, organizzato da Giorgio Chiari all’Università di Trento. Questo tipo di metodologia poteva
aiutare gli studenti sia costruirsi dei saperi (cocostruzione della conoscenza), sia migliorare i
comportamenti sociali, l’autostima, l’identità e l’appartenenza al gruppo. Il motto riassuntivo di
questa autrice si può condensare in “non esiste uno studente che abbia tutte le abilità, ma non esiste
uno studente che non ne abbia almeno una”.
Dal mese di gennaio, la scrivente decise di dedicare la prima ora di ogni lunedì
all’apprendimento cooperativo metacognitivo della matematica.
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Il resoconto dell’esperienza è stato scritto dall’insegnante Francesca Paternolli con la supervisione di Lidio Miato
L’esperienza che viene presentata riguarda il formulare il testo di un problema a partire da
un’immagine.
All’inizio di ogni lezione cooperativa metacognitiva la scrivente riassumeva brevemente i punti
salienti del contratto formativi e chiedeva la convinta adesione ai ragazzi nell’accettare questa sfida.
FASE 1: Presentazione del contratto formativo (tempo previsto 5 minuti)
L’attività cooperativa metacognitiva di risoluzione dei problemi matematici ha occupato quattro ore
di lavoro nell’arco di un mese, più il tempo di correzione dell’insegnante, della revisione
metacognitiva condotta con tutto il gruppo classe e quello dell’insegnamento strategico.
I bambini sapevano che dopo quattro lezioni svolte in gruppo doveva seguire una verifica
individuale per accertare quanto avevano imparato.
Obiettivi cognitivi:
1. saper formulare il testo di un problema a partire da un’immagine;
2. saper risolvere il problema secondo il modello proposto dall’insegnante.
Obiettivi sociali:
1. saper controllare il volume della voce;
2. saper rispettare il turno di parola.
Metodologia e organizzazione
La classe viene suddivisa dall’insegnante in sei coppie eterogenee e una terna dove è inserito
l’alunno con disturbi attentivi e iperattività. Ogni coppia ha a disposizione un solo banco e i
bambini sono seduti uno di fronte all’altro (interazione faccia a faccia), in modo da guardarsi negli
occhi, condividere i materiali e parlarsi a voce bassa senza disturbare gli altri gruppi scambiandosi
idee.
Le coppie erano predisposte in modo che offrissero il fianco alla cattedra e abbastanza lontane
tra loro da non disturbarsi a vicenda. Le coppie rimanevano fisse per quattro lezioni, poi
cambiavano in modo che gli alunni potessero lavorare insieme agli altri compagni per raggiungere
l’obiettivo di diventare amici di tutti.
Con i bambini è stato costruito un contratto formativo, poi schematizzato e attaccato alla parete
dell’aula (vedi figura 1)
Fig. 1 Schematizzazione del contratto formativo d’aula e delle sue fasi attuative
Impariamo insieme a formulare e a risolvere i problemi matematici in modo cooperativo
FASE 1: Presentazione del contratto formativo, motivazione, condivisione e coinvolgimento attivo
dei ragazzi (tempo previsto 20 minuti).
Obiettivi formativi cognitivi:
saper formulare il testo di un problema a partire da un’immagine;
saper risolvere il problema secondo il modello proposto dall’insegnante.
Obiettivi formativi sociali:
saper controllare il volume della voce;
saper rispettare il turno di parola.
Metodologia e organizzazione:
Formazione delle coppie eterogenee da parte dell’insegnante collocate in un unico banco con due
sedie
FASE 2: L’insegnamento strategico (tempo previsto 60 minuti)
Come formulare il testo di un problema partendo da un’immagine e come risolverlo seguendo un
modello; come monitorare il volume della voce e il rispetto dei ruoli.
