La lingua italiana attraverso la canzone

UNIVERSITÀ CA’ FOSCARI DI VENEZIA
MASTER ITALS IN DIDATTICA
DELLA LINGUA E CULTURA ITALIANA A STRANIERI
X CICLO
INDIRIZZO: LS - DIDATTICO
TESI
La lingua italiana attraverso la
canzone
Candidato:
SLAVICA TODOROVSKA POPOVA
Tutor: FABIO CAON
Anno
Accademico
2008/2009
INDICE
1. Introduzione ....................................................................................... 3
Parte teorica
2. L’uso della canzone nella didattica ................................................... 6
2.1. Le ragioni per cui si usa la canzone nella classe ....................... 6
2.2. Quando si utilizzano le canzoni? .............................................. 15
2.3. La sceta giusta delle canzoni ..................................................... 16
2.3.1.Alcuni suggerimenti per gli insegnanti quando si usa
la canzone nella classe ........................................................... 21
2.4. Punti deboli e rischi nell’utilizzo della canzone
nella classe ................................................................................. 23
Parte operativa
3. Attività creative con la canzone ......................................................... 27
3.1. Traduzione della canzone in macedone con gli allievi ................ 27
3.2. Risuonare e cantare la canzone in macedone
con i musicisti ........................................................................... 30
3.3. Risuonare e ricantare la canzone in italiano .............................. 33
3.4. Altre attività creative usate o consigliate per lavoro
con la canzone ........................................................................... 34
4. Conclusioni ........................................................................................ 42
5. Bibliografia e sitografia ...................................................................... 45
6. Allegati .............................................................................................. 48
2
1. INTRODUZIONE
La musica tocca tutti noi, in modi fondamentali. Si risveglia l’interesse, evoca
emozioni, e stimola l’immaginazione. La musica suscita ricordi, bandisce la noia,
e crea un ambiente armonioso in classe. Con tutto questo in corso, potete
immaginare come possa essere utile per una classe che sta studiando l’italiano
come lingua straniera.
Secondo Zimmermann, 1966:12 citato da Murphey, 1990
“Una canzone è una esperienza, esiste nel tempo nell’aria
vibrazioni
sonori e
nella
come le
mente dei cantanti e degli
ascoltatori.Una canzone è più di un testo e una melodia che possono essere
registrati o stampati, esaminati e criticati. È il risultato di uno stato
dell’anima
comune e dipende dalla congiunzione di un cantante ispirato,
un pubblico ricettivo e diverse circostanze, creando così una
clima
favorevole”
Quando gli studenti fanno un importante passo avanti nell’apprendimento, è
musica per le orecchie di un insegnante. Non c’è niente di più gratificante per un
insegnante, di vedere i propri studenti sorridere e ridere mentre imparano. Lo
stesso si può dire per gli studenti. Gli studenti che vengono insegnate in maniera
divertente e creativa, vengono alla lezione con l’amore.
L’utilizzo della musica in classe è un ottimo modo per gli insegnanti
di
raggiungere il successo con gli studenti di lingua straniera. Oliver Wendall
Holmes suggerisce di fare un bagno musicale una volta alla settimana, dicendo
che la musica “è quello per l’anima, che l’acqua è per il corpo.”
Lavorare con la musica significa a divertirsi, essere interessati, essere sfidati ad
esplorare e manipolare; canzoni possono avere scope cognitivi. Le canzoni
3
forniscono una quantità ricca di espressioni e vocaboli a cui gli studenti
ascoltando si abituano. La selezione con cura di canzoni e le attività forniscono
agli studenti un atteggiamento motivato verso l’autonomia (Lopera e Razmìrez,
1998)
“La musica stabilizza ritmi mentali, fisiche ed emotive in scopo di raggiungere
uno stato di profonda concentrazione e attenzione, in cui grandi quantità di dati
contenuti possono essere elaborati e imparati.”Chris Brewer, Music and Learning
Avete mai sentito parlare di chi non piace la musica? Alcune persone potrebbero
non amare l’arte, la danza, la lettura o film, ma quasi a tutti piace un certo tipo di
musica o altro. Maggior parte delle persone, amino molti tipi diversi di musica.
“La musica è il linguaggio universale dell’umanità”. (Henry Wadsworth
Longfellow)
In scopi
didattici è molto interessante il tremendo potere della canzone di
"incollarsi", di fissarsi nella mente, to stick in one's mind. La musica lascia una
traccia profonda nella memoria, e di conseguenza, con essa, restano più
facilmente impresse le parole che vi sono associate: non solo per un fatto di
ascolti reinterati e di una ripetizione effettuata mentalmente, ma anche perché la
percezione musicale inizia prima della nascita.
Nella sterminata letteratura scientifica relativa all’utilizzo delle canzoni nella
didattica delle principali lingue come L2/LS (inglese, francese, spagnolo, e per il
caso che più ci interessa: italiano), si percepisce immediatamente la posizione
unanimemente favorevole dei glottodidatti e di molti insegnanti che hanno
sperimentato l'uso delle canzoni in classe. Tale pratica è non soltanto accettata, ma
anche incoraggiata, per diversi motivi, che qui vengono elencati e discussi.
4
Nelle parti che seguono vedremò alcuni idee, suggerimenti, esperimenti, studi che
dimostrano l’importanza dell’uso della canzone nel processo dell’apprendimento
dell’italiano come lingua straniera.
5
PARTE TEORICA
2. L’USO DELLA CANZONE NELLA DIDATTICA
2.1. Le ragioni per cui si usa la canzone nella classe
Canzoni hanno fatto parte dell’esperienza umana per tutto il tempo che possiamo
ricordare. Come Gugliemino (1986) ha dichiarato, “adulti cantano ai servizi
religiosi, nel bar, sotto la doccia e ascoltano la radio nelle machine”. Le canzoni
sono diventate una parte integranta della nostra esperienza di lingua, e, se sono
utilizzati in coordinamento con una lezione di lingua possono essere di grande
valore. Fortunatamente, con la grande espansione di Internet e in particolare il
World Wide Web in entrambe le aule e la vita degli studenti, l’accesso alla musica
ed il testo è stato reso più facile.
La musica leggera ha avuto un ruolo non certo marginale nell’arricchimento del
patrimonio culturale specialmente per i giovani che ne hanno fatto e continuano a
farne uno dei loro principali interessi.
Proprio in virtù di questo interesse, della capacità della musica leggera di
emozionare, di legarsi “naturalmente” alla memorizzazione dei testi, di attivare
processi affettivi, d’identificazione in un gruppo sociale (si pensi, ad esempio, ai
“generi” musicali - pop, hip-hop, rock, dance,ecc- ), essa può rappresentare un
profondo fattore motivazionale per lo studio della nostra lingua.
Ora, gli studi di psicologia motivazionale e di glottodidattica insistono sul valore
della motivazione intrinseca, autodiretta, legata al piacere e alla curiosità come
fattori essenziali per un apprendimento della lingua significativo, ossia profondo,
stabile e duraturo. A questi importantissimi fattori, si aggiunga quanto l’enorme
diffusione della musica leggera italiana nella vita dei giovani (attraverso la
frequente presentazione di canzoni alla radio, alla televisione, in ambito
6
pubblicitario, dal vivo nei locali) sviluppi delle conoscenze “inconsce”e delle
competenze “pregresse” che possono essere riprese dal docente, razionalizzate e
sistematizzate a fini didattici.
Una grande quantità di letteratura discute il valore di come usare le canzoni in
nell’insegnamento della lingua straniera e nello stesso tempo l’italiano( come una
lingua straniera per noi macedoni)
nelle aule non è empiricamente fondata.
Tuttavia, sulla base dell’esperienza degli insegnanti, la conoscenza di prima mano
di ciò che avviene realmente in una classe di lingua è, in realtà, molto prezioso. Il
primo passo nello sviluppo di una logica teorica dell’utilizzo delle canzoni nella
classe è di etichettare i tipi di processi di ascolto e quindi di identificare le ragioni
degli insegnanti e dei ricercatori. Da qui, possiamo vedere che le motivazioni
degli insegnanti sono basati nella teoria. Dalla letteratura trattata e elaborata
emergono i modelli
in ciu si spiega
come mai gli insegnanti e ricercatori
considerano molto utile usare le canzone nella classe. Questi modelli includono i
motivi affettivi, le ragioni cognitivi e i motivi linguistici.
