L`uso veicolare della lingua straniera in apprendimenti non linguistici

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Quaderni pubblicati dall'Ufficio scolastico regionale per il Piemonte
Direttore: Luigi Catalano
Direttore editoriale: Michele Tortorici
Coordinamento progetti: Antonio d’Itollo
Responsabili del progetto e del coordinamento editoriale: Teresa Boella (per l’USR
Piemonte), Teresina Barbero (per l’IRRE Piemonte)
Comitato Tecnico Scientifico: Teresina Barbero, Teresa Boella, John Clegg (London), Daniel
Coste (Ecole Normal Supérieure, Lyon), Carmel Mary Coonan (Università di Venezia),
Michelle Masson (IUFM, Grenoble)
Elaborazione dati: Mara Farotto
Collaborazione organizzativa ai convegni: Annarosa Mascolo, Elide Mattiotti, Giovanna
Belperio, Edoardo Calabrò, Enza De Lellis
Il presente quaderno potrà essere riprodotto per l’utilizzo da parte delle scuole per le attività
di formazione del personale direttivo e docente. Esso non potrà essere riprodotto per essere utilizzato parzialmente o totalmente per altre pubblicazioni o per usi diversi da quelli sopraindicati.
® 2003 Ufficio scolastico Regionale per il Piemonte
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L'USO VEICOLARE DELLA LINGUA STRANIERA IN APPRENDIMENTI
NON LINGUISTICI
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INDICE
Capitolo I
Gli aspetti teorico-metodogici
1.1. Daniel Coste
Pluralité des langues et construction/transmission
des connaissances
pag.
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1.2. Carmel Coonan
Planning for CLIL, A general outline and thoughts on two
micro features
pag.
23
Capitolo II
L'insegnamento della lingua straniera in apprendimenti non linguistici: l'esperienza piemontese
2.1. Teresa Boella
Il contesto istituzionale e i dati della sperimentazione
pag.
48
2.2. Teresina Barbero
Lingua, cultura e scienze: uso veicolare della lingua straniera
in apprendimenti non linguistici
pag.
65
2.3. John Clegg
The Lingue e Scienze Project: some outcomes
pag.
85
2.4. Bianca Maria Varisco
Lingua veicolare e lavoro collaborativo: apprendimento e
valutazione a scuola tra formale e informale
pag. 105
Capitolo III
Esperienze di insegnamento in lingua veicolare in Europa
3.1. David Marsh
CLIL in Europe: Realization and Added Value
pag. 120
3.2. Michelle Masson
L'expérience française: enseigner la géographie en langue
étrangère en section européenne
pag. 143
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CAPITOLO I
Gli aspetti teorico-metodogici
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PLURALITE DES DISCIPLINES ET DES LANGUES
DANS LA CONSTRUCTION/TRANSMISSION DES CONNAISSANCES
Daniel Coste
Ecole normale supérieure Lettres et Sciences humaines, Lyon
Présentation générale
Le point de départ de cette contribution est un double postulat: a) l'enseignement
bilingue est une des voies de renouvellement de l'enseignement des langues dans les
systèmes éducatifs; b) il ne peut réussir durablement et sortir d'une certaine marginalité que si toutes les disciplines concernées y trouvent leur compte et que s'il
s'inscrit à l'intérieur d'un projet curriculaire plus global pour les langues.
Dans toute réflexion et pour toute pratique relatives à l'enseignement bilingue, deux
ordres de disciplines sont réputés mis au contact l'un de l'autre. D'une part, des disciplines dites linguistiques, qui constitueraient la dimension “vecteur” ou véhiculaire
de cet enseignement; d'autre part, des disciplines dites non-linguistiques (souvent
siglées comme DNL1) qui apporteraient les contenus cognitifs de cet enseignement
(Barbero 2002).
Il ne s'agira évidemment pas ici de revenir sur cette dichotomie et cette articulation,
mais de la complexifier - sans trop - en rappelant (au-delà de l'évidence que toutes
les DNL passent aussi par les langues pour se construire et se transmettre), d'un côté,
que les DNL n'entretiennent pas toutes le même type de rapport aux langues naturelles et, de l'autre, que les langues naturelles ne sont pas simplement des vecteurs indifférents mais modèlent aussi quelque peu les connaissances qu'elles transmettent. Ce
qui veut dire aussi que, dans toute entreprise d'enseignement bilingue, le choix des
disciplines NL et le choix des langues ont des incidences et sur les modes de construction disciplinaire et sur le travail des langues en présence.
On retrouve ici le constat classique d'un “effet loupe” de l'enseignement bilingue, qui
rend plus visibles des phénomènes par ailleurs très généraux dans tout processus d'élaboration de savoirs mettant en jeu - au sens large - le langage et qui interroge tant
les méthodologies de la transmission des langues que les démarches curriculaires des
disciplines autres.
Le contexte de référence dans lequel nous nous situons ici est celui d'un enseignement bilingue au sens exact du terme, c'est-à-dire d'un enseignement engageant avant
tout des connaissances disciplinaires et mettant en œuvre à cette fin deux langues (ou
plus) pour la construction et la transmission de ces connaissances: la langue de scolarisation principale et la (ou les) langue(s) seconde(s) ou étrangère(s). Enseignement
supposant, à la différence de contextes d'immersion totale ou de “submersion”, des
Pour la commodité de l'écriture, on aura recours dans les développements qui suivent soit à la distinction DL/DNL (“disciplines linguistiques”/“disciplines non-linguistiques”), soit à la distinction
langues/disciplines. Ces économies de formulation n'effacent pas les remarques qui précèdent quant aux
relations plus complexes entre “véhicules” et “contenus”, qui sont le propos même de la présente contribution.
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formes et des degrés divers d'alternance entre ces langues dans le travail majeur des
disciplines (Cavalli 2002a et 2002b, Coste 1994a, 1994b, 2000, Gajo 2001).
Ces deux points importent et sont à souligner d'entrée. D'une part, si l'argumentation
en faveur de l'enseignement bilingue est en effet surtout venue des spécialistes de
l'enseignement des langues et a insisté sur le bénéfice que celles-ci peuvent en tirer,
il y a aussi à développer un argumentaire sous l'angle des disciplines autres et de leur
diversité (Cavalli éd. 1998). Par ailleurs, même si l'on reconnaît que, parmi la pluralité des formes d'enseignement en langues non-natives, la plus prégnante dans la littérature scientifique est sans doute celle de l'immersion “à la canadienne” (qui, à bien
des égards, retrouve l'idéologie de la méthode directe et du cloisonnement entre les
langues) (Gajo 2001, Coste 2002), il convient aussi de s'interroger, a contrario, sur la
co-présence de deux langues, voire plus, dans les démarches et les processus de mise
en place de savoirs nouveaux (Coste 1994 et 2002).
Bien que visant à être de portée plus générale, les considérations qui suivent doivent
beaucoup aux expériences qui ont été conduites, notamment au niveau de l'école
moyenne en Vallée d'Aoste et auxquelles nombre de responsables et animateurs
locaux, ainsi que des intervenants extérieurs, ont été, à des titres divers, associés
(Cavalli à par., Porté 1998). Il est intéressant de comparer les options retenues dans
ce cadre particulier avec celles qui prévalent dans d'autres régions italiennes et dont
diverses contributions font état dans ce même recueil.
Pour notre propos, c'est d'abord et surtout de la diversité des disciplines qu'il sera
question. Ce n'est que dans un deuxième temps et plus brièvement que la pluralité
des langues sera évoquée dans certains de ses rapports à l'enseignement bilingue.
Quant à la pluralité des disciplines, elle donnera lieu à comparaison entre trois
domaines contrastés: l'histoire, les mathématiques, l'enseignement artistique2, retenus
selon des critères mentionnés ci-dessous.
Démarches des disciplines et démarche bilingue
Toute construction de connaissances disciplinaires dans un système éducatif passe, à
des degrés et sous des modes variés, par un travail linguistique qui contribue à
l'abstraction, à la conceptualisation, à la mise en relation de concepts, plus généralement à l'élaboration cognitive d'un domaine (Castellotti et Moore 1997, Moore et
Castellotti 1999, Vigner 2001). Ces connaissances disciplinaires ne sont pas seulement d'ordre déclaratif et de représentation propositionnelle. Elles sont aussi d'ordre
procédural et de représentation actionnelle, touchant alors à des séquences relevant
de savoir-faire plus que de savoirs au sens habituel de ce dernier terme. Les activités
qui constituent un domaine de connaissance mobilisent des opérations et pas seulement des notions, mais les deux aspects se trouvent, dans tout savoir expert, étroiteCe sont les secteurs disciplinaires qui avaient été choisis pour les expériences initiées, au niveau de l'école moyenne valdôtaine par Graziella Porté, alors inspectrice pour ce cycle d'études (Porté 1998).
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ment imbriqués. Ainsi, lire une carte géographique ou un graphique économique, tout
comme procéder à un raisonnement en géométrie, implique des routines de déroulement, des prises de repères, des saisies réglées d'informations qui sont autant de cheminements de lecture et/ou d'analyse nécessaires à l'exercice de la discipline, ayant
fait l'objet d'un apprentissage, même s'ils peuvent passer pour quasi “automatiques”à
un certain niveau d'expertise. Ces savoir-faire savants ou techniques présupposent
toutefois et mettent en œuvre des connaissances, des organisations conceptuelles
sans lesquelles ils ne pourraient opérer: le travail du géologue passe par l'établissement et la lecture de cartes géologiques, mais de telles cartes ne peuvent être produites et interprétées qu'à partir et en fonction de concepts propres à ce domaine de
connaissance.
C'est en rapport notamment à la variété de ces modes d'imbrication que l'on peut
déterminer des cas de figure disciplinaires différents et, comme tels, utiles à la réflexion et à l'observation. Contraster l'histoire, les mathématiques et l'enseignement
artistique, c'est faire l'hypothèse que l'on a affaire à des domaines de savoir dont les
rapports aux langues naturelles et à d'autres types de langages ne sont pas identiques
et que cette distinction peut avoir des incidences sur l'organisation d'un enseignement
bilingue et sur la fonction et la distribution des langues en présence.
Ce choix de disciplines distinctes peut aussi être rapporté aux catégorisations à double entrée proposées naguère par Cummins (2000), qui ordonnent les disciplines
selon deux axes orthogonaux: la plus ou moins grande exigence cognitive d'une part,
la plus ou moins grande contextualisation concrète d'autre part. Ainsi, on pourra dire
que l'anatomie est un secteur de la médecine à la fois plus contextualisé et “concret”
et cognitivement moins “exigeant” que la chimie de la digestion. Et cette dernière est
elle-même sans doute moins “exigeante”, quant au traitement cognitif, que telle ou
telle branche des neurosciences (quand même ces dernières ont recours à des modes
de visualisation, tels que l'imagerie cérébrale, qui pourraient passer pour plus “concrets” que telle ou telle formule chimique3).
Dans une gradation combinant les deux axes, on peut raisonner en termes d'extrêmes
et de cas médians. Trouver par exemple, du côté abstrait et décontextualisé, à forte
exigence cognitive, telle ou telle conception métaphysique en philosophie à transmission uniquement verbale, sans appel à l'exemplification et supposant l'acquisition
d'une terminologie spécifique, et du côté concret et contextualisé, à faible exigence
cognitive, telle ou telle éducation physique portant sur la mise en pratique systématique de mouvements réglés, donnant lieu à consignes verbales accompagnées de
démonstrations corporelles ou d'illustrations et d'accompagnements/guidages directs.
Un cas intermédiaire serait alors une séquence de biologie combinant oral magistral,
accompagné d'écrit et de schématisations au tableau ou par d'autres modes de repré3
Ces exemples - discutables à bien des égards - servent aussi à souligner le caractère à la fois relatif et
quelque peu “carré” de quadripartitions comme celle avancée par Cummins, qui, pour utiles qu'elles
soient, demandent nuances et prudences dans l'utilisation. Le contexte et sa concrétude sont aussi fonction
de ce que construit la discipline elle-même; l'exigence et la charge cognitives dépendent de leur côté du
niveau de connaissance et d'expertise atteint dans le domaine considéré et des instrumentations conceptuelles ou modalités de représentation disponibles. Nous sommes pleinement conscients de ce que les considérations que nous formulons à propos de l'histoire et des mathématiques ou de l'éducation artistique
sont aussi à relativiser suivant les sous-secteurs, les modèles théoriques et les choix méthodologiques considérés.
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sentation, ainsi que donnant lieu à expériences et travaux pratiques à déroulement
ordonné et instrumenté (avec marche à suivre, consignes pour l'expérimentation,
échanges entre pairs, tutorat individuel ou de petit groupe)4.
Les formes d'enseignement, pour une même discipline, peuvent considérablement
varier, notamment selon les cultures et les traditions éducatives. Ici, c'est le cours
magistral frontal qui l'emportera, là une multiplication de formats autres (visite de
terrain, travaux pratiques, pédagogie de la découverte). Pour les remarques qui suivent, à propos des domaines autres que polaires que sont l'histoire, les mathématiques, l'éducation artistique, on postulera le recours à des démarches actives, plaçant
aussi les apprenants en situation de participation à la construction de leurs connaissances nouvelles et non de simple (?) réception d'un discours homogène de transmission/imposition.
1. La congruence de l'histoire et de l'alternance des langues
1.1 Histoire et langues
Le matériau de l'histoire, l'archive au sens le plus large, se caractérise par l'extrême diversité qu'il peut comporter. Pour s'en tenir aux documents écrits (ou
parfois sonores) sur lesquels travaille l'historien, ils différent quant à leurs supports, à leurs origines, aux genres textuels auxquels ils appartiennent, aux langues dans lesquelles ils se présentent et à l'état historique de ces langues. Ils différent aussi, bien entendu, quant à leur statut de sources primaires ou secondaires, quant à leurs énonciateurs (si ces derniers sont identifiables), quant aux
points de vue adoptés ou à la nature des événements auxquels ils réfèrent, etc.
Pour le domaine de connaissance qu'est, considérée dans son ensemble, l'histoire, la pluralité des langues est naturelle, inéluctable, quasi constitutive, tant pour
les sources primaires que pour les secondaires. La discipline scolaire se trouve
donc aussi en congruence possible avec le recours “ordinaire” à plus d'une langue.
A quoi on ajoutera que, dans son positionnement scolaire, l'histoire occupe une
place particulière dans le curriculum comme instrument de socialisation et souvent de “nationalisation” des jeunes. Lieu alors de réductions ou de biaisements
éventuels au regard de l'histoire scientifique. Ce qui amènerait plutôt aujourd'4
Ce troisième cas est probablement le plus intéressant à situer au regard du jeu des langues dans un enseignement bilingue. On admettra en effet tout à la fois que: a) le travail de métaphysique en philosophie exigera un développement prolongé, continu, dans une langue (pas nécessairement la “première”) pour que
la mise en place d'une cohérence conceptuelle s'effectue; le recours à l'autre langue permettant ensuite un
approfondissement ou un déplacement de cette première cohérence; b) le travail de la séquence d'éducation physique, s'il repose sur des consignes d'action ou des commentaires à référence physique directe,
peut assez librement jouer des deux langues (alternance, redoublement) sur des énoncés souvent brefs. Le
travail en biologie, en revanche, dans la mesure où il comporte des modes d'interaction variables, le
recours à des manipulations, mais aussi à des supports et des modalités sémiotiques multiples (formules,
schémas, tableaux, etc.), offre à l'alternance des langues des espaces de diversification plus complexes.
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hui, dans la perspective d'une éducation citoyenne, à préconiser une pluralité de
points de vue, une relativisation des éclairages nationaux, mais aussi une réflexion sur les valeurs et principes généraux des conduites humaines. A cet égard
encore, l'usage de documents d'origines et de langues diverses prennent tout leur
sens pour les visées mêmes de la discipline.
Dans sa démarche enfin, c'est en relation à l'abondance à la fois hétérogène et
lacunaire de ses sources, à l'interrogation sur le choix, la portée, la représentativité, la mise en perspective de tel ou tel document-archive, que la sensibilisation
au travail de l'historien trouve sa pertinence méthodologique de formation à l'analyse et à l'interprétation critique. Ne pas s'en tenir à une langue et une seule fait
aussi partie de cette propédeutique.
1.2. Histoire et enseignement bi/plurilingue
Il y a deux conceptions polaires dans une approche bilingue de l'enseignement
de l'histoire. L'une qui conduit à traduire strictement dans la langue seconde des
manuels d'histoire de la langue première. L'autre qui s'investit uniquement dans
des dossiers de documents “authentiques” dans les deux (ou plus de deux) langues, qui peuvent être des documents sources, des extraits de manuels différents,
etc. faisant état de points de vue eux-mêmes distincts. La première répond le plus
souvent à des contraintes de programme officiel, mais ne laisse guère de latitude pour les finalités mentionnées ci-dessus. La deuxième apporte un enrichissement et une complexification de la réflexion historique et un autre type de profit linguistique, mais peut aussi poser des problèmes de cohérence et exige des
enseignants un investissement lourd. En pratique, la plupart des options s'inscrivent entre ces deux conceptions extrêmes.
Les concepts et réseaux conceptuels que l'enseignement de l'histoire tend à mettre en place (tels que, pour s'en tenir à quelques désignations: “démocratie”,
“féodalisme”, “colonialisme”, “autonomie/indépendance”, “Etat-nation”) ne
relèvent pas, le plus souvent, de définitions absolues et unanimement reconnues.
En tout état de cause, la construction cognitive de ces représentations s'inscrit
dans la durée d'un apprentissage, passe par des approximations, des révisions,
des reformulations multiples, des va-et-vient entre illustrations concrètes et prises de distance interprétatives.
Dans tous ces processus, la mise en discours dans une langue naturelle est évidemment fondamentale, mais aussi, pour l'activité et l'enseignement mêmes de
la discipline, le recours à d'autres modes de représentation, d'autres supports et
moyens sémiotiques: cartes, courbes, schémas, statistiques et tableaux. C'est
l'entrecroisement, le décalage et la complémentarité entre ces différents moyens
et niveaux d'exposition de connaissances qui donnent lieu à reformulations non
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redondantes, à conceptualisations de plus en plus complexes et précises. Et c'est
aussi à l'intérieur de ce jeu intersémiotique que la langue autre assure son plein
rôle. Pas seulement donc pour ce qui est des sources primaires ou secondaires,
mais aussi dans le travail de commentaire, d'interprétation, de mise en rapport de
formulations distinctes. Des termes comme ceux qui, voisins en italien et en
français, réfèrent à la Résistance et aux Partisans, au Libéralisme ou à la
Renaissance, n'entrent pas dans les mêmes réseaux sémantiques dans l'une et
l'autre langues pour la discipline Histoire, non seulement ne présentent pas les
mêmes connotations mais ne dénotent pas les mêmes référents. Mobiliser les
deux langues, c'est alors enrichir chacune d'elles à travers l'approfondissement
des représentations que chacune propose de ces notions historiques. Et l'alternance des langues - y compris la micro-alternance qui insère une expression ou
un énoncé de L1 dans un discours en L2 ou inversement - opère alors bien au
double bénéfice de la DNL et des DL.
2. Une autre alternance des langues pour la spécificité du langage mathématique?
2.1. Constances et rituels
Les mathématiques présentent évidemment un cas de figure très différent de
celui de l'histoire.
• Le point de départ n'est pas ici, dans la construction scientifique, la pluralité
des discours, documents, supports, mais un ensemble de postulats et d'axiomes, un monde posé et virtuel.
• Et le point d'aboutissement n'est pas la complexité d'un modèle interprétatif et
intégratif comme peut l'être la (re)construction historique, mais une formulation non ambiguë de résultats, objets mathématiques bien déterminés et conventionnellement désignés. En dernier ressort, on ne parvient pas à des énoncés en langage naturel mais à des expressions bien formées ou à des représentations graphiques relevant de tel ou tel langage mathématique.
• Le parcours n'a en principe rien de pluriel et ne procède pas par approximations successives; si plusieurs démonstrations sont possibles, toutes doivent
être rigoureusement réglées.
Cela dit, dans la construction/transmission des connaissances mathématiques, le
recours à l'empirie est souvent attesté et généralement pratiqué avec les jeunes
élèves. Comme naguère, les baignoires se vident et se remplissent, les trains se
croisent et les taux d'intérêt se calculent. Des situations-problèmes sont proposées. L'objet mathématique “angle droit” n'est pas imposé de prime abord et ne
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sera peut-être abstrait qu'à la suite de diverses manipulations concrètes, selon des
procédures variées de découverte5.
D'un point de vue plus pédagogique, soulignons que l'oral mathématique est souvent un discours composite, accompagnant l'écriture au tableau, la projection à
l'écran, le commentaire d'expressions, de formules ou de figures. Les phénomènes d'enchâssement sont en outre habituels dans l'alternance entre langue naturelle et langage mathématique.
Dans le cas de cette discipline, le travail de l'enseignement bilingue permet justement de bien “décrocher” le langage mathématique utilisé par rapport à telle ou
telle langue naturelle. Il fait apparaître le côté réglé mais non aléatoire de la
démarche. Le fil argumentatif et l'ordonnance de la démonstration restent constants sous le rituel de formulation linguistique qui, de l'italien à l'anglais ou au
français (par exemple), peut légèrement différer.
Il paraît plausible que, dans le cas des mathématiques (comme dans celui du
texte de philosophie), il soit besoin, à certaines phases du travail, d'une élaboration continue, dans une langue ou dans l'autre, sans micro-alternance. Mais, pour
d'autres phases, le passage d'une langue à l'autre induit des mises en parallèle de
nature à favoriser la prise de conscience de ce que nous venons de noter: d'une
part la récurrence et la constance des expressions mathématiques alors que les
segments de langue naturelle varient, d'autre part, s'agissant de ces segments et
énoncés en langue naturelle, la rigueur d'une démarche unique sous les légères
différences entre deux ritualisations distinctes en langues naturelles. On estimera volontiers que cette double prise de conscience présente des avantages d'ordre
cognitif pour la construction même de représentations mathématiques par les élèves.
En d'autres termes, même si l'approche de la mathématique, à l'image de celle de
l'histoire, est pensée comme s'inscrivant dans une pédagogie active, une méthodologie se référant au constructivisme, les formes et les modes d'alternance pour
un enseignement bilingue n'y seront probablement pas les mêmes, ni les apports
cognitifs de cette alternance, à raison des types de mise en œuvre discursive et
des trajets d'élaboration conceptuelle auxquels ont respectivement recours les
disciplines considérées.
2.2. De quelques variations
Autant il y a lieu de marquer que la mathématique, contrairement à l'histoire,
reste la même, quelles que soient les langues et les traditions éducatives, autant
on ne saurait perdre de vue qu'il existe des variations dans les manières de faire
la mathématique et que les langues peuvent aussi, de par leur constitution même,
avoir quelques effets sur l'élaboration des connaissances.
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On ne saurait négliger ici les travaux des didacticiens des mathématiques, tout comme, plus haut, ceux
des didacticiens de l'histoire.
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Nous songeons ici, par exemple, aux remarques d'un collègue, enseignant de
mathématiques dans des classes bilingues allemand/français, qui voyait un intérêt, pour sa discipline, à pointer que l'allemand compose les chiffres à partir de
13 (dreizehn, vierzehn, fünfzehn), là où le français le fait à partir de 17 (dix-sept,
dix-huit, dix-neuf); à relever aussi que la composition s'inverse avec ein-undzwanzig, zwei-und-zwanzig, etc. alors qu'elle continue en français à placer les
unités après les dizaines (vingt-et-un, vingt-deux, vingt-trois, etc.). S'agissant de
culture éducative et de construction curriculaire, le même constatait qu'on ne
pose pas une division de la même manière dans une école allemande que dans
une école française et que, pour la progression retenue, les relations entre les
fractions et les nombres décimaux se trouvent ou non établies, selon qu'on est en
France ou en Allemagne.
Suivant l'option adoptée, on considérera qu'il vaut mieux ne pas exploiter ces différences dans un enseignement bilingue ou on estimera au contraire qu'elles sont
de nature à enrichir la compréhension de la mathématique pour les élèves. La
variation dans l'ordre de construction ou de travail des objets mathématiques
devrait en effet contribuer à une appréhension plus exacte et plus abstraite de ces
objets, concepts, relations. De même que pratiquer une opération comme la division en recourant à deux routines distinctes suivant la langue mise en œuvre peut
certes provoquer quelque confusion passagère, mais conduit sans doute aussi à
une représentation mathématique plus fine de cette procédure opératoire.
3. L'éducation artistique dans tous ses états
Le cas de l'éducation artistique peut, à certains égards, être rapproché de celui de la
biologie mentionné plus haut. On y trouve en effet des modalités de travail, des pratiques langagières et des types discursifs très diversifiés.
D'un côté, des manipulations, des gestes, des exercices du corps, de la voix, de la
main, des maniements d'instruments plus ou moins rebelles, des activités susceptibles parfois de se passer complètement de recours à la langue. Mais la leçon de musique, de dessin ou de peinture s'accompagne toutefois de consignes, de conseils, de
jugements d'évaluation, d'encouragements ou de réprimandes. Semblable pour le
coup à l'éducation physique, l'éducation artistique s'en distingue peut-être par une
terminologie technique plus importante (parties de l'instrument de musique, différents types de pinceaux, brosses, etc.). A l'occasion aussi, telle ou telle langue peut
marquer la terminologie technique d'un domaine artistique (allegro ma non troppo).
Pour toutes ces caractéristiques, on se trouve à proximité d'un des pôles du spectre
des disciplines: contexte fortement présent, référents concrets multiples, importance
des éléments para et extralinguistiques. Mêmes techniques, les interprétations de for-
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mes langagières mises en œuvre ne sont généralement pas associées à des traitements
cognitifs particulièrement complexes et coûteux.
D'un autre côté, l'éducation artistique, dans ses dimensions qu'on dira “méta” (relevant non pas tant d'un agir l'art que d'un discours sur l'art) développe des textes à
caractère historique, descriptif, critique, s'engage dans des analyses et des commentaires techniques, dont le traitement peut s'avérer complexe, même si l'œuvre (picturale, musicale ou autre) sert aussi de référent ou d'illustration au texte. Là encore, du
fait des circulations artistiques et de l'histoire des cultures, une langue peut occuper,
dans un domaine particulier, une place privilégiée, tel l'italien encore pour l'opéra.
Les moyens linguistiques engagés sont potentiellement élaborés et fins, notamment
dans la modalisation, l'appréciation mobilisant aussi bien le répertoire en langue,
dans ses distinctions, que les effets de discours. C'est un appareil mis à disposition
d'une éducation du regard, du goût, par l'histoire des œuvres et des mouvements et
par des instruments d'observation linguistique qui l'entraînent et l'aiguisent: l'oreille
musicale, l'œil pictural (voire les papilles œnologiques, si la culture du vin faisait
partie de l'éducation artistique!) se nuancent et s'enrichissent du fait des moyens linguistiques mis en œuvre: un vin peut être aussi d'autant plus subtilement dégusté
qu'on dispose des adjectifs, des métaphores, des correspondances pour le dire !
Mais c'est là aussi que la diversité des langues peut, dans l'enseignement bilingue,
agrandir encore la palette des appréciations, y ajouter de nouvelles gammes, appartenant peut-être à d'autres correspondances, d'autres registres de sensations, d'autres
métaphores. Dans le domaine de l'éducation artistique, l'enseignement bilingue contribue à aiguiser l'observation et la sensibilité pour le bénéfice direct de la discipline
et des individus concernés.
Bénéfice aussi pour les langues en jeu, par l'extension et les différenciations lexicales internes à chacune. Mais dans ce mouvement d'alternance possible, de mobilisation des ressources de l'un ou l'autre répertoire, on voit bien que chaque langue
devient une grille d'interprétation pour l'autre, plus fine ou moins différenciée dans
tel ou tel secteur, décalée dans tels autres.
L'incidence des langues sur les disciplines et leur construction
1. Revisiter Sapir-Whorf?
La question des relations entre les caractéristiques des systèmes linguistiques (tels
aussi que développés et se transformant dans des environnements physiques et
sociaux déterminés) et les modes de représentation des connaissances n'est pas nouvelle. Et il n'y a pas lieu de s'y étendre ici, sauf à rappeler les théorisations dévelop-
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pées par Sapir (1949) ou par Whorf (1956) (les structures de la langue orientent la
lecture du monde et conditionnent pour partie non seulement les formes de la perception, mais aussi celles du raisonnement et de la conceptualisation) ou à évoquer
la remarque d'Emile Benveniste (1966), considérant que la philosophie grecque
aurait sans doute été autre si la langue grecque ne disposait pas d'une copule pour
construire ses propositions. Dans la même veine, d'aucuns ont pu suggérer que la
capacité de la langue allemande à créer des unités lexicales complexes par composition prédisposait peut-être cette langue à certains types de théorisation et de création
de concepts philosophiques.
Dans les considérations qui précèdent, et notamment celles relatives à l'éducation
artistique, nous avons, à notre manière, anticipé sur cette section. Poser que l'enseignement bilingue peut être une source d'approfondissement pour les DNL et pas seulement un moyen de développement de la DL revient bien à présupposer que chaque
langue modèle ou module tant soit peu à sa manière, à différents niveaux, la représentation des connaissances qui s'y expriment, s'y construisent ou s'y traduisent. Cela
vaut sans doute plus pour certains domaines scientifiques que pour d'autres, mais on
aura noté que, même pour une mathématique à vocation universelle et tendant à opérer avec d'autres langages que les langues naturelles, ces dernières ne sont pas sans
quelque incidence marginale sur les “contenus”.
2. Trois considérations
Nous voudrions toutefois nous situer plutôt ici dans une perspective didactique et en
relation à la construction des connaissances par les élèves. Et ceci avec trois ordres
de considérations qui peuvent passer pour ponctuelles mais ne sont pas pour autant
négligeables.
La première tient à ce que, pour une désignation scientifique particulière, telle langue peut recourir à des formes relativement limpides au regard des usages ordinaires, telle autre à des formes plus “savantes” et peut-être opaques. En géométrie, ce
que le français dit savamment médiatrice, médiane, bissectrice, l'allemand le dit de
manière plus transparente, plus immédiatement interprétable et mémorisable. D'un
sens comme de l'autre, ce décalage peut avoir son importance. L'élève français y
verra plus clair et plus vite peut-être grâce à l'allemand et l'élève germanophone percevra mieux, grâce au français, qu'il a affaire à des objets mathématiques construits.
Le second type de considérations touche à la métaphorisation, aux métonymies, aux
différentes figures que mobilisent les langues dans la constitution de leur lexique,
avec les mots, locutions ou figements qu'elles stabilisent dans leur usage. Ainsi, pour
reprendre un micro-exemple qui a souvent été utilisé à propos de l'enseignement
bilingue en Val d'Aoste, le têtard du français, avant de devenir grenouille, a pour
équivalent en italien un terme qui s'attache non à la forme particulière et à une carac-
18
térisation en quelque sorte anatomique, mais à un mouvement et une activité vibrionnante. Cumuler les deux termes, c'est, pour l'enseignement bilingue, donner un double regard sur une réalité qui, ainsi appréhendée, se complexifie. Ainsi encore (autre
exemple “bateau”), si le soleil “se couche” en français, il “se cache”ou il “tombe” ou
il “disparaît” dans telle ou telle autre langue. La conjonction de ces images distinctes peut aussi mieux faire apparaître l'arbitraire empirique et l'inadéquation scientifique de chacune d'entre elles.
Troisième type de considérations, quelque peu décalées dans la mesure où il s'agit
moins de la modulation ou du “modelage” opéré par les langues que des effets de la
perception que peuvent avoir de ces dernières les apprenants. Nous songeons ici tout
spécialement à la proximité et à la distance interlinguistiques perçues et au rôle que,
dans un enseignement bilingue, cette perception peut avoir, non pas seulement sur
l'apprentissage de la langue autre, mais bien sur la construction de connaissances à
l'aide aussi de celle-ci.
La question est notamment de savoir si, dans le mode de pédagogie active que nous
retenons plutôt ici, un apprenant qui perçoit la langue “autre” comme typologiquement, structurellement, lexicalement proche de la langue “une” (par exemple le français pour l'italien) sera prêt à prendre plus de risques de compréhension et d'interprétation, voire de production dans cette langue autre, à partir de moins d'indices
assurés, qu'un apprenant qui, à l'inverse, se représente la langue “autre” comme
distante de la langue “une” (par exemple l'allemand pour l'italophone). Et quel effet
aura éventuellement cette prise de risque sur l'élaboration des connaissances dans la
DNL visée: participation plus active à cette construction? Progrès plus rapides?
Savoirs mieux assurés? Force est de constater que l'on n'a guère de réponse aujourd'hui à ce genre de question et qu'il serait tout aussi possible d'argumenter que la distance perçue entre les langues, “toutes choses égales” par ailleurs, si elle limite la
participation active (ce qui n'est pas avéré) ou rend un peu plus lent le progrès (ce qui
reste tout autant à vérifier), s'accompagnerait d'une maîtrise plus solide des savoirs
dans la DNL.
Interrogations largement ouvertes, pour partie gratuites aujourd'hui, et qu'il y aurait
lieu de croiser aussi bien avec les différentes disciplines qu'avec les niveaux d'apprentissage. Musique d'avenir pour l'enseignement bilingue, auquel, en tout état de
cause, les partitions ne font déjà guère défaut.
