WISC IV - Facoltà di Scienze della Formazione

da Rivolta, Lang, Michelotti, 2014
un nuovo modello di intelligenza
"Il g psicometrico non è una cosa di per sé, ma è
una manifestazione di alcune proprietà, non
ancora ben definite, della struttura e del
funzionamento cerebrale" (Blair, 2006, p. 110).
WISC - IV
"l'intelligenza generale è una scoperta, sia pure
sorprendente e importante, ma non è una cosa
identificabile" (Deary, 2000, p. 14).
[email protected]
da Rivolta, Lang, Michelotti, 2014
modello di Cattell-Horn
considera l'intelligenza insieme di una serie di abilità plurime o molteplici:
“Quello che si chiama intelligenza è una misura di cose molto diverse tra
di loro: attributi differenti che hanno determinanti genetiche e ambientali
diverse e un diverso corso evolutivo nell'arco della vita” (Horn, 1985, p. 286).
IL MODELLO GF-GC è un modello gerarchico "tronco", poiché non prevede
un fattore g all'apice (Jensen, 1998), o un modello a due "strata" in cui i fattori
di primo ordine costituiscono lo "stratum superiore" e i fattori di secondo
ordine formano lo "stratum inferiore".
lo "stratum superiore" include diverse abilità cognitive ampie;
lo "stratum inferiore" include le abilità primarie di Thurstone, che sono
organizzate in base al livello di elaborazione dell'informazione (Horn,
1985).
da Rivolta, Lang, Michelotti, 2014
modello di Carroll
Carroll sostiene un MODELLO TRIPARTITO DELLE ABILITÀ
COGNITIVE UMANE; l’architettura del modello è gerarchica e
può essere rappresentata come una piramide:
al vertice c'è lo stratum III, che è l'equivalente concettuale
del fattore g di Spearman e di Vernon.
lo stratum II è composto da un numero relativamente basso
di abilità cognitive ampie, indicate con la lettera “G”;
rientrano l'Intelligenza fluida (Gf), l'Intelligenza
cristallizzata (Gc), la Memoria generale e apprendimento
(Gy), la Percezione visiva ampia (Gv), la Percezione uditiva
ampia (Ga), l'Abilità ampia di rievocazione (Gr), la Velocità
cognitiva ampia (Gs) e la Velocità di elaborazione (Gt).
DEFINIZIONE DELLE ABILITÀ E DEI PROCESSI CHC
da Rivolta, Lang, Michelotti, 2014
modello di Carroll
da Rivolta, Lang, Michelotti, 2014
il modello CHC
Cattell-Horn-Carroll Theory of Cognitive Abilities
Il modello CHC prevede abilità ampie e abilità ristrette.
Sottostanti a queste abilità ampie, ci sono
innumerevoli abilità ristrette (circa 69) o abilità che
fanno parte dello stratum I o fattori di primo
ordine, quali, ad esempio, la Velocità percettiva
(P), la Visualizzazione (Vz), lo Span di memoria
(MS) e l'Induzione (I).
Le abilità
ampie delle
sono:
l'Intelligenza
cristallizzata
La teoria
CHC e la struttura
abilità
e dei processi cognitivi
(Gc),
l'Elaborazione visiva (Gv), le Conoscenze quantitative (Gq),
In questa sezione vengono presentate le definizioni delle abilità ampie e di alcune delle
l'Abilità
di lettura
e di CHC.
scrittura
(Grw),corrispondono
la Memoria
a breve
abilità
ristrette comprese
nella teoria
Tali definizioni
a quelle
fornite da
Flanagan,
Ortiz e (Gsm),
Alfonso (2007).
Dato l’elevato numero
abilità ela
processi
ristretti inclusi
termine
l'Intelligenza
fluida di (Gf),
Velocità
di
nella teoria (più di 70), descriverli tutti all’interno di questo testo non risulta fattibile. Per
elaborazione (Gs), l'Immagazzinamento a lungo termine e
una definizione di tutte le abilità e i processi ristretti della CHC, si invitano i professionisti
rievocazione
(Glr), (1993),
l'Elaborazione
(Ga)e di
e McGrew
la Velocità
a consultare
i lavori di Carroll
di Flanagan e uditiva
colleghi (2007)
(2005).
nel prendere decisioni/Tempo di reazione (Gt).