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FASE 3: il lavoro cooperativo metacognitivo a coppie: “Impariamo insieme a formulare e a
risolvere i problemi matematici in modo cooperativo” (tempo previsto 60 minuti)
FASE 3.0: La previsione degli esiti finali (tempo previsto 5 minuti)
FASE 3.1: Formuliamo il testo del problema partendo dall’immagine (tempo previsto 15 minuti)
Inventore
Inventore
Controllore/
Confermatore
Scrittore
FASE 3.2: Risolviamo insieme il problema (tempo previsto 20 minuti)
Ricopiatore/
Risolutore
Ricopiatore/
Risolutore
Controllore turni
Controllore volume
FASE 3.3: Scriviamo il testo e controlliamo che tutto sia perfetto (tempo previsto 15 minuti)
Scrittore
Scrittore
Controllore
Controllore
FASE 4: L’autovalutazione degli alunni (tempo previsto 10 minuti.)
FASE 5: La valutazione dell’insegnante
FASE 6: La revisione metacognitiva (tempo previsto 20 minuti)
FASE 7: L’esercizio, l’astrazione e il trasferimento delle abilità in altri contesti (lavori per casa
sia di gruppo, sia individuali; tempo previsto 120 minuti)
FASE 8: L’accertamento delle competenze individuali (tempo previsto30 min.)
FASE 9: Le gratificazioni differite nel tempo (tempo previsto 15 minuti)
Firme dei ragazzi
…………………………………
…………………………………
firme degli insegnanti
…………………………………
…………………………………
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FASE 2: L’insegnamento strategico (tempo previsto 120 minuti)
L’insegnamento strategico avviene prima del lavoro cooperativa metacognitivo e serve ad attrezzare
i bambini affinché possano lavorare da soli in gruppo. Essi vanno attrezzati sia sotto il profilo
cognitivo sia sotto quello sociale. Prima di iniziare questa lezione cooperativa metacognitiva i
bambini avevano già risolto problemi matematici seguendo un modello proposto dall’insegnante.
Inoltre avevano lavorato sulla formulazione di un testo di problema partendo da una determinata
figura (vedi ad esempio la figura 2).
Fig. 2 Esempio di immagine presentata ai bambini per la formazione del testo di un problema
Sul versante della formazione sociale gli alunni sono stati attrezzati con due griglie per monitorare
il volume della voce e il rispetto dei turni di parola (vedi tabelle 1 e 2).
Tab. 1 Griglia per monitorare gli interventi a “voce alta”
Nome alunni
Frequenza della voce troppo alta segnata con “X”
…………………
…………………
Tab. 2 Griglia per monitorare il “non rispetto del turno di parola”
Nome alunni
Frequenza del “non rispetto del turno di parola” segnato con “X”
……………...
……………...
Ai bambini è stata consegnata una scheda per la valutazione degli obiettivi cognitivi e sociali (vedi
tabella 3).
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Tab. 3 Griglia di valutazione degli obiettivi cognitivi e sociali
Obiettivi da raggiungere Previsione della Autovalutazione della Valutazione
coppia
coppia
dell’insegnante
Formulazione del testo di
un problema
Risoluzione corretta del
problema
Controllo del volume
della voce
Rispetto del turno di
parola
La tabella 3 veniva completata incollando in ciascuna delle caselle vuote uno dei musetti di gatto
che si possono vedere nella figura 7.3. Il primo musetto di gatto valeva 5 punti (musetto con i raggi)
e decrescendo l’ultimo musetto valeva 1 punto, nel dettaglio:
la faccia del gatto con i raggi quando l’obiettivo è perfettamente raggiunto (5punti);
la faccia del gatto sorridente quando l’obiettivo è raggiunto con qualche imperfezione (quattro
punti);
la faccia del gatto con la bocca orizzontale quando l’obiettivo è stato raggiunto per metà (tre
punti);
la faccia del gatto con la bocca all’in giù, quando l’obiettivo è stato raggiunto solo in parte (due
punti);
la faccia del gatto con la bocca all’in giù che piange, quando l’obiettivo è stato completamente
disatteso (1 punto).
Fig. 3 Disegni utilizzati per la valutazione del raggiungimento degli obiettivi
Infine l’ insegnante ha preparato dei cartellini, che i bambini si sono appuntati sul petto, dove erano
scritti i ruoli da interpretare (vedi figura 4) e le fotocopie con i disegni stimolo dai quali partire per
formulare il testo del problema.