Ci sono due processi inclusi nell’ascolto, ed entrambi possono essere utilizzati
quando le canzoni vengono utilizzate in classe. L’attività che viene selezionata per
una canzone particolare determinerà quali di questi processi saranno attivati.
Cullen (1999) afferma che
“ la prima è bottom-up di trasformazione in cui l’ascoltatore costruisce i
suoni in parole, frasi
e significato. Il secondo è top-down di
trasformazione in cui l’ascoltatore utilizza la conoscenza di fondo per
capire il significato di un messaggio. Praticare entrambi i processi è
essenziale per lo sviluppo dell’ascolto e della comprensione.”
Le ragioni affettive, cognitive, linguistiche dell’utilizzo delle
canzoni che
seguono, sono tutti a terra in teoria dell’apprendimento, e forniscono informazioni
sui vantaggi delle canzoni in classe.
7
Le ragioni affettive
L’ipotesi del filtro affettivo è una delle cinque ipotesi proposta sviluppata da
Steven Krashen. Fondamentalmente, è una spiegazione di come i fattori affettivi
riguardano l’apprendimento delle lingue. È particolarmente attraente per i docenti,
perché fornisce una spiegazione
perché alcuni studenti imparano e altri no.
Insegnanti da tempo hanno riconosciuto la necessità per gli studenti di avere un
atteggiamento positivo nei confronti dell’ apprendimento. Krashen (1982) spiega
che per apprendimento ottimale di verificare, il filtro affettivo deve essere
debole. Un filtro debole affettivo significa che un atteggiamento positivo verso
l’apprendimento è presente. Se il filtro affettivo è forte, lo studente non richiede il
contributo di lingua, e, a sua volta, non è aperto per l’acquisizione del linguaggio.
L’applicazione pratica del filtro affettivo, richiede che gli insegnanti forniscono
una clima positiva che favorisca l’apprendimento delle lingue. Le canzoni sono
un metodo per raggiungere un filtro debole affettivo
e promuovere
l’apprendimento delle lingue.
Con il filtro affettivo debole, Saricoban e Metin (2000) hanno trovato che le
canzoni possono sviluppare le quattro aree di abilità di lettura, scrittura, ascolto e
conversazione. Eken (1996,:46) afferma che le canzoni possono essere utilizzate:
* Per presentare un argomento, un punto di lingua, lessico, ecc
* Per praticare un punto di lingua, lessico, ecc
* Per concentrarsi su errori comuni dell’discente in un modo più diretto
* Per incoraggiare estensivo e intensivo ascolto
* Per stimolare la discussione di atteggiamenti e sentimenti
* Per incoraggiare la creatività e l’uso della fantasia
* Per fornire un ambiente rilassato in aula
* Per portare la varietà e il divertimento all’apprendimento
8
Lo e Li (1998) offrono suggerimenti simili, scrivendo le canzoni che forniscono
una pausa dalla routine di classe, e così l’apprendimento della lingua straniera
attraverso le canzoni si sviluppa in un’atmosfera non pericolosa in classe e così le
quattro abilità linguistiche possono essere migliorate. La convinzione che le
canzoni offrono
piacere e sviluppano
le competenze linguistiche
è anche
osservato da vari altri autori (Adamowski, 1997; Bechtold, 1983; Domoney
& Harris, 1993; Griffee, 1992; Guglielmino, 1986; LEMS, 1984; Little,
1983; Monreal, 1982). L’aspetto di godimento dell’apprendimento delle lingue
attraverso le canzoni è direttamente correlato ai fattori affettivi.
Le ragioni cognitive
Le canzone presentano opportunità anche per lo sviluppo di automaticità che è
la ragione cognitiva principale per l’utilizzo delle canzone nella classe.
Gatbonton e Segalowitz (1988, :473) definiscono l’automaticità come “una
componenta di scioltezza linguistica che coinvolge sia sapendo cosa dire sia la
produzione del linguaggio rapidamente e senza pause.” Utilizzando canzoni si
aiuta il processo di automatizzazione
del sviluppo del linguaggio.
Tradizionalmente, si riteneva che l’automatizzazione avverrebbe farsi attraverso
esercizi ripetitivi in un ambiente non comunicativo. Tuttavia, il passo decisivo
verso
la
metodologia
di
insegnamento
comunicativo
richiede
che
l’automatizzazione si verifica in modo diverso. Gatbonton e Segalowitz (1988,
:476) affermano che bisogna “ che gli studenti devono essere messi in un
ambiente in cui è opportuno utilizzare espressioni di destinazione in maniera
veramente comunicativa”. La natura delle canzoni è abbastanza ripetitiva e
coerente.
9
Le ragioni linguistiche
Oltre l’automatizzazione, c’è anche una ragione linguistica per l’utilizzo di
canzoni in classe. Naturalmente, la maggior parte del linguaggio che gli studenti
incontrerano è in realtà informale. Utilizzando canzoni possono preparare gli
studenti per la lingua vera e propria che si troverà ad affrontare. Infine, due studi,
Domoney e Harris (1993) e Piccolo (1983) hanno studiato la prevalenza della
musica pop nella vita degli studenti . Entrambi gli studi hanno trovato che la
musica è spesso la principale fonte di inglese al di fuori della classe, ma nel nostro
caso possiamo affermare che la musica è la fonte anche dell’italiano al di fuori
della classe. L’esposizione alla fede in lingua straniera è un fattore importante nel
promuovere l’apprendimento delle lingue. Si riferisce direttamente alle nozioni
del filtro affettivo e dell’automaticità. Se gli studenti sono esposti alle canzoni di
cui godono, l’apprendimento è più probabile che avvenga, in quanto essi possono
cercare la musica al di fuori della classe. Lo stile ripetitivo delle canzoni aiuta
quindi a promuovere l’automatizzazione del linguaggio colloquiale.
Riprendiamo e integriamo ora, in estrema sintesi, quali possono essere gli
elementi che permettono di affermare che la canzone sia un ottimo strumento di
apprendimento linguistico. Essa:
1) facilità l’attivazione di una motivazione basata sul piacere.
Tale motivazione, ricorda Balboni, è più profonda e stabile perché quasi sempre si
lega all’interesse degli studenti, a delle motivazioni intrinseche e personali.
2) permette di sviluppare collegamenti mentali con altre canzoni sia sull’asse
sincronico che diacronico.
Per quanto concerne l’asse sincronico, basta che l’insegnante proponga dei
minimi percorsi tematici e faccia fare agli studenti dei raffronti con altre canzoni,
10
per vedere la caratterizzazione linguistico-emotiva della parte letteraria (il
“testo”), la “coloritura” espressiva della parte musicale (la “musica”) e, ad un
livello più raffinato, le scelte stilistico-interpretative (“l’interpretazione”) che ogni
artista utilizza per esprimere sentimenti simili. Per quanto attiene all’asse
diacronico, l’insegnante può sviluppare dei percorsi non solo raffrontando canzoni
di diverse epoche per proporre agli studenti attività linguistiche sulle evoluzioni,
ad esempio, del “linguaggio amoroso” nella canzone leggera o d’autore, ma anche
dei percorsi in cui vengano confrontati, ad esempio, “testi” nati per la forma
canzone con testi poetici di epoche diverse.
3) Permette di sviluppare percorsi di educazione storica ed interculturale.
Con attività di raffronto sincronico e diacronico gli studenti possono, da un lato
leggere dei testi poetici “distanti” cronologicamente dal tempo in cui vivono in
modo certo più motivato, e scoprire quelle “continuità” letterarie che “legano”
(pur con ovvie differenziazioni) artisti vissuti in diverse epoche; dall’altro essi
possono cogliere somiglianze e differenze tra l’elaborazione artistica dei
medesimi sentimenti in cantautori o poeti appartenenti alla medesima o a culture
differenti; da un altro ancora possono cercare attivamente quei legami nello spazio
e nel tempo che rendono alcuni temi degli “universalia” (l’amore, la guerra, la
morte, il senso della vita, ecc.). Sulla base di questi raffronti, poi, il docente può
condurre attività di pedagogia interculturale che, sfruttando il canale privilegiato
della musica, – espressione artistica transculturale, che unisce i popoli – , siano
volte ad abbattere pregiudizi, stereotipi e miopi visioni etnocentriche.