Conclusion transversale
Nous avons tenu avant tout ici à insister sur deux sources de diversité qui affectent
nécessairement l'enseignement bilingue et que la réflexion sur ce dernier n'a peut-être
pas assez pris en compte jusqu'à présent: la diversité des disciplines et la diversité des
19
langues. L'une et l'autre influent sur les mises en œuvre et sur les fonctionnements de
ces contacts de langues et de disciplines.
Mais cette visée de différenciation et de déclinaison ne devrait pas faire perdre de vue
tout ce qui relève fondamentalement de la transversalité. D'où peut-être les quelques
rappels qui suivent (évidences autant qu'options fortes ou convictions pour l'enseignement bilingue?)
a) On apprend bien les langues en focalisant sur les disciplines. La zone proximale de développement dans la construction des connaissances disciplinaires
“tire” la/les langues.
b) Mais on apprend mieux la discipline en prenant pleinement en considération
ses dimensions linguistiques. Le développement dans la zone de construction
proximale des savoirs peut se trouver bloqué si les tenants linguistiques de ce
développement sont négligés.
c) Dans ces conditions, l'enseignement bi/plurilingue des DNL est de nature à
leur bénéficier. Bénéfices variables, comme nous avons tenté de l'illustrer,
mais bénéfices plus que plausibles.
d) Pour un enseignement bi/plurilingue des DNL, c'est en dernier ressort la logique de la DNL qui doit prévaloir sur le souci de travailler la/les langue(s). Le
moteur des apprentissages cognitifs et linguistiques est la construction de connaissances nouvelles dans la DNL et l'enseignement bilingue ne se généralisera qu'aussi longtemps que les disciplines y trouveront leur compte.
e) Mai il entre dans la finalité de certaines disciplines de mettre en place un langage qui leur est propre (telles la mathématique, la logique formelle, voire
certains modèles philosophiques); par ailleurs, la plupart des disciplines
“(re)travaillent” les langues naturelles dans lesquelles elles se réalisent et toutes les disciplines ont besoin des langues naturelles pour leur construction et
leur transmission.
f) Dans ses démarches de construction et de transmission des connaissances,
toute discipline fait appel à des reformulations, des changements de types de
textes, des variations de modes sémiotiques. Cette alternance des supports,
des vecteurs et des langages structure et accompagne le processus d 'élaboration des savoirs, même si le point de départ et l'aboutissement varient suivant
les disciplines.
g) D'une façon générale, ces changements et ces variations opèrent dans le sens
d'une mise à distance de l'empirie et des conceptions “spontanées” premières
(quand même ce serait pour les retrouver ensuite avec d'autres instruments
d'observation et d'autres points de vue interprétatifs). Et comme l'empirie première et les conceptions spontanées initiales se trouvent le plus souvent très
fortement associées à la langue première, c'est aussi de celle-ci qu'il faut d'une
certaine manière “se déprendre”, c'est aussi par rapport à elle que la prise de
distance s'effectue (même si, là encore, et cette fois, la prise de distance est
20
aussi une voie vers l'approfondissement de la connaissance de la langue).
h) Mais quoi qu'on fasse et quels que soient les apports d'autres modes sémiotiques que la langue première, le recours à la langue naturelle est indispensable
dans cette prise de distance nécessaire au processus de construction des connaissances dans une discipline scientifique. C'est pourquoi, dans un enseignement (véritablement) bilingue, le passage alterné par une autre langue naturelle contribue pleinement à cette distanciation.
i) Et c'est pourquoi aussi nous tendons à penser que l'alternance des langues
(sous des formes diverses tenant à la différenciation des disciplines, à la multiplicité des combinaisons entre langues et à la variété des options didactiques) est non pas un aspect subalterne, encore moins un phénomène parasite,
mais bien une dimension constitutive d'un enseignement bilingue orienté tant
vers la mise en place de connaissances disciplinaires que vers l'approfondissement des connaissances langagières.
21
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23
PLANNING FOR CLIL
A GENERAL OUTLINE AND THOUGHTS ON TWO MICRO FEATURES
Carmel Mary Coonan
Università Ca' Foscari - Venezia
Introduction
The reason for my having chosen the topic of planning for CLIL for this Convegno
derives from a realisation that in Italy at the moment there is a lively interest in what
is called CLIL (content and language integrated learning). I shall go on to qualify the
term shortly but CLIL is an approach that is associated with the vehicular use of a
foreign (or non-native) language and, more generally, with the concept of bilingual
education. This lively interest, encouraged by the positive stance of such
organisations as the European Commission, the Council of Europe and, as well, the
law reform on school autonomy in Italy, has resulted in the promotion of several
projects to implement initiatives in the field (as this one is being carried out in
Piedmont). It is also leading to single one-off initiatives which need great care in
enacting.
There is a need, in my view, to consider a whole series of variables that, combined,
are capable of influencing (either negatively or positively) outcomes and
expectations. It is important to realise this especially as the key concepts in education
today are (as elsewhere) quality and standards. Thus planning a CLIL programme
implies taking decisions at various levels and acting accordingly. It also implies
monitoring (through action research cycles) the efficacy of the decisions once
enacted. This paper is concerned with the first of the above.
1. CLIL models
CLIL is an approach that strives to promote two types of learning - the learning of
non - language content and the learning of language. This dual objective must come
about simultaneously and in an integrated manner such that each becomes a vehicle
for the other (content is learned through the language and the language is learnt
through the content1). Furthermore, the current meaning of CLIL implies that the
vehicle language is a non-native one2 (from the learner's point of view). In the case
of a vehicular foreign language, a CLIL situation can be characterised by the
alternated use of the latter with the normal school language (thus there are two
It is important to keep in mind the fact that here we are referring to situations in which the LS is a
vehicle for instruction and learning (just as Italian is in schools in Italy) of curriculum content learning.
It follows therefore that the curriculum content objectives are paramount. Furthermore, and as a result of
this consideration, it is paramount that the characteristics of the discipline, of the didactics of the
discipline, etc, be maintained.
1
24
vehicular languages to mediate the curriculum content3). In the case of a vehicular
second language4 there will be no alternation as this is normally the language of the
school.
In the present paper we will be exclusively concerned with CLIL and the foreign
language.
As can be deduced from the above, CLIL models are by no means uniform. They are
elaborated at a local level to respond to local conditions and desires. Indeed the
characteristics of CLIL developments in Europe show a great variety of solutions,
rarely imported as ready-made and ready-to use models. In other words, any attempt
to force local conditions to fit into all-purpose models is avoided, the preference
being to elaborate purpose-built ones that suit specific conditions and requirements.
Hence, the need that those charged with the business of developing CLIL
programmes be informed of the numerous variables that need to be considered
during the decision-making process. It is in fact the combination of the choices with
respect to the variables that produce a particular CLIL model as well also as defining
its effectiveness vis à vis the overall aims.
To this end therefore I shall go through the variables indicated in the Checklist
(Appendix)5:
• general aims underlying the choice to implement a CLIL programme;
• 'external' features of the programme (the macro-dimension);
• organizational and structural features of the programme itself (the mesodimension);
• articulation of the programme itself (the micro6-dimension).
Following that, I shall focus my attention on one feature of the meso-dimension
(team teaching) and one feature of the micro-dimension (a learning task) in order to
illustrate in more detail the necessity to explore all the variables in detail in order to
ascertain their various implications for the success of the programme.
CLIL in fact is an approach to learning and teaching that can also apply where curriculum content is
mediated through the mother tongue. This is because essentially it is a concept that indicates that the
promotion of language development is the responsibility of the whole curriculum (and therefore of all
the teaching staff of the school) and not merely that of the language teacher. This idea has been
developed by Hawkins (1987) through his concepts of language awareness and language across the
curriculum (see also Grenfell 2002 for a discussion with reference to CLIL).
3
See the meso- level below at paragraph 2.c.
4
The term 'second language' can refer however to two different types of situations. They can concern:
i) a non-italophone child learning the school curriculum through Italian (a non-native language for the
child). The comment above about non-alternation (between the language of the child and the
language of the school) refers to this particular situation;
ii) an italophone learning all, or part, of the school curriculum through an autoctonous (regional)
language (e.g. Friulan in Friuli, German or Italian in the Ladin-speaking areas of the Province of
Bolzano, or French in the Valle d'Aosta, etc). In this last situation however there can obviously be an
alternated use of the two languages (e.g. Friulan and Italian).
5
The checklist is open. It does not in other words present an exhaustive list. It can be expanded and be
more thoroughly detailed through further reflection and consideration
2
25
2. General outline
Normally speaking the choice to organize a CLIL programme, and the whole
decision-making process that takes place as a result, is dictated and influenced by a
main motivation - there is in other words normally a reason for taking on the hard
work involved. Indeed there may be several reasons that interplay with each other.
a. The driving force(s) and hoped for outcomes7
The motivations (or reasons) underlying the choice to activate CLIL experiences
have been the object of a survey commissioned by the European Commission the
results of which are produced in the CLIL compendium web site8. The reasons - or
dimensions as they are called - have been categorised into 5 groups: cultural,
environmental, linguistic, content, and learning. Essentially a school will wish to
privilege one or even more of the dimensions and strive to achieve successful
outcomes in them.
From the results of the survey one is struck by the variety of 'reasons'. Let us view
the five categories in slightly more detail as an indication of what the schools might
aim to achieve:
Culture dimension:
• build intercultural knowledge and understanding
• develop intercultural communication skills
• learn about specific neighbouring countries/regions/and/or minority groups
• introduce a wider cultural context
Environment dimension
• prepare for internationalization, specifically EU integration
• access international certification
• enhance school profile
Language dimension
• improve overall target language competence
• develop oral communication skills
• deepen awareness of both mother tongue and target language
• develop plurilingual interests and attitudes
• introduce a target language
Content dimension
• provide opportunities to study content through different perspectives
• access subject-specific target language terminology
• prepare for future studies and/or working life
The distinctions macro-, meso-, and micro- have been adopted to capture the different levels of decision-making - from the outer, socio-economic and political dimension (macro-), to that which is
more focussed on the organizational and methodological dimension at the school level (meso-) and,
finally, to the actual programme itself (micro-).
7
See the contribution of David Marsh “CLIL In Europe: Realization & Added Value” in this volume for
a more complete presentation of the work of the Compendium.
8
http://www.clilcompendium.com/. See also Marsh, D. Maljers, A. & Hartiala, A-K. (2001) Profiling
European CLIL Classrooms, Jyväskylä, Finland
6
26
Learning dimension
• complement individual learning strategies
• diversify methods and forms of classroom practice
• increase learner motivation
As can be seen, the driving force is not merely linguistic. It is also linguistic but even
then not even merely instrumental. What strikes one is the range of motivations that
concern questions of a more formative type - that concern learning in general and the
preparation of the student for life in Europe, an integrated individual with an
understanding of his neighbours and their different cultures.9
b. The macro dimension
Of course the degree to which the above outcomes can be successful depends to a
great extent on the conditions in which one is operating. It is thus worth one's while
taking a look at i) the local, social, and 'political' context; ii) the school context to
ascertain to what extent the CLIL experience finds itself on firm ground. Questions
such as the following might guide reflection:
Local, social and 'political' context:
- family: are they to be informed? Can they opt out of the experience? do the
families work closely with the school? Are they generally welcoming of
innovation? Would they help if this were necessary? What do they expect in
terms of outcomes?
- socio-linguistic/cultural context: are other autoctonous languages present in the
area? Are other more recent languages present in the area? To what extent is
there diglossia? To what extent is there individual bilingualism? How are these
other languages generally viewed? To what extent is there cultural integration
between speakers of the different languages?
- socio-economic context: is the area run down? Is there unemployment? Would
local businesses be attracted by the educational outcomes of the programme?
Would local businesses contribute funds? etc.
- 'political' context: what are the educational authorities views on the topic? What
degree of autonomy has the school to introduce this innovation? Are there any
legal obstacles?
The answers to the questions should allow the school to measure the temperature (so
to speak) of the external context that will allow the school to gauge the degree of
interest and support the experience might enjoy.
School context:
- Whose was the original idea to introduce a CLIL programme? Is this the first
9
The results are reproduced in great detail on the Compendium site.
27
year of the programme? Does it have the support of the principal? Does it have
the support of the rest of the staff? Is there/could there be a school policy
concerning the issue?
- What overall expected outcomes does the school have (see 2.a. above)?
- Are there other CLIL experiences underway in the school/in the area? Is the
school involved in European projects/school exchanges with other European
countries? Are there mother tongue teachers?
The affirmative answers to these questions will indicate the availability of positive
conditions for a successful realization of the programme because they indicate the
degree of support, of interest and of the availability of means within the school itself.
c.
The meso dimension
We now enter into the details concerning the participants and the programme itself.
Decisions will need be taken concerning the following aspects many of which can be
considered in synchronic terms (at one particular point in time) and in diachronic
terms (over a time span):
Students:
- What part of the student population is going to be involved? The whole school?
A 'section bilingue'? One class only (grouped according to age)? A group
(created on the basis of language competence)?
- Is the student offered the possibility of choosing to participate in the
programme?
- What kind of 'contract' - if any - is drawn up between the school and the student
and/or family?
- What is the age of the students involved?
- What is their level of competence in the vehicular language?
- What other foreign languages do they study?
- What are their expectation vis à vis the programme of study?
Length
- How long will the programme last (from the student's point of view)? A whole
educational cycle? One level of schooling (the scuola superiori)? A part of a level
(the triennio only)? One year (the terza media)? One term? Less than a term?
Which content
- Will the contents be curricular or extra curricular? If curricular will the
experience involve all the subjects? A broad range of subjects? A narrow range
of subjects (2-3)? One discipline? Disciplinary or interdisciplinary thematic
content from one or more disciplines?
The teacher
- Is only one teacher involved in the programme? If so, is it the discipline teacher
28
or the foreign language teacher? If two (a team) are involved what modality of
team-teaching is adopted10. What mother tongues do they have? Must they be
bilingual?
Weight of the foreign language
Within the overall time afforded to the CLIL experience, will this be conducted
entirely in the foreign language (therefore through monolingual delivery)? Or will
there be bilingual delivery? If so what percentage of time will the foreign language
occupy overall (75%, 50%, 25%, less?)?
General pedagogical and methodological underpinnings
- Teaching
organization
(collaborative
planning?
co-teaching?).
Instructivist/constructivist approach? Individual - whole class - groups ?
- Working model: the module? Unit? Single lessons?
- What criteria for language alternation will be adopted (concomitant such as: one
person-one11 language; skills; materials; or separate such as: time of day?
Alternate weeks, etc12) ?
- What agreement for language use on the part of the students?
The decisions taken above at the meso level are those that, when combined, create
the profile of the model and explain why one model is so different from the other.
They will also have been chosen for the combined potential in helping to achieve the
expected outcomes.
d. The micro-dimension
The influence of the expected outcomes however makes itself particularly felt within
the programme proper - the programme that will be implemented within the model.
Motivations
Context
CLIL programme
General pedagogical and methodological underpinnings
10
11
See ahead for a discussion of the question of team teaching
In the case of physical co-presence.
29
The programme is an 'expression' of the influence of three aspects so far illustrated
(motivations, context and general pedagogical and methodological underpinnings). It
is also an 'expression' of other influences deriving from decisions made at a more
micro-level. These decisions are to do with the choices that lead to the elaboration of
a CLIL programme articulated in terms of objectives, syllabus specification
(content), skills, evaluation, time (see table below).
The difference that exists between CLIL and the 'traditional' way of learning
language (through teaching it as an object in itself) is evident even at the level of
syllabus specification.
i) a foreign language syllabus (even when a 'topic' syllabus) has as its prime
objectives the teaching of language (whether that be grammar, functions, lexis,
micro-language, etc).
The CLIL syllabus, on the other hand, has as its prime objectives those
associated with the non-language content (with the discipline, etc). Whatever
language objectives or expected language outcomes there might be, they are
secondary and anyway derived from the content.
ii) the foreign language syllabus identifies language needs on the basis of the
specified aims of the programme and L2 entry competence levels. Thus the
language needs are transformed into objectives to be reached.
Language needs in the CLIL syllabus however are derived from the content and
content objectives and the relation of these to the student's existing competence
level in the L2. They are not in other words the driving force for syllabus
specification, nor do they become prime objectives in themselves. It is perhaps
easier to consider them more in terms of learning needs rather than language
needs proper, as they constitute the language needed by the student to reach the
learning objectives of the content.
The language needs for the CLIL programme can also be viewed in terms of
language development13 as any focussed attention devoted to the identified
language needs can potentially lead to the incorporation of these language needs
into the student's interlanguage thus leading to the growth of his language
competence14.
A further two concepts adopted in the discussion on the alternation between the two languages is that
of macro-alternation and micro-alternation (cf. Gajo, 2001). Macro-alternation concerns the 'assigning'
of either of the two languages, synchronically as well as diachronically, to the disciplines in the school
curriculum and to the teaching and learning events in the classroom (e.g. skills, materials, etc. Cf.
above). Micro-alternation (also called code-switching) on the other hand concerns the actual change
over from one language to the other in the course of the same interactional event. In Gajo's view (p.
192) micro-alternation has an important part to play in promoting the learning of the content matter
because “l'intervention ponctuelle de la L1 au niveau des pratiques peut aider à réaliser et preserver une
tâche même complexe dont les enjeux linguistiques seraient définis par rapport à la L2 “.
13
In a CLIL situation however it is not only through an identified language need that the language competence can be developed. Contact with the content in the L2 and the use of the L2 to grapple with the
facts and concepts, etc, to be learnt also constitute an important condition for L2 growth.
14
Typically the foreign language teacher can take on board the teaching of identified (identified by the
students themselves or by the L2 medium teacher) language needs within his/her normal timetable.
12
30
We can visualise a CLIL programme in the following terms and specifications will
be provided for each of the items indicated in bold print:
Module/teaching unit/lesson
Curriculum area: …………………………..
Topic: ………………………………………
}
}
Content learning objective: - knowledge: …………………..
- competences: ………………..
- capacity (level): ……………..
Skills activated
- cognitive processes:…………..
- language skills: ……………….
- study skills: …………………..
}
Basic vocabulary: …………………………..
Materials: …………………………………...
Tasks and activities: ………………………..
L2 needs-L2 development
L2 needs-L2 development
L2 needs-L2 development
Form(s) of evaluation: ………………………
Overall time: ………………………………..
3. Collaborative teaching
My attention will now turn to the first of the two variables I would like to look at in
more detail. It concerns the quality of collaborative teaching in a CLIL experience
and my interest in the question derives from the results of a questionnaire carried out
by Pavesi e Zecca (2001). The questionnaire was carried out to ascertain a number
of issues connected with the vehicular use of a foreign language15. The issue of
The schools involved were the licei (classici) europei and the licei ad indirizzo internazionale (overall
25 in number).
15
31
interest here concerns the alternated use of the L1/L2 and co-teaching. In their report
Pavesi and Zecca point out that:
- code switching is common;
- less than half the respondents use the L2 exclusively to present content;
- the direction of the code switching is from the L1 to the L2 (30%);
- content is first presented in the L1 and then after in the L2 (30%);
- co-teaching is prevalent and would seem to be the model most commonly
adopted in Italian schools in CLIL contexts.
The two authors make a connection between collaborative teaching (in compresenza)
and the alternated use of the L1 and L2:
È comunque probabile che la dipendenza dalla lingua materna e l'inattesa
precedenza della L1 sulla L2 al momento della spiegazione complessa sia almeno in
parte riconducibile alla compresenza tra l'esperto madrelingua e l'insegnante
italiano della materia disciplinare.
What is the implication here? What might such a situation lead to if planning for coteaching is not carried out by the parties involved?
Unfortunately it is not all clear what the functions of the two teachers in co-presence
are. It could be that the underlying idea of the co-presence16 in the sample of schools
investigated is that the teacher of the discipline present his content through Italian
(his mother tongue) and then that the other mother tongue teacher (of the L2)
intervene. However, what his intervention might actually consist of is also unclear?
Is the intervention to be a focus on the language (a necessary feature in CLIL lessons
for the development of L2 competence; cf. concept of Focus on form in Doughty &
Williams, 1998). Or does s/he teach the content - replicating what has already been
done? Or does s/he expand on what has been done? Does s/he conduct laboratorylike activities to help the students further grasp the concepts already presented? Does
s/he do this and focus on form as well?
Any teaching that is collaborative in form must establish very clearly what the
functions and roles of the two teachers is to be because otherwise there is a high
probability that there will be a negative consequence concerning the amount of
exposition to, and use of, the L2 by the students. What the two authors above seem
to be alluding to is the fact that perhaps the combined influence of the difficulty of
the subject matter with the strong language identities of the two teachers might lead
to a marked division of language roles with Italian being associated with the
discipline teacher (a mother-tongue speaker of that language) and the foreign
language with the other teacher (mother tongue speaker of that L2 language).
Obviously, the 'weight' enjoyed by the two teachers within the lesson will have a
direct influence on the amount of L2 that is used in the lesson both by the teacher
Could it be also that the presence of the other teacher is seen as a sort of ancora di salvataggio for
when the going gets rough (e.g. when students are having difficulty in understanding the input resort to
using Italian leaving the use of the L2 to the other teacher)?
16
32
concerned as also by the student(s). Furthermore, in the case of the L2 teacher being
assigned the function to deal with language problems only, we could arrive at the
paradox that what is planned to be a CLIL lesson with a vehicular use of the L2 could
be inadvertently reduced to that of a language lesson through an insufficient
awareness of the role and weight of the two languages present in the classroom.
Planning therefore, at this level of teaching organisation, is essential to avoid hitches
like the above.
3.1. Planning for collaboration between teachers
We take the view that CLIL can only be said to be implemented if attention is
paid both to content and to language (without however the latter taking
precedence or in some way altering the approach to the teaching and learning of
the discipline). It is also our view that for this to be successful (in terms of
learning outcomes) some kind of synergetic action has to be carried out between
the discipline teacher (doing the vehicular teaching) and the LS teacher (the
normal LS teacher). This type of synergetic action can be carried out in several
ways as can be seen from the graph below:
Degrees of collaboration between teachers
- synergy
Separation
No contact
Separation
Simple exchange of information and ideas
Separation but sharing
Content themes normal LS syllabus
Language of content normal LS syllabus
Co-presence: CLIL + CLIT
Teaching and learning are integrated and balanced
+ synergy
33
At one extreme there is no synergic action whatsoever. The two teachers work in
their separate areas with no attempt to share ideas or help each other. In other
words, they work in isolation. Synergy begins when there is an awareness that
contact of some sort can lead to 'better' action and learning outcomes.
For ease of exposition we can divide collaboration into two types:
a.autonomous collaboration
b.convergent collaboration that normally implies co-presence.
Let's take the first type.
The adjective 'autonomous' has been used to try to capture the idea that although
there is a degree of collaboration, and that therefore there is a 'team' so to speak,
the two (or more) teachers act independently of each either teaching at separate
times to the same group or even to different groups.
Teacher
A
B
Classes/groups
In what therefore can the collaboration consist?
Teachers (different groups):
ο share resources such as materials, books, lesson plans, etc. The sharing can
be made possible through the establishment of a 'teacher's centre' or even a
virtual area on-line where the above can be downloaded.
ο discuss what content to teach but then teach separately.
Teachers (same groups):
ο plan lessons together but then each teacher teaches his own 'speciality'
separately through rotation.
With reference to this last, a typical CLIL situation consists in the L2 teacher
assuming a certain amount of responsibility for preparing the students
linguistically for the lessons mediated through the L2 and for solving linguistic
problems as they appear during the programme17. This can be done by the
teacher, together with his discipline colleague, singling out language content
which is considered obligatory, necessary or problematic and teaching it during
L2 lesson time. Alternatively the L2 teacher can take content and use this to
teach language (or language skills). Thus, the students meet, alternately, the L2
teacher and the discipline teacher, each of them teaching their own speciality
separately with the difference that they are acting in sinergia one with the other.
See the CALLA model (Chamot & O'Malley, 1987); the Adjunct model (Snow & Brinton, 1988); and
the ILCS model (Snow et al, 1989).
17
34
In the second type - convergent collaboration - however, there is a maximum
degree of synergy because the teachers not only plan and share but they
transform the teaching team into team teaching. In other words, they teach
together in co-presence. It is a situation in which not only is there a strong
potential for CLIL (content and language integrated learning) but there are also
the conditions for CLIT (content and language integrated teaching). Indeed, the
latter can be considered a precondition for the former.
In this type of collaboration the teachers are co-present during the lesson but this
does not necessarily mean that they work together with the same group. The
class can be divided up into groups and the teachers work 'separately' with them.
There are similarities in this last case with the 'rotation' model mentioned above.
Lesson: co-presence- same time - 1 group (entire class)
A
B
Lesson: co-presence - same time - 2 groups (same class)
A
B
There are various types of convergent collaboration as can be seen from the
graph below:
Category A
Convergent collaboration
Model
Caracteristics
Traditional
Choice of content and its presentation is shared Entire class
equally between the team members.
Typical grouping3
Collaborative
Slightly different from the above in that monolo- Entire class
gic presentation by the teachers in turn gives way
to interactive dialogue between them. The lesson
content is presented in the form of a conversation
and of discussion and exchange of ideas between
the team members
Support
One teacher is responsible for the presentation of Entire class
content while the other is responsible for elaborating and then doing support activities of integration.
35
Monitoring
One teacher is responsible for teaching whilst the Entire class
other monitors for comprehension, behaviour, etc.
Parallel
Choice of content and presentation is shared the
class is divided into two groups and the same
content is presented by the teacher to his own
group.
Differentiated
The class is divided into two groups according to Class in groups
competence. Teachers collaboratively decide on
content which will be different according to the
level and needs of the two different groups.
Class in groups
Generally speaking, knowledge of what collaborative teaching is and of the
problematical issues surrounding teaching in co-presence is lacking where
mainstream language teaching is concerned. In our view situations of CLIL
teaching are no exception to this either even though close integration is called
for.
Basically, we are of the view that:
- autonomous collaboration is insufficiently developed. It would seem that i) in
those situations in which the L2 teacher is not present in the classroom, the
role of the L2 teacher and his contribution to the CLIL programme overall is
rarely considered or planned; ii) there are numerous CLIL experiences
underway in schools where materials and ideas are developed and elaborated
but with vary little circulation of them (except when the experiences are
developed within the framework of a project as in the case of the Turin
project). For example, the materials, work sheets and lesson plans developed
by a colleague in Trento could be useful for a colleague in another part of
Italy.
However, these cannot be shared as no planning has gone into providing a
channel whereby sharing and exchanging ideas can be made possible.
- convergent collaboration (as we have presented it here) would seem to be a
characterising feature of a good number of CLIL experiences in Italy (Pavesi
& Zecca, 2001)
…nella scuola italiana, la compresenza o collaborazione tra insegnante
italiano della materia curricolare e insegnante della lingua straniera o
esperto linguistico si prefigura come modello prevalente nell'apprendimento
integrato di lingua e contenuti. Una didattica in stretta collaborazione è in
effetti in molti casi la strada più facilmente percorribile per chi voglia inserire
36
una materia veicolata almeno in parte in L2 nel curriculum scolastico del
proprio istituto.
But how many of these teaching teams actually convert their actions into team
teaching in the spirit of CLIT? How many are aware of the different models of
team teaching and can alternate between them according to the different needs
of the class? How many are aware of the potential inherent in co-presence for
CLIL and language learning and content learning outcomes (see 3.2. below)?
Very often co-presence does not function well for several reasons:
- a cultural gap between the two teachers (especially the case when the two
teachers are of different linguistic and cultural origin: cf. Italian mothertongue teacher of the discipline and L2 mother-tongue 'lettore'18);
- difficulty in changing one's teaching style;
- difficulty in adopting new teaching strategies;
- difficulty in working in a team
- difficulty in comprehending one's 'new' role and the associated
responsibilities19.
A whole series of variables need to be considered when enacting team teaching
in co-presence20 the most important being to decide on:
- distribution of responsibilities: who chooses/prepares the materials, who
teaches what content; who evaluates; who corrects the homework; what is
done together and what is done 'separately', who disciplines the students,
etc;
- objectives and expected outcomes
- weight to assign to the L2/L1. In a CLIL situation the L2 is just as
important as the content. Consequently, planning needs to take account of:
i) amount of use of the L2 with reference the L1; ii) who is to use the
L2/L1; iii) possible outcomes for L2 language development on the basis
of these decisions.
- weight to assign to the L2 and to the content
- organisation of the class
- teacher movement in the class (the need to avoid in other words as much
as possible a situation in which both the teachers are standing together in
front of the class with only one teacher talking)
- role alternation (leader versus supporter, etc.).
A planning sheet can be used by the two parties involved to make and record
some of their shared decisions about the above:
This aspect was discussed in the four-day meeting “Co-presence and collaborative teaching within the
curriculum of foreign languages” held in Venice, CRT Stefanini, December 2001.
19
Here we are talking about planning for collaborative teaching in co-presence so the focus of our attention is on the teacher. It is possible however that the difficulties and problems mentioned for the teacher
might also be the same as those that the student has to face in collaborative learning.
20
See unpublished tesi di laurea “Team Teaching in Bilingual Education” by Marcella Menegale,
Università Ca' Foscari Venezia for an exhaustive list.
18
37
Planning sheet for the lesson in co-presence
Teachers: Prof. Rossi/Prof Bianco
Date:
Aim(s)
Weight use of L2/L1
(specify a percentage)
Weight use of L2/L1
(specify a percentage)
Activities and materials
(specify also classroom organization)
Model of co-presence
Specific duties of each teacher
Prof. Rossi:
(here describe also who uses which language)
Prof. Bianco:
Mode(s) of evaluation
(content only? Content and language together?)
3.2 Benefits from planning for collaborative co-presence
If co-presence is planned well there is a plus value not only for CLIL itself but
also for the learner and for the professional development of the teacher in
general.
What can be gained for CLIL?
- greater attention from the teacher (because the teacher-student ratio
improves21). This is a boon for the CLIL class where the learning
environment can be more problematical than the more traditional
language or content class;
- immediate, real-time assistance for LS and content problems. Again,
whilst important for any learning environment, it is especially important
for the CLIL student where language obstacles might hinder content
learning;
- different styles and strategies of teaching and learning. If we consider that
behind the choice to implement a CLIL programme there is very often a
learning motivation and a cultural motivation (see 2.a.above), co-presence
allows for a diversification of methodologies and therefore of strategies
but also of styles - especially teaching styles which might also be
culturally conotated as in the case of the presence of an L2 mother tongue
21
Obviously this is the case when a class is divided into two groups
38
teacher. Thus, the student not only learns a subject and a language (CLIL),
he also goes through a different learning experience and a cultural
experience.
4. Planning for L2 development: using tasks
The second feature of micro-planning I would like to turn my attention to concerns
the role of tasks in the CLIL classroom for content and L2 learning.
Task-based methodology (Nunan, 1989; Willis, 1996; Candlin & Murphy, 1987) has
already entered the field of language teaching but not necessarily that of CLIL
learning environments (the more so in those situations where the role of the L2
teacher is totally marginal to the CLIL programme and where, as a consequence, the
specific features of his professional training is less present). It is important however
that this teaching tool be introduced because of its potential for promoting (language)
learning.
However, in this paper I would like to highlight one particular aspect of the work that
is being conducted on tasks that seems to be highly important for CLIL from the
point of view of language development. The work I refer to concerns two categories
of enquiry:
- task types, their internal structure and use (Nunan, 1989; Long & Porter, 1985;
Long, 1989; Crookes & Gass, 1993; Pica et al, 1993) and the way these aspects
encourage L2 production and negotiation of language and of meaning;
- that on task difficulty and its implication for language production and
development.
With reference to the first category of enquiry, according to the literature certain task
types influence the 'quantity' and quality of oral language production and of language
growth. These are variables that have been singled out and are normally discussed as
dichotomies.
1. one way versus two way task: a one-way task is one where one of the participants
has all the information which must be passed on to the other participant in order
for the task to be completed. In such a situation there is an imbalance in the
distribution of the information between the participants. This leads to an
imbalance in L2 production (rather one-sided) with little need, on the part of all
the participants, to negotiate for meaning (considered a key process with
reference to language acquisition). The two-way task on the other hand
distributes the information equally among the participants - each having a bit
which no one else has - such that only when the information is exchanged and
pooled is it possible to conclude the task. In this case there is a need by all the
participants to ask questions for confirmation, for explanations - to negotiate in
39
2.
3.
4.
5.
other words. There is not only an information gap but also an in-built required
information exchange which the one-way task lacks.
Shared information versus no shared information: the work here is usually
discussed with reference to the presence of visual aids but it can equally refer to
any kind of information be it visual or not. The point that is made is that when
information is shared (e.g. the participants both have the same picture in front of
them) there is less need to communicate verbally and articulate one's meanings.
Unshared information is a condition that stimulates the use of language.
Convergent versus divergent: in a convergent task all the participants work
towards the same end. It's a collaborative affair (e.g. all work together to find the
correct solution to a specific problem. They know there is only one correct
solution). This feature is conducive to language production by all involved
whereas in the divergent task (e.g. exchange of ideas, etc.) such a condition is
weaker22.
Closed versus open: this distinction is similar to the above but not exactly
parallel. A closed task is one where the participants work towards a goal and they
know when that goal is reached. A open task on the other hand has no specified
goal and therefore no clear outcome. The former is more conducive to language
production than the latter.
Related to the field concerned with the promotion of language use - but not
exactly a task type - is the issue of question types.