Fig. 4 Esempio di cartellini identificativi dei ruoli da assumere durante il lavoro cooperativo
metacognitivo
Inventore
Inventore
Controllore/
Confermatore
Scrittore
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FASE 3: Il lavoro cooperativo metacognitivo di coppia: “Impariamo insieme a formulare e a
risolvere i problemi matematici”
FASE 3.0: La previsione degli esiti finali (tempo previsto 5 minuti)
Gli alunni prima di iniziare il lavoro di gruppo incollano sulla prima colonna della figura 7.3 la
faccina di un gattino che definisce il tipo di previsione che essi fanno rispetto a quanto riusciranno a
raggiungere gli obiettivi che sono concordati nel momento del contratto formativo.
FASE 3.1: La formulazione del testo del problema (tempo previsto 15 minuti)
In questa fase i due alunni insieme cercano di costruire il testo del problema partendo dalla figura
che hanno ricevuta dall’insegnante. Successivamente un alunno scrive in un foglio di brutta copia il
testo del problema, mentre il compagno conferma e controlla la correttezza della stesura testuale.
FASE 3.2: La risoluzione del problema (tempo previsto 20 minuti)
I bambini ricopiano ciascuno sul proprio quaderno il testo del problema formulato nella fase
precedente e controllano che non ci siano errori scambiandosi i quaderni. Nella discussione che
segue relativamente al percorso di soluzione da seguire, il primo alunno controlla che la propria
voce o quella del compagno non diventino troppo alte, mentre il secondo controlla se viene
rispettato il turno di parola quando si interviene (si può parlare solo quando il compagno ha
terminato il suo intervento).
FASE 3.3: La scrittura del problema e il controllo finale della correttezza (tempo previsto 15
minuti)
Gli alunni scrivono la risoluzione del problema e si scambiano i quaderni per controllare che non vi
siano errori.
FASE 4: L’autovalutazione finale dei ragazzi (tempo previsto 10 minuti)
Alla fine del lavoro cooperativo ciascuna coppia valuta il raggiungimento degli obiettivi utilizzando
la tabella 7.3 e confrontando gli esiti con quelli fissati in fase di previsione. Da questo confronto
scaturisce una riflessione utile ad acquisire maggior consapevolezza del percorso attuato, degli esiti
raggiunti e delle difficoltà incontrate.
FASE 5: La valutazione dell’insegnante
Anche l’insegnante a casa utilizzando la tabella 7.3 che ogni coppia gli consegna e valuta il
raggiungimento degli obiettivi concordati con i bambini sulla base degli stessi criteri utilizzati dagli
alunni. In questo modo può avere un doppio confronto: quello tra la sua valutazione e
l’autovalutazione degli alunni e tra la sua valutazione e la previsione dei bambini. Questi confronti
saranno oggetto di riflessione nella successiva fase di revisione metacognitiva.
FASE 6: La revisione metacognitiva (tempo previsto 20 minuti)
In questa fase i bambini si confrontano attraverso una discussione guidata dall’insegnante. La
riflessione verte sui risultati della valutazione, confrontando le tre colonne della tabella 7.3
(previsione, autovalutazione e valutazione dell’insegnante). Vengono discusse anche le difficoltà
incontrate dagli alunni e gli errori commessi, per rilanciare nuove sfide volte a migliorare sia le
abilità cognitive, sia quelle sociali.
FASE 7: L’esercizio, l’astrazione e il trasferimento delle abilità in altri contesti (tempo previsto
120 minuti circa)
Per casa gli alunni continuano ad esercitarsi su queste problemi da soli, con l’aiuto dei genitori e
con altri compagni vicini di casa, per prepararsi bene alla prova di verifica individuale di fine
percorso.
FASE 8: L’accertamento delle competenze individuali (tempo previsto 30 minuti)
Dopo quattro lavori di coppia su problemi analoghi e diversi esercitazioni effettuate a casa da soli,
assieme ai genitori con i quali si sono precedentemente concordate queste attività cooperative e con
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altri compagni vicini di casa facilmente raggiungibili con l’aiuto dei genitori, si svolge in classe la
prova di accertamento individuale delle competenze acquisite.