4) Permette di sviluppare percorsi interdisciplinari.
Il raffronto con altre esperienze artistiche può anche svilupparsi in una prospettiva
interdisciplinare, con percorsi tematici in cui si propone agli studenti, ad esempio,
un raffronto con altre forme artistiche quali la pittura, il cinema, per vedere anche
in questo caso differenze e similarità che possono essere reperite sull’asse
diacronico e sincronico.
11
5) Permette di lavorare su contenuti culturali.
La canzone è anche un materiale autentico; oltre ad essere l’elaborazione di un
singolo artista, essa è anche un precipitato di una cultura e, spesso, di un
particolare momento storico (si pensi, ad esempio, a tutta la corrente delle canzoni
di “protesta” o di “impegno civile” sviluppatesi soprattutto negli anni settanta in
Italia). Questo può rappresentare uno stimolo per gli studenti ad avvicinarsi ad
un’altra cultura, alla storia politica e sociale di un altro paese, a connettere i nuovi
contenuti con le conoscenze pregresse sia rispetto alla propria cultura che a quella
del paese straniero, raffrontando, ad esempio, momenti storici di una nazione e
“reazioni” artistiche. Anche la canzone, se proposta con opportune attività di
spiegazione dei contenuti, di confronto attivo da parte degli studenti, di ricerca
sulle fonti, può contribuire in modo significativo a motivare lo studio di aspetti
storici e culturali (e quindi non solo linguistici o legati allo “svago”) di un paese.
6) Favorisce la memorizzazione di fonemi, lessico, strutture.
La caratteristica saliente dell’ascolto musicale è che si basa sulla reiterazione
frequente del medesimo brano (in cui si ripetono i medesimi suoni, lessico e
strutture). Essa connota non solo l’esperienza scolastica ma crea anche situazioni
di apprendimento “spontaneo”, privo, cioè, di un input eterodiretto o di un lavoro
specifico sul piano linguistico da parte del docente. Tale reiterazione, grazie ai
fattori motivazionali citati in apertura del capitolo, risulta piacevole ed è quindi
proponibile il lavoro sul medesimo input anche per tempi prolungati e crea delle
basi naturali per l’apprendimento linguistico. Scrive Rita Pasqui a tal proposito:
“Capita anche che gli studenti, ascoltando al di fuori del contesto scolastico delle
canzoni in L2/LS che amino particolarmente, ricordino alcune parole (dinning in
their heads, che “frullano” nella loro mente ) pur senza conoscerne il significato:
la canzone funzionerebbe pertanto come un attivatore involontario del LAD che
trasforma l’input (non solo l’input comprensibile) in intake.” (Pasqui, Bollettino
ITALS, settembre 2003)
12
L’insegnante, allora, potrà sfruttare questo fattore riprendendo lessico e strutture
“apprese” inconsciamente e superficialmente per riprenderle coscientemente in
classe, proponendo attività di sistematizzazione o di reimpiego.
7) Può permettere di lavorare efficacemente sulla pronuncia.
Con le necessarie e particolari attenzioni di cui parleremo più avanti, l’uso delle
canzoni può rilevarsi efficace per l’apprendimento della pronuncia corretta in
quanto essa viene facilitata da aspetti ritmici propri della canzone.
8) Può favorire lo sviluppo in classe di dinamiche sociali positive, legate alla
condivisione di interessi, di conoscenze, di passioni.
La canzone è una forma culturale che unisce le persone, non solo per fattori di
riconoscimento sociale (si parla infatti di cultura Hip-hop, Grunge, Punk) ma
anche per questa sua caratteristica di universalità. Anche in questo caso, con la
proposta di particolari attività collaborative, di ricerca in gruppo, la canzone può
diventare uno stimolo efficace per sviluppare competenze linguistiche e sociali,
quali la condivisione di un obiettivo, la corresponsabilità in un compito, il valore
dell’aiuto reciproco e della solidarietà, l’importanza della collaborazione nei
processi di costruzione del sapere. Inoltre, la canzone offre molto spesso la
possibilità anche agli studenti più introversi caratterialmente di esprimersi in
contesti corali, poco controllati e quindi “protetti” psicologicamente. (quando si
canta in gruppo la canzone), nonché di far emergere “intelligenze musicali” secondo la terminologia introdotta da Gardner-, vocazioni personali o veri e propri
“talenti” canori. Questi fattori, spesso sottovalutati in contesti didattici, rivestono
invece un ruolo tutt’altro che marginale per l’abbassamento del filtro affettivo
(Krashen) e lo sviluppo di quell’atteggiamento collaborativo, di quel senso di
appartenenza al gruppo che ha ricadute positive per l’acquisizione linguistica.
13
9) Presenta
evidenti
aspetti
di
ludicità,
utili
per
l’apprendimento
significativo.
Con ludicità intendiamo “la carica vitale in cui si integrano forti spinte
motivazionali con aspetti affettivo-emotivi, cognitivi e sociali dell’apprendente.
(Essa) è il principio fondante per promuovere lo sviluppo globale dell’allievo.
(Caon, Rutka, 2004: 36) Il richiamo alla dimensione ludica, è importante affinché
si concepisca l’uso delle canzoni non solo come momento di apparente “stacco”
rispetto alla lezione ma, sempre più, come una delle modalità privilegiate per
l’approccio ai contenuti, per un lavoro sulla lingua italiana di tipo induttivo in un
contesto comunicativo e sulla base di una didattica di marca umanistico-affettiva
(per approfondimenti sulla dimensione umanistico-affettiva cfr. Stevick 1980;
1989)
10) È uno stimolo polisemico, che può essere mono- o multisensoriale, può
permettere quindi un lavoro complesso, a più dimensioni.
Dal punto di vista della multisensorialità, la canzone può essere fatta solo
ascoltare in un primo momento, magari stimolando gli studenti a coglierne il
senso generale e trascrivere alcune parole chiave; in un secondo momento può
essere associato il video-clip musicale per facilitare la comprensione attraverso la
ridondanza di informazioni (qualora il video fosse di tipo “descrittivo” o
presentasse affinità con il contenuto del testo); poi può essere fornito il testo in
forma di cloze e può essere richiesto di riascoltare la canzone per completarlo.
Questo è solo un esempio banale di come favorire l’apprendimento agendo con
stimoli multisensoriali e ridondanti. Ci sembra importante sottolineare, inoltre,
che la canzone presenta intrinsecamente una ricchezza di stimoli di diversa natura
(linguistico-affettivi ed emotivi, linguistico-cognitivi) che deve essere tenuta in
attenta considerazione e che permette una flessibilità del materiale e una sua
adattabilità a diversi livelli di competenza.
14
Per quanto concerne la polisemia, come tutti i messaggi in cui gli aspetti formali
giocano un ruolo importante (se non determinante), la canzone può essere
studiata, oltre che dal punto di vista contenutistico o come fenomeno culturale
inserito in un contesto, anche come “oggetto letterario”: può essere analizzata
nelle sue caratteristiche formali (figure retoriche, di senso e di suono, relazioni
sovrasegmentali istituite, ad esempio, da metafore) per far scoprire agli studenti
(anche in questo caso con tecniche induttive, di scoperta e di confronto con
conoscenze pregresse, di lavoro “attivo” sul testo) le specificità che la rendono,
appunto, una forma “letteraria”. ( Fabio Caon “Canzone pop e canzone d’autore
per la didattica della lingua, della cultura italiana e per l’approccio alla letteratura”
– Laboratorio ITALS – Dipartimento di scienze del linguaggio,
Università
Ca’Foscari – Venezia )
2.2. Quando si utilizzano le canzone?
Posto che, in obbedienza al principio in base al quale è giusto anche godere l’art
pour l’art, la canzone può essere un ottimo, vero momento di svago, tuttavia essa
può mantenere una sua capacità di rilassamento ed una valenza ludica anche
quando, presentata all’interno di una lezione, richiede una certa partecipazione
degli studenti nelle attività ad essa congiunte. E’ consigliabile trovare una canzone
il cui contenuto si integri armoniosamente con i temi trattati in classe ed inserirla
nell’arco di tale trattazione. Nessun materiale dovrebbe essere introdotto in classe
“for Fridays only”, ovvero alcune valide opportunità di apprendimento sono
erroneamente relegate al venerdì o alla vigilia delle vacanze, né, per converso, è
consigliabile inserire sistematicamente le canzoni nell’orario settimanale,
azzardiamo un suggerimento quantitativo: dedicare alle canzoni il 10% della
durata complessiva di un corso, che equivale, ad esempio, in un corso di 150 ore,
15
a 15 canzoni con un’ora di lavoro per ciascuna. Naturalmente, si tratta di
un’ipotesi, poiché la frequenza, le occasioni, i tempi cambiano in base a molte
variabili: età e interesse degli studenti, tipo e durata del corso, finalità e obiettivi
del corso, organizzazione e contenuto del sillabo, nonché condizioni logistiche:
presenza dei sussidi glottotecnici indispensabili, ambiente adeguato.