Referential questions vs display questions: a display question is one where the
respondent knows that the questioner already knows the answer. In such a
situation the person answering does not feel 'pushed' to elaborate a response. He
will produce the minimum necessary. With a referential question however the
person asking the question does not have a preconceived idea of what the answer
should be and is genuinely interested to know the respondents answer. The
respondent knows this. He will explore his answer through the language. The
language will be rich.
It is clear that an awareness of these variables and of the way they can be 'mixed'
to produce the conditions for language production is fundamental when it comes
to planning action in the classroom. If the objectives and expected outcomes
include the development of oral language competence then the choice to use a
task-based methodology and the incorporation of features that will stimulate
language use can be considered useful.
Working within information processing theory, a series of task variables that
influence the degree of difficulty of a task and, therefore, of the availability of
attention for the student to dedicate to his oral language production, have been
identified. The more difficult the task, the less attention the student will have for
attention to form. Hence, the need to reduce this obstacle through careful
planning of the tasks themselves.
Most foreign language teachers will have experienced the silence or at least the poor response (except
for the usual few students) when the class is asked to discuss 'motivating and interesting' topics.
22
40
Furthermore, features of a task that are more conducive to the promotion of
accuracy in language and those more capable of promoting language growth
(complexification of language competence) have been identified.
6. Task difficulty: on the basis of the work of Nunan, 1989, Brown & Yule, 1983,
Brindley, 1987 in Nunan, 1989, we present a brief synthesis, in graph form, of
the main variables:
Less difficult
More difficult
Context available
Context reduced
Short text
Long text
Description, narration, instructions
Argumentative, giving opinions, explanations
Simple syntax
Complex syntax
Topic familiar
Topic not familiar
Easy topic
Complex topic
Ample redundancy
Reduced redundancy
High frequency vocab. and/or specific words Low frequency vocab. and/or general words
Orientated towards fluency
Orientated towards accuracy
Time for the task
Insufficient time for the task
Time to prepare
No time to prepare
7. Accuracy and complexity: Skehan (1998) has singled out those features of a task
that contribute to accuracy and complexity.
accuracy
complexity
Familiar topic
Familiar topic
Retrieve information
Transform and interpret information
Concrete
Several points of view
Convergent
Divergent
Rich context
Reduced context
Planning time23
In order for the student's language competence or interlanguage to grow and
perfect itself the student needs to be able to pay attention to form. From the work
on tasks we see that it is possible to plan for this by combining the variables
41
between themselves in order to manipulate the degree of difficulty and maximise
the conditions conducive to language production. The most important are:
− planning time
− task time
− familiarity (of topic, genre and task)
− shared information
but it is quite possible to plan other types of combinations (e.g. provide context
and planning time if the content is complex and the activity to carry out on the
content is also complex and not familiar; if the concepts are familiar one can
propose a cognitively difficult activity, etc.).
5. Conclusion
The above is an attempt to show just how 'in depth' the process of planning can, and
needs to go in order to identify and create those conditions that not only reflect local
conditions and expectations and 'fit in' with local restrictions but which also are
capable of allowing expected outcomes to be reached.
23
For Skehan planning stimulates accuracy and complexity. Lack of planning stimulates fluency.
42
BIBLIOGRAPHY
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Guidelines for the Development of Curricular Resources, National Curriculum
Resource Centre, Adelaide.
Brown, G. & Yule, G. (1983) Discourse Analysis, C.U.P., Cambridge.
Candlin, C. & Murphy, D. (a cura di) (1987) Language Learning Tasks, PrenticeHall, Englewood Cliffs.
Chamot, A.U. & O'Malley, J.M. (1987) “A Cognitive Academic Language Learning
Approach: A Bridge to the Mainstream” in TESOL Quarterly, XXI,2.
Coonan, C.M. (2002) La lingua straniera veicolare, UTET, Torino.
Crookes, G.& Gass, S. (1993a) Tasks in a Pedagogical Context. Integrating Theory
and Practice, Multilingual Matters, Clevedon.
Crookes, G.& Gass, S. (1993b) Tasks and Language Learning. Integrating Theory
and Practice, Multilingual Matters, Clevedon.
Gajo, L. (2001) Immersion, bilinguisme et interaction en classe, Didier, Paris.
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Language Acquisition”, in TESOL Quarterly, XIX,2.
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Hawaii Working Papers in ESL, VIII,2.
Marsh, D., Maljers, A., & Hartiala, A-K. (2001) Profiling European CLIL
Classrooms, Jyväskylä, Finland.
Nunan, D. (1989) Designing Tasks for the Communicative Classroom C.U.P.,
43
Cambridge.
Pavesi, M. & Zecca, m. (2001) “La lingua straniera come lingua veicolare: un'indagine sulle prime esperienze in Italia” in CILTA, 1.
Pica,T.et al. (1993) “Choosing and Using Communicative Tasks for Second
Language Instruction”, in Crookes,G. & Gass, S. (a cura di) (1993b), op. cit.
Skehan, P. (1998) A Cognitive Approach to Language Learning, O.U.P. Oxford.
Snow, M.A. & Brinton, D.M.(1988) “Content-based Language Instruction:
Investigating the Effectiveness of the Adjacency Model”, in TESOL Quarterly, XXI, 4.
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and Content in Second/Foreign Language Instruction”, in TESOL Quarterly,
XXIII,2.
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Input and Comprehensible Output in its Development”, in Gass. S. & Madden, C. (a
cura di) Input in Second Language Acquisition, Newbury House, Rowley.
Doughty, C. & Williams, J. (a cura di) Focus on Form in Classroom Second
Language Acquisition, C.U.P. Cambridge.
Willis, J. (1996) A Framework for Task-Based Learning, Longman, London.
44
APPENDIX
Open checklist of variables in planning for CLIL
A. La motivazione di base (cf. CLIL Compendium)
-
culturale
ambientali
linguistico
di contenuto
cognitivo
….
B. Il contesto
i)
Ambiente esterno in generale
- socio-culturale (interesse famiglie; livello istruzione in generale; livello di
acculturazione, ecc);
- socio-linguistico (altre lingue nel territorio? Autoctone? Di recente immigrazione?)
- socio-economico (possibilità di sostegno economico dalle famiglie? Da industrie locali, ecc?)
ii) La scuola in particolare
- da chi è nata l'idea di attuare un'esperienza CLIL
- l'appoggio Preside
- appoggio corpo docente
- altre esperienze CLIL
- progetti Europei/scambi scuole
- lingue straniere nella scuola
- lettori di madre lingua
- ….
C. Decisioni organizzative 'strutturali'
i)
Popolazione scolastica coinvolta
- tutta la scuola
45
- 'sections bilingues'
- una classe
ii) Durata
- intero ciclo educativo
- un livello di scuole (es. superiori)
- parte di un livello (es. il biennio)
- un anno scolastico (es. la terza)
- un semestre
- meno di un semestre
iii) Quale contenuto
- curriculare/extra curriculare
- tutte le materie
- più della metà delle materie
- meno della metà delle materie
- una disciplina sola
- temi/argomenti tratti da (più) disciplina
iv) Docenti
- uno (quale?)
- due (uno è madrelingua?)
v) Peso della LS
- monolingue: 100%
- bilingue: 75%? 50%? 25%?
D. Aspetti organizzativi metodologici
i)
Struttura didattica
- insegnamento collaborativi (compresenza? Indipendente?)
- gruppo classe anagrafico/per competenza
ii) Modello operativo
- modulo tematico
- unità didattica
- lezione
iii) Organizzazione didattica
- frontale? A gruppi? Individuale? A coppie?
46
- alternanza L1/LS docenti e studenti
E. Il programma (scelte per il curricolo-modulo)
-
Area curriculare/extra curriculare)
Tema/argomenti
Obiettivi: cosa (concetti, fatti, competenze)
Livello di conoscenza (fati, concetti, competenze)
Abilità e competenze attivate/da attivare (linguistiche, cognitive e di studio)
Materiali
Attività
Forme di valutazione
Tempo complessivo
47
48
CAPITOLO II
L'insegnamento della lingua straniera in apprendimenti non
linguistici: l'esperienza piemontese
49
50
IL CONTESTO ISTITUZIONALE E I DATI DELLA SPERIMENTAZIONE
Teresa Boella Ruggiero
Direzione Generale Regionale - MIUR
Il contesto in cui è nata la sperimentazione piemontese risente delle riflessioni generali che ultimamente hanno guidato gli studi in ambito glottodidattico.
I nuovi bisogni linguistici, la mobilità, il quadro comune europeo.
Per imparare perfettamente una lingua occorre tempo, tanto tempo, e l'immersione
totale nel clima linguistico e culturale a cui la lingua appartiene.
Non è facile conquistare, in pochi anni di curriculum e con la sola esperienza scolastica, una vera competenza comunicativa.
Occorre allora stabilire parametri di apprendimento diversi, che siano orientati verso
obiettivi finali moderni e mutabili, così come variano, nei processi di evoluzione
della società contemporanea, i concetti di professione e di mestiere.
Ogni grado di scolarità può portare alla conquista di aspetti diversi della competenza, sommabili e integrabili, descritti e certificati in modo che possano costituire un
portfolio spendibile in campo scolastico prima e nel mondo del lavoro poi, in rapporto ai bisogni linguistici che possono mutare nel tempo e nello spazio.
La mobilità, oggi sempre più diffusa, significa anche flessibilità professionale.
I mestieri cambiano, si specializzano e l'evoluzione culturale e tecnologica ci porta
continuamente a contatto con idiomi diversi e spesso molto specifici.
L'esigenza primaria diventa quindi quella di imparare ad apprendere più lingue per
utilizzarle anche in ambiti di diverse specificità.
Oggi tutte le lingue rappresentate nell'Unione Europea non possono più essere considerate straniere, ma sono parte integrante di una nuova società europea come i dialetti sono parte viva della storia e della cultura italiana.
Il dovere e il bisogno del cittadino europeo è allora quello di conoscere “le lingue”
del suo nuovo paese e, se questo è l'obiettivo, i problemi da affrontare saranno ben
diversi da quelli affrontati finora nel sistema educativo nazionale.
Nell'impossibilità di dedicare tutto il tempo scuola all'apprendimento delle lingue,
quali lingue privilegiare per una conoscenza di base e quali per una conoscenza più
approfondita?
Quali saranno i termini di valutazione delle conoscenze rispetto alle nuove esigenze?
Quali bisogni linguistici comuni alle diverse lingue si dovranno soddisfare nei diversi cicli scolastici?
Quali saranno, allora, le implementazioni di carattere culturale che aiuteranno ad
51
entrare nel clima delle diverse lingue, implementazioni rapportate all'età, agli indirizzi, alle specializzazioni, alla vicinanza delle frontiere, agli interessi degli studenti?
Quale peso di riferimento avranno lo studio, la conoscenza e la competenza in lingua
italiana nella relazione con le altre lingue e con le altre materie in cui le conoscenze
linguistiche (dalla letteratura, alla storia, alla terminologia tecnica) hanno ormai incidenza così rilevante e determinante?
E' compito non facile rigenerare una nuova mappa culturale linguistica nel settore
educativo e formativo delle giovani generazioni.
Va poi ricordato che nel capitolo IV del Libro Bianco della commissione europea
“Insegnare ed apprendere, verso la società cognitiva” (Bruxelles 1995) si indica,
come obiettivo irrinunciabile per le scuole di tutta l'Unione l'insegnamento/apprendimento di almeno due lingue oltre a quella materna, naturalmente con gradi e specificità diverse a seconda dei curricoli e a seconda dei bisogni.
I problemi che gli insegnanti sono chiamati a risolvere non sono di facile soluzione,
anche se la sensibilità pedagogica e la creatività che la scuola italiana ha dimostrato
in questi anni lascia sperare e presumere significativi successi.
Tra i documenti che attualmente segnano un punto di riferimento importante e che
indubbiamente influenzeranno la didattica delle lingue, citiamo il Quadro Comune
Europeo di Riferimento, redatto dal Consiglio di Cooperazione Culturale del
Consiglio d'Europa che descrive le competenze linguistiche riferendole a livelli riconosciuti in tutta Europa.
Tutto ciò permette di misurare il progresso del discente in ogni stadio del percorso,
nella prospettiva dell'educazione permanente.
La struttura tassonomica del Quadro di riferimento comporta la necessità di affrontare l'enorme complessità del linguaggio scomponendo la competenza nelle sue
variabili e permette la descrizione di competenze specifiche quali quelle che si possono sviluppare utilizzando una lingua straniera nello studio di altri campi disciplinari. Il Quadro infatti insiste sulla necessità inderogabile di sviluppare le attitudini
dei discenti allo studio e alla scoperta e di stimolarli ad assumere la responsabilità del
proprio apprendimento.
Le esperienze pre-sperimentali
L'uso della lingua non nativa per acquisire concetti appartenenti ad altri ambiti disciplinari persegue obiettivi didattici volti al potenziamento degli apprendimenti linguistici ed obiettivi formativi mirati a stimolare l'approccio ad una lingua come strumento di studio e di approfondimento di informazioni e di conoscenze. Sviluppa una
competenza che indubbiamente può facilitare un futuro inserimento professionale.
52
L'esperienza attuale trova le sue radici in collaudati insegnamenti bilingue che in Val
d'Aosta e nel Trentino Alto Adige sono realizzati in ambito disciplinare in quanto
previsti dai programmi; negli anni ottanta nei Licei Internazionali si introduce lo studio della storia e della geografia in lingua straniera; negli anni novanta nei licei classici europei una o due discipline vengono insegnate in lingua straniera; nascono
intanto, per progettazione della Direzione Generale Istruzione Media non statale,
circa 120 licei linguistici europei, i cui programmi prescrivono, per il triennio, lo studio di una o due materie in lingua straniera; la stessa Direzione, alla fine degli anni
novanta, attua, in sostituzione dei soppressi Istituti Magistrali, il progetto per i Licei
della Comunicazione che offrono la possibilità, a partire dal triennio, di insegnamento di discipline in lingua straniera, insegnamento che diviene obbligatorio per
l'indirizzo denominato “Civiltà comparate”.
Ma prima ancora di queste sperimentazioni, negli istituti tecnici commerciali e negli
istituti professionali commerciali si realizzava e tuttora si realizza, l'insegnamento, in
lingua straniera, di contenuti relativi alla professione di esperto aziendale.
Contenuti specialistici in lingua straniera vengono affrontati inoltre nei Tecnici
Industriali, nei Professionali Alberghieri e per il Turismo.
Tutte queste esperienze hanno già tracciato un cammino che attualmente la scuola
vorrebbe espandere, estendendo le progettazioni a campi disciplinari diversificati,
raccogliendo dati per delineare in modo più sistematico il profilo del docente o dei
docenti coinvolti e stimolando una più stretta collaborazione tra insegnanti con diverse specializzazioni.
Le opportunità istituzionali
I progetti di cui si è parlato hanno preso l'avvio grazie all'applicazione dell'articolo 3
del DPR 419 che offriva alle scuole la possibilità di sottoporre all'approvazione del
Ministro innovazioni strutturali e metodologiche.
Oggi la legge n.59 del 15/3/97 permette alle scuole “autonomia organizzativa e didattica, nel rispetto degli obiettivi del sistema nazionale di istruzione e degli standard di
livello nazionale” e l'art. 4 punto 3 del DPR 275 dell'8 marzo 1999
(Regolamento dell'autonomia) recita che “possono essere programmati, anche sulla
base degli interessi manifestati dagli alunni, percorsi formativi che coinvolgono più
discipline e attività, nonché insegnamenti in lingua straniera che possono riguardare
discipline non linguistiche”.
Ogni scuola quindi, con l'approvazione del collegio docenti, può attivare esperienze
in questa direzione, purché ogni attività didattica risponda ad obiettivi predefiniti e
coerenti con il complessivo processo formativo.
53
Il progetto piemontese
In questo quadro istituzionale il progetto piemontese prende l'avvio, come estensione del progetto Lingue 2000, con l'obiettivo di formulare un'ipotesi di uso veicolare
di una lingua straniera in ambiti disciplinari non linguistici, di studiare una metodologia, di applicare strategie innovative, di osservare il processo e verificarne i risultati.
Il progetto ha inteso raccogliere le positività delle esperienze passate per rispondere
a necessità nuove di maggiore diffusione di questo approccio didattico.
Si è proposto quindi di osservare il processo di insegnamento/apprendimento per
trarne indicazioni relativamente alle opportunità ed alle criticità, per delineare il profilo professionale dei docenti di lingua e della disciplina, per trovare linee opportune
finalizzate ad una formazione mirata dei docenti, per progettare percorsi generalizzabili.
Inoltre, raccogliendo i suggerimenti del Consiglio d'Europa, ha inteso facilitare il
plurilinguismo, sia pure a livelli differenziati, offrendo agli studenti la capacità di
esprimere i concetti acquisiti in più lingue europee.
Poiché il progetto piemontese ha previsto un lavoro congiunto del docente di lingua
e del docente della disciplina non linguistica, ha messo in gioco le competenze delle
due diverse tipologie di insegnante: indubbiamente entrambi hanno cercato di vivere l'attività didattica calandola in un clima coerente con il mondo culturale e sociale
che la lingua rappresenta, hanno preparato accuratamente il raccordo interdisciplinare e ad hanno integrato reciprocamente le competenze.
La stesura del progetto ha richiesto una riflessione teorica sulle modalità di costruzione della conoscenza e sui processi di apprendimento linguistico.
Questa riflessione ha trovato un momento di confronto con studiosi di fama internazionale durante una giornata seminariale (28 febbraio 2001) aperta ai docenti interessati alla ricerca di vie innovative per rafforzare gli apprendimenti linguistici e per
aprire le discipline non linguistiche ad una dimensione europea. L'analisi di esperienze condotte in altri paesi ha rafforzato l'ipotesi di inserire nella didattica di discipline diverse le tecniche utilizzate per l'insegnamento delle lingue straniere: uso di
immagini, di grafici, di ridondanze verbali che aiutano la comprensione di un concetto e sono di supporto allo sviluppo di un ragionamento.
L'adesione al progetto ha richiesto dunque l'attività congiunta del docente di lingue
e del docente di una disciplina non linguistica da veicolare, in alcune parti, nella lingua straniera. L'approvazione del collegio docenti e del consiglio di classe ha reso
possibile un ulteriore passo avanti nella sperimentazione che ha previsto alcune decisioni preliminari:
• Quali argomenti scegliere e come articolare i concetti nello studio dell'argomento.
54
•
Prevedere lo svolgimento di argomenti in parte già conosciuti oppure totalmente nuovi ( questa seconda ipotesi è parsa la più interessante)
• Apportare mutamenti nella gestione della classe sostituendo alla lezione frontale modalità interattive e laboratoriali.
Al progetto iniziale, di carattere generale è seguita una stesura puntuale delle attività previste in ciascuna classe, redatta congiuntamente dagli insegnanti coinvolti.
Nel dicembre 2001 un convegno organizzato nel quadro delle manifestazioni per
l'anno europeo delle lingue ha creato l'occasione per la messa a punto di riflessioni e
suggerimenti da parte dei componenti il comitato tecnico-scientifico1 che segue il
progetto e per un confronto tra le esperienze in atto in altre regioni.
Gli atti del convegno sono pubblicati nel volume “Insegnare ed apprendere in più lingue: una scommessa per l'Europa”.
Lo svolgimento del progetto è stato poi supportato da un'attività di formazione in itinere realizzata attraverso incontri, destinati ai docenti sperimentatori, nelle diverse
province. Si è così formata una rete di insegnanti per un continuo scambio di idee e
di confronto.
Un gruppo di formatori/sperimentatori ha seguito, in qualità di tutor, le esperienze in
atto in ciscun territorio provinciale, favorendo la corretta diffusione delle strategie
concordate e la raccolta dei risultati da far pervenire al comitato tecnico scientifico.
Nel settembre 2002 uno stage a Vichy (Francia ), finanziato attraverso un progetto
Comenius, ha permesso un lavoro destinato a docenti di francese e di scienze.
L'obiettivo perseguito: favorire l'insegnamento interdisciplinare, approfondire le
conoscenze linguistiche e la metodologia per un approccio comunicativo nell'insegnamento delle scienze in francese, acquisire le tecniche per l'insegnamento di una
disciplina scientifica in lingua non materna, realizzare uno scambio di esperienze,
ottimizzare l'uso delle tecnologie della comunicazione e dell'informazione nell'insegnamento in lingua veicolare.
Analoga formazione per insegnanti di inglese e di scienze si è realizzata a Norwich
(Gran Bretagna). Il corso ha permesso altresì l'esame di materiali derivati da esperienze diffuse in Europa e di possibili modalità di verifica e valutazione delle competenze acquisite.
Anche per l'anno scolastico 2002-2003 è stata inoltrata, all'Agenzia Nazionale,
richiesta per lo svolgimento di corsi di formazione all'estero, da realizzarsi tra l'estate e l'autunno prossimi.
Gli incontri di formazione, nazionali ed internazionali, hanno favorito la formazione
di una rete di insegnanti e di scuole che facilita un continuo scambio di idee e di confronto.
Durante tutto l'anno scolastico 2001-2002 si è realizzata un'autoverifica sistematica
e critica dell'attività ed una verifica dei risultati attraverso l'osservazione delle classi
anche da parte di osservatori esterni e la somministrazione di questionari agli insegnanti e agli studenti.
Comitato Tecnico Scientifico: Teresina Barbero (IRRE Piemonte), Teresa Boella (Direzione Generale
Regionale per il Piemonte), Daniel Coste (Ecole Normale Supérieure, Lyon), John Clegg (Education
Consultant, London), Carmel M. Coonan (Università di Venezia), Michelle Masson (IUFM, Grenoble).
1
55
Il campione sperimentale
Il campione sperimentale ha coinvolto 45 classi, distribuite in tutte le province e
appartenenti ai diversi gradi di scolarità:
L’organizzazione sperimentale
Il campione
AL
AT
BI
CN
NO
TO
VC
Inglese
Francese
Tedesco
elementare
2
media
5
superiore
21
elementare
1
media
4
superiore
10
elementare
VCO
media
superiore
2
Le schede che seguono indicano le scuole che hanno aderito alla sperimentazione, la
tipologia di allievi, gli insegnanti sperimentatori, la lingua veicolare e la materia
insegnata, l'argomento specifico trattato.
-
Direzione Didattica John Kennedy -Torino
Insegnanti: Geninatti Maria, Marrali Angela, Sicchio Domenico
Allievi coinvolti: 49
Disciplina non linguistica: Scienze
Lingua: Francese
Argomento: Alimentazione, il cibo e le sue trasformazioni
Tempi: Secondo quadrimestre da febbraio 2002 a fine maggio 2002
Modalità: Per preparare il calendario delle lezioni di lingua/scienze sono
state utilizzate in parte ore curricolari di Lingua Straniera e in parte ore di
scienze, all'interno dell'orario settimanale di insegnamento.
56
- Direzione Didattica Gianni Rodari - Roletto (TO)
- Insegnanti: Silvana Rampone (inglese) - Nadia Sgobbi (scienze) - Marzi
Alessandra (scuola dell'infanzia)
- Allievi coinvolti: 12 classe quinta - 18 anno ponte scuola
dell'infanzia/classe prima
- Disciplina non linguistica: Scienze - Educazione all'immagine
- Lingua: Inglese (e Italiano)
- Argomento: Alimentazione, come e perché. Healthy eating. Fruit
through the Senses
- Tempi: Classe quinta - febbraio - maggio 2002. Interventi settimanali di
due ore circa per un totale di 26 ore. Anno ponte scuola dell'infanziaprima elementare: aprile-maggio 2002. Interventi settimanali di 90 minuti per un totale di 10 ore
- Modalità organizzative: Le attività del progetto si integravano nel curricolo e
sono state svolte in orario scolastico.
-
Direzione Didattica Carlo Casalegno - Torino
Insegnanti: I. Calabrese (lingua straniera) - C. Daneri, R. Penna (scienze)
Allievi coinvolti: 44
Disciplina non linguistica: Scienze - Educazione all'immagine
Lingua: Inglese (e Italiano)
Argomento: Alimentazione, come e perché. Healthy eating
Tempi: Lo sviluppo delle unità ha richiesto 24 ore di lezione, suddivise in
16 interventi da 90 minuti.
- Modalità organizzative: Le attività del progetto si integravano perfettamente nel curricolo e sono state svolte in orario scolastico.
- Direzione Didattica Don Milani - Vinovo (TO)
- Insegnanti: Maggi Chiara e Migliano Paola (scienze), Stella Luisa, (francese)
- Allievi coinvolti: 42
- Disciplina non linguistica: Scienze
- Lingua/e: Francese
- Argomento: Alimentazione (piante alimentari, i cibi attraverso i cinque
sensi, la catena alimentare); Fisica (la forza elastica); Animali (descrizione, classificazione, la catena alimentare)
- Tempi: ottobre-novembre 2001 - febbraio-marzo 2002
- Modalità: attività curricolare
57
-
Scuola Media Via Santhià - sede Baretti - Torino
Insegnanti: Ritanna Gorino (francese) - Gaffino Luisa (scienze)
Allievi coinvolti: 21
Disciplina non linguistica: Scienze
Lingua: Francese
Argomento: Les volcans et les tremblements de terre
Tempi: da gennaio a giugno
Modalità: due ore settimanali in compresenza, in orario curriculare
-
Scuola media D'Azeglio - Da Vinci - Cuneo
Insegnanti: Franco Anna (scienze), Durbano Beatrice (francese)
Allievi coinvolti: 23 (classe 2^ N)
Disciplina non linguistica: Scienze
Lingua: Francese
Argomento: L'alimentation
Tempi: da gennaio ad aprile 2002
Modalità: in orario curriculare
-
Scuola Media D'Azeglio - Da Vinci - Cuneo
Insegnanti: Franco Anna, Durbano Beatrice
Allievi coinvolti: 25
Disciplina non linguistica: Scienze
Lingua: Francese
Argomento: Les déchets
Tempi: da gennaio ad aprile 2002
Modalità: in orario curricolare
-
Istituto Comprensivo di Pettinengo (scuola media) - Biella
Insegnanti: Drigo Marina (inglese), Garbella Alberto (scienze)
Allievi coinvolti: 15
Disciplina non linguistica: Scienze
Lingua: Inglese
Argomento: The Human Body Adventure - explore and be healthy
Tempi: 20 ore
Modalità; in orario curricolare
58
-
Scuola Media Luca Valenziano - Tortona - (AL)
Insegnanti: Arfini Anna Maria (inglese), Magrassi Albertina (scienze)
Allievi coinvolti: 22
Disciplina non linguistica: Scienze
Lingua/e: Inglese
Argomento: Acid Rain
Tempi: Tutto l'anno scolastico
Modalità: 1ora pomeridiana di compresenza (nel tempo prolungato)
-
Scuola Media Luca Valenziano - Tortona - (AL)
Insegnanti: Anna Maria Arfini (inglese), Maria Teresa Ponta (scienze)
Allievi coinvolti: 25
Disciplina non linguistica: Scienze
Lingua: Inglese
Argomento: Heat and temperature
Tempi: Tutto l'anno scolastico
Modalità: 1ora pomeridiana di compresenza (nel tempo prolungato)
- Scuola Media Botta - S. Giorgio Canavese - Ivrea - (TO)
- Insegnanti: Ghironi Maria Elena (francese), Toscana Maria Rita,
De Laurenti Lorena (scienze)
- Allievi coinvolti: 19
- Disciplina non linguistica: Scienze
- Lingua: Francese
- Argomento: Che aria tira? Un bol d'air frais
- Tempi: da ottobre 2001 a giugno 2002
- Modalità: laboratorio curricolare interdisciplinare a classi aperte
-
Istituto Comprensivo Gozzi - Olivetti - Torino
Insegnanti: Lanzone Silvana (inglese), Pisani Flavia (scienze)
Allievi coinvolti: 26
Disciplina non linguistica: Scienze
Lingua: Inglese
Argomento: L'evoluzione umana nelle sue tappe principali
Tempi: da febbraio a giugno 2002
Modalità: curricolare
59
-
Istituto Tecnico Agrario Statale Giuseppe Bonfantini - Torino
Insegnanti: Daniela Chiarelli (inglese), M.Silvana Invernizzi (scienze)
Allievi coinvolti:15
Disciplina non linguistica: Biologia Applicata
Lingua: Inglese
Argomento: L'ingegneria genetica e le Biotecnologie.
Tempi: 2^ quadrimestre per un totale di 30 ore
Modalità; curricolare
-
Istituto Tecnico Agrario Dalmasso - Torino
Insegnanti: Castaldo Carla, Latorraca Michele
Allievi coinvolti: 21
Disciplina non linguistica: Ecologia applicata
Lingua: Inglese
Argomento: Biological control of plant insects and pathogenes.
Tempi: 20 ore
Modalità: curricolare.
-
Istituto Tecnico Agrario Dalmasso - Torino
Insegnanti: Crosa Mario (chimica agraria), Reffo Silvia (inglese)
Allievi coinvolti: 20
Disciplina non linguistica: Chimica agraria
Lingua: Inglese
Argomento: Soils and landscape.
Tempi: febbraio-maggio 2002
Modalità: curricolare.
-
Istituto Istruzione Superiore Des Ambrois - Oulx - Torino
Insegnanti: Villavecchia Carlo (fisica), Tassotti Doriana (inglese)
Allievi coinvolti: 9
Disciplina non linguistica: Fisica
Lingua: Inglese
Argomento: The conservation of energy.
Tempi: gennaio-febbraio 2002
Modalità: curricolare.
60
-
Istituto Tecnico Commerciale E. Fermi - Ciriè (TO)
Insegnanti: Serrapica Aniello (francese), Pagliarani Mauro (scienze)
Allievi coinvolti: 25
Disciplina non linguistica: Scienze della Natura, Scienza della Materia
Lingua: Francese
Argomento: Alimentazione e nutrizione umana.
Tempi: dicembre 2001-maggio 2002
Modalità: curricolare.
-
Istituto Tecnico Commerciale Arduino - Torino
Insegnanti: Marsura Patrizia (inglese), Di Mauro Carmelo (scienze)
Allievi coinvolti: 18
Disciplina non linguistica: Scienza della Materia
Lingua: Inglese
Argomento: Le grandezze caratteristiche del moto, Le leggi della dinamica newtoniana, La legge di gravitazione universale, Gli stati della
materia.
- Tempi: 14 ore
- Modalità: curricolare.
-
Liceo Scientifico N. Rosa - Susa - (TO)
Insegnanti: Pettigiani M. Giulia (inglese), Bordoni Elisabetta (scienze)
Allievi coinvolti: 19
Disciplina non linguistica: Biologia
Lingua: Inglese
Argomento: Genetics and Biotechnology.
Tempi: febbraio-maggio 2002
Modalità: curricolare.
-
Liceo Scientifico Cattaneo - Torino
Insegnanti: Cavallone Rita (scienze), Korwin Giulia (inglese)
Allievi coinvolti: 27
Disciplina non linguistica: Scienze
Lingua: Inglese
Argomento: La chimica dell'ecologia.
Tempi: ottobre 2001-maggio 2002
Modalità: curricolare e extracurricolare.
61
-
Liceo Scientifico Galileo Ferraris - Torino
Insegnanti: Lucarelli Elisa (francese), Ottone Luisa (scienze)
Allievi coinvolti: 24
Disciplina non linguistica: Scienze
Lingua: Francese
Argomento: Ingegneria genetica OGM
Tempi: 20 ore
Modalità: curricolare.
-
Liceo Scientifico Martinetti - Caluso - (TO)
Insegnanti: Bellis M. Maddalena (fisica), Crovella M. Cristina (francese)
Allievi coinvolti: 13
Disciplina non linguistica: Fisica
Lingua: Francese
Argomento: Cinematique, Energie, Pression, Thermodynamique
Tempi: 25 ore
Modalità: curricolare.
-
Liceo Classico Umberto I - Torino
Insegnanti: Coccolo Sara (inglese), Diverio Letizia (scienze)
Allievi coinvolti: 27
Disciplina non linguistica: Scienze
Lingua: Inglese
Argomento: Ere geologiche
Tempi: novembre 2001 - marzo 2002
Modalità: curricolare.
-
Liceo Classico Umberto I - Torino
Insegnanti: Iavarone Anna (inglese), Peliti Letizia (scienze)
Allievi coinvolti: 20
Disciplina non linguistica: Scienze
Lingua/e: Inglese
Argomento: A ticket to space - Problematiche relative alle imprese
spaziali dell'anno
- Tempi: 40 ore
- Modalità: curricolare.
62
-
Liceo Classico Umberto I - Torino
Insegnanti: Cristofoli Dilva, Chiambretto Luisa
Allievi coinvolti: 28
Disciplina non linguistica: Scienze
Lingua: Inglese
Argomento: Prodotti alimentari biologici
Tempi: 14 ore
Modalità: curricolare.
-
I.P.S.I.A. Ada Gobetti Marchesini - Torino
Insegnanti: Briano Paola (inglese), Chiosso Elisabetta (scienze)
Allievi coinvolti: 15
Disciplina non linguistica: Scienze
Lingua: Inglese
Argomento: Biotechnology and vegetable foods
Tempi: 20 ore
Modalità: curricolare.
-
I.P.C. Boselli - Torino
Insegnanti: Guidoni Cristina (francese), Mezzetti Giuliana (matematica)
Allievi coinvolti: 22
Disciplina non linguistica: Matematica
Lingua: Francese
Argomento: Equazioni di 1° grado, intere.