Intelligenza
fluidacognitive
(Gf)
Le abilità
ristrette sottostanti a ogni abilità ampia
sono numerose.
7
L’Intelligenza fluida (Gf) concerne le operazioni mentali utilizzate da
un individuo nell’affrontare un compito relativamente nuovo che non
può essere eseguito in modo automatico.
Esse comprendono: la formazione e il riconoscimento di concetti, la
percezione di relazioni tra modelli, il trarre deduzioni, la
comprensione delle possibili implicazioni, la risoluzione di problemi,
l’estrapolazione e la riorganizzazione o trasformazione delle
informazioni.
Le abilità ristrette del ragionamento induttivo e del ragionamento
deduttivo sono generalmente considerate indicatori caratteristici di Gf.
I subtest di ragionamento sono: Concetti illustrati e Ragionamento con
le parole (che richiedono l’uso del ragionamento induttivo) e
Ragionamento con le matrici (che prevede il ricorso al ragionamento
sequenziale generale, cioè al ragionamento deduttivo).
L’Intelligenza fluida (Gf) concerne le operazioni mentali utilizzate da un individuo
nell’affrontare un compito relativamente nuovo che non può essere eseguito in modo
automatico. Tali operazioni mentali possono comprendere la formazione e il riconoscimento
di concetti, la percezione di relazioni tra modelli, il trarre deduzioni, la comprensione delle
possibili implicazioni, la risoluzione di problemi, l’estrapolazione e la riorganizzazione o
trasformazione delle informazioni. Le abilità ristrette del ragionamento induttivo e del
ragionamento deduttivo sono generalmente considerate indicatori caratteristici di Gf. La
WISC-IV fornisce tre distinti test di ragionamento: Concetti illustrati e Ragionamento con le
parole (che richiedono l’uso del ragionamento induttivo) e Ragionamento con le matrici (che
prevede il ricorso al ragionamento sequenziale generale, cioè al ragionamento deduttivo).
8
Nella tabella A-1 viene fornita la definizione di specifiche abilità ristrette di Gf.
Tabella A-1
Definizione di specifiche abilità ristrette di Gf
Nome (codice) dell’abilità
ristretta dello strato I
Ragionamento sequenziale
generale (RG)
Definizione
Abilità ad iniziare da regole, premesse o condizioni stabilite e a
procedere attraverso uno o più passi per giungere alla soluzione
di un problema nuovo.
Induzione (I)
Abilità a scoprire la caratteristica di fondo (ad es., regola,
concetto, processo, tendenza, appartenenza a una classe) che
regola un problema o una serie di materiali.
Ragionamento quantitativo Abilità a ragionare per induzione e deduzione su concetti che
(RQ)
comportano relazioni e proprietà matematiche.
Nota. Le definizioni delle abilità ristrette sono state adattate da McGrew (1997) su autorizzazione della
Guilford. Tutti i diritti riservati. I codici a due lettere dei fattori (ad es., RG) sono tratti da Carroll (1993).
1
Vocabolario, Somiglianze e Comprensione, offre una valutazione di diverse abilità ristrette di
Gc, quali la Conoscenza lessicale (VL), lo Sviluppo del linguaggio (LD) e l’Informazione
generale (K0). Anche i subtest della WISC-IV di Informazione (K0), Ragionamento con
le parole (VL), Concetti illustrati (K0) e Completamento di figure (K0) richiedono l’uso di
specifiche abilità ristrette di Gc. L’ampiezza di Gc è evidente dal numero delle abilità
ristrette (11) che include. Nella tabella A-2 viene fornita la definizione di specifiche abilità
ristrette di Gc.
9
L’Intelligenza cristallizzata (Gc) fa riferimento all’ampiezza e alla
profondità della conoscenza di una cultura acquisita da una persona e
all’utilizzo efficace di tale conoscenza. Tale magazzino di conoscenza
principalmente verbale o basata sul linguaggio rappresenta quelle abilità
che si sono sviluppate in gran parte attraverso l’investimento di altre abilità
durante le esperienze educative e di vita generale. Gc comprende sia la
conoscenza dichiarativa (statica) che quella procedurale (dinamica).
La WISC-IV misura molti aspetti differenti di Gc: l’Indice di Comprensione
verbale (ICV) della WISC-IV, composto dai subtest di Vocabolario,
Somiglianze e Comprensione, offre una valutazione di diverse abilità
ristrette di Gc, quali la Conoscenza lessicale (VL), lo Sviluppo del
linguaggio (LD) e l’Informazione generale (K0).