La mancanza di attivazione adeguata di conoscenza di base rappresenta il
problema principale dei nostri discenti poiché Patricia Carrell (1984) dice che
gran parte del significato capito da un testo non è realmente nel testo per se, ma
in colui che riceve l'input, nel background o nella conoscenza dello schema di
questo oggetto. L’input sia scritto che orale, arriva al discente, ed è lui che prende
tali stimoli esterni e li converte in aspirazione (ciò che lo studente ha assimilato
dal input provenienti). I processi di decodificazione di input e convertirli in
aspirazione sono simili come quelli di lettura e di ascolto, che si differiscono solo
per il canale attraverso il quale l’informazione è presentata. Questo processo
dimostra chiara ed esplicita interazione tra la conoscenza precedente dello
studente ed il testo. Il ruolo dell'insegnante qui acquisisce un valore significativo.
L'insegnante diventa un costruttore di ponti fra quelloche gli allievi già conoscono
circa gli concetto-schemi e quello che devono imparare per capire un testo
particolare, l'interazione fra quegli schemi e l'input che viene dal testo.
2.3. La sceta giusta delle canzoni
Quali canzoni utilizzare? Non è semplice schematizzare i criteri di scelta. Qui
segue una distinzione di Rita Pasqui, basata su tre punti di vista:
a)
DESTINATARI
b)
CARATTERISTICHE INTRINSECHE alla canzone
c)
OBIETTIVI dell’insegnante
16
a) DESTINATARI
1. Il livello di competenza linguistica degli studenti
Si sceglieranno canzoni più brevi, con strutture grammaticali semplici, pronuncia
italiana, per così dire, standard, ritmo lento, lessico (possibilmente ad alta
frequenza) ricorrente, ripetizione di interi versi, per corsi elementari; canzoni più
lunghe, con grammatica e sintassi più complessa, ritmo più veloce, lessico più
ricco e temi più complessi per corsi di livello intermedio e avanzato.
2. Il background culturale degli studenti
E’ necessario valutare, nella scelta del brano, anche le conoscenze pregresse dei
destinatari, guardando non soltanto all’entità del loro “dizionario”, ma anche allo
spessore della loro “enciclopedia”.
3. Gli interessi dei destinatari (che variano anche con l’età)
E’ preferibile sondare l’interesse degli studenti ed assecondarlo, trovando canzoni
che abbiano un rapporto con il loro vissuto, con le loro preoccupazioni attuali, in
cui si possano identificare. Le canzoni folcloristiche o tradizionali, ad esempio,
ricevono un’accoglienza tiepida, scarsamente entusiastica -da parte dei giovani
soprattutto-, perché sono considerate “sorpassate”, nella musica e nelle idee. Gli
studenti, in genere, apprezzano molto l’attualità della musica (i giovani amano il
rock, il rap, ma anche la canzone melodica) e del tema trattato.
17
4. I gusti degli studenti
L’insegnante dovrà tenere in considerazione anche i loro gusti (oltre che il
proprio). Per questo potrà sondare le preferenze nell’ascolto delle canzoni in L2 e
tenere conto di quanto gli studenti stessi suggeriscono. Per far ciò, il docente
dovrà discuterne prima in classe e trovare un compromesso tra i desideri della
maggioranza della classe e tutti gli altri criteri di scelta che dovrà comunque
valutare (linguistici e pedagogico-didattici)
b) CARATTERISTICHE INTRINSECHE alla canzone
1. Il contenuto culturale e la dimensione interculturale
E’ molto importante soffermarsi sul contenuto della canzone soprattutto quando
presenta aspetti della vita italiana o riflette particolari problemi sociali e aree
geografiche, inoltre in alcuni casi risulta particolarmente interessante per un
confronto interculturale: rapporto uomo-donna, giovani e società,
sentimenti,tradizioni , abitudini e costumi.
2. La dimensione interculturale
Il contenuto della canzone risulta in alcuni casi particolarmente interessante per
un confronto interculturale: a solo titolo esemplificativo, I maschi di Gianna
Nannini, Quello che le donne non dicono e Uomini piccoli di Enrico Ruggeri
permettono di introdurre un confronto interculturale sul rapporto uomo-donna.
18
3. La lingua della canzone nei suoi aspetti fonetici, morfo-sintattici e lessicali,
nonché nelle sue varietà sociolinguistiche:
(a) Le strutture grammaticali presenti nel testo
(b) La ripetitività, ovvero la ricorrenza di parole, stilemi e frasi
(c) La presenza di tratti regionali o le varietà sono più adatte per classi di livello
avanzato.
(d) La presenza di un lessico rispondente agli obiettivi di
insegnamento/apprendimento, possibilmente riconducibile ad uno stesso campo
semantico, per facilitarne la memorizzazione
4. L’isoritmia, cioè la sostanziale coincidenza del ritmo musicale e del ritmo
linguistico, ovvero la fedeltà al ritmo del parlato
5. L’orecchiabilità, per una più efficace memorizzazione della melodia e della
parole
c) OBIETTIVI dell’insegnante
E’ impossibile riassumerli in un elenco esaustivo. A solo titolo di esempio:
1. Se l’obiettivo consiste nel rinforzo di certi argomenti grammaticali, occorrerà
fare la scelta appropriata, individuando una canzone che li contenga ampiamente o
che possa essere sfruttata per un esercizio di questo genere. E’ la scelta più
comunemente operata dagli autori di manuali e dagli insegnanti nella costruzione
delle unità didattiche basate sulle canzoni.
2. Alla stessa maniera, se l’insegnante si propone di rinforzare certe funzioni
linguistiche (persuadere, lamentarsi, ordinare) dovrà individuare la canzone più
appropriata.
19
3. Se l’obiettivo riguarda lo sviluppo delle abilità linguistiche (ascoltare, parlare,
leggere e scrivere), la scelta potrà ricadere sulle canzoni e sulle attività di corredo
al brano musicale che maggiormente si prestano allo scopo.
4. Se l’obiettivo riguarda l’ampliamento o il rafforzamento del vocabolario, il
docente dovrà individuare il testo contenente i termini o i campi semantici che
interessano.
La selezione delle canzoni è molto più di un processo soggetivo che dipende delle
preferenze degli insegnanti. Questo dice che ci sono alcuni fattori che dovrebbero
essere considerati al momento di selezione delle canzoni per l’uso in classe.
Fondamentale per le attività di ascolto, ovviamente, è la chiarezza dei testi. Testi
che sono oscurati da instrumenti forte o percussioni, non sono efficaci per le
attività di ascolto e corrono il rischio di frustrare gli studenti, “perdere il vantaggio
affettivo”;(Lieb, 2008). Anche con testi che sono chiare, il livello di difficoltà
dovrebbe essere considerato, alcuni canzoni contengono altamente idiomatiche o
terminologia fortemente flessa che possono essere scoraggianti per gli studenti.
Gli interessi dello studente dovrebbero essere considerati, esempio la maggior
parte degli studenti hanno un proprio cantante preferito italiano. Altrettanto
importante è l’idoneità dei testi, soprattutto in termini di messaggi gli studenti
possono cosciente o incosciente ricevere per quanto riguarda la cultura di
destinazione. Siccome la selezione delle canzoni è un processo altamente
soggettivo sarebbe consigliabile evitare testi che siano violenti, che sono contra la
natura.
La lunghezza delle canzoni dovrebbe anche essere considerata, la maggior parte
delle canzoni avrebbero bisogno di essere riprodotti più volte. Canzoni che sono 4
minuti o più possono rendere questo un processo difficile. Gli insegnanti possono
inoltre selezionare le canzoni sulla base della struttura della lingua che stanno
insegnando, in quanto ci sono molte canzoni che sono ideali per alcuni strutture
grammaticali o elenchi di vocabolario.