Tempi: 20 ore
Modalità: curricolare.
-
Liceo delle Scienze Sociali Saluzzo -Alessandria
Insegnanti: Buscaglia Maria Clotilde (francese), Giudice Guido (scienze)
Allievi coinvolti: 29
Disciplina non linguistica: Scienze sperimentali
Lingua: Francese
Argomento: La materia e le sue trasformazioni
Tempi: 50 ore (settembre - febbraio)
Modalità: curricolare.
63
-
Liceo Scientifico Amaldi - Alessandria
Insegnanti: Cabria Maria Teresa (francese), Lasagna Stefania (biologia)
Allievi coinvolti: 17
Disciplina non linguistica: Biologia
Lingua: Francese
Argomento: Il sangue
Tempi:
Modalità: curricolare.
-
I.P. C.T. Carbone - Alessandria
Insegnanti: Periti Maria (francese), Marini M. Grazia (scienze)
Allievi coinvolti: 20
Disciplina non linguistica: Scienze
Lingua: Francese
Argomenti: Vivre en bonne santé
Tempi: dicembre 2001-maggio2002
Modalità: curricolare.
-
I.P.C.T.: Carbone - Alessandria
Insegnanti: Giacobone Laura (inglese), Marini M. Grazia (scienze)
Allievi coinvolti: 18
Disciplina non linguistica: Scienze
Lingua: Inglese
Argomenti: Keeping healty
Tempi: dicembre 2001 - maggio 2002
Modalità: curricolare
-
Liceo Scientifico Tecnologico A. Monti - Asti
Insegnanti: Valente Franca (inglese), Valente Giovanni (chimica)
Allievi coinvolti: 18
Disciplina non linguistica: Chimica
Lingua: Inglese
Argomento: Mezzi di separazione: filtrazione, cromatografia, distillazione
- Tempi: secondo quadrimestre
- Modalità: curricolare, extracurricolare
64
-
Liceo Scientifico Tecnologico A. Monti - Asti
Celoria Grazia (francese), Valente Giovanni
N. allievi coinvolti: 23
Disciplina non linguistica: Chimica
Lingua/e: Francese
Argomento: Mezzi di separazione: filtrazione, cromatografia, distillazione
- Tempi: 2^ quadrimestre
- Modalità: curricolare, extracurricolare
- Istituto Magistrale Statale De Amicis - Cuneo
- Insegnanti: Sabina Bergia e Carla Principe (scienze), Angela Cavallo e
Nicoletta Bodino (inglese), Susanna Ricci (francese)
- Allievi coinvolti: 39 (3^ B e 3^ F)
- Disciplina non linguistica: Scienze - Chimica
- Lingue: Inglese/Francese
- Argomento: L'acqua.
- Tempi: 10 settimane.
- Modalità: curricolare (25 ore) ed extracurricolare.
-
I.P.C.T. Bellisario - Mondovì - (CN)
Insegnanti: Vilma Bertola (inglese) Fulvio Faccia (scienze)
Allievi coinvolti: 22
Disciplina non linguistica: Scienze
Lingua: Inglese
Argomenti: Cell division, Genetics, DNA RNA and the protein sinthesys,
Biotechnology, Food and Digestion
- Tempi: 20 ore.
- Modalità: curricolare.
-
Liceo Scientifico - Tecnologico Vallauri - Fossano - (CN)
Insegnanti: Elvira Bergese (inglese), Paolo Gallizio (fisica)
Allievi coinvolti: 22
Disciplina non linguistica: Fisica
Lingua: Inglese
Argomento: Le vibrazioni meccaniche
Tempi: 20 ore.
Modalità: curricolare
65
-
Liceo Scientifico Peano - Cuneo
Insegnanti: Angeleri Elena (Scienze) - Lombardo Anna (Inglese)
Allievi coinvolti: 18
Disciplina non linguistica: Scienze
Lingua: Inglese
Argomento: I microrganismi utili e dannosi.
Tempi: novembre/dicembre, febbraio/marzo
Modalità: curricolare.
-
Liceo Scientifico Peano - Cuneo
Insegnanti: Angeleri Elena (Scienze) - Griseri Maria Carla (Francese)
Allievi coinvolti: 18
Disciplina non linguistica: Scienze
Lingua/e: Francese
Argomento: I microrganismi utili e dannosi.
Tempi: gennaio-maggio 2002
Modalità: curricolare.
-
Liceo Scientifico Antonelli - Novara
Insegnanti: Barone Monica (inglese), Criscuoli Elisabetta (scienze)
Allievi coinvolti: 24
Disciplina non linguistica: Scienze
Lingua: Inglese
Argomento: Human evolution, human body, epidemic diseases.
Tempi: 38 ore
Modalità: curricolare.
-
Liceo Scientifico Antonelli - Novara
Insegnanti: Righi Luciano (fisica), Ariatta Anna Maria (inglese)
Allievi coinvolti: 20
Disciplina non linguistica: Fisica
Lingua: Inglese
Argomento: Inside the nucleus.
Tempi: anno scolastico
Modalità: curricolare.
66
-
Istituto Tecnico Commerciale Ferrini - Verbania
Insegnanti: Della Valentina Paolo (diritto), Bolognini Rosa Angela (tedesco)
Allievi coinvolti: 18
Disciplina non linguistica: Elementi di Diritto ed Economia dell'Azienda
Lingua: Tedesco
Argomento: Modello sistemico dei processi economici
Tempi: 25 ore
Modalità: curricolare.
-
Istituto Tecnico Commerciale Ferrini - Verbania
Insegnanti: Zoppis Gian Angelo (fisica), Ragazzoni Mariangela (francese)
Allievi coinvolti: 20
Disciplina non linguistica: Elementi di Fisica e Chimica
Lingua: Francese
Argomento: La struttura atomica e la tavola periodica degli elementi
Tempi: gennaio-febbraio 2002 - 10 ore
Modalità: curricolare.
L'elaborazione dei dati raccolti con questionari somministrati ai docenti di lingua, ai
docenti della disciplina non linguistica e agli studenti se da un lato evidenzia le difficoltà che indubbiamente si sono incontrate dall’altro sottolinea l'entusiasmo per un
lavoro che è parso innovativo, motivante ed utile.
Nel corso dell'anno scolastico 2002-2003 l'esperienza si è estesa a campi disciplinari molto diversificati, stimolando ulteriori collaborazioni e creando motivazione per
l'uso delle lingue “altre”.
La ricchezza dell'Europa è nelle diversità culturali del suo popolo e le lingue sono la
caratteristica dominante di ogni paese.
Avvalersi di ogni occasione e di ogni opportunità per avvicinarsi alle lingue comunitarie significa costruire un futuro di reciproco rispetto.
67
LINGUA, CULTURA E SCIENZE: USO VEICOLARE DELLA LINGUA STRANIERA
IN APPRENDIMENTI SCIENTIFICI (SLIL1)
Teresina Barbero
IRRE - Piemonte
1. Il progetto: un'esperienza di ricerca didattica
Nel contributo precedente sono stati presentati i dati del progetto: i partecipanti, le
scuole coinvolte, le discipline. In questo contributo verranno presentati le modalità
della sperimentazione e i risultati che sono stati ottenuti, avendo l'autrice coordinato
il progetto per tutta la durata del suo svolgimento e realizzato il monitoraggio in collaborazione con John Clegg.
L'obiettivo del progetto era non solo di condurre un'attività di formazione su un tema,
quello della lingua veicolare, ancora poco sperimentato ma anche di condurre sul
campo una ricerca che ne verificasse la fattibilità e le condizioni di esecuzione.
Com'è noto1, una ricerca didattica implica determinati presupposti che ne scandiscano le diverse fasi, e che consentano di valutare i risultati raggiunti. Perché ci sia ricerca didattica è necessario essenzialmente che vengano formulate delle ipotesi all'interno di un contesto teorico-metodologico e che vengano raccolti e valutati i risultati. Il percorso potrebbe essere rappresentato graficamente da un diagramma, che presentiamo già applicato al progetto2 (fig.1). Si tratta in primo luogo di definire l'oggetto della ricerca, quali sfide l'innovazione che si vuole sperimentare intende realizzare, come l'innovazione può migliorare una situazione educativa o risolvere un problema? (il vertice del diagramma), quindi di definire il contesto teorico-metodologico, a quali teorie fa riferimento? Quali altre esperienze sono state realizzate in questo ambito? Quali metodologie si intendono seguire nella realizzazione del progetto
(i due versanti del diagramma); infine di definire l'ambito di osservazione, quali
componenti di una situazione didattica - vale a dire l'insegnamento, l'apprendimento, il curricolo, la gestione della classe - l'innovazione andrà a modificare? Con quali
risultati? (incavo del diagramma).
Utilizziamo questo diagramma per descrivere il progetto in questione e il percorso
seguito.
• Sul versante sinistro del diagramma: i riferimenti teorici. L'apprendimento di
una disciplina in lingua straniera o in lingua seconda trae supporto teorico essenzialmente dagli studi sul bilinguismo3 e sulle modalità con cui gli apprendimenti linguistici si costruiscono nella mente4 di un individuo. L'opposizione BICS Science and Language Integrated Learning
J.D Novak, D.B. Gowin, Imparando a imparare, SEI, Torino 1989
Op. citata p. 65
4
Baker C., Foundation of Bilingual Education and Bilingualism, Clevedon, Multilingual Matters, 1997
in particolare la teoria dell'iceberg, Cummins, in Baker, op.cit. p.
5
Coonan C., La lingua straniera veicolare, Utet, Torino 2002,
1
2
3
68
CALP5, in particolare, definisce due modalità di approccio alla lingua, quello
finalizzato all'apprendimento della lingua straniera come disciplina in sé (Basic
Interpersonal Communicative Skill) e quello inserito nel contesto di una disciplina non linguistica, dove entrambi gli apprendimenti, quello linguistico e quello disciplinare, sono focalizzati (Cognitive Academic Language Proficiency).
All'interno di questo binomio si può individuare un'ampia gamma di varianti6, da
situazioni in cui tutto il curriculum è di tipo CALP, come in molti paesi del Nord
Europa, o come nei nostri licei europei, nei quali tutto l’insegnamento di una
disciplina viene impartito in lingua straniera ad altri, invece, in cui soltanto una
parte del programma disciplinare, coincidente con uno o più moduli, viene svolfig. 1
Versante teorico
- Apprendimento
attraverso
l'esperienza
- (superamento di
un'ottica trasmissiva
e comportamentista)
- CALP vs BICS
- “plurilinguismo”
Domande focali
Curricolo
Quale disciplina?
porzione? argomento?
competenze?
Insegnamento
Competenze
linguistiche dell'insegnante di DNL?
Apprendimento
Come misurare le
competenze
Gestione della classe
Compresenze?
Attività?
Materiali?
-
Versante metodologico
- tecniche comunicative
- strategie per rendere
comprensibile l'INPUT
- strategie per favorire la
produzione (OUTPUT)
- modularità
- interazione
- contestualizzazione
Obiettivi - Sfide
Ridurre il carico cognitivo
Potenziare l'apprendimento della LS
Potenziare l'apprendimento della DNL
Potenziare l'apprendimento (tout court)
ta in lingua straniera, come nel caso del nostro progetto e di altri che vengono
svolti in Italia, lasciando quindi immutata la distinzione fra discipline e l'ap6
Si vedano a questo proposito gli interventi di D. Marsh e di C. Coonan, all'interno di questo volume.
69
prendimento della lingua in quanto anch'essa disciplina.
Altro punto di riferimento teorico-metodologico importante è costituito dalle
ricerche e dalle indagini che sono state condotte in Europa da vari organismi e
dal Consiglio d'Europa in particolare7. Sia pure nelle varietà di forme con cui si
presenta il Clil in Europa risponde essenzialmente all'esigenza di promuovere il
plurilinguismo8, di differenziare l'offerta delle lingue straniere, di stimolare l'apprendimento, sia pure di competenze parziali, di introdurre l'apprendimento linguistico in età precoce. In questo senso testi di riferimento sono, com'è noto, il
Libro Bianco (1995) e il Quadro Comune europeo di riferimento (1998).
Infine gli altri progetti condotti in Italia e le esperienze condotte in ambiti bilingui, in zone di confine. Soprattutto gli studi condotti in Valle d'Aosta9 sul bilinguismo, dove il francese è presente in tutte le scuole al pari dell’italiano, si sono
rivelati significativi per la nostra versione di Clil, più che altre situazioni, ad
esempio quella dell'Alto-Adige, dove la coesistenza di più lingue ha dato origine a scuole diverse e fra di loro separate. Quanto ai progetti avviati in Italia
soprattutto i progetti condotti a Ca' Foscari a Venezia da C. Coonan e il progetto europeo Tie - Clil, di cui la Direzione Regionale Lombardia è capofila, hanno
costituito un'esperienza di riferimento
Sul versante destro i punti di riferimento metodologici. Ci si proponeva, in primo
luogo, di inserire nella didattica disciplinare pratiche tipiche della didattica
della lingua straniera volte a rendere la lezione interattiva, quindi di introdurre
anche nel corso di scienze quelle strategie che potevano servire a rendere l'acquisizione di contenuti scientifici “comunicativa”. Quindi si intendeva sollecitare, da parte dell'insegnante di scienze l'uso di tecniche e di strumenti adeguati per
la comprensione e per la produzione: uso di immagini, di supporti grafici per rendere “visibili” i concetti, uso della “ridondanza” verbale per favorire la comprensione di uno stesso concetto, e di “marcatori” del discorso per mettere in evidenza le diverse parti di cui si compone un ragionamento; da parte dell'allievo:
esecuzione di attività volte ad guidare e orientare il lavoro in ogni sua fase (preascolto, prelettura, attività durante la lettura e l'ascolto).
Insomma si formulavano delle ipotesi di gestione della classe atte a favorire la
comunicazione e l'interazione fra le diverse componenti della classe e a sollecitare una didattica della lingua contestualizzata.
Questa, essenzialmente, l'ipotesi di partenza, ma nel corso del progetto ci si è resi
conto attraverso il monitoraggio e l'analisi dei lavori prodotti come in realtà gli
“scambi” fra la disciplina e la lingua fossero reciproci, molteplici e multidirezionali. Tanto per fornire un esempio: l'uso di mappe concettuali nella programmazione, non molto diffuso in ambito linguistico, era invece adottato spesso
7
D. Marsh et alii, Profiling European Clil Classrooms, Languages Open Doors, The DirectorateGeneral for Education & Culture of the European Commission, Finland 2001
8
Coste et alii, Compétence plurilingue et pluriculturelle; vers un cadre européen commun de référence
pour l'apprentissage des langues: études préparatoires, Conseil de l'Europe, 1997
9
M. Cavalli, Aspetti curricolari di un'educazione bi-/plurilingue: esperienze, riflessioni e prospettive in
Valle d'Aosta, in Insegnare ed apprendere in più lingue: una scommessa per l'Europa, Attivi del
Convegno, Torino 2001
70
dagli insegnanti di scienze, ne consegue lo stimolo a scomporre la disciplina in
nodi strutturali. Inoltre l'apprendimento di un sapere specifico in ambito scientifico favorisce notevolmente la pedagogia del “compito” e “contestualizza” le
attività, che anziché essere simulate come in un approccio puramente linguistico
- di tipo BICS - diventano dei compiti “reali”: la lettura di un testo anziché essere un'attività di comprensione linguistica è finalizzata alla soluzione di un problema specifico, mentre l'abilità di scrittura anziché attività à sé stante viene
applicata a scopi specifici, a “compiti” reali, ad esempio alla redazione di un
report di laboratorio. Di questo aspetto forniremo ulteriori esemplificazioni nella
seconda parte dell'articolo, parlando appunto dei materiali prodotti e del monitoraggio.
Questi aspetti teorico-metodologici venivano introdotti da esperti10 in una giornata seminariale svoltasi nel 2001, il cui scopo era, appunto, di fornire un quadro di riferimento teorico-metodologico e di raccogliere le adesioni degli insegnanti disponibili a partecipare al progetto.
•
Obiettivo del progetto era la produzione di moduli che prevedessero l'uso della
lingua straniera per l'acquisizione di contenuti scientifici. Le sfide di questa proposta riguardavano sia l'apprendimento della disciplina e della lingua, sia l'apprendimento in sé. Questa modalità di apprendimento che focalizzava due discipline distinte del curricolo possedeva alcune potenzialità che intendevamo verificare nella pratica, in particolare volevamo provare che questo approccio era in
grado di:
- Ridurre il carico cognitivo (riducendo i tempi e concentrando Lingua/e e
disciplina in un unico contenuto)
- Potenziare l'apprendimento della lingua (attraverso modalità CALP)
- Potenziare l'apprendimento della disciplina
- Potenziare l'apprendimento (tout court)
La riduzione del carico cognitivo si rivelò particolarmente utile in tipi di Istituti,
come i professionali, con forte carico orario, mentre del potenziamento dell'apprendimento diremo nel paragrafo successivo attraverso esempi ricavati col
monitoraggio. Il monitoraggio dell'esperienza infatti, fu uno degli aspetti più
caratterizzanti del progetto e fu effettuato seguendo diverse modalità: agli insegnanti rispettivamente di lingue e di scienze fu chiesto di rispondere ad un questionario e così pure agli studenti. Molti insegnanti compilarono un diario di
bordo dove venivano annotate non solo le attività, ma anche gli esiti, positivi o
negativi del percorso, alcune classi vennero filmate e ogni consiglio di classe,
alla fine della sperimentazione consegnò il modulo prodotto con i materiali utilizzati, le attività e le prove di valutazione.
Seminario del 28 febbraio 2001, interventi di: F. Arzarello, J. Clegg, C. Coonan, G. Langé, M.
Masson, presenti 140 insegnanti di lingue e di discipline scientifiche.
10
71
Su questi dati del monitoraggio si appoggiano le considerazioni tratte nei paragrafi successivi
•
Le domande focali. Poste queste ipotesi come obiettivi della sperimentazione
abbiamo cercato di osservare come, con l'introduzione di questo elemento innovativo si modificava la situazione educativa nelle sue diverse componenti, vale a
dire, il curricolo, l'insegnamento, l'apprendimento, la gestione della classe. Ci
siamo posti così alcune domande “focali”11 per concentrare l'attenzione appunto
su questi diversi aspetti:
Rispetto al curricolo:
- Quale disciplina?
- Quale porzione?
- Quale argomento?
- Quali competenze?
Rispetto all'insegnamento:
- Quale livello di competenza linguistica l'insegnante di DNL deve possedere?
- È possibile insegnare concetti nuovi in lingua straniera?
- Oppure è preferibile o più realistico riprendere concetti già appresi in italiano?
Rispetto all'apprendimento:
- In che cosa l'apprendimento in L2 è diverso da quello in L1? I concetti nella
mente dell'allievo si formano nello stesso modo?
- Come misurare le competenze acquisite in ambito linguistico e scientifico?
Rispetto alla gestione della classe:
- Come organizzare le compresenze?
- Quali altre modalità oltre la lezione frontale?
- Quali materiali? Quali attività?
Nei paragrafi seguenti si esporranno le considerazioni tratte dal monitoraggio
relativamente al curricolo e alla gestione della classe
2. L'uso veicolare della lingua straniera nel curricolo
Cercheremo di rispondere in questo paragrafo ad alcune questioni riguardanti la
disciplina, la scelta delle attività in funzione degli obiettivi e delle competenze che si
11
J.D. Novak, D.B. Gowin, op citata p. 70, 80, 154
72
intendono sviluppare e in rapporto al loro livello di difficoltà.
2.1 Quale disciplina? Quale argomento?Quale porzione del curricolo?
La scelta della disciplina era, in qualche modo, determinata dal titolo stesso del
progetto: “Lingua e scienze”, anche se poi, come si può vedere nelle schede delle
scuole allegate, la gamma delle materie scientifiche era piuttosto ampia. Tale
limitazione all'ambito scientifico era stata fatta proprio per circoscrivere maggiormente il campo di osservazione e trarne risultati comparabili.
Ai singoli consigli di classe fu lasciata la possibilità di scegliere quale porzione
del curricolo insegnare in lingua straniera, essendo stato verificato sin dai primi
incontri come la possibilità di insegnare tutta una disciplina in lingua, come succede ad esempio nei licei europei, non sia di fatto facilmente praticabile nella
nostra realtà scolastica. In due casi, un istituto professionale12, e una scuola
media13 il corso durò tutto l'anno scolastico essendo il progetto svolto nelle ore
previste per l'approfondimento per l'Istituto professionale e nel contesto di un
laboratorio per la scuola media. In tutti gli altri casi il progetto si realizzò nell'ambito del programma “normale” durante le ore curricolari, relativamente ad
argomenti previsti dal programma. La durata dei moduli variava da un minimo
di 8 ore ad un massimo di 30-35. Quindi l'apprendimento delle scienze in lingua
straniera coinvolgeva solo una porzione del curricolo che potrebbe essere rappresentata dal grafico seguente (fig.2):
fig. 2
Cognitive Academic Language Proficiency
Scienze
L2
Basic Interpersonal Communicative Skills
12
13
L'IPSIA di Mondovì, docenti Vilma Bertola e Fulvio Faccia
La scuola media di San Giorgio Canavese, docenti Elena Ghironi e Marita Toscana
73
Quindi i due curricoli di lingua e di scienze rimangono, almeno formalmente,
immutati e separati e coincidono solo per una parte, che è quella su cui abbiamo
concentrato l'osservazione. Per quanto riguarda la lingua straniera, in particolare, coesistono, nelle classi che aderivano al progetto, due modalità di approccio:
una di tipo BICS, rivolta essenzialmente all'apprendimento della lingua per scopi
comunicativi immediati, come di solito avviene nei corsi normali di lingua e una
di tipo CALP, destinata appunto a un uso specifico della lingua, in questo caso
di tipo scientifico.
Su questo segmento comune si concentravano le sfide del progetto. L'uso veicolare della lingua straniera costituisce davvero un potenziamento dell'apprendimento linguistico, dell'apprendimento scientifico, dell'apprendimento tout court?
2.2 Quali competenze all'interno del curricolo? Quali operazioni cognitive?
La sperimentazione mette in evidenza come il punto di partenza in una programmazione Clil è la disciplina, e che è il contenuto disciplinare appunto a
orientare la scelta degli obiettivi linguistici. È in funzione di un preciso sapere o
saper fare, ad esempio, scientifico, come nel caso del nostro progetto, che vengono individuate competenze o abilità linguistiche e non viceversa. La constatazione può sembrare ovvia e scontata, in realtà le programmazioni, soprattutto
all'inizio del percorso, lasciavano qualche spazio all'ambiguità. Facciamo un
esempio tratto da una programmazione14 di un modulo di fisica in inglese.
Inserendo in una mappa concettuale (fig. 4) le voci presentate dagli insegnanti in
sequenza lineare (fig. 3) si mettono in evidenza i rapporti che intercorrono fra la
disciplina e la lingua, dai quali possiamo trarre alcune considerazioni.
- Gli obiettivi disciplinari determinano le attività linguistiche, non simulate,
ma reali; non solo ma, in un certo senso, anche i ruoli delle due lingue vengono da questi definiti; l'uso dell'inglese appare naturale e non forzato: si
tratta di cercare informazioni in un testo in inglese appunto per redigere una
scheda in italiano, come avverrebbe in un contesto “reale” di laboratorio
scientifico. La mappa può continuare poi con altri nodi, che si riferiscono
ad operazioni di ordine gerarchicamente inferiore rispetto alle precedenti: la
scelta del lessico, delle strutture linguistiche e così via è subordinata alle
attività previste. Questo percorso del resto è confermato dai materiali presentati dagli stessi insegnanti: descrizione delle attività, diario di bordo...
- Quelle che in una sequenza lineare sono presentate come semplici “funzioni linguistiche” sono in realtà delle operazioni cognitive, sottese ad entrambe le discipline. Ed è proprio l'individuazione di queste operazioni cognitive comuni che consente un percorso coerente, come quello proposto in questo modulo. Non solo, ma possiamo trarre da questo esempio delle consi14
Istituto Vallauri di Fossano, docenti: Elvira Bergese (inglese), Paolo Gallizio (fisica)
74
fig. 3
Scuola: Istituto Tecnico Industriale “Giancarlo Vallauri” - Fossano (CN)
Classe: 4 Liceo Scientifico-Tecnologico
Insegnanti: Elvira Bergese (inglese), Paolo Gallizio (fisica)
Discipline coinvolte: Inglese, Fisica
Titolo del modulo: “Mechanical Vibrations”
Obiettivi didattici:
INGLESE
Grammar
- comparisons
- use of the passive
- if clauses
Vocabulary
- English for Mathematics (related to “Vibrations and Waves”)
- English for Physics (related to “Vibrations and Waves”)
- Noun strings
Functions:
- Defining
- Comparing
- Giving reasons
- Hypothesising
Skills:
- Read lab cards in English and report about them in Italian
- Read a scientific English text and summarize it in Italian
- Read and understand a problem or an exercise in English and solve it in Italian
FISICA
SIMPLE
- Definire che cosa si intende per moto
HARMONIC
periodico e oscillatorio.
MOTION
- Definire il moto armonico semplice
(MAS) e descriverlo matematicamente.
- Studiare dal punto di vista dinamico
il sistema massa/molla.
EQUATIONS
ENERGY
- Spiegare perché le oscillazioni
IN S.H.M.
armoniche hanno un'importanza fon- OF S.H.M.
damentale nello studio delle vibrazioni.
- Descrivere matematicamente il fenomeno delle oscillazioni smorzate e
- DAMPING
forzate (risonanza).
- RESONANCE
- Risolvere problemi applicativi sui
concetti appresi.
75
derazioni di carattere più generale. Una programmazione Clil non può prescindere dall'individuazione di queste operazioni cognitive comuni.
Rispetto alle sfide del progetto è il presupposto fondamentale per una riduzione del carico cognitivo, ma anche per un potenziamento dell'apprendimento, in quanto sollecita la consapevolezza dei processi di apprendimento
non solo da parte degli studenti ma anche degli stessi insegnanti.
fig. 4
- Definire moto periodico e
oscillatorio.
- Definire il moto armonico semplice (MAS) e
descriverlo matematicamente.
- Studiare dal punto di
vista dinamico il sistema
massa/molla.
- Spiegare perchè le oscillazioni armoniche hanno
un’importanza fondamentale nello studio delle
vibrazioni.
- Descrivere matematicamente il fenomeno delle
oscillazioni.
-
- Read lab cards in English
and report about them in
Italian.
- Read a scientific English
text and summarize it in
Italian.
- Read and understand a
problem or an exercise in
English and solve it in
Italian.
funzioni
linguistiche
lessico
grammatica
Defining
Comparing
Giving reasons
Hypothesising
2.3 Competenze e attività. Quale livello di difficoltà?
L'obiezione forse più ricorrente a introdurre percorsi Clil è che insegnare una
disciplina in lingua straniera è “difficile” e che si può realizzare soltanto a determinati livelli di apprendimento. L'esperienza condotta dimostra che è possibile a
qualunque livello, ivi compresa la scuola primaria, se vengono utilizzate attività
76
adeguate. In particolare la “difficoltà” dipende dal livello di “contestualizzazione” di queste attività.
Per dimostrare questa affermazione utilizziamo le teorie di Cummins sull'apprendimento bilingue15 e in particolare il diagramma che propone per descrivere
appunto il livello di difficoltà nell'apprendimento linguistico.
Ricordiamo brevemente che questo diagramma è formato da un asse verticale
che corrisponde al livello di difficoltà cognitiva e da un asse orizzontale corrispondente al livello di contestualizzazione. I quattro quadranti prodotti dall'incontro fra questi due assi consente una classificazione delle attività linguistiche
in funzione appunto di questi due parametri: il quadrante 1 contiene le attività
più “semplici” a bassa richiesta cognitiva e fortemente contestualizzate e il quadrante 4 le attività più complesse, ad alta richiesta cognitiva e scarsamente o per
nulla inserite in contesto. Com'è noto la distinzione BICS - CALP si fonda
appunto sull'individuazione di questi due assi e questi quadranti, per cui l'apprendimento BICS è quello più contestualizzato, fondato sulla comunicazione
faccia faccia in cui altri elementi oltre a quelli verbali intervengono per facilitare la comprensione e gli scambi, mentre l'apprendimento CALP è quello che
esige maggior sforzo cognitivo perché implica che si compiano operazioni mentali non necessariamente supportate da un contesto.
Applichiamo questo stesso schema per classificare le attività prodotte all'interno
del progetto. Questa operazione è possibile poiché, come abbiamo potuto osservare, le discipline scientifiche, pur consentendo di compiere operazioni ad alto
livello cognitivo, quindi di tipo CALP, si prestano ad essere contestualizzate, ad
esempio attraverso l'osservazione diretta dei fenomeni e la manipolazione di
oggetti o sostanze. Questo spiega, fra l'altro, il successo che il progetto ha ottenuto nella scuola primaria, dove, secondo la descrizione delle insegnanti sperimentatrici16, l'uso dell'inglese si inseriva nel contesto di attività concrete, di operazioni manuali, senza nemmeno la mediazione dell'italiano.
Osservando le attività utilizzate e prodotte dagli insegnanti sperimentatori si può
proporre una prima grande distinzione fra attività per così dire di tipo “linguistico” ed altre, di “contenuto”, specifiche alla disciplina.
Al primo gruppo appartengono tutte quelle attività diciamo di tipo comunicativo, finalizzate all'esercizio delle quattro abilità di base. Le attività più frequentemente usate nel progetto sono quelle che si riferiscono alla comprensione scritta di testi o documenti di argomenti scientifici. Troviamo quindi esercizi di cloze,
scelta multipla, matching, e poi questionari a domande chiuse o aperte, esercizi
insomma correntemente usati nei corsi di lingua.
All'altro gruppo appartengono invece attività tipiche della disciplina, quindi,
essenzialmente, attività di problem solving, compilazione di schede o grafici,
schede di laboratorio, report di esperienze fatte.
Inseriamo attività di entrambi questi tipi nei quadranti del diagramma per tentaBaker,op. cit. p. 172-174
Ci riferiamo in particolare alla sperimentazione delle scuole elementari “Rodari” di Pinerolo, insegnante, Silvana Rampone e “Casalegno” di Torino, insegnante Immacolata Calabrese
15
16
77
re una classificazione rispetto al loro livello di difficoltà. (fig. 5)
fig. 5
Alta richiesta cognitiva
3
4
Redigere/completare
una scheda/report di
laboratorio
Trovare la soluzione di
un problema, dove vengano forniti
i dati
Trarre conclusioni dai
dati raccolti
Trarre una sintesi da
diversi documenti e
presentarla oralmente o
per iscritto
Costruire una mappa
per descrivere un processo
Non inserito in un
contesto
Inserito in contesto
Associare una
parola/una frase ad
un'immagine
Seguire semplici istruzioni in
presenza/seguendo un
modello
Esercizi di cloze, scelta
multipla,
matching per facilitare
la comprensione letterale di un testo
scritto
Inserire dati in una
tabella
1
Bassa richiesta cognitiva
2
1. Attività a bassa richiesta cognitiva e fortemente inserite in un contesto.
Si tratta ad esempio di: associare parole ad oggetti o immagini di oggetti, eseguire semplici istruzioni in presenza o imitando un modello.
La fig. 6 è una scheda proposta ai ragazzi di 1a e 2a media che frequentavano un laboratorio annuale di scienze in francese17 come verifica di quanto
appreso durante una esperienza di laboratorio, si tratta di riconoscere nelle
immagini le operazioni svolte in laboratorio e di associarle ad una breve frase
di descrizione. Ma schede di questo genere, in cui l'immagine facilita la comprensione, non sono soltanto utilizzate coi bambini, ma, in scuole superiori,
17
Si tratta della scuola media di San Giorgio Canavese già precedentemente citata.
78
fig. 6
PROJET LANGUE ET SCIENCE
TEST1
Relie chaque expérience à son image
L’air a un poids
L’air est élastique
L’air comprimé exerce une force
L’air peut être comprimé
L’air occupe un espace
79
possono essere propedeutiche ad attività più complesse, destinate alla preparazione di esperienze di laboratorio o alla presentazione di argomenti scientifici in lingua. In alcune classi di liceo18 il percorso vero e proprio iniziava
appunto con schede di apprendimento lessicale, dove i termini scientifici,
spesso riferiti a strumenti di laboratorio dovevano essere associati all'immagine corrispondente.
2. Attività a bassa richiesta cognitiva, ma poco o per niente inserite in un contesto.
Come si è detto la difficoltà delle attività dipende in larga misura dai supporti usati o dal contesto in cui vengono inserite.
Comprendiamo in questa categoria attività non inserite nell'ambito di esperienze concrete o di laboratorio, ma che non presentano una forte richiesta
cognitiva. Tra i materiali prodotti numerose sono le attività di lettura di testi
attinenti all'argomento, dove la comprensione letterale viene facilitata da
esercizi di cloze, scelta multipla, matching, vero o falso. Si tratta dunque di
testi di tipo scientifico ma che non vengono usati per risolvere problemi o realizzare compiti specifici alla disciplina, ma, essenzialmente, per esercitare
un'abilità linguistica, come la lettura.