Anche i subtest della WISC-IV di Informazione (K0), Ragionamento con le
parole (VL), Concetti illustrati (K0) e Completamento di figure (K0)
richiedono l’uso di specifiche abilità ristrette di Gc.
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Applicazione ai test
Il passaggio dalla concezione dell'intelligenza come fattore g alla sua
concettualizzazione come insieme di abilità molteplici modifica
l'importanza attribuita al Quoziente Intellettivo Totale, accresce il
numero dei punteggi compositi da calcolare e ne aumenta la specificità.
Nella WISC IV (Wechsler, 2003) è abbandonato il tradizionale
raggruppamento dei subtest in scala verbale e di performance e non si
calcolano più i corrispondenti Quozienti Intellettivi: scompaiono,
pertanto, i termini - oramai "storici" - di QI verbale e di performance.
L'importanza del QIT si riduce e assumono una rilevanza sempre
maggiore gli Indici di Comprensione verbale, Ragionamento percettivo,
Memoria di lavoro e Velocità di elaborazione.
10
Tabella A-2
Definizione di specifiche abilità ristrette di Gc
Nome (codice) dell’abilità
Definizione
ristretta dello strato I
Sviluppo del linguaggio
Sviluppo generale, o comprensione di parole, frasi e periodi
(LD)
(senza richiederne la lettura), nelle abilità di linguaggio
relative alla lingua madre parlata.
Conoscenza lessicale (VL) Ampiezza del vocabolario che può essere compreso in termini
di corretto significato delle parole.
Abilità di ascolto (LS)
Abilità a prestare ascolto e comprendere comunicazioni orali.
Informazione generale
Gamma della conoscenza generale.
(verbale) (K0)
Informazione sulla cultura Gamma della conoscenza culturale (ad es., musica, arte).
(K2)
Nota. Le definizioni delle abilità ristrette sono state adattate da McGrew (1997) su autorizzazione della
Guilford. Tutti i diritti riservati. I codici a due lettere dei fattori (ad es., LD) sono tratti da Carroll
(1993).
Un aspetto piuttosto unico di Gc non rilevato nelle altre abilità ampie è che essa
Test WAIS-IV
sembra essere un magazzino di conoscenze
acquisite (ad es., conoscenza lessicale) che un
insieme di abilità di elaborazione (ad es., produzione e fluidità orale). Benché Gc venga
probabilmente più spesso concettualizzata in modo simile a Gq e Grw come un’abilità
strettamente dipendente dalle esperienze di apprendimento (soprattutto dalle esperienze
formali, di tipo scolastico), essa sembra anche comprendere alcuni costrutti ristretti
S
U
B
T
E
S
T
12
S
U
B
T
E
S
T
14
ICV+IRP
= GAI (Indice
di abilità
generale)
13
Indice di
comprensione verbale
Indice di ragionamento
visuo-percettivo
Indice di memoria di
lavoro
Indice di velocità di
elaborazione
IML+IVE
= CPI (Indice
di efficienza
cognitiva)
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gli indici della WISC IV
Indice di Abilità Generale (GAI): si calcola se esiste
una discrepanza significativa e infrequente tra indici e
in caso di sospetto danno neurologico
Indice di Efficienza Cognitiva (CPI): è una buona
misura delle capacità del soggetto di elaborare le
informazioni di natura uditiva e visiva.
16
o CHC e strumenti.