20
2.3.1.Alcuni suggerimenti per gli insegnanti quando si usa la canzone
nella classe
1. La tolleranza:
Si devono allenare i propri studenti a tollerare l’idea di una comprensione
incompleta, quando si ascolta una nuova canzone.Devono essere guidati
lentamente con le attività, si devono far sentire che ogni singolo esercizio è fatto
per facilitare la comprensione del brano.
2. I compiti del pilota:
È importante prendere in considerazione anche la correzione di fuori. Chiedere
un collega di monitorare le attività che l’insegnante ha preparato, prechè ogni
insegnante può credere che le attività siano ben progettate e si può anche pensare
che le istruzioni sono ben chiare, ma a volte si diventa contaminato dai compiti e
non si vede alcun errore.
3. La ripetizione:
Ascoltare la canzone tanto volte quanto gli studenti hanno bisogno per completare
un’attività, ma sempre stare attenti con l’esposizione e con l’estensione dei
compiti di ascolto, perché un ascoltatore può diventare stanco perché una
esposizione continua ad ascoltare il materiale, di conseguenza, si può perdere
qualche capacità di ascolto attento. (Ur, 1986:8)
21
4. Musica Video:
Come è menzionato in precedenza, non solo i brani audio, ma si possono usre
anche canzoni video. Sia le immagini e le caratteristiche soprasegmentali presenti
nel video aiutano gli studenti nella comprensione della situazione del cantante.
Secondo Ur (1986) segnali fonologici come lo stress, le pause e l'intonazione
possono dare indicazioni utili per l'ascoltatore verso le relativi dichiarazioni finali,
dichiarazioni importanti e potrebbe fornire informazioni riguardanti la situazione
o lo stato d'anima dei cantanti. E 'molto utile per la maggior parte degli ascoltatori
di osservare i movimenti delle labbra ed il volto di chi parla, in quanto questi
movimenti danno l'indicazione della parola labiale delle consonanti e vocali,
consonanti e vocali arrotondate che rafforzano l'input uditivo.
5. Il testo della canzone:
Prova a includere tutta la canzone (testo) attraverso i compiti. Lavorare con la
canzone completa è meglio perché gli studenti vogliono lavorare e capire tutta la
canzone.
6. L'esposizione:
Non c'è alcuna formula di dire quante volte e per quanto tempo un insegnante
dovrebbe utilizzare una canzone, naturalmente bisogna fare in modo che gli
studenti non si stancano o annoiano quando si utilizza una canzone.
7. Il livello di italiano:
È possibile prendere una canzone per ogni livello di italiano: principiale,
22
intermedio o avanzato. "Vale la pena notare che è il compito e il supporto del
docente e non il materiale utilizzato (la canzone), quello che determina la
difficoltà di un esercizio. Più importante di tutte da tenere a mente è che la stessa
musica o canzone possono essere utilizzati a diversi livelli di competenza a
seconda del tipo di attività che gli studenti sono assegnati e l'ammontare del
sostegno che il docente è disposto di fornire "(Frodden, 1991:9)
8. L’adattamento:
L’osservazione in classe è molto importante. Quando si nota che un compito non
funziona come è stato previsto, si devono apportare le modifiche. A volte si pensa
che un compito è stato progettato bene, ma non funziona perfettamente, in questo
caso si deve assicurare di adattare nuovi compiti.
2.4. Punti deboli ed i rischi nell’utilizzo della canzone nella classe
Come abbiamo cercato di dimostrare, la canzone presenta indubbie potenzialità
per stimolare un apprendimento linguistico significativo; è però essenziale
ricondurre la vera efficacia didattica di questo “strumento” alla mediazione
consapevole del docente. Tali potenzialità infatti, se non gestite con attenzione,
possono rivelarsi non solo poco “produttive” in termini di sviluppo di
competenze, ma addirittura controproducenti. In che cosa deve realizzarsi
questo atteggiamento attento e consapevole? Sicuramente il docente deve:
a. organizzare con molta precisione il materiale da somministrare delle schede di
lavoro che siano motivanti, piacevoli, sfidanti
23
b. dotarsi di un luogo d’apprendimento e di strumenti che valorizzino al meglio un
lavoro sulla canzone (una buona qualità audio della canzone, un buon impianto di
riproduzione del suono, un’aula adatta);
c. programmare attività miste, individuali o a gruppi, globali e analitiche che
stimolino entrambi gli emisferi cerebrali e che rispettino la naturale direzionalità
neurologica emisfero destro- emisfero sinistro;
d. prestare attenzione agli aspetti legati all’apprendimento linguistico ma anche
allo sviluppo di abilità sociali concentrando lo sforzo nella programmazione di
attività collaborative, che sviluppino interdipendenza positiva tra i soggetti, che
attuino in modo coerente i principi del costruttivismo e della natura anche sociale
della conoscenza.
e. non prolungare eccessivamente i tempi di lavoro su una canzone; il rischio è
quello che una sovraesposizione rischi di demotivare gli studenti e di condizionare
il loro impegno anche per simili esperienze successive. Per sfruttare
didatticamente il valore della polisemia a cui si accennava in precedenza, il
docente può presentare nuovamente la canzone dopo un po’ di tempo proponendo
un nuovo percorso didattico sul medesimo testo (concentrandosi, ad esempio sugli
aspetti formali e sul loro rapporto con quelli contenutistici); così facendo offre la
possibilità ai suoi studenti di non “intossicarsi” con la canzone ma di avere il
tempo per “metabolizzarla” e per prepararsi a rileggerla “con altri occhi”.
f. scegliere le canzoni sulla base degli interessi ma anche delle competenze degli
studenti, avendo cura di adattare le attività al loro livello; qualora si presentassero
gruppi plurilivello, allora il docente dovrebbe pensare ad una programmazione di
attività differenziate tali da permettergli di lavorare contemporaneamente su più
livelli in modo da non demotivare gli studenti per compiti troppo riduttivi o
troppo complessi rispetto alle loro conoscenze ed abilità.
24
Quest’ultimo punto ci permette di introdurre in estrema sintesi due caratteristiche
intrinseche alla canzone che possono rappresentare una grande difficoltà per gli
studenti e, se non corrette dall’intervento del docente, portare a risultati
controproducenti. La prima concerne gli aspetti culturali impliciti che possono
impedire la comprensione dei contenuti o la comprensione di quei tratti
caratterizzanti della canzone che contribuiscono al suo valore
letterario (un classico esempio è la canzone di protesta o, ancor meglio, la
canzone che si serve di un’ironia implicita, legata ad aspetti non conosciuti fuori
dall’Italia). La seconda, ben più problematica, attiene all’isoritmia, ossia al
rapporto di identità o differenza tra il ritmo del “parlato” e quello del “cantato”
(ad esempio, l’accentuazione delle parole o la loro “lunghezza” nella pronuncia).
Scrive Rita Pasqui in proposito: “una lingua cantata è caratterizzata da profonde
modificazioni fonologiche: i fonemi si allungano o si abbreviano a
seconda delle necessità musicali, il tono e il timbro di voce sono diversi e non
possiamo con le canzoni dar dimostrazione dei tratti soprasegmentali, perché il
ritmo dei versi è diverso dal ritmo del parlato e l'intonazione è completamente
sostituita dalla melodia. Queste alterazioni, unite ad un accompagnamento
musicale che a volte “copre” le parole, vanno tenute ben presenti nella scelta della
canzone su cui esercitare la comprensione di ascolto, ma non inficiano l’uso di
questo genere nella didattica.” (Pasqui, Bollettino ITALS, settembre 2003)
Gli aspetti intrinseci appena citati devono essere tenuti in attenta considerazione
dal docente il quale, per quanto riguarda le canzoni, ha il compito di selezionare
un input adeguato rispetto alle competenze degli studenti e agli obiettivi
linguistico-grammaticali che si pone. Egli privilegerà così canzoni in cui ci sia
una pronuncia chiara e ben scandita, un cantato che abbia un’accentuazione e una
durata delle parole molto simili a quelle del parlato, un contenuto che sia
“accessibile” agli studenti (qualora non lo fosse, è fondamentale che esso
sia preceduto da introduzioni, seguito da spiegazioni e accompagnato da lavori
25
paralleli di approfondimento storico, sociale o culturale affinché questo valore del
testo sia pienamente compreso). Il docente, per quanto riguarda l’uso della
canzone in classe, ha il compito principale di organizzare sapientemente il lavoro
dei suoi studenti. Egli deve:
1. conoscere i loro bisogni formativi e i loro interessi,
2. muovere da questi per conciliarli con la programmazione delle sue lezioni,
3. organizzare con rigore e precisione le fasi di lavoro, ma lasciare agli studenti
anche margini di autonomia durante le attività in un processo di progressiva
responsabilizzazione,
4. favorire esperienze di collaborazione sempre più strutturata (con l’obiettivo di
sviluppare capacità sociali complesse negli studenti quali, ad esempio, la
cooperazione)
5. guidare i suoi studenti nella disamina attenta degli elementi che possono
costituire la letterarietà di un testo, senza che questa guida si riveli l’imposizione
di un unico punto di vista
6. associare attività cognitive, di ampliamento delle conoscenze linguistiche e di
riflessione grammaticale con attività legate all’interpretazione libera, alla
rielaborazione creativa, ad attività che inneschino processi di “appropriazione”
affettiva e di condivisione da parte degli studenti, processi di fondamentale
importanza per un recupero di quello che, a nostro avviso, è il valore originario
dell’esperienza musicale e letteraria: la comunicazione di emozioni.