3. Attività a forte richiesta cognitiva e inserite in contesto concreto
Sono comprese in questo gruppo attività specifiche all'ambito scientifico,
dove l'obiettivo è visibilmente disciplinare, come ad esempio, trovare la soluzione ad un problema, redigere una scheda, redigere un report nel contesto di
esperienze condotte in laboratorio o comunque fondate sulla manipolazione e
l'osservazione di elementi e sostanze.
Questo è il tipo di attività che ci interessa maggiormente per una serie di
ragioni che cercheremo di mettere in evidenza attraverso due esempi (fig. 7 e
8). Si tratta di due schede di laboratorio redatte rispettivamente in inglese e
in francese, in due tipi di scuole diverse, destinate a studenti di età diversa,
seconda media gli uni, terza liceo gli altri19, relativamente ad argomenti scientifici diversi. Esse contengono tuttavia degli elementi comuni, evidenziati
attraverso delle voci ricorrenti: obiettivi, materiali, procedure, in altre schede
dello stesso tipo è presente anche la voce risultati.
Come si può notare, gli obiettivi cognitivi, relativi ad un preciso saper e saper
fare scientifico, sono di livello alto ma il contesto dell'esperienza in laboratorio, e la scheda stessa forniscono un supporto che non solo favorisce la comprensione linguistica ma anche l'interiorizzazione di un processo.
Quanto all'uso della lingua è visibile come esso sia determinato dal “compito” disciplinare e come i “bisogni” linguistici siano definibili, a priori e con
Si consultino a questo proposito le schede prodotte in una terza del liceo scientifico “Cattaneo”,
docenti Rita Cavallone (chimica) e Giulia Korwin (inglese)
19
La scheda in francese è stata redatta in una classe di terza del liceo scientifico “Peano” di Cuneo,
docenti Carla Griseri (francese) e Angeleri (scienze), la scheda in inglese è stata redatta in una terza
media della s.m. “Valenziano” di Tortona, docenti Anna Maria Arfini (inglese) e Albertina Magrassi
(scienze)
18
80
una certa facilità, in termini di lessico e di strutture.
Il report di laboratorio può essere poi reso linguisticamente più o meno complesso a seconda degli aiuti che vengono forniti: in alcuni esempi tratti dalla
scuola media abbiamo osservato che la scheda stessa viene presentata già in
parte completata e i ragazzi devono inserire dati mancanti o trarre conclusioni già in parte abbozzate.
fig. 7
ACTIVITY 1 (1 hour)
HOW TO MAKE AN INDICATOR
Objectives
The students will be able to:
1. understand that in nature there are a lot of plants from which we can extract substances
to use in laboratory
2. notice that these substances are able to vary their colour if they come into contact with
acidic or basic solutions
3. prepare some solutions of reference to pH known that will help “to calibrate” the indicator
4. make an indicator using petals of red geranium
Materials
petals of geranium
mortar
alcohol
filter paper
some paper strips
test tubes
some solutions ( sodium bicarbonate, tea,
milk, liquid soap, coca-cola, sugar, wine, …)
litmus paper
Procedure
Pound the petals of geranium
Add alcohol at 95°
Pound again to obtain a mush to filter: the vegetable extract works as an indicator
Put the extract on a filter paper
Let it dry
Cut it into some strips
Put the strips in the tubes with different solutions
Note the colour got by our indicator in relation to a fixed value of pH.
81
fig. 8
Fiche laboratoire
EXPERIENCE DU 27/02/02
OBSERVATION DE MOISISSURES ET LEVURES
•
-
Matériel
Microscope, lame de verre, compte-gouttes, scalpel.
Moisissures (citron, pain), préparation aqueuse de levures, saccharose, eau stagnante.
•
-
Procédures
En fonction de l'observation au microscope,
faire un frottis de moisissures à l'aide du scalpel sur une lame de verre,
ou à l'aide du compte-gouttes, étaler quelques gouttes de levure en couche fine ou d'eau
stagnante sur une lame de verre.
•
Résultats
Moisissures
noires du pain
5x15
10x15
Observation des spores en
chaînettes et en groupes.
40x15
grises du pain
5x15
10x15
Observation des spores en
chaînettes.
40x15
de l'écorce de citron
5x15
10x15
Observation des spores en
chaînettes.
40x15
82
Préparation aqueuse de levures
sans saccharose
5x15
10x15
Observation des organismes unicellulaires en mouvement. Lors
de la fermentation, les cellules
libèrent du CO2.
40x15
avec saccharose
5x15
Observation de la reproduction
des cellules par gemmation: formation d'une excroissance qui se
développe jusqu'à la division de
la cellule.
40x15
4. Attività a forte richiesta cognitiva e scarsamente “contestualizzate”
Le attività che inseriamo in questo quadrante provengono, com'era facile supporre, soprattutto da scuole superiori. Nella maggior parte dei casi rilevati si
tratta di relazioni e presentazione da parte degli studenti. Queste presuppongono che vengano svolti, in modo più o meno autonomo, compiti anche complessi sia da un punto di vista disciplinare che linguistico, quali: raccolta di
dati o informazioni, organizzazione in una scaletta o in testo dei dati raccolti,
esposizione ad un pubblico. Questo tipo di attività richiede inoltre spesso di
lavorare in gruppo in modo collaborativo e di saper usare altri strumenti come
quelli offerti dalle tecnologie.
Ma anche nella scuola media troviamo esempi di attività cognitivamente complesse e ad alto livello di astrazione, si veda ad esempio la mappa concettuale (fig. 9) redatta da ragazzi di 1a e 2a20 alla fine di un percorso sui licheni. Da
un punto di linguistico il compito richiede sicuramente la conoscenza del lessico specifico, ma non necessariamente di strutture linguistiche complesse.
L'analisi che precede sulle attività proposte nel progetto ci consente di trarre
alcune prime conclusioni.
20
S.m.s. di San Giorgio
83
fig. 9
Le materie scientifiche si prestano, per loro natura, ad essere più o meno fortemente “contestualizzate”, associate cioè alla manipolazione di oggetti e
sostanze, all'osservazione diretta di fenomeni. Questo fa sì che sia possibile
introdurre attività ad alta richiesta cognitiva che richiedono una competenza
linguistica limitata a precise strutture e a conoscenze lessicali. L'esecuzione di
84
“compiti” fortemente inseriti in un contesto facilita l'uso della lingua, senza
per questo ridurre i contenuti ad artificiose semplificazioni.
Altre attività, per contro, meno legate al contesto concreto dell'esperienza,
sviluppano maggiormente la competenza comunicativa e richiedono conoscenze linguistiche più approfondite, come nel caso di resoconti o relazioni su
temi di carattere scientifico.
Questo spiega gli esiti positivi ottenuti nel progetto in tutti i livelli di scolarità.
3. Gestione della classe e pedagogia del “compito”
Un approccio Clil in ambito scientifico favorisce quindi una pedagogia per “compiti” (task). Riprendiamo le definizioni di Nunan per “compito”, una riferita al mondo
“reale”, l'altra all'apprendimento in classe.21
“Una porzione di lavoro intrapreso per se stessi o per altri, liberamente o per una
ricompensa […]”
“Un'attività o azione che è intrapresa come risultato di una comprensione linguistica. Ad esempio disegnare una carta ascoltando una registrazione, ascoltare un'istruzione impartita ed eseguire un ordine possono essere considerati compiti. I compiti possono oppure no includere una produzione linguistica. Un compito normalmente implica che l'insegnante precisi ciò che verrà considerato come esito positivo
nell'esecuzione di un compito”.
Queste definizioni, ivi compresa la seconda, si adattano bene ad un contesto CLIL.
Utilizziamo ancora lo schema di Nunan (fig.10) per illustrare un percorso: in primo
fig. 10
Contenuto
Obiettivi
Valutazione
Compiti
luogo si scelgono gli obiettivi, quindi i contenuti e i compiti, la valutazione, come
D. Nunan, Designing Tasks for the Communicative Classroom, Cambridge University Press, 1999
Cambridge, p. 5.
21
85
ultima fase, verifica se l'obiettivo è stato raggiunto. Come fa notare l'autore la doppia freccia fra contenuto e compiti dimostra come questo rapporto sia in realtà flessibile, nel senso che può essere il contenuto a determinare il compito e viceversa.
Nel caso di un approccio Clil gli obiettivi sono sempre disciplinari, di contenuto,
quindi non linguistici. Si veda ad esempio la progettazione dell'attività contenuta
nella scheda7: gli obiettivi si riferiscono visibilmente ad un saper o a un saper fare
acquisito nel contesto di un'esperienza di laboratorio: “understand that in nature
there are a lot of plants from which we can extract substances to use in laboratory”,
“notice that these substances are able to vary their colour if they come into contact
with acidic or basic solutions”, “prepare some solutions of reference to pH known
that will help “to calibrate” the indicator”, “make an indicator using petals of red
geranium”.
La stessa cosa dicasi per gli obiettivi del modulo di fisica nella scuola superiore
(all.3).
I compiti invece possono coinvolgere prevalentemente le competenze linguistiche
oppure un saper fare rispetto a un “contenuto” disciplinare. Fra i materiali del progetto, come si è detto, sono presenti esempi sia degli uni che degli altri. I primi, simili a quelli che vengono normalmente svolti in un corso tradizionale di lingua, hanno
essenzialmente lo scopo di facilitare la comprensione e l'espressione, i secondi sono
quelli che rispecchiano maggiormente la natura della disciplina e si avvicinano di più
ai compiti “reali”.
Così il “compito” nella scheda 7 non è linguistico, in quanto si tratta di compiere una
serie di azioni manipolando oggetti: “Pound the petals of geranium” e sostanze “Add
alcohol at 95°” allo scopo di raggiungere i risultati prefissi. Queste azioni tuttavia
possono avvenire solo se viene capito il significato di ogni singola istruzione, quindi il compito non è linguistico ma presuppone la capacità di capire istruzioni impartite per iscritto.
In altre parole i compiti che abbiamo definito sommariamente come rivolti a un contenuto sono in realtà anch'essi “veicolati” dalla lingua.
L'uso della lingua straniera, anziché quello quasi inconscio della lingua materna, non
fa che accrescere la consapevolezza di questo suo ruolo e finisce, in qualche modo,
per potenziare l'apprendimento.
Conclusioni
Confrontando i risultati ottenuti con le sfide del progetto possiamo trarre alcune conclusioni. Studiare una disciplina in lingua straniera può costituire davvero un potenziamento dell'apprendimento linguistico, di quello disciplinare e dell'apprendimento
tout court. Le discipline scientifiche, in particolare, si prestano a questo tipo di
22
si veda a questo proposito l'intervento di C. Coonan
86
approccio perché possono essere inserite nel contesto di esperienze concrete che le
rendono accessibili a tutti i livelli di scolarità. L'apprendimento di contenuti scientifici si può realizzare attraverso compiti che implicano operazioni cognitive di alto
livello ma che richiedono competenze linguistiche riferite a conoscenze lessicali e a
strutture linguistiche facilmente definibili.
Questo fa si che anche una conoscenza parziale della lingua consenta di affrontare
contenuti relativamente complessi senza artificiose semplificazioni. Questo sia da
parte degli studenti che da parte degli insegnanti di materie scientifiche. Si è infatti
assistito ad esperienze in cui l'insegnante di scienze collaborava indistintamente, con
esiti positivi, sia con il collega di inglese sia con quello di francese, pur avendo competenze in lingua straniera limitate spesso all'uso di una sola abilità, generalmente la
comprensione scritta. Questa situazione di fatto definiva, in modo se non “naturale”
sicuramente “spontaneo” la ripartizione dei ruoli all'interno della classe: l'insegnante di scienze predisponeva i contenuti, organizzava le esperienze, definiva i compiti,
l'insegnante assumeva un ruolo per così dire, di “mediazione”, intendendo con questo termine non certo la traduzione, ma la formulazione e la riformulazione dei contenuti seguendo lo schema e le scansioni suggeriti dal compito stesso.
Questo è possibile ad una sola condizione, che la programmazione sia rigorosa sia
per quanto riguarda il contesto scolastico - coinvolgimento di tutte le componenti
della scuola, definizione dei tempi, degli spazi, delle compresenze22 - sia per quanto
riguarda la definizione dei contenuti.
In particolare, per questo secondo aspetto, si tratta di:
-
-
individuare la struttura della disciplina, un approccio Clil, a nostro avviso, non
è lo stesso per tutte le discipline, perché non tutte si prestano ad essere “contestualizzate” nello stesso modo, le conclusioni che traiamo qui si riferiscono
all'ambito scientifico,
trovare operazioni cognitive comuni, che costituiscano la base della programmazione
individuare i compiti specifici per i contenuti prescelti
reperire le attività linguistiche relativamente a questi compiti
decidere il livello di contestualizzazione di queste attività
Il successo di un percorso Clil dipende in larga misura dalla chiarezza con cui questi
aspetti vengono definiti in fase di programmazione, lasciando poi, per la realizzazione nella classe, largo spazio alla creatività degli insegnanti e al gioco delle interazioni fra insegnanti e studenti come avvenuto in questo progetto23.
Il piu vivo ringraziamento agli insegnanti e agli studenti per l’intensità del loro impegno e la qualità
del loro lavoro
23
87
THE LINGUE E SCIENZE PROJECT: SOME OUTCOMES
John Clegg
Education Consultant - London
Introduction
The purpose of this paper is to report on the results of the various types of monitoring
of the Lingue e Scienze project which were undertaken by the IRRE Piemonte. It
should be read in conjunction with the report by Teresina Barbero in this volume. The
results should be seen as interim: there is a great deal of data in the form, for instance,
of log books in which teachers expressed their views of the project, which are not
accounted for in this brief report. It should also be said that in monitoring the project
we did not set out to gather data which are in any way scientifically accurate. It
would have been beyond the means of the project to do this. We have gathered data
which are impressionistic, but which we feel represent fairly accurately what
happened in the project and which should be useful to the project stakeholders and
to others involved in similar enterprises in teaching subjects through a second
language (FL)
The paper deals with:
• Means of monitoring
• Language-led and subject-led approaches to teaching subjects in a FL
• Objectives of the project
• Science teachers' use of FL
• Classroom methodology in the project classrooms
• Teachers' approaches to assessment
• Stakeholders' views on the usefulness of learning in a FL
• Teachers' views of the project
• Students' views of the project
• Conclusions
1 Means of monitoring
The following means of monitoring were used:
• The teachers kept log books
• The IRRE observed selected classrooms
88
•
•
•
The IRRE held informal discussions with the teachers
The teachers filled in questionnaires (see Appendix 1) at the end of the project
period
The students filled in questionnaires (see Appendix 2) at the beginning and at the
end of the project period.
This paper contains a brief selection from this data.
2 Language-led and subject-led approaches to teaching subjects in a FL
In Content and Language Integrated Learning (CLIL), one finds projects which are
language-led and those which are subject-led and many which are somewhere on a
cline between the two. At one extreme, solely language-led projects - forms of
content-based language teaching - import parts of subjects into language lessons;
they highlight language development objectives and practices. At the other extreme,
solely subject-led projects - while acknowledging the benefits of language
development - may well exclude language teachers and explicit language teaching;
they highlight subject objectives and practices. I will enlarge somewhat on these
categories before applying them to the Piemonte project.
Whether a project falls into one category or the other can be roughly judged
according to the following criteria:
a) Do subject or language teachers take the initiative in/have ownership of the
project? If either one group or another conspicuously has ownership of a project,
it tends to lean towards the interests of that group.
b) Are the objectives subject or language objectives? An emphasis on one or the
other indicates the priority of the project.
c) What is the FL ability of subject teachers? If subject teachers feel that their FL
ability is not sufficient for them to be able to use it as a teaching medium, the
project may be carried more by language teachers in language lessons and thus
emphasise language development.
d) What is the language of subject teaching? Where a subject is taught in the
learners' L1, with additional subject-related teaching done by language teachers,
it may highlight language development priorities
e) Is the teaching done by subject or language teachers or both? If most of the
teaching is done by one or another group of teachers, the project objectives will
emphasise the interests of that group.
f) Who takes the lead in dual-teacher lessons? If either the subject or language
89
g)
h)
i)
j)
k)
l)
m)
n)
teacher takes the lead in dual-teacher lessons, this may indicate an emphasis on
the one or the other subject.
Is there any explicit language teaching in dual teacher lessons? If so, this may
emphasise that the project considers language development to be important.
Do subject or language teachers take the initiative in key operations such as
planning, assessment etc? Planning - and especially assessment - led by one
group or the other also indicates the bias of the project.
How many hours of subject teaching take place in the FL? For example, if most
of the available weekly subject hours are taught in the L1, with perhaps only 1
hour being taught in the FL, then FL-medium teaching is not central to the
project and the short time devoted to it may be considered mainly an opportunity
to develop language skills.
Are learners selected by language ability? If they are, it may be an indication that
the project emphasises subject knowledge and assumes that only learners who
fluent enough in the medium of instruction (MoI) should take part.
Are subject or language materials used? If the main materials used are subject
materials, this indicates an interest in subject knowledge. If they are language
materials, it indicates a bias towards language development.
What ability is assessed? If only subject ability is assessed, this indicates a
subject-led project, and vice versa with regard to language ability.
What levels of subject knowledge are required? If the level of subject knowledge
required of the learner is the same as the level which would have been required
of him/her had s/he been learning in the L1, then subject knowledge has a high
priority.
How much school policy development takes place? Subject-led projects require
school policy development: key alterations may need to be made to timetables,
learner options, assessment procedures, etc. Teachers may have to be trained,
materials bought, parents and students consulted and the permission of education
authorities sought. Language-led projects can often be implemented between
teachers without much policy development.
3 The Lingue e Scienze project
Table 1 shows how these categories applied to the Lingue e Scienze project. It will
be seen that the project has characteristics of both language-led and subject-led
projects, but it leans towards the development of language skills. It was undertaken
jointly by subject and language teachers and set out both to teach subject knowledge
and to develop FL skills. The FL abilities of the subject teachers were variable: some
felt that they did not know enough of the FL to teach through it. The language of
90
subject teaching was sometimes Italian and sometimes the FL. These two
characteristics in particular mark the project as being partly language-led. Both
subject and language teachers taught lessons and I saw some dual-teacher lessons in
which the science teacher took the lead with the language teacher adding language
support, and others in which the language teacher took the lead, with the subject
teacher injecting subject knowledge - sometimes in Italian.
Both science and language teachers collaborated in planning and assessment. Subject
teaching took up to 50% - not more and often less - of the available weekly hours for
that subject. Learners were not selected by language ability. Materials included both
language and subject materials. Both language and subject knowledge was assessed.
The level of subject knowledge required was fairly high, and the project did not
require much in the way of school language policy. In what follows, I will expand on
some of these issues.
Table 1: subject-led and language-led teaching in the Lingue e Scienze project
Criteria
Lingue e Scienze
Who 'owns' the project?
Both subject and language teachers
What are the objectives?
FL ability and subject knowledge
What is the FL ability of subject teachers?
Variable
What is the language of subject teaching?
Italian and FL
Who teaches?
Language and subject teachers
Who takes the lead in dual teacher lessons?
Language or science teacher
How much explicit language teaching takes place in
dual-teacher lessons?
Some
Who takes the initiative (in planning, assessment etc)?
Either language or subject teacher
How many hours of subject teaching take place in the
FL?
Up to 50% some duplication
Are learners selected by language ability?
No
What materials are used?
Language and subject materials
What ability is assessed?
Language and science ability
What levels of subject knowledge are required?
Fairly high
Amount of school policy development
Not much
4 Objectives
In the course of discussions with project teachers, they mentioned several objectives
which they thought the project pursued.
91
a)
•
•
•
•
Objectives to do with subject knowledge
To motivate students for the subject
To consolidate in the FL students' subject knowledge taught in the L1
Or: to prepare in the FL for subject knowledge to be taught in the L1
To teach new subject material in the FL (i.e. not repeated in the L1): up to 25%,
50%
b)
•
•
•
•
Objectives to do with FL ability
To motivate students for the FL
To consolidate FL ability which students are learning in conventional FL lessons
To increase general exposure for the FL
To teach part of the FL syllabus through science, up to 25%, 50%
c)
•
•
•
•
Other objectives
To teach information technology skills
To teach the skills of presenting ideas orally
To teach teamwork amongst students
To teach the kind of objectives needed in industry (e.g. information technology,
oral presentations, teamwork etc)
What this shows is that there is a wide variety of objectives. Different teachers
emphasised one or the other of these views according to the particular structure of
their local project and according to their own beliefs about that project. It is
noticeable that several teachers expressed the view that teaching science through a
FL involved teaching a range of general cognitive and transferable skills such as
those listed under c).
5 Language choice
5.1 Medium of instruction
Table 2 shows how in CLIL projects in general hours might be timetabled. A
subject-led project might offer all weekly subject hours in the FL, repeating none
in the L1. At the other extreme, a language-led project might offer 3 available
hours in the L1 and only 1 hour in the FL. In addition, it might repeat in the L1
in another lesson the material taught in the FL. The left-hand column shows that
additional language support lessons might be offered or not. Timetabling
92
Table 2: In which language did the teachers teach the subject?
Medium
Language-led
project
Subject-led
project
Subject taught in
L1
Subject taught in FL
Language
support lessons
New material
Material
repeated in L1
3 hours
1 hour
1 hour
1 hour
3 hours
1 hour
1 hour
1 hour
2 hour
2 hours
1 hour
1 hour
1 hour
3 hours
1 hour
1 hour
0 hours
4 hours
1 hour
1 hour
arrangements shown in bold represent those observed in the project. Items
shown in italics show hours which might be added and were sometimes observed
in the project.
In the Lingue e Scienze project, many of the science teachers taught only some
of their available weekly hours in the FL. They chose the arrangement of hours
shown in the top three rows of the table, thus showing that they took a somewhat
language-led view of the project.
5.2 Science teachers' use of languages
Some of the science teachers spoke the FL well enough for them to use it as a
teaching medium; some, on their own admission (see table 3) did not. Table 4
show the extent to which they used the FL for teaching. Some science teachers those who were fluent enough - taught their lessons on their own; some taught
with language support in a dual-teacher classroom from the language teacher;
some taught in Italian and their lessons were followed up by the language
colleague in a language lesson. There was a wide variety of forms of
collaboration, which are shown in section 8.
6 Collaboration
The teachers collaborated in many ways: tables 5 and 6 show the wide range of ways
in which teachers collaborated in their teaching.
6.1 Patterns of collaboration
93
Table 3: Science teachers: How do you rate your ability in the FL?
number of
responses
1 - not good at all
2 - not very good
3 - fairly good
4 - good
5 - very good
Table 4: Science teachers: Did you use the FL for science teaching?
number of
responses
1 - very much
2 - a lot
3 - quite a lot
4 - a little
5 - not at all
94
Some pairs of teachers used more than one of the patterns in table 5. Most pairs
did at least some dual-teacher lessons. Version 6, in which the subject teacher
teaches in the FL on his/her own, was rare. Apart from showing how variously
the teachers met the challenge of classroom collaboration, this variety is
interesting in its own sake as an indication of just some of the forms which
teacher collaboration in bilingual education can take.
6.2 Dual-teacher classrooms
When teachers taught together in the same classroom, one teacher normally took
the lead. Table 6 shows how the teachers might distribute teaching functions
between themselves.
7 Methodology
The IRRE chose not to give strict guidance as to which methodology the teachers
should use. This was a good thing: it allowed them to work out for themselves what
they felt was effective in their particular set of circumstances.
7.1 Methodological strategies
Classroom visits revealed a variety of methods, among which were the
following.
a) Predict in lesson planning what the language problems of the students might
be and plan lessons with these problems in mind
b) Use a range of tasks which help the students to learn language and subjectmatter knowledge: e.g. label a diagram, fill in a chart, gap-filling, multiple
choice questions etc.
c) Use a lot of visual material (e.g. online internet science materials)
d) Talk to the students clearly, explaining, giving examples, etc
e) Use different types of question to check whether the students are learning
f) Switch into Italian now and then where necessary
g) Use a good mix of whole-class work and group/pair-work.
h) Monitor groupwork in the language which teacher and students feel most
comfortable
i) Use the internet, powerpoint presentations etc
95
Table 5: Structure of collaboration between science and language teachers
Key:
1
2
FL:
ST:
FLT:
LSRW:
ST
FLT
L1
FLsubjectspecific
ST
FLT
L1
FL
3
4
5
6
foreign language
subject teacher
foreign language teacher
listening, speaking, reading, writing
ST
Talk:L1
R+W: FL
ST
FLT
FL
FL
ST
FLT
FL
FLsubjectspecific
ST
Subject teacher and FL teacher teach separate lessons. Subject teacher teaches in L1, FL
teacher in FL but orientates the lesson
towards the subject
Subject teacher and FL teacher teach together in the same lesson. Subject teacher teaches in L1, FL teacher in FL
Subject teacher teaches in L1 with materials
in the FL
Subject teacher and FL teacher teach together in the same lesson. Subject teacher and
FL teacher teach in FL.
Subject teacher and FL teacher teach separate lessons. Subject teacher and FL teacher
teach in FL. FL teacher orientates the lesson
towards the subject
Subject teacher teaches alone in the FL
FL
96
j) Get students to do oral and written presentations of their topics
Many of these are characteristics of what good FL-medium subject teachers
should do. It would be wrong to give the impression that all the teachers did all
these things. Only a small sample of classrooms was observed very
impressionistically. It is likely that many of the science teachers only did some
of these things. Strategy a), for example, was probably not used by many science
teachers, nor is it used by many subject teachers in bilingual education generally.
Types of activity under strategy b) were often introduced into project teaching by
the language teacher, but the range actually used was probably a lot narrower
than it could have been. It is probably fairly narrow in CLIL projects generally.
Strategy c) is part of conventional science teaching and was supplemented by the
widespread use which teachers and students made of the internet (see also i)).
Many science teachers working in the FL would use strategies d) and e) fairly
naturally, and given the varying fluency of the science teachers, strategy f) was
probably used a lot. Groupwork (strategies g) and h)) was widely used - perhaps
because the science teachers used it conventionally but also because the
language teachers emphasised it. Many teachers - especially with older learners
- used strategy j). Overall, the range of methods used was impressive for its
variety and for its capacity to support learners working in a FL.
7.2 Activity types
Table 6: Who carried out which functions in dual-teacher lessons? 2 examples
Subject-led lesson
Language-led lesson
Does most talking:
Subject
teacher
Language
teacher
Opens/closes lesson
Subject
teacher
Language
teacher
Announces tasks
Subject
teacher
Language
teacher
Gives input on subject
Subject
teacher
Gives input on language
Subject
teacher
Language
teacher
Checks students under-standing of subject
Subject
teacher
Checks students' under-standing of language
97
Language
teacher
Language
teacher
Subject
teacher
Language
teacher
Language
teacher
The range of activity types used in classrooms is indicated below. Many of these
show the influence of language teachers. Many are also the kind of activity
needed to support language and learning in bilingual education. As mentioned
above, the range of language-supportive activities was probably not as wide as it
could have been.
a) Reading
Read and:
• Answer open questions
• Answer true-false questions
• Read and draw
• Read instructions for experiments
• Read and fill in charts
b)
Listening
Listen and:
• Answer open questions
• Answer true-false questions
c)
Visual matter
• Follow animations
• Understand diagrams, charts, tables
d)
Talk
• Carry out experiments
• Group work tasks, e.g. read and discuss
• Give oral presentations
e)
Writing
• Produce graphs/charts/diagrams
• Design Powerpoint presentations
• Write short and long texts
8 Assessment
The teachers tested subject-matter knowledge and language ability, using a range of
assessment formats in the FL, including:
• Answer true/false questions
98
•
•
•
•
•
•
•
Answer multiple choice questions
Answer open questions
Draw a diagram
Gap-filling
Complete mathematical equations etc
Match questions and answers
Draw concept maps
Some subject teachers also assessed their class in L1 using written assessment
formats. The key issue for assessment in bilingual education is the potential risk of
being unfair to the student: s/he may know the science but not be able to express it
fully in the FL. There are assessment methods which limit the risk of unfairness by
using language-light or language-independent formats. Some of the items in the list
above fall into this category, for example the visual and partly visual methods and
those which limit the amount of writing the student has to produce.
9 Usefulness of the project
Table 7: Language teachers: Do you think your students can increase their skills/know
ledge by learning science through a foreign language over the long term?
Thinking skills
Knowledge of
another culture
L2 skills
Subject
knowledget
non so
un grande miglioramento
un discreto miglioramento
un piccolo miglioramento
nessun miglioramento
99
In questionnaires, the teachers and the students were asked about the usefulness of
education in a FL. Tables 7 and 8 show how the language and science teachers responded
to this question. Both groups are fairly confident that this way of teaching can improve
both subject knowledge and FL skills; both a somewhat less confident about knowledge
of another culture; both are considerably confident about improvement in thinking skills,
a view which is echoed elsewhere in bilingual education.
Table 9 shows how the students responded to this question. A significant number
Table 8: Science teachers: Do you think your students can increase their skills/know
ledge by learning science through a foreign language over the long term?
Thinking skills
Knowledge of
another culture
L2 skills
Subject
knowledge
un grande miglioramento
un discreto miglioramento
un piccolo miglioramento
nessun miglioramento
thought it was useful and this number increased by the end of the project. Significant
numbers also thought it was either very useful or fairly useful, though both these
figures decreased slightly by the end of the project. When asked to give a reason for
their answers, significant numbers said that it made learning science and language
more interesting, that it improved their ability in the language and that it would be
useful for their studies.
However, the responses to almost all the reasons showed that students were slightly
less confident of their answers at the end of the project than at the start.
100
10 Improvement in science knowledge and language ability
Table 9: Students: Do you think learning science through English/French/German is
useful?
a
b
c
d
e
number of
responses
Very useful
Useful
Fairly useful
Not very useful
Not useful at all
start of project
end of project
Table 10: Students: Give a reason for your answer in 6 (Table 9)
number of
responses
a
b
c
d
e
f
g
h
i
It makes learning science more interesting
It makes learning a language more interesting
It makes learning science easier
It makes learning a language easier
It improves my ability in the language
It improves my logical capacities
It is useful for my studies
It is useful for my career
It helps me to understand another culture
101
start of project
end of project
The teachers were also asked which students they thought could improve their
subject knowledge. Tables 9 and 10 show how each group responded to this question.
Both groups thought that all students would increase their subject knowledge; more
language teachers then science teachers thought that students good at language
would benefit more in this respect.
In addition, the teachers were asked which students they thought could improve
their language ability. Tables 11 and 12 show the responses to this question. Again,
Table 9: Science teachers: Which students do you think can increase their subject knowledge?
1
2
3
number of
responses
All students
Students good at
science will benefit
more than others
Students good at
language will benefit more then others
Table 10: Language teachers: Which students do you think can increase their subject
knowledge?
1
2
number of
responses
3
All students
Students good at
science will benefit
more than others
Students good at
language will benefit more then others
the majority in both groups thought that all students could improve their language
ability.
102
11 The teachers views
Table 11: Science teachers: Which students do you think can increase their language
ability?
1
2
number of
responses
3
All students
Students good at
science will benefit
more than others
Students good at
language will benefit more then others
Table 12: Language teachers: Which students do you think can increase their language ability?
1
2
number of
responses
3
All students
Students good at
science will benefit
more than others
Students good at
language will benefit more then others
To summarise some of the main comments which the teachers made:
a) About the students
The teachers said that:
• Most students liked the programme
• Girls and boys would increase their skills equally
b) About the approach
103
Most teachers felt that if the programme were used over time:
• the students would considerably increase their knowledge of the subject
(some FL teachers thought that students good at language would do best)
• the students would increase their FL ability a lot
• the students would increase their cognitive ability a lot
c) About collaboration
They worked together in their science/language teacher pairs a lot; for example:
• on planning the programme
• on planning lessons,
• on assessment
• in the dual teacher classroom
They worked on average an extra 2 hours per week
d) About their attitude
• Most found it professionally interesting
• Most would like to continue
Two comments on these outcomes are in order. One concerns girls and boys. The
teachers on this project did not by and large find that boys and girls reacted
differently to learning science in a FL. One would be justified, however, in guessing
that this difference may in fact exist. One could expect girls to like science better in
a FL and boys to like FLs better as media for learning science. This something which
may emerge with time and experience in CLIL.
The second comment concerns learning gains in CLIL. We do not know that CLIL
allows students to learn FLs or subjects better than if they were learning in their L1.
We simply suspect that they do. We need proof and detail of the conditions and
circumstances in which gains are recorded. It is clear, however, to everyone
concerned with CLIL that it will stand or fall by the level of subject knowledge which
students achieve. If this is not the same as or better than the level that they would
have achieved in their L1, than CLIL will not have a big future.
12 The students' views
To summarise some of the main comments which the students made (note that the
sample was small and not necessarily representative):
a) About their attitude
104
The students said that:
• they liked learning in a FL (see table 13)
• they thought they had a reasonably good level of FL.
b) About the usefulness of learning science in a FL
They said it is useful to learn science in a FL because:
Table 13: Students: Did you enjoy learning science through English/ French/German?
a
b
c
d
e
number of
responses
Very much
A lot
Quite a lot
Not much
Not at all
start of project
end of project
• it makes learning science more interesting
• it develops linguistic skills
• it is useful for their studies
They were in general slightly less positive about 'usefulness' at the end of the project
c) About their FL ability
They said:
• In general their language ability was fairly good at the beginning and the end
of the project; they noted a slight improvement
• They found using grammar a little easier at the end of the project
• They found using vocabulary a little easier at the end of the project
d) About using the FL for learning science
• In general their ability to use the FL for learning science was fairly good at
the beginning and the end of the project; they noted a slight improvement
• They felt that interpreting data in the FL was slightly easier at the end
It is worth noting anecdotally that some students in 'Liceo Classico' interviewed
during school visits confirmed this view that learning science in a FL made it more
interesting for them. Similarly, some students in 'Liceo Scientifico' reported that
105
learning science in a FL made the FL more interesting. Students often reported that
they were more alert during science lessons in a FL, because the lesson was
intellectually challenging.