mpio: la WISC-IV
altre misure
per bambini
adolescenti e abilità
ampie CHC
Fonte: Alfonso, Flanagan
et al., 2005,
pp. 196-197 (modificato)
Comprensione
di oggetti,
Riordinamento
di storie figurate,
Completamento
di figure,
Labirinti
WISC-IV
Disegno
Ragionamen- Vocabolario,
(Wechsler, to con le ma- Informazione,
con i cubi,
2003,
trici, Concetti Somiglianze, Completamento
di figure
tr.it. 2012)
Comprensione,
illustrati,
Ragionamen- Ragionamento
to aritmetico con le parole
da Rivolta, Lang, Michelotti, 2014
Oltre
indici
possibile
singoli
di McGrew (1997)
cam- agli
al., 2006;
Alfonsoèet al.,
2005). Indiciutilizzare
della WISC- i risultati dei
Tabella
2
rametri per la lettura
dei IV
e abilità
ampie CHC nondelle
sono identici
né so-abilità ampie (CHC):
subtest
per
la valutazione
seguenti
Indici,
di ultima generazione. vrapponibili (tabella 2). Se il clinico ha necessità di
abilità CHC
Elaborazione visiva (Gv)
gli anni ’80, la maggior formulare ipotesi più precise, Flanagan e Kaufman
e subtest
cristallizzata
va quasi esclusivamenteIntelligenza
(2009) propongono
di suddividere(Gc)
i subtest in otto
* Questi subtest hanno riristallizzata (Gf) ed Ela-Intelligenza
gruppi (clusterfluida
clinici) in
base ai risultati di analisi
(Gf)
cevuto una classificazione
Gli strumenti successivi fattoriali indipendenti (Keith et al., 2006) e di risecondaria indipendente
Memoria
a
breve
termine
(Gsm)
guata 4 o 5 abilità ampie, cerche sulla validità di contenuto (Alfonso et al.,
da quella primaria ottea (Gf) e la Velocità di ela-Velocità
2005), aldi
consenso
degli esperti (Gs)
e al loro giudizio
nuta dagli studi fattoriali
elaborazione
ntali per valutare gli ap- clinico. I cluster clinici sono: Ragionamento flui(consenso degli esperti).
(Flanagan
e Kaufman, visiva
2004; (Gv),
Keith,Ragionamento
Fine et al., 2006; Alfonso, Flanagan et al., 2005)
al., 2002). Alcune Scale do
(Gf), Elaborazione
cock et al., 2001, 2007) - fluido verbale (Gf-verbale), Ragionamento flumodello CHC; altre sono ido non-verbale (Gf non-verbale), Conoscenze
à esistenti - come la SB5 lessicali (Gc-VL), Informazioni generali (Gc-K0)
(Elliott, 2007) - in cui Memoria a lungo termine (Gc-LTM) e Memoria
ficata e il modello CHC a breve termine (Gsm-WM). A titolo esemplificar la lettura dei risultati.
tivo, riportiamo le definizioni dei cluster Ragional modello CHC abbia in- mento fluido (Gf) ed Elaborazione visiva (Gv).
strumenti, consideriamo Il cluster Ragionamento fluido (Gf) include i
cale WISC (tabella 1).
subtest Ragionamento con le matrici, Concetti ilcezione dell’intelligenza lustrati e Ragionamento aritmetico, che valutano
19 da Rivolta, Donzelli, 2014
i abilità molteplici modi- l’Intelligenza fluida (Gf), cioè le capacità di ragioala e aumenta il numero namento induttivo e deduttivo volte a individuare
gi compositi da calcolare. aspetti comuni e differenti, a formare concetti, a
onata la suddivisione dei individuare principi generali e ad applicare regole
di performance (scompaperpunteggi
risolvere nuovi (Kaplan,
problemi.Fein et al., 1999) permettono di valutare
Questi
QI Verbale e di Perfor- I subtest Ragionamento con le matrici e Ragionail modo
inaritmetico
cui ilmisurano
soggetto
elabora
le informazioni
anza del QIT e aumenta
mento
principalmente
l’abilimprensione verbale, Ra- tà ristretta di Ragionamento sequenziale generale
sono (RG),
essere
particolarmente
utili
tivo, Memoria di lavoro
che è l’abilità
di risolvere un problema
par- in caso di soggetti
ne. È possibile calcolare
tendo da condizioni,
premesse e/o
o regole
definite e
con
danno
neurologico
motorio.
Generale (GAI)17 e di Ef- procedendo a tappe (deduzione). Mentre Ragiona8
. Il primo si computa
se mento
le matrici valuta
anche l’abilità ristretta
Il focus
è con
spostato
sull'interpretazione
qualitativa della
gnificativa e infrequente di Induzione (I), Ragionamento aritmetico misura
prestazione
al test
attraverso
l'analisi degli errori,
spetto danno neurologianche il Rendimento
scolastico
in matematica (A3)
ndo si deve valutare
“un e il Ragionamento
quantitativo
(RQ), abilità
l'esame
dei limiti,
nonché
la spesso
rilevazione dei punti di
elemento comune è l’ef- valutate dalle prove di rendimento scolastico. Conforza del soggetto.
ona elabora certi tipi di cetti illustrati misura l’abilità ristretta di Induzione
Weiss et al, 2008).