FASE 9: Le gratificazioni differite
I punteggi finali attribuiti dall’insegnante associati ai vari musetti di gatto vengono tra loro sommati
e visualizzati in un istogramma (il punteggio massimo raggiungibile con questa attività è 20 punti,
di cui 10 per il raggiungimento degli obiettivi cognitivi e 10 per il raggiungimento di quelli sociali).
Al raggiungimento di 80 punti ogni coppia ha diritto al prolungamento di un quarto d’ora della
ricreazione (gratificazione estrinseca).
Conclusioni
La prova finale di accertamento delle competenze ha evidenziato buone prestazioni da parte di
tutti gli alunni. Nell’istogramma, presentato nella figura 5 come esempio le cinque coppie
denominate “Orsetti”, “Aquile”, “Cormorani”, “Tigri” e “Delfini” hanno raggiunto il punteggio
rispettivamente di 80 punti, 74 punti, 78 punti, 70 punti e 61 punti. Il contratto formativo prevedeva
che la coppia che per prima raggiunge i 80 punti avrebbe ottenuto come premio un allungamento
della ricreazione di un quarto d’ora. Questa competizione mitigata tra le coppie (lo scarto tra di esse
è molto piccolo per invogliarle ad impegnarsi maggiormente) permette di promuovere una
motivazione estrinseca, che può servire fintantoché gli alunni non abbiano sviluppato quella
intrinseca e traggano piacere per il semplice fatto che imparano cose nuove e interagendo
positivamente, si aiutano a vicenda.
Fig. 5 Istogramma dei risultati provvisori raggiunti da cinque coppie eterogenee
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Orsetti
Cormorani
Delfini
Il bilancio finale tratto dall’insegnante da questa esperienza cooperativa metacognitiva è senza
dubbio positivo e soddisfacente, perché i bambini si sono impegnati a fondo ad apprendere queste
nuove abilità cognitive e sociali. Il metodo ha permesso di prendere consapevolezza di quanto si
stava facendo e di individuare i punti forti e deboli del proprio comportamento sociale e cognitivo.
Attraverso lo sviluppo di questa consapevolezza del proprio comportamento gli alunni sono
diventati più interattivi, chiedono di sapere il perché di ogni cosa, si interrogano continuamente e
preferiscono lavorare in gruppo piuttosto che singolarmente. Non si vuole con questo dire che tutto
fili liscio, ma che si è cominciato un processo di coinvolgimento attivo che a volte mette in crisi lo
stesso insegnante, il quale deve concordare con i bambini tutto quello che decide di fare. È questa la
strada per costruire una comunità educante dove il confronto e la discussione siano la regola e non
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l’eccezione. Tutto questo richiede un grande impegno, energie e disponibilità da parte
dell’insegnante.
Anche gli alunni disabili hanno risposto in modo positivo all’esperienza: la bambina con ritardo
linguistico si è trovata bene ad interagire in coppia, potendo sviluppare il suo linguaggio senza la
paura di essere ascoltata da tutti, di sbagliare e di essere conseguentemente giudicata in modo
negativo. Attraverso il colloquio privilegiato con una sua compagna con la quale si sente molto
legata, ha partecipato attivamente ai lavori cooperativi metacognitivi, comprendendo e
raggiungendo gli obiettivi in modo soddisfacente. L’alunno iperattivo con un deficit attentivo, pur
non riuscendo a svolgere per tutto il tempo al lavoro di gruppo, ha dimostrato interesse e
partecipazione nel voler capire e risolvere i problemi proposti dall’insegnante. Anche quando si
riposava nell’angolo morbido, incitava i suoi compagni a continuare il problema e di mostrarglielo
quando avevano finito. Le insegnanti hanno constatato che anche quando sembra non interessarsi a
quanto succede nella classe, poi interviene riportando esattamente i fatti e quanto era stato
precedentemente detto dall’insegnante e dai suoi compagni. La classe ha ben compreso le difficoltà
di questo bambino e si dimostra tollerante nei suoi confronti e paziente nel coinvolgerlo più volte
quando se ne va nell’angolo morbido perché dice di essere troppo stanco.
In questo modo i bambini coniugano la normalità (tutti fanno le stesse cose) con la specialità (non
tutti riescono a stare seduti per tutto il tempo del lavoro e la classe diventa più inclusiva).
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