26
PARTE OPERATIVA
3. ATTIVITÀ CREATIVE CON LA CANZONE
3.1. Traduzione della canzone in macedone con gli allievi
Per fare questo lavoro sono andata in un liceo classico a Struga dove s’insegna la
lingua italiana come seconda lingua straniera. Ho lavorato con la professoresa
Daniela e un gruppo di 6 allievi di terzo anno. Prima abbiamo parlato un po’ per
conoscerci e per fare un collegamento con i bambini.
Prima abbiamo ascoltato la canzone più volte, poi ho distrubuito i fogli con il
testo della canzone agli allievi. Ho portato tutti i dizionari (dall’italiano in
macedone, dal macedone in italiano, lo Zingarelli e altri) e ho aiutato gli allievi
nel loro lavoro come traduttori. Poi insieme abbiamo cominciato a tradurre la
canzone anche con l’aiuto della professoresa Daniela. Era una lezione molto
divertente, nonostante non avessimo molto tempo, solo 45 minuti. A volte era
facile tradurre, ma a volte era difficile per loro. Un allievo aveva una proposta,
alcuni la accetavano altri no, avevano un’altra proposta.
Nel paragrafo che segue esplico tutto il lavoro che abbiamo fatto con i musicisti,
ma la mia idea primaria, cioè quello che io suggerisco, è che tutto questo si può
fare con gli allievi che hanno delle conoscenze della musica o che suonano uno
strumento musicale. Questa volta non avendo molto tempo a disposizione dato dal
liceo non sono stata in grado di trovare allievi che mi aiutassero anche in questa
attività.
Prima con gli allievi abbiamo fatto una traduzione diretta, per comprendere il
contesto della canzone,coiè quello che l’autore voleva dire ed esprimere con la
stessa. Si tratta di una canzone che secondo me è facile tradurrla diretamente in
macedone, ma non è facile di ricreare una nuova canzone in macedone che
corrisponde a quello che l’autore voleva dire con quella in italiano.
27
Estate, sporca estate
Estate sporca estate è stata colpa mia
Estate ruvida estate è stata colpa sua
Poesia sia quello che è stato e quel che è stato ancora sia
Poesia sia quello che resta della festa l’allegria,
la nostalgia
Estate linda estate è stata una follia
Estate morbida estate è stata una poesia
Poesia sia quello che è stato e quel che è stato ancora sia
Poesia sia quello che è stato e quel che è stato più non sia
E quel che è stato sia
Poesia sia rabbia che rugge
Contro il “reo tempo” che fugge via
il poeta è un fingitore finge così completamente
che giunge a fingere che è dolore il dolore che davvero sente
questa è la poesia cantare senza musica,
cantare senza musica
Poesia sia chi io son stato e chi son stato io più non sia
Poesia sia chi non son stato e chi son stato io ancora sia
…e così sia.
28
!"#$ %"&'(#$ !"#$
!)*+, ,)-./*+ 0)*+ 1.,2*2 ) 3+42
!)*+, 5678+ 0)*+ 1.,2*2 ) *1+42
9+):.42 ) *+2 ;*+ 8);) . *+2 ;*+ )
9+):.42 ) /6)<2, ,+/*205.42 +,2 ;*+ +/*2,712 += :28212*2
!)*+, -./*+ 0)*+ 8);) 07=+/*
!)*+, ,)>,+ 0)*+ *+2 8);) ?+):.42
9+):.42 ) *+2 ;*+ 8);) . *+2 ;*+ )
9+):.42 ) *+2 ;*+ 8);), 2 *+2 ;*+ 8);) 1)<) ,) )
@ *+2 ;*+ 8);) /)7;*) )
!"#$%&' # ()*%+' ,*" -%.'
!/"*%- -/#0#*" ,*" 1#2'
!"#*"* # 2()0#3 ,*" -%4*%+4.% 2()0%
5*" -#,*" &' 2()0% 1"(.'*' ,*" &' 6)-4*-)-'
7-' # 8"#$%&' ,*" 4# 8## 1#$ 0)$%.', 4# 8## 1#$ 0)$%.'
9+):.42 ) +,2 ;*+ /73 42/ 2 +,+4 ;*+ 8)1 1)<) 5+ ,)32
9+):.42 ) +,2 ;*+ ,) 8)1 2 ?+)* /)7;*) /73.
29
Poi abbiamo continuato con nostro lavoro, cioè siamo diventati noi stessi autori di
una nuova canzone. La traduzione diretta era facile, gli allievi erano molto
preparati per questo nostro lavoro, ma questo lavoro posso dire che era più
difficile. Usando le parole della nostra traduzione non si raggiungeva l’idea
dell’autore e per questo noi insieme dovevamo cercare altre parole, sinonimi, a
volte dovevamo cambiare un intera frase, a volte dovevamo riordinare la frase
ecc. Gli allievi erano pieni di idee, erano molto dedicati al nostro lavoro, erano
felici, sorridevano, facevano degli scherzi. Questa era prima volta che facevano
un’attività di questo tipo. Mi hanno detto che la professoressa usava la canzone
nel loro processo di apprendimento, ma loro interpretavano questo come un
momento di riposo dall’apprendimento e non come una parte del proceso
dell’apprendimento.
Alla fine della lezione mi hanno detto che questi 45 minuti per loro sono passati
come solo 1 minuto. Erano molto felice di essere in grado di aiutarmi con la mia
tesi.
Secondo me 45 minuti non sono sufficienti per fare attività di questo tipo, cioè
attività creative. Attività di questo tipo bisognano più tempo perché l’invenzione,
la fantasia, la creatività ha bisogno di un po’ di tempo per attivarsi.
3.2. Risuonare e cantare la canzone in macedone con i musicisti
Ho pensato molto all’incontro con i musicisti, perché questo per me era una sfida,
provocazione. Chiedevo a ma stessa se siamo riusciti a comprendere e a tradurre
la canzone dall’italiano in macedone. Non so quante volte ho riletto e rifatto
quello che abbiamo fatto con gli allievi. Qundo definitivamente ero sicura che
tutto fosse a posto ho sentito una liberazione spirituale.
Quando ci siamo incontrati ho chiesto loro che ne pensassero della canzone.
Erano contenti che hanno lavorato con una canzone che a prima vista è facile, ma
30
poi l’opinione cambia, poi si vede il suo peso musicale. Non avendo visto la
traduzione della canzone hanno subito cominciato con le domande: “cosa significa
questa parola, cosa singifica quella”. A volta davano la propria spiegazione che a
volte era quella giusta e a volte facevano erorri. Non erano tanto sicuri delle
parole come linda e morbido. Guidati dallo spagnolo hanno datto una traduzione
sbagliata, anche la parola morbido esiste nella nostra lingua, ma con un
significato molto diverso da quello nell’italiano, significa schifoso.
Questo era un momento molto divertente. Tradotti cosi secondo loro queste parole
non entrano nel contesto della canzone.