(I), definita come la capacità di individuare caratgoli subtest - se adegua- teristiche implicite (ad esempio, regole, processi,
rmettono di misurare le categorie ecc.) alla base di un problema specifico
laborazione visiva (Gv), o di un gruppo di osservazioni; di applicare delle
(Gc), Intelligenza fluida regole precedentemente apprese a un problema;
i punteggi di processo
1992UK,
tr.it.
2006)
Memoria
di cifre,
Riordinamento
di lettere
e numeri
Ricerca
di simboli,
Cifrario,
Cancellazione
18
INDICI/ABILITÀ AMPIE
ABILITÀ COGNITIVA AMPIA
SUBTEST
Indici
Abilità
ampie
Indice di Comprensione verbale
Vocabolario, Informazione, Somiglianze, Comprensione
(supplementari: Informazione, Ragionamento con le parole)
Indice di Ragionamento percettivo
Disegno con i cubi, Ragionamento con le matrici, Concetti illustrati
(supplementare: Completamento di figure)
Indice di Memoria di lavoro
Memoria di cifre, Sequenza di lettere e numeri
(supplementare: Ragionamento aritmetico)
Indice di Velocità di elaborazione
Cifrario, Ricerca di simboli
(supplementare: Cancellazione)
Intelligenza cristallizzata (Gc)
Somiglianze, Vocabolario, Ragionamento con le parole,
Comprensione, Informazione
Intelligenza fluida (Gf)
Ragionamento con le matrici, Ragionamento aritmetico*
Elaborazione visiva (Gv)
Disegno con icubi, Completamento di figure*
Memoria a breve termine (Gsm)
Memoria di cifre, Ragionamento aritmetico*
Velocità di elaborazione (Gs)
Ricerca di simboli, Cancellazione, Cifrario
integrare parti separate di informazione per trarre inferenze e/o regole e formulare ipotesi. Benché
le prove di questo cluster implichino il ricorso ad
abilità CHC diverse dall’Intelligenza fluida (Gf),
la denominazione Ragionamento fluido riflette le
abilità primarie misurate dai subtest inclusi.
Il cluster Elaborazione visiva (Gv) comprende
Disegno con i cubi e Completamento di figure che
misurano l’abilità di Elaborazione visiva, cioè la
capacità di creare, immagazzinare, recuperare e
trasformare immagini visive (ad esempio, capovolgere o ruotare forme nello spazio). Disegno con
i cubi misura soprattutto l’abilità ristretta Relazioni
Spaziali (SR), cioè la capacità di individuare rapidamente e di manipolare mentalmente delle configurazioni visive e di mantenere l’orientamento di
configurazioni visive rispetto ad altri oggetti presenti nel campo. Benché Completamento di figure
coinvolga anche abilità che appartengono al dominio dell’Intelligenza cristallizzata (Gc), il subtest
è principalmente una misura dell’abilità ristretta
Flessibilità di chiusura (CF), che rileva la capacità di identificare una figura o una configurazione
visiva “nascosta” all’interno di un’immagine o più
immagini complesse (con distrattori) o “mascherate”, conoscendo in anticipo la figura da individuare; fa parte di questa abilità anche la capacità di
riconosce - e di ignorare - i distrattori.
Il confronto tra i punteggi dei cluster clinici è utile
specifiche ipotesi interpretative, che deve integrare
e verificare con dati provenienti da altri fonti. La
possibilità di avvalersi di Indici e di abilità cognitive
operazionalizzate in sede di trattamento permette
di pianificare interventi per rieducare, rafforzare,
stimolare e creare proprio “quelle” competenze
carenti o compromesse, ricorrendo all’impiego di
20
tecniche focalizzate e riducendo i tempi, i costi e
gli sforzi. A titolo esemplificativo riportiamo le
ipotesi interpretative e le indicazioni per l’intervento quando il punteggio del cluster Ragionamento
fluido (Gf) è significativamente maggiore di quello
di Elaborazione visiva (Gv) (Flanagan et al., 2009).