13 Conclusions
No hard and fast conclusions can be drawn from this project. However, it provides
some indications of what we might be able to learn from CLIL projects generally.
Firstly, CLIL projects vary considerably according to a range of criteria. We need to
examine CLIL projects according to these criteria before we can make judgements
on them. This project, although subject-led in some ways, was overall more
language-led. The subject teachers varied in the extent to which they taught in the
FL. This meant that a lot of weight was placed on collaboration between science and
language teachers - more than in projects in which the subject teachers teach more
through the FL. It also revealed a wide variety of forms of collaboration (see sections
3-6).
Secondly stakeholders tend to like doing CLIL projects. In this project both subject
and language teachers as well as the students liked it. They also gave opinions about
the usefulness of it: by and large the teachers thought it would be good for the
development of subject knowledge, language ability and cognitive skills generally.
Students thought that it made learning science and language more interesting and was
good for their FL ability. The actual picture of the usefulness of CLIL in general
terms is likely to be complex, showing variation with student age, subject and
language ability, teacher competence and methodology, as well as aims, structure and
duration of programmes etc. In the longer term, research needs to measure CLIL
programmes according to some of these variables.
Thirdly, although we know roughly what teaching strategies will help a subject
teacher working in a FL, we cannot be at all sure which methods were most widely
used in this project and which proved effective in what circumstances. There is a lot
more unevaluated data in teachers' diaries about this which might shed more light on
it. Research needs to be more exact about CLIL methodology in general. What we
can say about this project, however, is that the teachers were inventive, enthusiastic
about novelty and wide-ranging in their teaching strategies. This is often
characteristic of CLIL in general and is to its credit.
Finally, although the project was short, its stakeholders would have liked it to
continue. In the longer term, it is likely that the results of the project would be both
good and bad.
106
One of the most positive aspects of the project - the enthusiasm of its stakeholders could also be a barrier to its sustainability. CLIL projects in general tend to demand
more hours than conventional teaching. This is because of the time it takes to find
and create materials and the time required by collaboration between teachers both in
and out of the classroom. In the long run education authorities will not pay for these
extra hours and learning programmes cannot depend on goodwill. CLIL projects
everywhere have to face this question.
Overall, however, this was - and continues to be - a good project: in the quality of the
work done by teachers and students and in the positive attitude they brought to it. It
is a one more example of sound practice in the teaching of subjects in a FL to add to
the many which already exist.
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LINGUA VEICOLARE E LAVORO COLLABORATIVO: APPRENDIMENTO E VALUTAZIONE A SCUOLA TRA FORMALE E INFORMALE.
Bianca Maria Varisco
Università degli Studi Padova
In questo mio contributo, intendo focalizzare l'attenzione su alcuni aspetti, inerenti il
lavoro collaborativo, riscontrati durante l'osservazione, videoregistrata, degli incontri programmati e svolti, nel Liceo Scientifico “Cattaneo” di Torino, in una 3^ classe, dalle insegnanti prof.sse Giulia Korwin (Lingua Inglese) e Rita Cavallone
(Chimica) per il Progetto Lingua Veicolare -LV- (vedi approccio SLIL).
In particolare intendo analizzare non solo le modalità e i tempi di lavoro collaborativo programmato e sviluppato, in tal contesto, dalle insegnanti (lavoro formale), ma
anche le modalità e strategie di quello escogitato e sviluppato, informalmente e “sottobanco”, dalle studentesse/studenti durante il lavoro individuale svolto in classe.
Ciò viene analizzato al fine di sottolineare l'importanza e la necessità di rendere
espliciti e accettare didatticamente, contribuendo al loro sviluppo consapevole, tutti
i momenti (formali e informali) di collaborazione tra studenti (laboratorio, ricerca in
gruppo, peer scaffolding, peer tutoring e peer review etc.), la cui condivisa documentazione, riflessione e valutazione da parte delle/dei studentesse/studenti e
delle/dei rispettive/i insegnanti, credo possa rappresentare un elemento importante
per l'attivazione delle “potenzialità” cognitive, sociali e comunicative (anche in L2)
di ciascuna/ciascun allieva/o, nonché delle rispettive capacità di analisi, monitoraggio e autovalutazione degli apprendimenti, in linea con le più recenti proposte offerte della ricerca e letteratura psico-pedagogica, a matrice costruttivista-sociale, sviluppata sul tema dell'apprendimento e del new assessment scolastici, a livello internazionale.
1. Obiettivi e metodi
Nel corso dello sviluppo sul campo nel Progetto Lingua Veicolare, condotto in alcune Scuole ed Istituti piemontesi, è stato compiuta un'osservazione delle attività svolte in una 3^ Liceo Scientifico dell'Istituto Cattaneo di Torino, composta da 26 soggetti (13 maschi e 13 femmine), coinvolta nel Progetto, allo scopo di rilevare la natura, la quantità e la qualità delle interazioni didattiche (etero o co-gestite) programmate dalle insegnanti di L2 e di Chimica, o “emergenti” spontaneamente tra le/gli
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studentesse/studenti, durante lo sviluppo dei 10 incontri, di circa due ore ciascuno,
previsti dalle professoresse titolari, Giulia Korwin e Rita Cavallone1.
L'osservazione è stata svolta, dalla sottoscritta, direttamente in situ, durante gli stessi incontri in classe e, successivamente, attraverso l'analisi delle videoregistrazione
effettuate degli stessi.
2. Organizzazione dei lavori in classe
Tre dei 10 incontri previsti in classe sono stati svolti attraverso lavori di gruppo, per
un 30% del tempo totale dedicato al Progetto, percentuale non indifferente nella quotidiana didattica normalmente svolta nelle scuole superiori, in particolare nei Licei. I
restanti incontri sono stati focalizzati su lezioni di approfondimento di tematiche
disciplinari (chimica), supportate da lucidi e seguite dalla somministrazioni di quesiti scritti a risposta aperta per la verifica della comprensione e competenza orale (di
ascolto) e scritta (di lettura e scrittura) in L2 (inglese) delle tematiche disciplinari
proposte, nonché della qualità delle conoscenze e competenze chimiche dimostrate.
3. Lavoro collaborativo programmato, o formale
Un incontro di lavoro collaborativo è stato effettuato in laboratorio, ed ha previsto la
ricostruzione di un'attrezzatura scientifica (per la distillazione).
Altri due incontri di lavoro in piccoli gruppi (di circa 3 ragazze/i ciascuno) sono stati
svolti per permettere alle/ai studentesse/studenti di progettare, pianificare e svolgere
una presentazione collaborativa di un argomento scientifico scelto dai singoli tra 10
tematiche proposte, attraverso l'uso di lucidi da loro predisposti, scritti e illustrati
successivamente alla classe in L2.
La classe (di 26 soggetti) è stata così distribuita in 9 gruppi (di 3 gruppi ciascuno,
tranne una coppia), in base alle preferenze espresse dai soggetti.
Le/gli studentesse/studenti, dopo la presentazione finale fatta dai singoli gruppi, sono
stati invitati a valutare “a caldo” la prestazione dei loro compagni, seguendo la traccia di una scheda valutativa (elaborata dell'insegnante di L2), poi riutilizzata analiticamente a posteriori per valutare la prestazione del proprio gruppo dopo aver rivista
la videoregistrazione della stessa2.
Come già verificato dalla sottoscritta in precedenti ricerche sul campo, e dalla letteratura a riguardo, la valutazione fatta dai pari, sebbene svolta da solo la metà dei componenti della classe, è risultata comunque più severa della successiva auto-valutazione fatta dai soggetti riguardo alla prestazione offerta dal proprio gruppo di lavoro.
La videoregistrazione ed osservazione, in situ e video, è stata resa possibile dalla completa disponibilità delle insegnanti coinvolte, dalla collaborazione, attenta e mirata agli aspetti metodologico-didattici di
L2 offerta dalla prof.ssa Teresina Barbero, coordinatrice del Progetto, dal fondamentale supporto tecnico
del sig. Antonio Giosefi, nonché della squisita disponibilità dell'Ispettrice scolastica prof.ssa Teresa
Boella, responsabile del Progetto lingua Veicolare-Regione Piemonte. A tutti loro va il mio sentito ringraziamento.
1
109
Circa le modalità di lavoro, è stato interessante notare come il “gruppo” lavori in
modo effettivamente collaborativo, con una distribuzione equa, e reciprocamente
solidale, di ruoli e compiti, solo nel caso in cui il soggetto, che funge da coordinatore-pianificatore, non sia un leader “egemone”. Il leader egemone si dimostra infatti
un forte accentratore e gestore dei suoi pari durante i lavori di pianificazione e programmazione, e spesso si esprime in L2, non solo con l'insegnante (come gli altri
compagni), ma anche all'interno del suo gruppo (cosa caldamente consigliata dai
docenti, ma pochissimo applicata dai soggetti durante i lavori collaborativi di programmazione, pianificazione e sviluppo dell'intervento da svolgere in pubblico).
Resta inoltre soggetto “egemone” anche durante la presentazione della performance
in pubblico, ad es. salutando inizialmente in L2 l'auditorio, dando la parola ai pari,
nonché nel commiato, sempre espresso in L2, con il pubblico, ringraziandolo dell'ascolto (videoregistrazione gruppo n. 6).
I ruoli individuati ed assunti dai tre componenti nei vari gruppi sono stati simili, e
precisamente: coordinatore, traduttore delle consegne date dall'insegnante (dalla L2
all'italiano) e delle idee da rappresentare nel lucido (normalmente dall'italiano alla
L2, poco parlata durante le interazioni tra i componenti dei singoli gruppi), ricercatore di termini nel vocabolario (italiano-L2, L2 italiano), in dotazione ad ogni gruppo. Anche nei gruppi che hanno adottato uno stile di lavoro veramente “collaborativo”, con equa distribuzione e svolgimento dei compiti, e solidale presentazione dei
contributi di lavoro, rispettivamente “equa, distribuito e solidale” (videoregistrazione gruppo 8), il terzo ruolo (traduttore da vocabolario), sicuramente il più “esecutivo dei compiti”, è stato sempre svolto (dove presente nel gruppo) da una ragazza,
mentre quello di coordinatore da un ragazzo, confermando la tendenza “maschilista”
ad affidare ruoli di responsabilità al genere maschile ed esecutivi (di più basso livello) al genere femminile, che si dimostra più disponibile all'assunzione di ruoli “sussidiari”, anche quando contribuisce, comunque, in modo propositivo e creativo ai
lavori in corso. Nei gruppi maschili, il ruolo più esecutivo (traduttore da vocabolario) viene normalmente svolto dal soggetto meno competente (o ritenuto tale) presente nel gruppo (videoregistrazione gruppo 7).
Pur svolgendo raramente lavori di gruppo in classe, i soggetti non hanno dimostrato
difficoltà ad organizzarsi e realizzare delle presentazioni generalmente soddisfacenti, alcune veramente lodevoli, dimostrando alta motivazione ed interesse per l'attività proposta.
4. Lavoro collaborativo “sommerso”, o informale
Le osservazioni più inattese ed interessanti sulle modalità di lavoro collaborativo
sono in realtà avvenute durante gli incontri programmati per l'approfondimento e la
La scheda proponeva; una valutazione propriamente linguistica dell'esposizione (accuracy -grammar
and lexis-; clarity and pronuciation; fluency; organization); una valutazione dell'efficacia dei lucidi
(creativity and graphics; management and coordination); una riflessione-valutazione sulla qualità ed efficacia delle interazioni instauratesi durante il lavoro del proprio gruppo -valutazione interna al gruppogroup interaction).
2
110
verifica individuali (7 incontri per un totale del 70% del tempo dedicato in classe allo
sviluppo del Progetto LV).
Ogni incontro di questo tipo è stato organizzato dalle insegnanti nel modo seguente:
iniziale consegna di materiale di supporto alla comprensione della lezione programmata (di chimica), riproducenti i lucidi che sarebbero stati proiettati dall'insegnante; in tali fogli era possibile prendere appunti accanto alle figure -ad es. il
loro nome in inglese-, appunti annotabili anche in un foglio a disposizione di ciascuno studente;
lezione frontale dell'insegnante di chimica, usualmente (tranne in un caso, per
verifica di comprensione) svolta in L2, e sempre supportata da lucidi, con scritte in inglese, ed eventuale supporto scritto alla lavagna dall'insegnante (sempre
in L2) di ulteriori termini tecnici da lei utilizzati durante la spiegazione;
consegna di protocolli con quesiti a risposta aperta (questions), vertenti gli argomenti trattati a lezione;
risoluzione prettamente individuale (da “consegna ufficiale”) degli stessi.
Durante l'osservazione in situ, e la successiva analisi delle videoregistrazioni effettuate durante tali incontri, si è potuto verificare che una parte di risoluzione dei quesiti veniva spesso svolta con modalità collaborativa, negata a priori e, comunque, non
percepita dagli insegnanti nel suo “sommerso”, ma ampiamente documentata dalle
videoregistrazioni.
Durante l'osservazione in situ, e attraverso la telecamera, mi sono focalizzata sullo
risoluzione dei quesiti da parte di 2 gruppi in particolare: il primo (quello forse più
interessante) comprendeva una prima fila di 3 studenti vicini di banco: in ordine, un
ragazzo e due ragazze. Il primo è poi risultato essere (a detta delle insegnanti) uno
studente con basso profitto, sia in L2 che in chimica; le due ragazze erano rispettivamente una studentessa di profitto medio, ed una ragazza che ripeteva la classe, dall'atteggiamento, sempre definito dalle insegnanti, di tipo “protettivo”.
Ogni soggetto poteva servirsi, durante la risoluzione dei quesiti, dei propri fogli
appuntati durante la lezione appena svolta.
Ben presto, tra le due ragazze, si è instaurato un metodo veramente “collaborativo”
di risoluzione, confronto e revisione di alcuni quesiti (in particolare di uno, probabilmente fortemente problematico). Nulla a che fare con la famigerata “copiatura”
(eterno spauracchio degli insegnanti e, quando scoperta, degli studenti).
L'organizzazione del loro lavoro ha infatti previsto un'equa distribuzione dei compiti (ad es. le richieste, fatte alternativamente dalle due ragazze, sempre in L2, all'insegnante di chiarimenti o altro -richiesta del vocabolario per consultazione- etc.).
La strategia di lavoro risultata più interessante è stata, comunque, l'uso - precedentemente concordato (?) e comunque sicuramente già a lungo sperimentato - di un blocco notes “condiviso”, posto tra i due banchi appaiati. In tale supporto cartaceo ciascuna studentessa prendeva nota dei chiarimenti e delle spiegazioni via via ottenute
dall'insegnante, delle traduzioni dal vocabolario, da questa a lei concesso, di termini
111
non usuali o molto tecnici, nonché di commenti personali sulla possibile risoluzione
del quesito, questioni problematiche, dubbi, riflessioni, domande etc. Il tutto era continuamente messo a disposizione della compagna che, di volta in volta, leggeva
attentamente quanto appena appuntato sul foglio, prendendo atto delle nuove informazioni, date individualmente dall'insegnante alla compagna, rispondendo, a sua
volta, quasi sempre per iscritto alle interrogazioni poste dalla compagna, e ponendone, a sua volta, altre. Solo quando possibile (lontananza fisica dell'insegnante) e
soprattutto verso la fine dei lavori, al momento della fatidica, e sempre un po' “caotica”, consegna dei protocolli, l'interazione tra le ragazze si è fatta, più esplicitamente, verbale. Quello che comunque “sommersamente” è accaduto tra le ragazze è stato
un vero e proprio riuscito esempio di negoziazione e condivisione di significati,
ragionamenti, soluzioni dei quesiti: un efficace ed equamente solidale lavoro collaborativo che, a seconda della complessità e difficoltà dei singoli quesiti, ha comportato co-partecipazione, co-risoluzione attraverso peer scaffolding e peer tutoring),
co-valutazione, e un costante peer review.
È interessante notare come, da parte del terzo compagno, l'unico tipo di interazione
con le due studentesse che gli sedevano accanto, sia stata (quando possibile) quella
di “puro ascolto” e, solo alla fine, di mera copiatura di alcune risposte (ai quesiti più
problematici), trascritte direttamente nel proprio protocollo dal foglio della compagna più vicina.
Anche in un'altra coppia di ragazzi (un maschio, a detta degli insegnanti, il più bravo
in inglese, ed una femmina) si è osservato un'analoga relazione collaborativa, limitata ad un unico quesito la cui soluzione data del ragazzo, attraverso un peer review
“sommerso” fatto tra i due, risultava, per la compagna, fortemente discutibile. In questo caso l'interazione, oltre che scritta, è stata fortemente verbale, con invito esplicito, da parte di entrambi, a rifare individualmente certi processi di analisi della tabella periodica per individuare l'appartenenza di una “sigla” chimica proposta nella question ad una determinata categoria di elementi chimici (solidi, liquidi, gassosi o artificiali). Alla fine il compagno ha convinto, attraverso un'argomentazione molto interattiva, la studentessa che i suoi dubbi erano infondati e questa, sbuffando, ma comprendendo la sua iniziale misconception, ha revisionato il suo elaborato.
Va notato che la risoluzione strettamente individuale dei quesiti proposti è stata da
noi osservata soprattutto tra i maschi, in genere tra quelli più autonomi e con alto
profitto, o che si erano dimostrati, nei precedenti lavori di gruppo, leader “egemoni”.
5. Indicazioni metodologiche: vietare o far emergere la collaborazione “sommersa”?
A questo punto ci si potrà chiedere: quali indicazioni didattiche offre l'osservazione
effettuata, in particolare in contesto di SLIL (Science and Language Integrated
112
Learning)?
Nel contesto didattico e formativo contemporaneo, il paradigma psico-pedagogico
maggiormente perseguito, a livello transdisciplinare, è indubbiamente il costruttivismo socio-culturale (Varisco, 2002) Se consideriamo la centralità rappresentata, in
tale approccio, dal contesto culturale, dai suoi media comunicativi e dall'interazione
dialogica tra attori, mediata dai linguaggi, si capisce come esso si possa considerare
in totale sintonia con l'“approccio comunicativo”, proposto in questi ultimi decenni
da quell'ambito di ricerca che, un tempo, veniva chiamato “glottodidattica”, La visione costruttivista socio-culturale dell'apprendimento, “ermeneuticamente” considerato come “atto interpretativo collettivo”, di negoziazione e condivisione di significati
ad elementi ed eventi dell'esperienza, e della conoscenza, vista come “prodotto culturalmente e linguisticamente connotato”, in continua evoluzione in quanto sempre
contingente e “situato”, mi sembra particolarmente sintonica all'apprendimento-insegnamento delle lingue straniere.
Inoltre l'importanza data dal paradigma costruttivista-situato alla “costruzione”,
negoziata e condivisa, di una “conoscenza” fortemente contestualizzata e culturalmente denotata, e di un apprendimento che non separa mai la teoria dalla pratica, il
pensiero dall'azione, “la mente dalla mano” (Scribner, 1987) mi sembra sposarsi con
la filosofia metodologico-didattica base dell'approccio SLIL. Coniugare, infatti, l'apprendimento delle lingue straniere alla loro diretta applicazione nell'apprendimento
ed approfondimento teorico-pratico delle scienze (ma pensiamo anche ad altre discipline -propriamente tecniche-, come da sempre praticato, in modo meno “integrato”,
negli Istituti Tecnici e Professionali) ci sembra la soluzione migliore per rendere
vivo, utile, “situato” sia l'apprendimento delle lingue straniere, sia quello delle scienze e di tutte le discipline tecniche e tecnologiche, tenendo anche presente che, oggigiorno, le riviste più prestigiose di aggiornamento e documentazione scientifico-tecnologica sono pubblicate in lingua inglese, divenuta, volenti o nolenti, la lingua ufficiale in cui si esprime la cultura occidentale (e non solo), in un'ottica di imperante seppur personalmente non condiviso- neo-colonialismo globalizzante!
Fatte queste necessarie e generali premesse sul legame “costruttivismo socio-culturale” e approccio SLIL, e lasciando ai colleghi, italiani e stranieri, esperti nella didattica delle lingue straniere, considerazioni più pertinenti a riguardo della ricerca e sviluppo sul Progetto LV, io mi limiterò, in questa sede, ad alcune considerazioni legate all'opportunità di favorire, in generale, ed in particolare nell'ambito delle lingue
straniere, un apprendimento fortemente collaborativo, dando la possibilità alle/agli
studentesse/studenti di praticare quanto possibile il peer scoffolding, peer tutoring e
peer review.
113
6. I referenti scientifici a sostegno dell'apprendimento collaborativo e del peer assessment
Ad ulteriore premessa delle nostre considerazioni e proposte di sviluppo sul/del
SLIL, ricordiamo alcuni presupposti di base ad esse.
L'apprendimento, secondo una condivisa prospettiva costruttivista socio-culturale
(Jonassen, 1995; Jonassen, Land, 2000; Varisco, 2002), è:
attivo, in quanto il soggetto che apprende rappresenta il focus del processo d'insegnamento-apprendimento e si pone obiettivi concreti in attività (pratiche) che
intende perseguire;
costruttivo, perché “pratica” materiale e dialogica, che produce artefatti materiali, tecnologici e cognitivi;
conversazionale, proprio perché pone l'accento sulla dimensione dialogica, fatta
di negoziazione, condivisione ed attribuzione di significati (concetti scientifici,
ipotesi e teorie), consapevolmente interrelati, a fatti ed eventi dell'esperienza;
collaborativo, in quanto implica, tra l'altro, varietà e reciprocità di scaffolding;
intenzionale, poiché persegue chiari obiettivi, in modo consapevole e riflessivo;
contestualizzato, avvenendo sempre hic et nunc, attraverso l'assunzione di compiti “autentici” e “significativi”;
riflessivo, perché sempre consapevole e co-auto-regolativo.
Rifacendosi alla “Teoria dell'attività” concepita da Vygotskij e Leont'ev ed elaborata
da quest'ultimo (Leont'ev, 1975), per cui l'attività di chi apprende è dettata dai bisogni sociali, dalla percezione delle risorse offerte dall'ambiente (contesto), Jonassen e
Land (2000, p. V), affermano che “learning […] is conscius activity guided by intentions and reflections”.
Altra premessa va posta riguardo al new assessment3, corollario necessario all'applicazione di una filosofia costruttivista socio-culturale ai processi di apprendimentoinsegnamento nella loro gobalità. Tale assessment è (Varisco, 2000):
• alternativo al testing o a qualsiasi tipo di valutazione comunque di solo prodotto (vs valutazione di processo);
• performance, in quanto valuta quel che si sa effettivamente fare (competenze) e
come lo si sa fare;
• autentico, in quanto si serve di compiti autentici, real life (ad es. presentazione
di una relazione -di scienze- in L2 ad un uditorio -la classe-);
• dinamico, poiché tiene in debito conto il potenziale di sviluppo-apprendimento
insito in ciascun/a studente/studentessa (vedi oltre il concetto di ZPD).
Inoltre, sebbene oggigiorno la motivazione nell'apprendimento sia studiata e concepita come pratica “volitiva”, guidata da precisi obiettivi e non da fattori “pulsionali”,
vanno comunque riconosciuti tre “bisogni” fondamentali nello studente, che alimentano comunque ogni “pratica” umana (Deci, Ryan, 1985):
a) bisogno di competenza;
Cfr. B.M. Varisco (2000), Metodi e pratiche della valutazione. Tradizione, attualità e nuove prospettive,
Guerini, Milano.
3
114
b) bisogno di autonomia;
c) bisogno di stare con gli altri.
Da quanto sovra esposto, si possono identificare quattro obiettivi irrinunciabili di
quello che oggigiorno viene definito come lifelong learning (Varisco, 2000; 2002)
a) la consapevolezza;
b) la responsabilità;
c) l'autonomia;
d) la condivisione.
Essi sono perseguibili in modo ottimale attraverso un apprendimento ed un assessment collaborativi.
Il framework teorico, nel quale inquadrare le successive considerazioni e proposte
elaborate dalla sottoscritta alla luce delle osservazioni effettuate in classe e sopra
descritte, è rappresentato dal noto costrutto vygotskijano della ZPD o zona di sviluppo prossimo (o prossimale), definita come: “Is is the distance between the actual
developmental level as determined by indipendent problem solving and the level of
pontential developments as determined through problem solving under adult guidance or in collaboration with more capable peers” (Vygotskij, 1935/1978, pp. 85-86).
L'autore russo fece inoltre notare che «a central feature of the psychological study of
instruction is the potential the child [and not only] has to raise himself to a higher
intellectual level of development through collaboration […] The zone of proximal
development […] determines the domain of transitions they are accesible to the child
[…] In other words, what the child [and not only] is able to do in collaboration today
he will be able to do indipendently tomorrow» (ibidem, p. 206).
Sul costrutto fondamentale di ZPD e sulle sue implicazioni metodologico-didattiche,
hanno e stanno lavorando ricercatori a livello internazionale.
J. V. Wertsch (1984, p. 12), ad esempio, riprendendo quanto affermato e dimostrato
da Vygotskij, puntualizza che: «emphasis on the interpsychological origins of
intrapsychological funcioning means that the potential level in the zone of proximal
development cannot be conceptualized, let alone measured, solely in terms of an
individual's ability».
Conclude, di conseguenza, N. Minick (1987, p. 125) «The maturing finctions and the
zpd are created in social interaction. Stictly speaking, they are characteristics not of
the child as such but of the child engaged in collaborative interaction».
Continuando ad interpretare Wertsch, Minick sottolinea che «the assistence and
social interaction that are provided to the child [and not only] do not exist in an environment that can be defined apart from the developmental state of the child. They are,
rather, defined and created by the child's needs and capabilities» (ibidem).
Inoltre egli precisa che, quando Vygotskij usò il termine “imitazione” nel contesto di
ZPD, affermando che «the child can imitate only that which lies within the zone of
his own intellectual potential» (Vygotskij, 1934/86, p. 204), egli non si stava riferendo affatto ad una ripetizione passiva o automatica del comportamento osservato
115
(copiatura, nel caso sopra da me sopra descritto), ma a quello specifico «cognitive or
rational learning that occurs trough social interaction» (Vygostkij, 1984, p. 263).
Se per Vygotskij lo sviluppo dei concetti “spontanei” e quello dei concetti “scientifici” sono processi interrelati e se «the development of scientific concepts begings
with the verbal definition» (Vygotskij, 1934/86, p. 155), il suo inizio è nell'interazione verbale tra adulto (l'insegnante -mediatore culturale-) e ragazzo, che orienta
l'attenzione del secondo ai significati e alle relazioni sistematiche tra essi, fondamentali ad ogni sistema organizzato di conoscenza scientifica.
L'ozosnanie, ovvero la consapevolezza, diventa il dominio dello sviluppo dei concetti
scientifici «The development of scientific concepts begins in the domain of conscious awareness and volition. It grows downward into the domain of the concrete,
into the domain of personal experience. In contrast, the development of spontaneous
concepts begins in the domain of the concrete and empirical. It moves toward the
higher characteristicts of concepts, toward conscious awareness and volition. The
link between these two lines of development reflects their true nature. This is the link
of the zone of proximal and actual development» (Vygotskij, 1934/86, p. 216), link
che “attualizza” quel passaggio da una concettualizzazione spontanea (ed individuale) ad una concettualizzazione scientifica (supportata dall'interazione dialogica) che
rende il soggetto consapevole di quelle relazioni che fanno di un concetto “una componente in un sistema di significati interrelati”.
Spostando il discorso sull'assessment, convengo con J. V. Fuerstein (Fuerstein et alii,
1981, p. 202) quando afferma che, se «assessment is regarded as an integral part of
intervation and not as end in itself, the necessity to understand the nature of the processes that produce cognitive change becomes imperative». A tal proposito, N.
Minick (1987, p. 138) afferma che «The work of Vygotskij and the subseguent work
of colleages and students […] provides a powerful theoretical framework for understanding the mechanisms in socially organized forms of interaction and activity that
child's [and not only] psychological functions. In this respect […] the concept of the
ZPD has tremendous pontential for enhancing our understanding of why certain children [and not only] experience difficulty in school and for facilitating the development of forms of remediation that may enable them to evercome these difficulties».
Una proposta sul conseguente assessment proponibile, che condivido in modo
comunque non unilaterale ed esclusivo, è quella espressa, e sviluppata nell'ultimo
decennio del secolo scorso, da Pamela A. Moss (1992; 1994; 1996; 1998) che, convenendo sull'attuale inconsistenza dei tradizionali concetti di validità valutativa
(attendibilità, affidabilità, replicabilità, oggettività, generalizzabilità, comparabilità4),
soprattutto in riferimento al new assessment ed al porfolio, in particolare (1998),
introduce un nuovo approccio olistico ed “integrativo” (ermeneutico-dialogico) vs
quello “aggregativo” (tradizionalmente psicometrico-positivista) alla valutazione.
Tale approccio contraddistingue l'assessment collaborativo e contestualizzato, che
permette la piena comprensione ed un'appropriata interpretazione di quanto rilevato.
Per un chiarimento in merito Cfr. L. Santelli Beccegato, B.M. Varisco (2000), Docimologia. Per una
cultura della valutazione, Guerini, Milano.
4
116
La prospettiva politica, delineata da Moss (1996; 1998), a proposito del suo approccio “integrativo”, risulta particolarmente interessante in questo contesto, perché
mette in discussione la tradizionale attribuzione di “potere interpretativo e decisionale” ad un unico soggetto (l'insegnante). Per la studiosa tale potere deve invece
essere “distribuito” tra tutti gli attori della “comunità interpretativa”.
In tale modo avverrà una transazione dall'etero alla co-gestione e co-valutazione dell'apprendimento-insegnamento; si parlerà non più decisione, valutazione, gestione e
di “conoscenza” autoritarie ma “autorevoli”, frutto di consenso o compromesso basato sulla discussione, su un “dialogo critico”, come direbbe Bernstein (1992) ingaggiato tra “voci” rappresentanti tradizioni differenti, dove ciascuno dà un contributo
“etico” «to understand alternatives in their strongest possible light, to risk our own
prejudgments, and to search for communalities and differences among the alternatives» (Moss, 1996, p. 27).
Un approccio “integrativo” che voglia sviluppare pienamente il “potenziale” di ciascuno/una studente/studentessa, attivando consapevolezza, responsabilità ed autonomia personale (oltre che collettiva), dovrebbe, secondo la sottoscritta, coniugare tra
loro, non solo i punti di vista dei diversi attori (interni ed “esterni”) della “comunità
interpretativa” in cui agiscono, legati da un “circolo dialogico” interno ad una visione ermeneutica “profonda” o “critica”, come proposto da Pamela Moss (1994; 1998),
ma anche:
I. misurazione quantitativa e analisi qualitativa;
II. valutazione di prodotto e comprensione di processo;
III. una consistente varietà di pratiche (performances) in uno stesso dominio di conoscenza (ad es.: L2 e scienze; e per L2: pratiche di speaking, writing, reading,
listening ovvero di conversazione, produzione scritta, lettura, comprensione
orale e scritta e loro rispettive articolazioni.);
IV. una varietà di funzioni cognitive (ad es. le varie articolazioni nella competenza
conversazionale in L2, come appropriatezza e precisione o accuratezza lessicale, fluenza o scorrevolezza discorsiva etc).
Questo significa:
• lasciare libertà di scelta nello svolgimento (individuale e/o collaborativo - in
coppia -) di compiti che l'insegnante avrebbe somministrato individualmente;
• impegnare le/i ragazze/i a riflettere e relazionare su difficoltà incontrate, soluzioni escogitate e positivamente proposte, supporto ottenuto dal pari etc. durante il lavoro in coppia;
• aumentare le occasioni di lavoro collaborativo-cooperativo, orientandole possibilmente in una direzionea multi-inter-trans-disciplinare (approccio SLIL);
• lasciare la massima libertà nella scelta e distribuzione di ruoli, funzioni e compiti interni ai gruppi di lavoro, avendo l'accortezza di evitare a monte che nel gruppo si instaurino leadership “egemoni”;
• far valutate i lavori individuali delle/i studentesse/i in modo reciproco e “a cate-
117
na”, (peer review), quello in piccolo gruppo al suo interno e da parte degli altri
compagni -e gruppi di-, oltre ad invitare sempre tutti ad un'auto-analisi, autovalutazione ed auto-monitoraggio.
Alcuni accorgimenti saranno necessari:
• riguardo l'ordine da dare all'etero, co e auto-valutazione (considerati come un
processo unitario, lento, “alternato”, integrato):
• l'offerta di guidelines (schede) di scaffolding sulla valutazione dei pari e sull'auto-valutazione, per individuarne punti deboli e di forza, non solo in base ad esterni criteri di correttezza formale e contenutistica degli elaborati (riguardo ai contenuti scientifici trattati e alle modalità di comunicazione -scritta e orale- in L2),
ma anche rispetto le proprie conoscenze, competenze, potenzialità, limiti, motivazioni etc. previ, in relazione al compito stesso5.