Gli ho dato la traduzione giusta delle parole e hanno visto che tutto è a posto. Per
questo incontro ho portato con me la traduzione della canzone in macedone che
abbiamo fatto con i ragazzi in classe. Volevo parlare con loro un po’ della
traduzione, perché non e la stessa cosa tradurre un qualsiasi testo e il testo di una
canzone. Con i ragazzi abbiamo fatto un ottimo lavoro, ma in ogni caso volevo
consultarmi con i musicisti. Secondo loro non bisognavano molti cambiamenti nel
quello che abbiamo noi fatto. I musicisti avevano bisogno solo di un’ora per
ricantare la canzone in macedone. Eravamo molto contenti che siamo riusciti a
fare questo lavoro, che non era così facile. Poi abbiamo parlato un po’ della
traduzione dei testi delle canzoni i del riarangiamento delle canzoni straniere e
anche quelle macedoni in lingue straniere. Tutti eravamo d’accordo che questo è
un lavoro faticoso, che bisogna molto attenzione e dedizione.
Dopo aver parlato ancora un po’ di alcune altre parole, ho ascolatato la loro
versione della canzone. Era un grande piacere lavorare con questi uomini che mi
hanno aiutato molto. La nostra collaborazione non finisce qui, mi hanno questo di
tradurre alcune delle loro canzoni in italiano. Sono molto contenta e felice che una
canzone mi ha dato la possibilità di continuare a lavorare con questi ragazzi e
che loro hanno la fiducia in me e in quello che io sto lavorando.
31
!"#$ %"&'(#$ !"#$
!)*+ ), ,)-./*+ 0)*+, 0)*+ ), 2 1.,2*2 ) 3+42
!)*+ ), 5678+ 0)*+, 0)*+ ), 2 1.,2*2 ) *1+42
#+2 ;*+ 8);) ?+):.42 ) 3202
#+2 ;*+ 8);) . *+2 ;*+ )
' 320A7 /6)<2, ?+):.42 :2 /6B)
' 320A7 *252 ,2 /23.+* A624
9+ 07=+/*2222222222
!)*+ ) -./*+ 0)*+, 0)*+ ) 07=+/* -./*2
!)*+ ) ,)>,+ 0)*+, 0)*+ ) ?+):.42 :2 ,2/
#+2 ;*+ 8);) ?+):.42 ) 3202
#+2 ;*+ 8);) . *+2 ;*+)
$,2 ;*+ 8);) ?+):.42 ) 3202
$,2 ;*+ 8);), 2 1)<) ,) )))))
%) ?+1)<)))))))))))......
"444444444444444444444444
9#,*" -%.' 8"#$%&' -# 4(%.'
!/"*%- -/#0# ,*" 1#2' 1#$ 2('4
!"#*"* # 2()0#3 ,*" -%4*%+4.% 2()0%
5*" 1#,*" &' 2()0% 1"(.'*' 4-"&'
!"#$%&' # "-' ,*" 4# 8## 1#$ *"+
!"#$%&' # "-' ,*" 4# 8## 1#$ 2('4
32
"1) /73 ?2A /+ ?)/,2*2 3+42
@ *+4 ;*+ 8)1 1)<) 5+ ,)32
$,2 ;*+ ,) 8)1 ?+):.42 ) /*262
C+6) /. 8)1 . /)7;*) /73.
3.3. Risuonare e ricantare la canzone in italiano
Con questa attività mi ha aiutato un altro ragazzo, un mio amico vecchio, perché i
musicisti con cou collaboravo si vergognavano di cantare in italiano, avevano
paura di sbagliare la pronuncia delle parole. Ma il mio amico era più coraggioso e
mi ha aiutato. Si tratta di un ragazzo che ama molto la musica ed era pronto di
lavorare e collaborare con me. Prima aveva bisogno di qualche giorno per
addatarsi alla canzone, per poi poterla risuonare.
Con il testo non avevamo dei problemi grandi, nonostante si trattasse di un
ragazzo che non sa la lingua italiana. All’inizio avevamo dei piccoli problemi con
la pronuncia di alcune parole del tipo: la nostalgia, rugge, fugge, fingitore, finge,
senza, più ecc. Però con un po’ di pratica tutto si è risolto. Il problema più grande
era la pronuncia di “ Quello “, si sente nella canzone, non poteva capire la
pronucia di questa parola, era molto difficile per lui. Era molto divertente lavorare
con questo mio amico.
Per questa attività e per quella precedente come come ho summenzionato l’idea
primaria era di essere svolta con gli allievi. Coiè suggerisco agli insegnanti che
queste attività svolgerano con i propri studenti, allievi. Cosi gli insegnanti
spingeranno la creatività, la fantasia, l’immaginazione perché la musica tocca tutti
noi, in modi specifici, suscita ricordi, bandisce la noia, e crea un ambiente
armonioso in classe.
33
3.4.Altre attività creative usate o consigliate per lavoro con la canzone
Tra le altre attività creative che possono essere usate da parte dagli insegnanti nel
processo dell’apprendimento della lingua straniera con questo nuovo metodo, cioè
usando la canzone, si può menzionare il FOTOROMANZO.
Di che cosa si tratta qui?
È un tipo di lavoro creativo, perché per svolgere questa attività si deve lasciare
libera la fantasia degli allievi o degli studenti. Si prende una canzone che sarà
l’obiettivo del lavoro, si dà una strofa ad ogni gruppo di studenti o allievi, i
ragazzi, lavorando in gruppo, devono fare una foto o un disegno con cui danno
una esplicazione grafica della strofa che gli è data e dare una esplicazione in
italiano di quello che è stato disegnato o fotografato. Per evitare che solo alcuni
ragazzi fanno tutto il lavoro l’insegnante è quello che deve sciegliere uno dei
ragazzi che presenterà il lavoro fatto.
Poi c’è un’attività secondo me molto interessante: dalla prima lettera delle parole
della canzone i ragazzi devono fare una nuova parola e creare una frase con questa
parola. Questo si può usare per esercitare il vocabolario già appreso e per
imparare parole nuove. Un’ altra: i ragazzi devono scrivere tutti i sinonimi degli
aggettivi usate nella canzone.
Da una canzone i ragazzi possono essere ispirati a scrivere una nuova canzone
cantata sulla melodia della prima, o fare una propria nuova melodia. I ragazzi
possono liberamente cambiare il testo della canzone, lo possono tradurre nella
propria lingua e partendo dalla questa traduzione possono creare un nuovo testo
con nuovi ritmi e melodia.
In seguito ho dato alcuni esempi di attività con le canzone che secondo me sono
34
adeguati per i livelli principianti, ma questo non significa che non esistono
attività creative che si possono usare per i livelli più alti, con cui si possono
imparare molte nuove cose. Nel nostro esempio si tratta di una canzone di una
gatta con la quale si possono imparare i colori, i corpi celesti, gli strumenti
musicali, gli ambienti naturali.
35
La gatta (di Gino Paoli)
C'era una volta una gatta
che aveva una macchia nera sul muso
e una vecchia soffitta a vicino al mare
con una finestra a un passo dal cielo blu.
Se la chitarra suonavo
la gatta faceva le fusa
ed una stellina scendeva vicina vicina
poi mi sorrideva e se ne tornava su.
Ora non abito più là
tutto è cambiato non abito più là
ho una casa bellissima
bellissima come vuoi tu.
Ma io ripenso a una gatta
che aveva una macchia nera sul muso
a una vecchia soffitta vicino al mare
con una stellina che ora non vedo più...
36
I COLORI
Le farfalle
Le farfalle
ballano
velocemente
un ballo
rosso
nero
arancione
verde
azzurro
bianco
granata
giallo
violetto
nell'aria,
nei fiori
nel nulla
sempre volanti
consecutive (1)
e remote (2)
Pablo Neruda
ascolta la poesia
1 - consecutive = con un volo continuo
2 - remote = solitarie; volo solitario
37
ROSSO
VERDE
NERO
BIANCO
VIOLETO
ROSA
BLU
MARRONE
ARANCIONE
AZZURO
GIALLO
GRANADA
Clicca sui nomi e sui colori per ascoltare la pronuncia corretta.
38
ASCOLTA E RISPONDI
Domanda: Il cielo è blu?
Risposta: Si, il cielo è blu.
D: I palloncini sono blu?
R: Si, i palloncini sono blu.
D: Il limone è giallo?
R: Sì, ……….