Ipotesi. L’abilità di ragionamento generale è
buona; il soggetto è in grado di risolvere i problemi focalizzandosi su caratteristiche di natura “meno visiva”. Può ottenere buoni risultati se
- per risolvere i problemi in presenza di informazioni di natura visiva - si avvale di strategie
come la mediazione verbale. In altri termini, il
soggetto è in grado di risolvere un problema a
partire da stimoli visivi solo dopo averli tradotti
in informazioni verbali.
Indicazioni per l’intervento. Le strategie che
possono favorire l’apprendimento sono:
tFWJUBSFMVUJMJ[[PEJNPEFMMJWJTJWJEJBHSBNNJF
dimostrazioni pratiche;
tBTTPDJBSFEFMMFTQJFHB[JPOJPSBMJBMMFEJNPTUSBzioni pratiche/visive;
Per ottenere informazioni specifiche rispetto alle capacità cognitive del bambino e formulare ipotesi più precise
relative alle loro prestazioni cognitive, Kaufman e Flanagan (2009) hanno suddiviso i subtest della Scala in otto
gruppi - che definiscono "cluster clinici" (cfr. tab. 3). Questi gruppi sono il risultato di una serie di analisi fattoriali
indipendenti (Keith, Fine et al, 2006), studi sulla validità di contenuto (Alfonso, Flanagan et al., 2005), sul
consenso degli esperti e sul loro giudizio clinico e sono preziosi nella misura in cui permettono dei "confronti
clinici pianificati" (così denominati dagli Autori). Le ipotesi così ricavate sono comunque da confrontare e
verificare con i dati provenienti da altri test (multimethod assessment), ma sono estremamente precise e puntuali.
i cluster clinici
21
da Rivolta, Donzelli, 2014
Tabella 3
Cluster clinici e subtest
22
da Rivolta, Donzelli, 2014
Flanagan e Kaufman (2009) suddividono i subtest della scala in otto
gruppi, che denominiamo "cluster clinici":
1.Ragionamento fluido (Gf),
2.Elaborazione visiva (Gv),
3.Ragionamento fluido verbale (Gf-verbale),
4.Ragionamento fluido non-verbale (Gf non-verbale),
5.Conoscenze lessicali (Gc-VL),
6.Informazioni generali (Gc-K0),
7.Memoria a lungo termine (Gc-LTM),
8.Memoria a breve termine (Gsm-WM).
Fonte: Flanagan e Kaufman, 2009.
Il confronto tra i punteggi dei cluster clinici, infatti, possono essere la base per un ragionamento clinico accurato,
anche in funzione di interventi psicoeducativi. A titolo esemplificativo riportiamo un caso in cui il punteggio di
Ragionamento fluido (Gf) è significativamente maggiore di quello di Elaborazione visiva (Gv) (Flanagan e
Kaufman, 2004, p. 160):
i cluster clinici
23
da Rivolta, Donzelli, 2014
I punteggi di questi cluster si possono impiegare per
"confronti clinici pianificati" in modo da ottenere
informazioni specifiche rispetto alle capacità cognitive del
bambino e per formulare ipotesi rispetto a prestazioni
cognitive che andranno poi comunque verificate con dati
provenienti da altre fonti.
Per confrontare i cluster, l'esaminatore, come sempre, deve
prima considerare la significatività della discrepanza tra i
subtest che li compongono.
Ragionamento fluido (Gf) > Elaborazione visiva (Gv)
Ipotesi relative alla discrepanza
La discrepanza può indicare che l'abilità di ragionamento generale del soggetto è buona e che, nonostante le
difficoltà di elaborazione visiva, il soggetto è in grado di risolvere i problemi
focalizzandosi su caratteristiche di
24 da Rivolta, Donzelli, 2014
natura "meno visiva" (ad esempio, aspetti spaziali). Inoltre, il soggetto può ottenere buoni risultati quando utilizza
strategie come la mediazione verbale per risolvere i problemi in presenza di informazioni di natura visiva
A titolo esemplificativo
si riporta un
caso
in cui il verbali).