Se ci chiediamo, ora come ora, se siamo già pronti al cambiamento, dalle osservazioni da me da tempo effettuate, anche in altri contesti e livelli scolari, penso di poter
affermare che, forse, sinora sono pronti:
• più gli studenti che gli insegnanti;
• più gli studenti giovani (bambini) di quelli anziani (ragazzi, adolescenti, giovani universitari);
• più (gli insegnanti) al cambiamento delle metodologie d'insegnamento-apprendimento che a quelle valutative, parte integrante delle prime.
Mi pare interessante riportare le considerazioni di un ragazzo (ß) della classe sopra menzionata che,
svolta inizialmente l'auto-valutazione di una sua prova in base ai soli primi criteri, dopo aver la rianalizzata in base a guidelines di secondo tipo, ha scritto -testualmente, refusi compresi-, come commento
rigurdo la scelta di detta prova come migliore rispetto altre simili, il testo seguente: “ho scelto il compito del 25/02/02 perche mi pareva che fosse un buon compito, invece non lo è; come si vede dal risultato
[allusione all'analisi dello stesso secondo le guidelines di secondo tipo -seguite in base alla compilazione
di una scheda, appositamente predisposta dalla sottoscritta-] Durante l'esecuzione mi sono trovato con
qualche difficoltà, alcuni li ho risolti da solo e alcuni con l'aiuto dello insegnante. Il grado di soddisfazione è poco perché potevo fare meglio. Mi sono impegnato abbastanza nello svolgersi del compito
anche se non ho avuto un buon risultato”.
5
118
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120
CAPITOLO III
Esperienze di insegnamento in lingua
veicolare in Europa
121
122
CLIL IN EUROPE: REALIZATION & ADDED VALUE
David Marsh
University of Jyväskylä, Finland
Introduction
Content and Language Integrated Learning (CLIL) refers to any dual-focused
educational context in which an additional language, thus not usually the first
language of the learners involved, is used as a medium in the teaching and learning
of non-language content. It is dual-focused because whereas attention may be
predominantly on either subject-specific content or language, both are always
accommodated.
This approach is currently implemented in differing ways depending on the agerange and location of learners. It is most commonly realized by teachers of foreign
languages and those of other subjects, who may, for example, provide 'language
showers' for 6-10 year olds (involving 30 minutes to one hour exposure per day);
'language encounters' for 10-14 year olds (involving experiential blocks of some 40
hours before or parallel to formal language instruction; 'dual-focused learning' for
14-19 year olds in academic streams (involving some 5-10 hours per week); or
'competence building' for 16-19 year olds in vocational education and training.
There are many variants now active in European mainstream education differing not
only in terms of implementation but also goals. These range from preparing children
at pre-school or primary for language learning through language awareness activities,
to building self-confidence through skills development for certain vocational sector
students who may not have responded favourably to earlier language instruction.
However, often the major goal concerns learning subject matter with language
development as a form of added value.
Present Situation - The Languages Perspective
There is a broad consensus that a delivery gap often exists between what is provided
as foreign language education, in terms of curricular investment and optimum goals,
and outcomes in terms of learner attainment. The importance of having a broad range
of young people leaving school with the ability to use languages other than the
mother tongue is frequently stressed by member states. However, although some
educational systems reportedly outperform those of others, targets for requisite
123
competence in additional languages are not yet being sufficiently reached across the
EU.
This provides an opportunity to examine how current approaches to foreign language
education, as found in different systems, can be utilized, adapted or enhanced. In so
doing it might be useful to view what is frequently considered as a language problem,
in terms of language potential, by looking at options available. One option that is
currently attracting considerable interest across Europe is CLIL.
Development, Change and Good Practice
Over the last five decades best practice in teaching and learning foreign languages
has evolved from emphasis on grammar and translation in the 1950s, behaviourist
forms of rote learning in the 1960s and the communicative approach of the 1970s, to
those which emphasise form and function in the present day. Put simply, knowledge
of a language has given way to pragmatic competence whereby a person has both
knowledge and skills for actively using the given language.
Whereas in the 1950s it was often only selected students who undertook additional
language learning, by the end of the century such provision was extended to broad
school populations. Thus more students were seen to need more language
competence, and to achieve this fresh impetus was given by various educational
specialists in a range of countries as to how and when languages are best taught and
learned. In the 1990s the European Commission made a recommendation that all
school leavers should have some competence in both the mother tongue and two
community languages (MT+2). This helped crystallize optimal educational goals but
the question of identifying an appropriate 'platform for delivery' has remained largely
unsolved. The reason for this has generally not been due to lack of knowledge of
what could be done, but rather the inability to visualize how it could be achieved.
In the last twenty years increasing attention has been given to early foreign language
learning in some states. When teaching children of 5-10 years, the methods used
generally reflect those typical of primary education. Thus they usually combine form
with function whereby children learn by doing. The same type of methodology is
equally appropriate for older age groups. Some learners clearly respond well to
formal language instruction where, often because of time constraints, the focus is
generally on form. But there are others in the broader school population who can
benefit from the same type of approach as used in primary level, where form and
function are integrated and learners use language to learn and learn to use language.
The language teaching professions have generally understood this, particularly since
the 1960s when foreign language education was extended to include a greater range
of young people.
124
Providing Solutions
The question of how to achieve higher levels of language learning has often been
answered in terms of improving the quality of language teaching and increasing the
time devoted to languages in curricula. In terms of the former, as with any profession,
development has to be continuous. As regards the latter, securing extra time within
curricula has often been 'non-negotiable' for obvious reasons. Whereas the hallmark
of this methodology is an integrated, process-oriented approach to language
teaching, the requisites for success require exposure. Improving the quality of
language teaching would not, itself, provide opportunities for greater exposure.
Integrating language with non-language content, in a dual-focused environment, has
emerged as a solution. Success with this approach in, for example, private education
and border schools, alongside implementation in other continents, has been
frequently cited in support of its introduction into European mainstream education.
The most obvious reason for this is that exposure to the language can be provided
without allocation of extra time within the curriculum. Theoretical justification stems
from understanding of which type of exposure yields what results. For instance, low
exposure, using appropriate methods, can lead to better outcomes than greater
exposure that is methodologically insensitive. If you exclude primary schools that
have introduced early foreign language learning into the curriculum, some 3% of all
mainstream schools in Europe are estimated to be using content and language
integrated learning methodologies. The proportion of private schools is considered
much higher. Although initial implementation has often been in the secondary sectors
there are indicators that it is now increasingly entering primary and vocational
education. It is not only the desire of parents, and young people, to have greater
competence in languages that appears to be an essential driving force for introduction
of this approach. The impact of national and European initiatives, alongside
professional developments within language teaching, and, in particular, grassroots
demands, have resulted in its emergence as an educational innovation which suits the
times, needs and aspirations of learners. In terms of foreign language learning there
are signs that older learners are increasingly unwilling to learn now for use later, but
prefer to learn as you use and use as you learn, which suits the immediacy of purpose
common to the times. Mobility and the imminent broadband roll out are also
considered likely to further impact on learner attitudes towards how they learn,
particularly with regard to foreign language teaching.
Justification
CLIL is seen as providing a framework for achieving best practice without imposing
125
undue strain on either curricular time or resources. By nurturing self-confidence with
both young learners and those who have not responded well to formal language
instruction in general education, converting knowledge into skill with more academic
learners, and responding to the domain-specific and immediacy needs of older
learners, it is seen to support the creative spirit which lies at the heart of all real and
genuine individual language use. The recent experience of CLIL is clearly multifaceted. This is not viewed as a weakness. On the contrary, it shows the extent to
which the approach is used for achieving differing tangible outcomes. These may
concern language learning; development of intercultural knowledge, understanding
and skills; preparation for internationalisation, and improvement of some aspects of
non-language education. Theoretical justification remains tentative because
European pioneering initiatives are relatively recent. However, empirical and
anecdotal evidence is favourable, particularly with regard to achieving results with
broad school populations. Egalitarianism has been one success factor because the
approach is seen to open doors on languages for a broader range of learners. It has
particular significance in terms of early language learning and vocational education.
Both of these complement its use with the often more academically-oriented
secondary school populations which tend to comprise higher academic ability
learners who are likely to enter higher education. It is viewed as inclusive because
both below average and above average ability learners have been seen to benefit from
exposure. Research suggests that the intensity and timing of exposure may be more
important than high exposure, particularly with certain types of learners. Small-scale
long-term exposure is therefore being viewed positively. Early introduction (4-12
years) is now increasingly under discussion as advantageous. There is no available
evidence which would support the view that low (5-15% of teaching time) to medium
exposure (15-50% of teaching time) would threaten the first language. English
language does not have a monopoly position as a target language. In addition,
teachers do not need to have native or near-native competence in the target language
for all forms of delivery, although naturally they need a high level of fluency.
Added Value
The added value of the approach is viewed according to different sectors and types.
First and foremost, this is in terms of providing greater individual economic
opportunities and benefits, which, in turn, provides greater overall economic return
on investment in language education. In addition, there is potential to enhance:
♦ social inclusion and egalitarianism through providing a greater range of young
people with alternative platforms for learning languages which suit specific
styles, particularly with regard to learning strategies
126
♦ gender mainstreaming in terms of male and female performance in language
learning
♦ reaping the benefits of naturalistic early language learning
♦ the relevance and value of limited and domain-specific competencies in
languages
♦ opportunities for learners to be linguistically prepared to take up their rights to
study in other countries
♦ school development which may lead to improvement of educational
environments
European Types
European CLIL is highly diverse with many different types commonplace. Although
individually distinct, these have much in common, because the reasons for doing
CLIL, what we call the dimensions, tend to share several features when they are put
into practice. There are five main dimensions involved based on issues relating to
culture, environment, language, content and learning. Each of these includes a
number of focus points that are realized differently according to 9 factors: age-range,
socio-linguistic environment, exposure to CLIL, target language, teachers, discourse
types, trans-languaging, subject appropriacy, and content-language ratio. The
dimensions are idealized and should not be viewed as 'standing alone', because in
practice they are usually heavily inter-related. This means that in real-life
implementation of CLIL, it is likely that a school will wish to achieve successful
outcomes in relation to more than one dimension at a time. However, it is useful to
distinguish the dimensions because this allows us to identify the separate, interlocking reasons for the introduction of CLIL in diverse European contexts. Just as
each dimension inter-locks with others, some dimensions are more 'transient' than
others, in that the main reason for utilising a form of CLIL in a school, or within a
class, may change over time. Therefore a school might start CLIL in order to fulfil
the needs of 2c (enhance school profile) and then move onto another such as 1d
(introduce the wider cultural context). The full range of dimensions and focuses is as
follows:
CLIL DIMENSIONS AND FOCUSES
1. The Culture Dimension - Cultix
• A. Build intercultural knowledge & Understanding
• B. Develop intercultural communication skills
127
• C. Learn about specific neighbouring countries/regions and/or minority
groups
• D. Introduce the wider cultural context
2. The Environment Dimension - Entix
• A. Prepare for internationalisation, specifically EU integration
• B. Access International Certification
• C. Enhance school profile
3. The Language Dimension - Lantix
• A. Improve overall target language competence
• B. Develop oral communication skills
• C. Deepen awareness of both mother tongue and target language
• D. Develop plurilingual interests and attitudes
• E. Introduce a target language
4. The Content Dimension -Contix
• A. Provide opportunities to study content through different perspectives
• B. Access subject-specific target language terminology
• C. Prepare for future studies and/or working life
5. The Learning Dimension - Learntix
• A. Complement individual learning strategies
• B. Diversify methods & forms of classroom practice
• C. Increase learner motivation
These are now briefly introduced:
Not internationalisation for the sake of it,
but multi-skilling for a new world
VocTalk
CULTIX
Build Intercultural Knowledge & Understanding
The concept of Intercultural education has become popular recently because of the
pressures of global mobility and European integration. There are many ways in
which 'intercultural knowledge and understanding' can be learnt in schools. One
problem has been related to the impact of this type of education because transforming
knowledge into understanding often needs to be realised through experiential
128
methods. CLIL has been identified as one way to achieve positive results in this
respect.
Key CLIL Features
Often realized in short courses, particularly in preparation for trans-national
projects, student mobility (virtual through ICT and physical), and exchange
programmes
Sometimes the main aim is to tackle problems of racism and other forms of
prejudice in an 'indirect way'
Generally involving interactional (e.g. group work) methods, and not
transactional (e.g. teacher monologue), which provide a forum for experiential
learning
Sometimes linked to building self-confidence for learners who intend to develop
contacts with people in another country, and mostly linked to developing
attitudes rather than simply the giving and receiving of information
Examples
Module within psychology on ethnic prejudice for older learners
Module within language learning on cultural features of language use
Intercultural communication skills cannot be developed
by throwing information at people they have to grow within the person through experiential learning and reflection
VocTalk
CULTIX
Develop Intercultural Communication Skills
The development of intercultural knowledge and understanding is closely linked to
the essential issue of communication skills. These skills are about how we use
language in intercultural situations. One reason why this is a popular focus in CLIL
relates to individual learning styles and strategies. Put simply, some people learn
effectively, or otherwise can develop an appetite for language learning, if given
broader opportunities to 'learn by doing'.
Key CLIL Features
Often realized in short courses, particularly in preparation for trans-national
129
projects, student mobility (virtual through ICT and physical), and exchange
programmes
Generally involving interactional (e.g. group work) methods, and not
transactional (e.g. teacher monologue), which provide a forum for experiential
learning
Often involves language teaching if teachers have resources available
Often directly linked to workplace communication skills with older learners
Examples
Border region schools which share teaching resources for courses related to
language or non-language issues of common interest
Language learning module in which focus is on activating previously learnt
target language knowledge into hands-on skill
These days the languages a student needs may not be foreign at all they might be used right there on the doorstep of the college
VocTalk
CULTIX
Learn about Specific Neighbouring Countries/Regions and/or Minority Groups
In Europe there appear to be both macro and micro integration processes running
simultaneously. One involves the integration of nation states within Europe. The
other involves increased contact between regions and communities. For example in
the last decade some borders have changed radically which has directly impacted on
the lives and aspirations of citizens. This has led to a need, in some environments, to
actively teach about neighbouring countries, or, in some cases, minority groups
residing within the learner's own country. CLIL is used as a tool to facilitate this type
of learning.
Key CLIL Features
Important for environments which are officially considered monolingual, yet
which contain features of bilingual environments
Recently emerged as a means to handle issues relating to regional-political
conditions where even if cross-border contact has been minimal in the past, the
future invites much greater contact
Even within a country contact between people of different ethnic/linguistic
background may have been limited in the past for socio-economic reasons,
130
leading to established forms of mutual prejudice. CLIL is used to promote
understanding and awareness through language-enhanced methodologies.
Examples
Common for programmes in border region schools (e.g. school-hopping
involving teachers or learners) where student and teaching resources can be
shared to fulfil single objectives
Module focussed on attitude development based, for example, on previous
teaching through subjects such as geography or sociology.
CLIL opens doors on new horizons
VocTalk
CULTIX
Introduce the Wider Cultural Context
Terms such as enculturation, acculturation, cultural adaptation and others have been
used over the years to refer to a situation in which trans-migrant individuals learn to
live in a different society to that of their early years or their forebears. CLIL can be
used to facilitate such processes of cultural/linguistic adaptation.
Key CLIL Features
Common to immigrant and other forms of trans-migrant school context where a
group of learners may have a range of differing first languages
Often requires special support mechanisms (native speaker assistants) and
arrangements (team teaching) to be successfully implemented
Examples
Primary school where classes have children from several trans-migrant ethnic
backgrounds in which the majority language needs to be cultivated in direct
relation to their respective first languages
Found in special classes that exist to accommodate special needs arising from
linguistic diversity
The multilingual space of Europe will make speakers of one
or more additional languages increasingly sought after in working life
VocTalk
131
ENTIX
Prepare for Internationalisation, specifically EU Integration
European Integration and global internationalisation have had an impact on
environments ranging from those of the nation, through to regions and schools. Just
as local employees may be requiring different skills now from the past, so we find
that opportunities for funding, particularly from EU agencies, are now increasingly
available for young people. CLIL may be used for such preparation, particularly with
older learners. Indeed, the trans-national dynamic of the content can, in turn, be used
as a reason for the introduction of CLIL.
Key CLIL Features
The programme curriculum may be heavily influenced by specific
environmental needs or opportunities.
Availability of similar (translated) materials in different languages can support
this CLIL focus
Examples
Programmes on EU regulations and law in which older learners benefit from
understanding key terminology in different languages
Programmes that prepare older students for participating in exchange visits and
trans-linguistic work experience
All students have the right to take courses in other parts of the European
Community if they have appropriate certification. CLI L enables the students to be
linguistically prepared to take up that right
InterTalk
ENTIX
Access International Certification
Different types of certification exist throughout Europe. Some of these relate to
overall educational achievement such as the International Baccalaureate. Others are
more specifically linked to language competence through national organizations but
offered to individuals in different countries (e.g. University of Cambridge Local
Examinations Syndicate, Alliance Francais, Goethe-Institut).
Key CLIL Features
Some certification requires extensive curricular exposure to CLIL, whereas
132
others, particularly language competence certification can be based on lower
exposure.
Preparation for future study or work that involves different languages may be
one factor in offering this type of CLIL focus.
Involvement with this focus usually entails previous history of target language
learning, or associated experience, that facilitates learner selection processes.
Examples
Schools, or streams within schools, which follow specific international curricula
such as the International Baccalaureate
Schools that specialize in languages, or otherwise offer extensive CLIL
exposure, which seek target language-related certification
Schools that follow foreign-based curricula resulting in learners taking
examinations designed abroad in the target language
When we started CLIL we found that we attracted a lot of students from a much
wider pool than before, a bit like moths flying towards a lit candle
VocTalk
ENTIX
Enhance School Profile
Some schools have come under great pressure to adapt to socio-economic forces,
both positive and negative, in recent years. This situation is sometimes complicated
further by the increasing use of criteria-based evaluation systems by which the
performance of schools is judged. This affects some national educational systems
much more than others, but it appears to be a truism that schools are increasingly
being subjected to similar pressures such as those typical to the private sector. This
results in schools looking for new means such as CLIL by which to enhance their
profiles.
Key CLIL Features
A school profile may take some years to develop but there comes a point at
which development is replaced by maintenance. If CLIL is specifically
introduced to develop the school then the focus is likely to change with specific
emphasis on the interests of the learners.
CLIL can act as a means by which to re-generate interest in schools which may
wish to increase their ability to attract students
133
CLIL can act as a catalyst for bringing learner opportunities found in some
selective schools into mainstream education
Examples
Inner-city schools facing recruitment problems which need to attract students
from outside immediate catchment areas
School which has limited resources to implement change but starts with CLIL in
a few low exposure programmes because of the availability of appropriate
committed staff
Children are designed to pick up language just as birds are designed to learn how
to fly, to migrate or to sing, and spiders are designed to spin webs
InterTalk
LANTIX
Improve Overall Target Language Competence
This is one of the most common reasons, both historically and more recently, for the
introduction of CLIL. This focus stresses language competence in general and
therefore includes reading, writing, speaking and listening skills.
Key CLIL Features
Target language competence may be improved to a very high level of fluency
through high exposure to CLIL and other forms of language learning
Low exposure can be used to improve overall competence particularly if the
CLIL experience serves to convert existing knowledge of the language into skill
by giving the learner further opportunities for practice
This focus can be successfully realized through integration of language and nonlanguage teaching
Although the main focus is on improving overall competence, a programme may
concentrate on certain language skills more than others
High or medium exposure to CLIL may be linked to preparing learners for
further study in the target language at home or abroad.
Medium to high exposure that seeks to improve overall competence in a target
language should be sensitive to development of the first language (or majority
language of the environment)
134
Examples
A school for young learners which provides high exposure to CLIL over a period
of years, which introduces native models of language use of the target language,
and which is sensitive to development of the first language (majority language)
A school for older learners which specializes in providing education through
CLIL in two languages because, for example, it is likely that learners will go
onto higher education in one of those languages
A programme introduced into the curriculum for learners who have spent some
years studying the target language who benefit from opportunities to use the
language whilst studying non-language content
It builds the ability to learn other languages; to move beyond bilingualism,
to develop more languages. This capacity is more developed
in the students who've studied in two languages
InterTalk
LANTIX
Develop Oral Communication Skills
This is a very common aim within CLIL where one part of overall language
competence is given special importance. It is often based on the problem of having
knowledge of a language, but not being able to actually use the language in real-life
situations. Communication channels from face-to-face to e-mail have become
increasingly important in Europe as mobility, both virtual and physical, has
increased. Much communication, particularly in written form through information
and communication technology mdoes, requires the ability to use oral language
effectively.
Key CLIL Features
Providing opportunities for students to speak demands less 'linguistic' skill on
the part of a teacher and this suits certain non-language specialists
Can be particularly suitable for starting CLIL with the development of reading
& writing skills following afterwards
High exposure CLIL for younger learners should involve teachers who offer
good models of the target language
The practising of oral skills can be done in a 'utilitarian' way - that is to provide
opportunities to use the language 'as a tool'. In such cases, even if desirable it is
not necessary for a teacher to have native-like competence in the target language
135
When CLIL is used for this focus it is essential that the learners themselves have
opportunities to communicate in the target language in the classroom. This
means that methods have to be used which lead to a high degree of interaction
within the class
Examples
Where young learners are exposed to the target language through short 'language
showers' by which listening, speaking, or even singing in the target language is
introduced in very short sessions over a longer period of time. One objective is
to introduce the sounds of the language at an early age
A course that deliberately focuses on oral development in the first phase, which
might be followed by focus on reading and writing skills
The natural way a child learns its first language
can also be used by that child to learn other languages
InterTalk
LANTIX
Deepen Awareness of Both Mother Tongue and Target Language
There is a difference of opinion within certain circles, both research and educational,
concerning the best conditions for learners to acquire additional languages. Equally,
there is some dispute over the development of the first language in certain types of
high exposure CLIL situations. Depending on the age-range of the learners, some
schools have developed language-sensitive curricula that cultivate both first and
additional languages simultaneously.
KEY CLIL Features
Development of the first language alongside introduction to additional languages
within the school is a key research area because of the attention paid to what is
termed 'early language learning'. This means that scientific reporting on this
subject will become increasingly common
High exposure to very young learners should be highly sensitive to development
of the first language
This focus is often linked to showing inter-relationships which exist between the
first and additional language, particularly if they are from the same 'language
family'.
136
This focus can have a positive impact in special socio-political contexts in which
historical events have influenced the status and position of any specific language
Examples
School curricula in a bilingual environment which offer 'immersion-type'
methods
In border regions that are not fully bilingual where there is a need for schools to
offer programmes that develop competence in more than one language
Education is not the filling of a bucket, but the lighting of a fire
William Butler Yeats
LANTIX
Develop Plurilingual Interests and Attitudes
European countries differ considerably with respect to the ability of citizens to use
languages other than the mother tongue. This is a reflection of not only language
policy but also attitudes towards the relevance and importance of learning languages
at the grassroots. Language policies and political rhetoric may influence attitudes
towards language learning, but it is also increasingly grassroots opinion that is
decisive. Such opinion is often based on peoples' perception of what is advantageous
for young people and their future needs. A critical factor here relates to whether
people believe that European working life communication will be increasingly
dominated by one single language. There is opinion that a dominant 'lingua franca'
type language can be used, for example, to start CLIL, but because the 'the
youngsters will pick it up anyway', other languages should be learnt using this
approach.
Finally CLIL is viewed as positively influencing a young person's 'language learning
self-profile', which can act as a catalyst for developing plurilingual attitudes
Key CLIL Features
There are different attitudes towards the value of being only partially competent
in a language. This focus often involves a learner being able to use different
languages, rather than achieving very high competence in one additional
language through CLIL.
If CLIL brings positive results in relation to one widely used additional language
such as English or French, then interest groups may be active in exploring
137
possibilities within a school for the introduction of CLIL in other languages
There is a difference between having plurilingual attitudes and plurilingual
competencies. A school can cultivate the attitudes through not only CLIL but
also by having 'languages and communication' centrally placed within the
curriculum.
Examples
Special 'language schools' which offer extensive language-related programmes
Vocational and professional education curricula where learners need to learn
languages for specific purposes in different languages
Being only able to use one language is like driving a vehicle
with only one gear available
VocTalk
LANTIX
Introduce a Target Language
This focus allows a school to introduce a language in a non-formal way that is often
geared towards developing interest in further study. It can be found across the whole
age range, and may even involve a language that is not usually taught in the school
environment.
Key CLIL Features
Can be seen when preparing learners to accept incoming visitors from another
country, or vice-versa
Can be used for activating interest in language learning in general
Normally used only in low exposure programmes
Particularly interesting in respect to vocational and professional education where
formal language instruction may not exist
Examples
Found in 'language showers' for younger learners often involving play activities
for brief intervals
Vocational programme in which the CLIL is used to try and build learner interest
in continuing to learn a specific language
138
I believe that looking through a different pair of glasses gives you a different
perspective and looking at the same thing through another language is like putting
on a new pair of glasses and seeing things through a different perspective
InterTalk
CONTIX
Provide Opportunities to Study Content through Different Perspectives
Languages, and the cultures associated with them, sometimes reveal differing worldviews that can be seen in the ways in which some content is taught. One obvious
example lies with how educational curricula in different countries may describe
shared historical events. However, traditions in the different disciplines can lead to
significantly diverse ways of approaching and understanding similar phenomena.
CLIL enables learners to study through these different perspectives, which can lead
to achieving a deeper understanding of the subject matter.
Key CLIL Features
Accessing content information through different languages can provide added
value to the subject matter itself
Particularly suitable for certain topics within subjects
Helps broadens horizons through providing opportunities for critical thinking
Examples
In a module which examines the same topic in a contrastive way using materials
from different language perspectives
In medium to high exposure for older learners, this focus may have special
relevance because these students are likely to engage in higher education studies
in the target language
When using a foreign language as a tool for studying other subjects, remarkable
achievements can be made
InterTalk
139
CONTIX
Access to Subject-specific Target language Terminology
Some fields of learning have high-frequency international terminology that is not in
the learners' first language(s). Using the target language through CLIL helps learners
to understand the subject and its core terminology. In addition to content learning, it
is also linked to preparing the learners for forms of mobility.
Key CLIL Features
It is not only languages that are important in this focus, because it may also
involve sub-language varieties such as found in widespread use of field-specific
acronyms
Particularly suitable for older learners in vocational and professional education
Examples
A professional education programme on a recently developed field such as
within information and communication technology where international words
and/or acronyms are core vocabulary
A vocational education programme involved with international cuisine
The distance is nothing, it is only the first step that is difficult
du Deffand
CONTIX
Prepare for Future Studies and/or Working Life
There are many different situations in which learners need to develop their language
capabilities for future studies and/or working life. Just as opportunities exist on a
scale never seen before for young people to study in different countries within
Europe, so we also see much workplace recruitment emphasising the need to be able
to speak different languages. This focus is particularly important in activating
interest in trans-national or cross-linguistic working life.
Key CLIL Features
Although of great importance in border regions in which there is a high degree
140
of mobility, EU integration is resulting in this having increasingly widespread
importance
Certain fields demand that higher education be undertaken outside a specific
country in a language that is not the first language of the learners. Programmes
in the target language might specifically older learners for this situation
Examples
Programme for older learners comprising specialist academic subject matter that
may be the basis for further specialisation in higher education
Vocational or professional programme that specifically introduces key
communication features directly linked to types of work environment
There is no such thing as the right student for CLIL - but there are students who
are ready, able and willing to grasp the opportunity to explore new skills
VocTalk
LEARNTIX
Complement Individual Learning Strategies
Specifically geared to learner-based methodologies that attempt to improve learning
by giving attention to individuals' needs in terms of social and thinking skills. One
broad issue here relates to the performance of boys and girls in relation to successful
language learning. It has been argued that there is a gender bias in some educational
systems that might actually disadvantage certain groups of boys who too frequently
become alienated within the language learning process. Although this is a
controversial issue, CLIL does provide alternative ways of approaching language
learning, and if this reduces exclusion or otherwise serves mainstream learners then
it is clearly advantageous.
KEY CLIL Features
Evidence for the significance of this focus presently lies with anecdotal comment
from practitioners, but it is likely that research studies will become increasingly
available on this issue
It can be very demanding, if not unrealistic, to try and accommodate individual
learning strategies within a single classroom without using appropriate
methodologies. Implementation of CLIL can offer application of diverse
learning methods that can result in offering opportunities for use of individual
styles and strategies
141
Examples
Found as low exposure programmes in special education schools for learners
with behavioural disorders
In dual programmes involving language and non-language teaching where selfconfidence in language learning is a priority issue that is developed through
adapting to individual learning needs
You cannot change the winds, but you can adjust the sails and learn
to be a more skilful sailor
VocTalk
LEARNTIX
Diversify Methods & Forms of Classroom Practice
It is obviously not necessary to change the language of instruction in order to
diversify learning methods and classroom practice. However, the introduction of
CLIL, which is itself a set of methodologies, can act as a catalyst for change. In other
words, the implementation of CLIL encourages careful analysis of existing methods
and appropriate adaptation.
What is characteristic of many CLIL methodologies is the synergy resulting from
communication orientation on the language, the content, and the interaction as it
takes place within the classroom. In CLIL all three of these play a pivotal role at
some point or another. Recognition of the value of this type of broadly interactive
methodology is one reason why teachers may adapt their methods.
Key CLIL Features
Some CLIL methods originate in language teaching and are transferred towards
content teaching through CLIL, but this is not always the case
Emphasis on the principles of learner autonomy are common when older learners
are involved with this focus
The diversification of methods often benefits from collaboration between
teachers and work practice such as team-teaching
Examples
A programme in which native speaker assistants are given a specific role in a
142
teaching situation through providing linguistic support and wider
methodological opportunities
A programme for the hearing-impaired which is based on 'oralism' in which
teachers speak to the fully and partially hearing-impaired, but then introduce a
sign language as the CLIL target language
I am always doing that which I cannot do, in order that I may learn how to do it
Pablo Picasso
LEARNTIX
Increase Learner Motivation
The development of learner motivation is at the heart of all education. If CLIL is
specifically used to increase motivation then it usually involves low exposure
programmes that introduce alternative means and goals for learners. Such
programmes are often focussed on providing non-threatening and supportive
contexts where most or all of the learners feel comfortable with the classroom
objectives.
Key CLIL Features
Can be used to give older students, particularly in vocational and professional
education, a 'fresh start' to language learning if they have under-performed in this
subject within their earlier schooling
Programmes within this focus may be geared to providing experiential learning
contexts that provide learners with challenges which are successfully overcome
Learner profiles can be enhanced through involvement with CLIL that can
benefit the school environment
Examples
Programme in vocational education curricula which is light on content and heavy
on interactional methodology which is aimed at building self-confidence and a
'can do' attitude amongst broad range of learners
After-school clubs may offer this type of programme for younger learners so as
to prepare them for future language lessons, or aim to maintain target language
competence already attained through exposure to CLIL
143
Conclusion
Language teaching and learning, as delivered through the widely differing
educational systems of the European Union member states, clearly needs review and
development in one form or another. Some would argue that contemporary languages
education has often failed to provide platforms for learning which suit a broad range
of people, young and older. CLIL has emerged as a pragmatic European solution to
a European need. The MT+2 formula has been recommended alongside claims that
'foreign languages are not sufficiently taught or learned in schools and that a
considerable investment in this field is called for'. A cost-effective, practical and
sustainable solution may be found in this approach.
To learn a language and subject simultaneously provides an extra means of
educational delivery which offers a range of benefits relating to both learning of the
language, and also learning of the non-language subject matter. In addition there are
social, psychological and economic benefits that suit political policies and goals.
Thus there is a need to consider CLIL in terms of language policy, planning, and
politics.
144
ENDNOTE
This paper draws on specific previously published documents and publications.
These are:
Marsh, D., Maljers, A. & Hartiala A. 2001. Profiling European CLIL Classrooms languages open doors. European Platform (Netherlands) & University of Jyväskylä
(Finland)
Marsh, D. 2002. The Relevance & Potential of Content & Language Integrated
Learning (CLIL) for Achieving MT+2 in Europe. Annex to Content and Language
Integrated Learning: The European Dimension - Actions, Trends and Foresight
Potential European Commission DG EAC (Public Services Contract 2001 3406/001 - 001).
InterTalk - Plurilingual Education across Europe. 1997. Marsh, D. University of
Jyväskylä (Finland)
VocTalk - Integrating Competencies for Working Life. 2001. Marsh, D., Marsland, B.
& Stenberg, K. University of Jyväskylä (Finland)
145
L'EXPÉRIENCE FRANÇAISE: ENSEIGNER LA GÉOGRAPHIE EN LANGUE ÉTRANGÈRE EN SECTION EUROPÉENNE
Michelle MASSON-VINCENT
IUFM de Grenoble
En Mars 2002, s'est tenu à Paris un séminaire, pour dresser le bilan de 10 ans de fonctionnement des Sections Européennes en France. En effet celles-ci avaient été créées
par un texte paru au Bulletin Officiel de l'Education Nationale le 19 Août 1992. Il s'agissait, de “faire descendre l'Europe de l'abstraction à la réalité et à la découverte de
l'autre” pour intégrer, par le biais de l'institution scolaire, les enjeux européens d'une
part, et d'autre part pour poser les bases d'une mutation plus générale du système éducatif français en introduisant un élément dérangeant, l'enseignement d'une ou plusieurs disciplines dans une langue étrangère.