D: La bandiera è bianca,
rossa e verde? R: ............
D: Il pulcino è giallo?
R: ...........................
39
I CORPI CELESTI
LA TERRA
LE STELLE
LA LUNA
40
Qual è la gatta della canzone?
Di che colore è la macchia sul muso?
41
4. CONCLUSIONI
Sappiamo tutti che la motivazione ad apprendere è molto alta quando viene
utilizzata la musica, al punto che molti docenti, anche a livelli superiori,
suggeriscono l’utilizzo di canzoni per imparare una lingua. Del resto, una canzone
in italiano riflette la lingua effettivamente parlata.
Qui abbiamo cercato di evidenziare il valore della musica come strumento
pedagogico, non solo nella valorizzazione dell’italiano come lingua straniera, ma
nell’insegnamento delle tutte lingue straniere. La musica in particolare, offre
promettenti opportunità per affrontare le questioni dell’ansia e la pertinenza delle
attività di ascolto. Infatti, l’uso della musica in aula può contribuire a facilitare
l’elaborazione del sforzo delle caratteristiche prosodiche del linguaggio, in modo
da capitalizzare l’interconnettività ben documentate tra musica e linguaggio. Se
gli insegnanti in tutto il mondo apprezzano di più i vantaggi di questa “nonmetodo tradizionale” il risultato può essere una esperienza di apprendimento della
lingua più olistica che trascende il mondo e muove gli insegnanti e gli studenti nel
processo, nello stesso modo che gli antichi greci erano commossi e ispirati dalla
musica delle muse.
A volte gli insegnanti lavorano su una canzone solo per il gusto di farlo, non
avendo in mente una ragione reale e più utile. Con questo lavoro ho cercato di
mostrare come gli insegnanti possono usare le canzoni nel loro contesto di
insegnamento per un insegnamento più sistematico e un approccio più
consapevole.Molti insegnanti hanno cercato di comprendere le canzoni in classe
perché credono che loro hanno una forza, sono molto motivante e che possono
influenzare le quattro competenze, soprattutto quelle orali.
42
Anzi si può dire che la canzone trasforma l’aula un posto più ricco e autentico per
affrontare l’italiano e che tutti gli insegnanti devono fissare obiettivi chiari e
compiti di progettazione mirati ed elaborati prima di essere portare in classe.
È molto importante dire che per evitare che, finito l’argomento, la canzone sia
dimenticata, sarebbe utile e necessario creare occasioni per cantarle nuovamente,
per esempio in occasione di rappresentazioni della scuola o in giochi all’interno
della classe.
Alla fine dobbiamo ricordare quello che affermava Don Lorenzo Milani, si
definisce “maestro chi non ha alcun interesse culturale quando è solo”, allora
occorre che il docente esca dalla “solitudine” della lezione ex-catedra, in cui è
l’unico depositario di un sapere statico, preordinato, non negoziabile, e si
avventuri alla ricerca di nuovi significati per le strade più incerte ma sicuramente
più affascinanti della condivisione, del dialogo anziché del monologo, della
permeabilità anziché dell’impermeabilità, della divergenza anziché della
convergenza; come scriveva Gadamer,
“rispetto alle altre culture
noi tutti abbiamo dimenticato
che non è il monologo e l'impiego delle autorevoli competenze
degli esperti scientifici a promuovere la vita,
ma lo scambio dialogico, lo scambio che avviene nel dialogo,
nella disputa e nella lotta fra le opinioni.”
Sul piano sociolinguistico la canzone presenta diversi modelli linguistici, che
mettono in luce le differenti varietà dell’italiano e possono permettere un lavoro
sull’evoluzione della lingua, dei registri, della varietà. Le canzoni e la musica
soddisafano i bisogni di immaginario, sollecitano una fruizione estetica, omologa
43
alle funzioni affidate da sempre alla letteratura, la canzone permette di lavorare su
aspetti grammaticali specifici – i verbi, lessico e ecc.
La canzone è un concentrato di cultura, la canzone è la cultura che dura nel
tempo, lascia segno nella lingua al livello di sintassi, di lessico, livello gergale,
lascia il segno alla moda.
“Noi possiamo guardare un’opera d’arte, un quadro, una scultura, un’opera
architettonica e apprezzarla in pochi minuti. Per la musica questo non è possibile.
Noi dobbiamo partecipare all’opera per la durata che l’autore ha stabilito. Se un
brano di musica dura mezz’ora noi dobbiamo fermaci ad ascoltarlo per mezz’ora
...” Ennio Morricone
44
5. BIBLIOGRAFIA E SITOGRAFIA
Caon, F . Lobasso F., L’utilizzo della canzone per la promozione e
l’insegnamento della lingua, della cultura e della petteratura italiana all’estero
[internet] ( 12 pagine )
www.glottodidattica.net/Articoli/articolo5_04.pdf
Giacomo, R ., Canzoni come risorsa didattica [ internet ] ( 1 pagina )
www.webalice.it/jack.rota/canzoni.htm
Caon, F ., Canzone pop e canzone d'autore per la didattica della lingua, della
cultura italiana e per l'approccio allo studio della letteratura
FILIM – Formazione degli Insegnanti di Lingua Italiana nel Mondo
[ internet ] ( 29 pagine )
http://venus.unive.it/filim/materiali/accesso_gratuito/Filim_caon_teoria.pdf
Pasqui. R ., L’utilizzo della canzone nella glottodidattica [ internet ] ( 1 pagina )
http://venus.unive.it/italslab/modules.php?op=modload&name=ezcms&file=index
&menu=100&page_id=116 Bolletino ITALS Settembre 2003
Cardona. M ., Accrescere la competenza lessicale attraverso l’uso della canzone
[ internet ] ( 1 pagina )
http://venus.unive.it/italslab/modules.php?op=modload&name=ezcms&file=index
&menu=100&page_id=109 Bolletino ITALS Settembre 2003
Alcuni spunti sull'uso della musica
Ferenchic, R ., Alcuni spunti sull’uso della [ intenet ] ( 1 pagina)
http://venus.unive.it/italslab/modules.php?op=modload&name=ezcms&file=index
&menu=100&page_id=113 Bolletino ITALS Settembre 2003
45
Lopera, S ., Useful ideas when taking songs to a class [ internet ] ( 15 pagine )
Useful Ideas when Taking Songs to a Class*
O.Prescott, J ., Music in the classroom (nstructor's handy guide for bringing
music into your classroom) [internet ] (1 pagina )
http://teacher.scholastic.com/products/instructor/Jan05_music.htm , ( 01/2005 )
Lieb, M ., Listening Activities Using Popular Music [ internet ] ( 16 pagine )
Meiji University, Tokyo, Japan
www.tht-japan.org/proceedings/2008/m_lieb30-45.pdf
Miller, L ., Music in the Classroom: Uniting Folk Songs and Holidays for
Interesting Variety [ internet ] ( 1 pagina )
www.jalt-publications.org/tlt/articles/1999/09/miller ( 09/1999 )
Using Music in the ESL Classroom [internet ] ( 1 pagina )
www.englishclub.com/teaching-tips/music-classroom.htm
Schoepp, K ., Reasons for Using Songs in the ESL/EFL Classroom [ internet ]
( 1 pagina ) Sabanci University, Istanbul, Turkey
Schoepp - Reasons for Usings Songs in the ESL/EFL Classroom (I-TESL-J)
The Internet TESL Journal, Vol. VII, No. 2, ( 02/ 2001 )
Macias, E ., Music and Songs In the Classroom: Techniques To Aid the
Language Learning Process [ internet ] ( 1 pagina )
Music and Songs In the Classroom: Techniques To Aid the Language ...
( 08/08/2008 )
46
Using Music to Stimulate Learners in L2 Writing [ internet ] ( 10 pagine )
Using Music to Stimulate Learners in L2 Writing
Murphey, T. 1992. Music and Song.
Cote4t2 Music in the ESL Classroom Oxford: Oxford University Press
Brewer, C. 1995 Music and Learning
http://www.newhorizons.org/strategies/arts/brewer.htm
Alcuni spunti sull'uso
47
6. ALLEGATI
48
La canzone cantata in macedone.mp3
La canzone ricantata in italiano.mp3
Ruvida estate- Originale.mp3
Klip - 1
Klip - 2
Klip - 3
Klip - 4
49
50