punteggio
di termini,
Ragionamento
(attraverso
la traduzione delle informazioni
visive
in informazioni
In altri
il soggetto è in grado
fluido
(Gf)
è significativamente
maggiore
quello
di Elaborazione
visiva
di
risolvere
un problema
a partire da stimoli
visivi solodi
dopo
averli tradotti
in informazioni
verbali.(Gv)
(Flanagan e Kaufman,
2004, p. 160):
Indicazioni
per l'intervento
Le
strategie che possono
essere efficaci
favorire l'apprendimento
Ragionamento
fluido
(Gf) >per
Elaborazione
visivasono:
(Gv)
un esempio
Ipotesi relative alla discrepanza
La discrepanza può indicare che l'abilità di ragionamento generale del soggetto
è buona e che, nonostante le difficoltà di elaborazione visiva, il soggetto è in
grado di risolvere i problemi focalizzandosi su caratteristiche di natura "meno
visiva" (ad esempio, aspetti spaziali). Inoltre, il soggetto può ottenere buoni
risultati quando utilizza strategie come la mediazione verbale per risolvere i
problemi in presenza di informazioni di natura visiva (attraverso la traduzione
delle informazioni visive in informazioni verbali). In altri termini, il soggetto è in
grado di risolvere un problema a partire da stimoli visivi solo dopo averli tradotti
in informazioni verbali.
un esempio
25
da Rivolta, Donzelli, 2014
Ragionamento fluido (Gf) > Elaborazione visiva (Gv)
Indicazioni per l’intervento
Le strategie che possono essere efficaci per favorire
l'apprendimento sono:
evitare l'utilizzo di modelli visivi, diagrammi e dimostrazioni
pratiche;
associare delle spiegazioni orali alle dimostrazioni pratiche/
visive;
suddividere compiti spaziali nelle parti che li compongono e
tradurli in sequenze verbali
WISC IV e apprendimento scolastico
27
da Rivolta, Donzelli, 2014
la prestazione ai subtest Somiglianze, Concetti illustrati, Ragionamento con le
matrici e Ragionamento con le parole (Gf) permette di descrivere quali sono le
abilità di problem-solving che il soggetto è in grado di mettere in atto a fronte
di compiti che richiedono la pianificazione di strategie e non possono essere
risolti in automatico. Queste abilità di ragionamento giocano un ruolo nella
qualità della lettura, dell'espressione scritta e nella capacità di comprendere la
matematica;
la prestazione ai subtest Memoria di cifre, Riordinamento di lettere e numeri e
Ragionamento aritmetico (Gsm) fornisce informazioni rispetto all'ampiezza
dello span di memoria e alle potenzialità della memoria di lavoro. Una
prestazione carente in questi subtest può tradursi in difficoltà di comprensione
di quello che si legge, impossibilità a ricordare i dati dei problemi se non sono
scritti e a eseguire tutte le operazioni a mente, a disortografia e a una povertà
espressiva nelle interrogazioni per la fatica a ripetere le informazioni studiate;
WISC IV e apprendimento scolastico
26
da Rivolta, Donzelli, 2014
la prestazione del bambino/adolescente ai subtest Disegno con i cubi e
Completamento di figure (Gv) dà informazioni rispetto alle sue capacità di
utilizzare un ragionamento astratto e ha ripercussioni soprattutto sulle abilità
matematiche;
la prestazione ai subtest Comprensione, Informazione e Vocabolario (Gc)
permette di misurare il bagaglio di conoscenze personali e scolastiche
immagazzinate dal soggetto. A livello scolastico, un deficit a quest'area si
traduce nella difficoltà a comprendere i testi che si leggono, in un linguaggio
concreto ed evolutivamente non congruo con l'età, nella difficoltà a creare
temi e testi scritti articolati che rispettino i nessi di causa-effetto, nella
tendenza a parlare usando termini aspecifici, generici e ad avere un
vocabolario ridotto. In ambito matematico, le difficoltà si manifestano come
una difficile comprensione non solo dei dati dei problemi, ma anche delle
procedure implicate per l'apprendimento delle operazioni di base;
WISC IV e apprendimento scolastico
28
da Rivolta, Donzelli, 2014
la prestazione ai subtest Cifrario, Ricerca di simboli e
Cancellazione (Gs) è un indice della velocità di elaborazione,
aspetto centrale soprattutto alle scuole elementari. La lentezza
di elaborazione delle informazioni impatta negativamente sulle
abilità di ragionamento, riduce le abilità di simbolizzazione e
astrazione e quindi blocca la possibilità di avere una lettura
fluida e di riuscire a pensare concetti da scrivere, impedisce lo
sviluppo di automatismi matematici e blocca l'apprendimento
delle operazioni matematiche di base.