Trois axes étaient présents dans le texte de 1992 pour aboutir à l'objectif affirmé de
former des citoyens européens en prenant appui sur la connaissance d'une autre culture: renforcement linguistique dans la langue étrangère (+2 heures/semaine pour les
deux classes de la fin du collège avec les élèves de 13 à 15 ans), apprentissage de tout
ou partie d'au moins une discipline dans la langue étrangère à partir du lycée (élèves
de 15 à 18 ans): conçues comme une préparation à un dialogue interculturel et international, les sections européennes devaient dynamiser les échanges internationaux
dans un établissement. Depuis 1992, et parallèlement à la création des Sections
Européennes, l'apprentissage des langues étrangères a été introduit à l'école primaire. Dans les projets de J. Lang, ministre de la gauche au pouvoir jusqu'en mai 2002,
avant donc les mises en cause actuelles du projet d'école depuis le changement de
majorité, ce dispositif devait être renforcé à partir de 2005 par l'obligation de l'apprentissage d'une deuxième langue étrangère au collège (12 ans), à partir de 2003 par
l'exigence du Certificat de compétence en langue de l'enseignement supérieur pour
tous les candidats aux concours de recrutement d'enseignants, par le maintien de la
diversité des langues dans la carte scolaire et par l'accent sur l'ouverture culturelle
dans les objectifs d'apprentissage des langues. Qu'en sera-t-il exactement ? Pour l'instant nous sommes dans l'expectative.
QUEL BILAN FAIT DE CES 10 ANS DE FONCTIONNEMENT DES SECTIONS EUROPEENNES
(1992-2002) ?
Le constat est d'abord quantitatif: avec 2500 classes ouvertes, les Sections
146
Européennes ne sont plus un dispositif expérimental; leur rythme d'ouverture est
d'ailleurs allé en s'accélérant: (+66% depuis 1998; +179% en lycée professionnel
depuis 1998).
Mais à côté de ce constat quantitatif, le constat qualitatif est tout aussi éloquent: la
qualité des enseignements dispensés a été à maintes reprises soulignée, l'adhésion des
équipes pédagogiques et l'engagement des directions d'établissement dans le processus est un ferment de dynamisme dans les collèges et lycées où elles existent, mais
c'est surtout la politique volontariste des recteurs qui est déterminante.
Ces Sections Européennes ne sont pas isolées mais insérées dans des réseaux: dans
un réseau d'établissements tout d'abord: écoles primaires en aval fournissant les élèves depuis 1998; deux ou trois collèges ensuite qui alimentent un lycée et parfois
continuation en Brevet de Technicien Supérieur (Hôtellerie, Commerce etc.) si ces
classes post-baccalauréat (niveau Bac+2)sont installées dans un lycée ayant des
Sections Européennes. Les établissements français disposant de ces Sections s'engagent dans des réseaux plus ou moins complexes d'établissements partenaires étrangers avec qui sont signés des accords bilatéraux aux termes desquels sont pratiqués
des échanges très fructueux.
Les Sections Européennes ne sont pas non plus l'apanage d'un type de secteur scolaire socio-géographiques particuliers: on en trouve dans les zones rurales, comme
dans les zones urbaines, dans les quartiers difficiles comme dans les établissements
de centre-ville aux populations plus aisées, en établissements classiques comme en
établissements professionnels.
Mais la question qui s'est posée est la suivante: les Sections Européennes sont-elles
des lieux d'innovation ? des lieux d'inventivité, de créativité ou bien sont-elles sources de dérives ?
En fait les Sections Européennes sont des lieux de mise en synergie de compétences
transversales par leur approche forcément pluridisciplinaire et peuvent modifier les
démarches pédagogiques des enseignants de chacune des disciplines par le regard
apporté par une autre discipline; ces compétences transversales exercées par une
seule personne peuvent également modifier les comportements des élèves par rapport
aux apprentissages notamment en langue.
De plus les Sections Européennes ont été l'un des lieux de pratiques innovantes
comme la réalisation de dossiers préparés pendant l'année, sont utilisés comme support à une épreuve du baccalauréat contrairement à la tradition française; ce type d'épreuve à partir de dossiers existaient dans des séries de baccalauréat professionnels
ou techniques mais pas dans les séries classiques; là il s'agit d'une application dans
ces dernières et peuvent être considérées comme à l'origine des Travaux Personnels
Encadrés qui seront présentés par les candidats au baccalauréat classique. C'est ainsi
que les Sections Européennes ont été l'un des lieux de réalisation sur temps pédagogique de travaux pluridisciplinaires sur projet, engagés avec des partenaires étrangers, parfois à l'occasion d'échanges.
147
MAIS QU'EST-CE QU'UNE DISCIPLINE NON LINGUISTIQUE (DNL) DANS LES SECTIONS EUROPEENNES (SE) ?
Il s'agit d'une discipline (Histoire, Géographie, Sciences de la Vie et de la Terre,
Sciences physiques etc.) dont le programme est enseigné dans une langue étrangère,
permettant l'amélioration des compétences linguistiques mais ajoutant une dimension européenne à l'enseignement de la discipline en question, par le choix de thèmes
de travail visant à une étude comparative de la manière dont sont enseignés les
mêmes phénomènes dans divers pays européens, par la diversification des sources
d'information grâce à l'accès aux documents authentiques, dans le sens de document
produit originellement dans la langue du pays et non résultant d'une traduction (et
non au document authentique de l'historien), ce qui contribue à développer par un
regard comparatif le sens critique des élèves avec en particulier le rejet des stéréotypes et la constitution de façon modeste certes, mais réelle, d'une culture et d'une citoyenneté européennes.
Ainsi dans l'enseignement d'une DNL, la langue a un statut différent de celui d'un
cours de langue. La langue n'est pas une fin en soi; elle est langue véhiculaire et ne
prétend pas atteindre une sophistication élevée. Cependant il est entendue que la langue doit rester correcte et suffisamment riche ou complexe pour traiter des sujets souvent difficiles parce qu'abstraits. Le droit à l'erreur cependant dissipe les inhibitions
chez les élèves et le professeur qui procède aux remédiations nécessaires si besoin
est, en restant toutefois en deçà d'un seuil de tolérance. L'objectif final reste bien
cependant l'augmentation du capital linguistique par la communication, pour favoriser la communication orale, sans laquelle la mobilité et l'insertion professionnelle des
jeunes dans un marché de l'emploi européen ne se fera que difficilement. Mais changer de langue, c'est aussi changer de sens, ce qui nous amène à une réflexion précisément sur cette notion de «communication». En effet, aller à la rencontre de l'
«autre», dépositaire d'une culture différente, c'est grâce à la langue mettre en lumière, dans l'enseignement d'une discipline, de nouveaux savoirs et conceptions ainsi
que des points de vue différents sur les savoirs, révélateurs de la façon de penser.
Ainsi l'objectif va bien au delà d'un simple objectif de perfectionnement linguistique
mais vise à favoriser chez les élèves une réflexion sur la société dans laquelle ils
vivent et à développer une éducation à la tolérance.
Pour conclure une DNL se caractérise par la prise en compte de plusieurs contraintes et caractéristiques: le choix des thèmes des cours en fonction du programme en
vigueur dans la discipline et de sa pertinence par rapport à la culture du pays de la
langue enseignée, l'identification et la prise en compte des aptitudes et compétences
à développer dans la langue, et enfin par l'utilisation de documents authentiques pendant les cours.
148
QUELS ENSEIGNANTS POUR LES DNL DES SE DE COLLEGES ET DE LYCEES ?
Plusieurs options pouvaient être choisies. La France a défini par le texte de 1992 des
postes «d'enseignants à profil particulier…»; ils doivent être validés dans une discipline et dans une langue dans l'une par un concours, dans l'autre par l'Inspecteur du
domaine.
Pour disposer de tels enseignants sachant enseigner une discipline dans une langue
étrangère, se pose un problème de recrutement,. Le vivier existant s'est révélé vite
épuisé: enseignants bilingues souvent d'origine étrangère, enseignants disposant de
bonnes connaissances en langue datant souvent pour les plus jeunes d'études avec
une partie du cursus à l'étranger par le biais des échanges Erasmus organisant la
mobilité des étudiants… Ainsi de 1993 (date d'ouverture des concours de recrutement à tous les ressortissants de l'Union européenne) à 2001, 2304 étrangers ont été
recrutés dont 40% dans des DNL, dont seulement 28% d'anglais et d'irlandais, ce qui
est plutôt favorable à la politique de diversification des langues (maintien de l'italien,
de l'espagnol, de l'allemand et du portugais surtout), devant la demande des parents
qui porte prioritairement sur l'anglais. Aussi très rapidement les recteurs initiateurs
d'implantation des Sections Européennes ont demandé l'aide des IUFM pour organiser des formations d'enseignants visant à compléter les connaissances linguistiques
dans la langue à utiliser, à développer une réflexion didactique d'ordre épistémologique à visée comparative sur les contenus et à faire acquérir des pratiques didactiques
spécifiques telles que des savoir-faire propres à l'enseignement des langues avec
lequel l'enseignement disciplinaire ne doit pas être trop en écart. En fait 6 à 7 IUFM
ont organisé une formation spécifique; en 2000, 70% des DNL sont les disciplines
Histoire et Géographie.
A l'IUFM de Grenoble la formation a été organisée entre 1997 et 2003 sur demande
du Recteur, pour satisfaire prioritairement les postes de DNL en italien et en allemand. La formation a commencé pour les stagiaires d'Histoire-Géographie dans ces
deux langues, avant de s'étendre à l'anglais et à l'espagnol; une formation a même été
proposée en portugais mais aucun stagiaire ne s'est porté candidat. En fait les autorités, de manière implicite, avaient compté dans un premier temps sur les descendants
de l'immigration notamment italienne, espagnole et portugaise. Mais par exemple,
pour l'Académie de Grenoble, alors que c'est la première région française pour la
population issue de l'immigration italienne depuis les années 1920, bien que l'on en
soit parfois à la quatrième génération, il y a eu refus, par souci d'intégration des
familles, de conserver puis de faire apprendre chez leurs enfants la langue d'origine.
Le même phénomène a eu lieu pour les espagnols arrivés pour les premiers avec la
Guerre Civile, et pour les portugais qui en sont à la seconde génération; le phénomène est flagrant pour ces derniers, les enfants parlant parfois le portugais à la maison mais évitant la langue portugaise à l'école, d'où l'impossibilité de recruter de jeu-
149
nes enseignants. Suivant les circonstances une extension a été tentée auprès des professeurs de langues d'origine étrangère, mais là de la première génération souvent
venus en France pour des raisons personnelles (mariage…), et diplômés d'HistoireGéographie dans leur pays, et à des professeurs d'autres disciplines (Sciences de la
Vie et de la Terre).
L'organisation sur l'année était la suivante: au 1er trimestre (Septembre à Décembre)
une formation pratique et théorique était donnée à Grenoble: 50 heures de langue
vivante individualisée après diagnostic (auto-apprentissage + entretiens), 12 heures
de module interculturel en groupe hétérogène de stagiaires de SE des différentes langues (didactique de la DNL), 12 heures de didactique de langue, mémoire professionnel comparatif, et une heure par semaine d'enseignement en responsabilité en
classe de SE; au second trimestre (Janvier à fin Mars) les stagiaires sont envoyés à
l'étranger où ils suivaient suivant les pays entre 20 à 40 heures de formation de didactique des disciplines et en pédagogie avec les futurs enseignants d'HistoireGéographie; de plus pour 6 heures par semaine ils étaient en stage de pratique accompagnée en établissement scolaire (moitié en Histoire, moitié en Géographie, moitié
en Collège, moitié en Lycée); ils devaient poursuivre également leur formation linguistique avec 50 heures de langue étrangère dans les instituts de formation du pays
(Goethe Institut, Institut Cervantès…); enfin au troisième trimestre (Avril à Juin)
avait lieu une validation IUFM des compétences en classe lors d'une visite double
dans la SE des stagiaires, après deux premières visites du formateur au premier trimestre dans une classe normale d'Histoire-Géographie et dans la classe européenne:
sont présents lors de cette validation l'Inspecteur Pédagogique Régional de la langue
ou son mandant, et le formateur de l'IUFM. Enfin pour renforcer cette formation, les
stagiaires suivaient pendant l'été terminant l'année scolaire de leur formation professionnelle en IUFM un stage de formation de 15 jours à l'étranger ( Pérouse pour
l'Italie, Séville pour l'Espagne, Berlin pour l'Allemagne, et District des lacs pour
l'Angleterre) destiné aux professeurs de langue, et dans lesquels quelques places sont
réservées aux enseignants de DNL.
Pour répondre à la spécificité de l'enseignement de la DNL en langue étrangère le
module interculturel ou de didactique de la DNL se décompose en 6 séances de 2
heures: le premier cours est consacré à l'étude des textes législatifs définissant les
Sections Européennes et la DNL; de plus pendant cette séance est abordé la question
du premier cours: que faire avec les élèves lorsque l'on est pas encore rassuré sur ses
compétences linguistiques ? Il est dans ce contexte conseillé de travailler sur des supports simples pour ce qui est la langue: cartes, graphiques etc. Le second cours aborde le choix des thèmes de séquences en fonction des programmes et en fonction de
leur pertinence par rapport à la culture du pays; le cours 3 est souvent consacré à la
réalisation d'une séquence et d'une séance en DNL sur un thème choisi: cette séance
est souvent dictée par les cours des stagiaires réalisés dans leur classe en responsabilité et débute par une présentation de ce qu'ils ont fait en cours, les problèmes ren-
150
contrés et des réactions positives ou négatives des élèves; par un jeu de déconstruction critique de ce cours suivi de sa reconstruction, les points importants sont pointés. Le cours 4 est souvent une réflexion sur les doubles objectifs à atteindre en DNL
en terme d'aptitudes et de compétences, pour la discipline et pour la langue. Le cours
5 est consacré aux documents authentiques: comment les trouver, comment les utiliser…; enfin le dernier cours concerne le dossier de la classe de Terminale à présenter par les élèves devant un jury mixte (professeur de langue et professeur de la discipline) pour obtenir le baccalauréat avec une mention «Section Européenne». Mais ce
cours en fait est fondé sur des démonstrations réalisées à partir d'exemples précis de
situations de classe apportées par les stagiaires eux-mêmes. Autrement dit, il n'y a
pas de hiérarchie entre les cours, les séances pouvant être réalisées dans un ordre différent de celui annoncé pour répondre aux besoins des stagiaires au moment où ils se
présentent.
ENSEIGNER UNE DISCIPLINE EN LANGUE ETRANGERE EN SECTION EUROPEENNE
Comme nous l'avons déjà dit, enseigner une DNL en SE, c'est se heurter dans un premier temps à choisir les thèmes de son cours: tous les éléments du programme ne
peuvent être enseignés en langue étrangère pour répondre aux multiples objectifs qui
traversent la DNL En premier lieu, il s'agit de mettre en évidence le questionnement
précédant le choix des thèmes de travail: pour ce faire il importe de vérifier la pertinence de la problématique du thème, en terme d'existence et de dimension du
questionnement, en terme d'approche différente des savoirs pour une meilleure connaissance de l'«autre», et au delà, obtenir des changements d'attitude et de comportement par rapport à l'”autre”: rejet des stéréotypes culturels, prise de conscience par
le jeu des ressemblances/différences de notre appartenance à des familles culturelles
plus ou moins proches ou lointaines. Le choix des thèmes ensuite sera facilité par les
réponses à ces questions.
Enseigner une DNL en SE, c'est aussi identifier et prendre en compte des aptitudes
et compétences à développer dans la langue et en fonction du programme en cours
dans la discipline. Le tableau 1, ci-dessous a été construit sur plusieurs années à partir des réflexions des stagiaires émises en cours sur les objectifs de savoirs, savoirfaire et savoir-être à développer en cours de DNL par l'enseignant. En ligne, sont
distinguées des aptitudes à l'aisance dans l'abord de la discipline et dans celui de la
langue, des compétences en terme de maîtrise des contenus, et enfin des aptitudes en
terme de maîtrise de la langue; en colonne chacune des aptitudes et des compétences
est déclinée soit du point de vue de la DNL, soit du point de vue de la langue ellemême. L'ensemble du tableau doit être considéré comme l'état actuel (2003) des
réflexions sur le double objectif poursuivi dans l'enseignement d'une DNL en SE.
151
TABLEAU 1: IDENTIFICATION DES APTITUDES ET COMPETENCES EN
FONCTION DE LA DNL ET DE LA LANGUE
du point de vue de la DNL
AISANCE
du point de vue de la langue
aptitude à la communication aptitude à accentuer
- prononciation
de connaissances du domaine
- musicalité
disciplinaire
- capacité à défendre ses
stratégies compensatoires
opinions par la qualité
- capacité à faire comprendes références apportées
dre par le geste
- capacité à faire compren correction/clarté des propos
dre par le dessin
tenus sur le domaine discipli- capacité à utiliser un
naire
document visuel pour
- capacité à réagir
exprimer un mot
- capacité à s'interroger et
à faire s'interroger
aptitude à la reformulation
- capacité à faire une
- capacité à simplifier le
synthèse
vocabulaire
- capacité à utiliser des
métaphores
- capacité à utiliser des
exemples concrets, des
comparaisons…
CONTENUS
compréhension du document qualité de l 'expression
en terme disciplinaire
- capacité à lire le document
- capacité à présenter le
document: nature, auteur,
source…
- capacité à sélectionner
dans le document l'information et à classer par
rapport aux centres d'intérêt
- capacité à critiquer le
document
structuration du propos disciplinaire
- capacité à ordonner ses
idées
- capacité à argumenter
152
- capacité à s 'exprimer de
façon non hachée, fluide
- capacité à exprimer correctement la cause, la
conséquence, la comparaison, la succession…et
plus généralement toutes
les expressions servant à
argumenter.
- capacité à s 'exprimer
avec des phrases entières
- capacité à exprimer son
opinion personnelle
CONTENUS
solidité des connaissances
disciplinaires
- capacité à utiliser ses
références en fonction de
l'objectif à atteindre:
approfondir la connaissance de l' “autre”
- capacité à réutiliser les
connaissances du cours
- capacité à utiliser des
connaissances riches de
sens et précises
pertinence des concepts disciplinaires utilisés
ouverture culturelle
- capacité à comparer des
situations, des contextes
spatiaux, temporels, géopolitiques ayant une incidence sur les connaissances à dispenser
- capacité à comparer des
contenus conceptuels
- capacité à comparer les
épistémologies des
domaines disciplinaires
LANGUE
adéquation de la langue à la
spécificité du domaine disciplinaire
recherche des équivalences
utilisation de la langue dans
la conduite ordinaire de la
classe
- capacité à exprimer les
consignes courantes dans
la langue
- capacité à corriger les
expressions orales et écrites des élèves
- capacité à opérer des
remédiations dans la langue
- capacité à répondre à
chaud aux élèves
- capacité à passer au français si nécessaire
- capacité à dire que l'on
ne sait pas dire dans la
langue: recours au dictionnaire, à une recherche
différée ou immédiate…
qualité de la morphologie
- capacité à construire correctement une phrase
- capacité à s'exprimer
avec des constructions
grammaticales correctes
linguistiques de concepts
disciplinaires qui ne se décal- lexique
- capacité à utiliser un
quent pas
vocabulaire correct ainsi
que les expressions idiomatiques adéquates
- capacité à utiliser un
vocabulaire adéquat pour
présenter un point de
vue, pour exprimer une
opinion personnelle.
153
(le tableau serait à reprendre correctement: les 6 cellules ne devant faire qu'un seul
tableau )
Mais enseigner une DNL en SE, c'est obligatoirement faire appel à des documents
authentiques comme support-outils du cours. Aussi le problème commun à tous les
enseignants de tous les pays est la recherche de ces supports. Ils peuvent avoir
comme source des manuels du pays étranger: mais il faut considérer que ces manuels
servent surtout à l 'enseignant pour comprendre comment est étudié le thème dans le
pays; le montage didactique ainsi constitué par un manuel scolaire est riche d'enseignement pour l'enseignant mais pas utilisable directement par les élèves. Les journaux, ouvrages divers, revues sont également des sources appréciables. Mais aujourd'hui l'appel fait aux CD Rom, et surtout aux sites Internet sont inappréciables; sont
ainsi accessibles les journaux, les hebdomadaires, les mensuels, mais aussi des sites
fait pour et souvent par les enseignants pour d'autres enseignants; les enseignants de
DNL ne s'y sont pas trompés et sont souvent des assidus des sites, mais aussi de tous
les outils informatiques permettant de scanner, de transférer des fichiers etc. pour élaborer des outils à destination de leurs élèves.
Pour conclure, enseigner en DNL en SE permet un enrichissement pédagogique
grâce à l'osmose discipline/langue parce que le travail disciplinaire est fondé sur la
communication orale et sur la stratégie pédagogique d'un cours de langue: en conséquence le traditionnel «cours dialogué» Maître-Elève, habituel par exemple en
Histoire et Géographie est remplacé par une relation Elève-Elève plus forte par mise
en place d 'une véritable situation de communication: les élèves sont amenés à se
poser des questions et à se répondre entre eux, à débattre sur des questions de société permettant d'acquérir le sens du relatif (ici on pense comme cela, ailleurs autrement), tout en évitant l 'écueil du relativisme (tout n'a pas la même valeur: exemple
le racisme est totalement et définitivement inacceptable, surtout en classe, lieu de formation des enfants d'aujourd'hui). De façon plus implicite, cette façon de faire permet de mettre en œuvre une pédagogie constructiviste parce que le travail en SE
favorise la construction du savoir par les élèves: émergence des représentations des
élèves sur un thème, confrontation entre les représentations des élèves et identification du questionnement, réponse au questionnement avec les documents ou nouvelles interrogations.
UN EXEMPLE EN GEOGRAPHIE AU LYCEE (15-18 ANS)
Comme toute discipline, elle passe par les mêmes contraintes: mise en évidence du
questionnement précédent le choix des thèmes des cours, vérification de la pertinence du thème pour la connaissance du pays choisi, préparation de la séquence sur le
154
thème choisi: recherche de la problématique, identification des objectifs spécifiques
de savoirs et d 'attitudes à développer grâce au thème, détermination de la démarche
dont choix des documents authentiques comme outils-support, détermination des
objectifs en terme linguistique dont le vocabulaire spécifique nouveau. Reprenons
ces points à l'aide d'exemples précis l'un après l'autre.
Dans le programme de la classe de seconde en géographie il est écrit par exemple
dans la partie «Plus de six milliards d'hommes - Une division entre états, mais des
enjeux transnationaux.»
Parmi ces enjeux, les mouvements migratoires du Sud vers le Nord, des pays pauvres
vers les pays riches, et parmi ces pays riches, la citadelle “Union Européenne”. Pour
la connaissance de l'Italie, comme pour celle de l'Espagne, ce thème est un thème
pertinent; en effet l'image en France de ces deux pays les montre comme des pays
d'émigration: preuve en est souvent dans les classes de l'existence d'élèves avec des
patronymes à résonance italienne ou espagnole. Cependant, aujourd'hui la situation
est inversée puisque ces pays sont devenus des pays d'immigration, en première ligne
face aux flux d'émigrants des pays pauvres ne serait-ce que par leur proximité géographique.
Autre exemple, dans la partie «Nourrir les hommes - croissance des productions,
croissance des populations». On aboutit à une présentation pour la deuxième thématique des modèles démographiques: plus le pays est développé, plus le dynamisme
des populations est faible et vice versa. Là encore ce thème est pertinent en Italie
comme en Espagne, car la encore dans la tête des élèves français l'image démographique prégnante pour l'Italie est celle de la “Mama” entourée de sa nombreuse progéniture, t une image équivalente pour l'Espagne. Or l'Italie comme l'Espagne ont les
taux de natalité les plus bas d'Europe; c'est l'occasion à travers ce thème de rejeter
des stéréotypes bien ancrés dans l'imagerie populaire.
Le choix du thème fait, avec comme objectif de faire évoluer chez les élèves l'image
de modèles démographiques dépassés, il s'agit ensuite de rechercher la problématique du cours «Pourquoi l'Italie comme l'Espagne ont-elles connu de tels renversements de tendance démographique faisant passer ces pays de terre d'émigration à des
pays de forte immigration, et de pays de forte natalité à des pays de très faible natalité?»
Ce questionnement réalisé, il s'agit de rechercher les objectifs spécifiques de savoirs
et d'attitudes à développer par rapport à l'autre pays. En l'occurrence, il importe de
faire comprendre le modèle démographique italien (ou espagnol) récent et d'identifier ce qui a changé par rapport à plus d'une trentaine d'années en arrière (forte natalité certes mais conjugaison de raisons économiques et politiques pour expliquer l'émigration ancienne). Le développement économique récent connu sous le nom de
“Miracle Italien” a permis à la population non seulement de trouver des emplois sur
place mais d 'accueillir des bras même s'il y a encore de fortes migrations internes.
Pour l'Espagne il y a décalage dans le temps des évolutions du fait de la persistance
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de la dictature franquiste longtemps après la fin de la seconde guerre mondiale. Le
tout est ensuite d'analyser d'où viennent les populations nouvellement immigrées,
pourquoi elles viennent en Italie (en Espagne), si elles y restent ou sont en transit, et
ce qu'elles apportent à ces pays quand elles restent sur place. Il s'agit ensuite de confronter ces données statistiques et ces explications construites avec les élèves aux pré
acquis des élèves en combattant par exemple l'idée de “famille nombreuse” pour présenter la population italienne (ou espagnole). Enfin, il s'agit encore à ce stade de mettre en place les contenus en terme de notions/concepts/vocabulaire spécifique dans la
langue: taux migratoires, émigration/immigration, facteurs sociaux, taux de natalité,
politique économique, politique sociale, modèle démographique, le contenu clé étant
la très forte baisse du taux de natalité aboutissant à l'un des taux les plus bas du
monde mais avec de variations régionales permettant encore des migrations internes.
Migrations internes certes, mais aussi immigration importante même si pour une part
importante des immigrés, l'Italie comme l'Espagne ne constituent que des zones de
transit vers d'autres régions européennes plus attractives encore (Royaume-Uni,
Allemagne.).
Les objectifs choisis, il reste à déterminer la démarche à réaliser: le temps à consacrer au thème et le nombre de séances à planifier, les supports-outils nécessaires pour
mettre en œuvre la démarche et les savoir-faire à développer, la démarche didactique
pour répondre au questionnement posé au départ.
Enfin, il importe encore de déterminer les objectifs en terme linguistique: vocabulaire spécifique nouveau, préparation de la trace écrite pour le cahier des élèves, vérifier si les notions et les concepts disciplinaires se décalquent exactement: par exemple travaillant avec une stagiaire en DNL-Italien, le problème était de choisir un
symbole du tournant de la 2ème guerre mondiale en Italie: il est vrai que pour de jeunes français apprenant l'italien, ce symbole sera probablement la bataille du Mont
Cassin dirigée par le maréchal Juin et menée par ses Sénégalais, alors que pour un
jeune italien ce sera peut-être la République de Salo; il sera intéressant avec les élèves de montrer ces divergences de repères et de les expliquer. Autre problème linguistique lié à la différence de culture: un article de journal évoquant les problèmes
des pêcheurs européens et notamment ceux du Sud du fait de rapports alarmants des
scientifiques dénonçant l'épuisement des fonds, et intitulé “La fronde des pêcheurs
basques”, il fut très difficile à des enseignants espagnols de DNL-francophone traduire “Fronde” en espagnol (ou d'ailleurs dans n'importe quelle langue). La Fronde
fait référence à une période de l'histoire française du 17ème siècle d'opposition de la
noblesse à la royauté française pendant la minorité de Louis XIV. Ce nom provenait
du nom utilisé pour désigner une arme de jet, communément appelé un lance-pierres: les critiques contre la royauté s'exprimaient sous forme de pamphlets, comme
autant de pierres lancées par une fronde pour atteindre le pouvoir royal. Ce nom est
revenu dans le domaine commun pour signifier “révolte”, mais une révolte s'exprimant par le verbe, les railleries, les critiques irrespectueuses, impertinentes. Il en fut
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de même pour l'expression “Aménagement du territoire”: aucune traduction directe
en espagnol: en effet l'aménagement du territoire appartient à la tradition française,
les premiers aménageurs étant les rois de France, qui dès le 16ème siècle ont construit
en même temps que le concept d'aménagement celui de centralisation, l'aménagement étant sa manifestation concrète. En Espagne apparemment le concept existe
mais n'est pas une traduction littérale.
La recherche de support-outils devient ensuite nécessaire pour répondre à la question
posée.
Cela peut être des textes: articles de journaux, en Italie, immigrés sur les plages de
Sicile face à la Tunisie; en France, fermeture de Sangatte face à l 'Angleterre …; texte
de lois, comme des extraits des codes de la nationalité en France et en Italie, textes
européens concernant les accords de Schengen et contre la discrimination envers les
minorités…
Les graphiques, les schémas, les tableaux statistiques… sont très utiles pour faire
comprendre les processus et le vocabulaire: évolution du taux de natalité en France
et en Italie (en Espagne), évolution des chiffres de l'immigration en France et en
Italie (en Espagne)…
Les cartes sont également très faciles d'accès: cartes de l 'origine des immigrés, carte
de la répartition de la population étrangère dans les divers pays, cartes présentant des
facteurs d'explication de cette répartition etc.
Les photos sont également à utiliser: par exemple la comparaison de photos des équipes nationales de France et d'Italie (d'Espagne) de football de façon chronologique
permet de faire comprendre le décalage du phénomène d'immigration entre différents
pays, à l'aide de documents que les élèves connaissent très bien et qui les motivent
d'autant plus qu'ils ne s'attendent pas à les analyser en cours, au même titre qu'une
photo de paysage.
Dans ce cas il est nécessaire d'apprendre et de faire apprendre aux élèves tout le vocabulaire concernant la description des sources, le vocabulaire descriptif pour la présentation des documents, pour poser des questions aux élèves et pour que ces derniers construisent des réponses correctes pour présenter et analyser ces documents.
COMMENT METTRE EN PLACE LA DEMARCHE DIDACTIQUE POUR REPONDRE A LA QUESTION
DE DEPART?
Dans un premier temps il importe de faire émerger les représentations des élèves sur
le problème; pour les uns: «l'immigré» = l ' «autre» dont on a peur, qui est un délinquant, un fainéant qui vit du travail des nationaux; pour les autres: un homme, une
femme comme nous qui cherche à vivre comme nous… Dans un second temps il s'agira de faire confronter les représentations des élèves et les informations contenues
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dans les documents contre l 'idée de l 'immigré profiteur etc.: (textes de lois italiens
(espagnols), européens et français (racisme = délit inscrit dans la loi en France), graphiques sur le chômage et le travail des immigrés, leur coût social, et les gain pour
les économies nationales……), pour espérer faire changer d'attitude les élèves, face
à l'immigration et plus largement au racisme.
Le bilan est clair: la conduite du travail en DNL est centré sur des supports à contenu très fortement marqué scientifiquement: cela permet d'une part de multiplier
débats et échanges, de comparer la même connaissance présentée diversement des
deux côtés des Alpes (ou des Pyrénées), ce qui permet d'enrichir la découverte de
l'autre et d'avoir une connaissance différente de la discipline en privilégiant l'ouverture d'esprit, amenant à relativiser, et ses manières de penser, et ses manières de faire;
d'autre part, parmi les documents, les textes sont souvent longs, parfois de plusieurs
pages; les élèves doivent être capables dans un temps très court de retrouver des
informations précises: de l'avis des Inspecteurs de langues participant à l'évaluation
finale, il s'agit d'un excellent entraînement à la lecture rapide, jamais fait en cours de
langue, privilégiant la recherche du sens dans un texte de langue étrangère.
Amélioration des pratiques pédagogiques, enrichissement dans la connaissance de la
discipline et dans la connaissance de la langue, ouverture vers “l'autre”, le “voisin”,
que l'on découvre grâce à cette osmose discipline/langue. Les données qualitatives
montrent que le système éducatif français à tout à gagner non seulement à conserver
mais aussi à développer les SE: mais les pouvoirs publics et les politiques saurontils résister à une appréciation seulement comptable des gains et des coûts de ces
Sections Européennes ? fortement marqué scientifiquement: cela permet d'une part
de multiplier débats et échanges, de comparer la même connaissance présentée diversement des deux côtés des Alpes, ce qui permet d'enrichir la découverte de l'autre et
d'avoir une connaissance différente de la discipline en privilégiant l'ouverture
d'esprit, amenant à relativiser et ses manières de penser et ses manières de faire; d'autre part, parmi les documents, les textes sont parfois longs, parfois de plusieurs pages
dans lesquelles doivent être trouvées des informations précises: de l'avis des
Inspecteurs de langues participant à l'évaluation finale, il s'agit d'un excellent entraînement à la lecture rapide privilégiant la recherche du sens dans un texte de langue
étrangère.
Amélioration des pratiques pédagogiques, enrichissement dans la connaissance de la
discipline, enrichissement dans la connaissance de la langue et dans la connaissance
de “l'autre”, du “voisin”, grâce à cette osmose discipline/langue. Les données qualitatives montrent que le système éducatif français à tout à y gagner: mais les pouvoirs
sauront-ils résister à une appréciation seulement comptable des gains et des coûts ?
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