VEDER IL CURRICOLO CRESCERE DALLA PARTE DELLE

RETE “Udine e non solo” - IV anno
---------------------------------------------------------------1°, 2°, 3°, 4°, 5° Istituti comprensivi di Udine
Istituti comprensivi di Tarcento, Tricesimo, Faedis, Tavagnacco, Martignacco, Mortegliano-Castions di Strada
Liceo Educandato “Uccellis” di Udine
Liceo Marinelli di Udine
ITI Malignani di Udine
Vedere il curricolo crescere
dalla parte delle radici
MATERIALI, PROPOSTE, ANALISI PER UN CURRICOLO VERTICALE (6-16 anni)
ANNO SCOLASTICO 2012/2013
Idee per un curricolo verticale
Perché siamo qui
di Stefano Stefanel
Dirigente scolastico del Liceo Marinelli di Udine
Scuola capofila della Rete Udine e non solo
La scuola italiana vive una evidente divaricazione tra l’esigenza di entrare in una logica curricolare e un, altrettanto
evidente, attaccamento alla logica del programma. Tre diverse “tornate” di Indicazioni nazionali nel primo ciclo dell’istruzione
(Indicazioni nazionali del Gruppo Bertagna e del Ministro Moratti del 2004, Indicazioni per il curricolo del Gruppo Ceruti e del
Ministro Fioroni nel 2007, Indicazioni nazionali per il curricolo del Ministro Profumo nel 2012) e una pesante riforma di tutta
la curricolarità, degli indirizzi e dei quadri orari nel secondo ciclo dell’istruzione (Indicazioni nazionali per i Licei e Linee di
indirizzo per gli Istituti tecnici e professionali del Ministro Gelmini nel 2010) non sono ancora riusciti ad elevare la logica
curricolare nella sua naturale dimensione ordinaria rispetto alla didattica delle scuole.
Anche il lavoro di quest’anno della Rete di scuole Udine e non solo si è comunque orientato in una logica di
sperimentazione, ricerca e sviluppo per cercare di uscire dalle secche di una curricolarità che sempre di più va a infrangersi su
programmi monolitici e datati che non riescono più a entrare nel nuovo tempo scuola. Il tempo dei quadri orari sì è compresso,
il tempo dei progetti si è dilatato, il tempo degli studenti è occupato da mille cose, il tempo della didattica ha bisogno di sempre
maggiori spazi: poiché questa è la realtà non c’è allora nulla di più contraddittorio che cercare di far entrare dentro il tempo di
oggi i programmi di ieri. Il lavoro avviato quest’anno non è partito con l’ambizione di produrre documenti da mettere a
disposizione: se oggi riusciamo a farlo è un merito di tutti quelli che hanno lavorato e che hanno creduto in questa idea. L’idea,
cioè, che ci fosse una possibilità per un curricolo verticale dai 6 ai 16 anni era solo una speranza e forse un possibile elemento
di esplorazione e non di partenza. I tre ordini di scuola coinvolti (primaria, secondaria di primo e secondo grado) non sono usi
a lavorare in forma congiunta e gli istituti del secondo ciclo dell’istruzione vengono spesso indicati come il luogo della
disciplinarità che non si cura delle radici.
Lo straordinario lavoro che qui trova una sua dimensione documentale non vuole ancora essere una proposta, ma cerca
di essere una testimonianza. La strada è certamente lunga, ma l’indirizzo di tutto il lavoro è stato quello di raggiungere delle
sintesi operative. Questo ha portato al lavoro dei Gruppi di Matematica e Inglese che hanno raggiunto sintesi invidiabili, chiare
e per punti che possono essere da tutti discusse, integrate, verificate. Ma ha portato anche e alla straordinaria proposta del
Gruppo di Italiano, che ha deciso di lasciare la sua documentazione come un work in progress. Le scelte fatte sono tutte
strategiche e aprono alle attività del prossimo anno scolastico, laddove anche l’italiano dovrà cercare la sintesi e laddove
anche le discipline che in quest’anno scolastico non hanno avuto un approfondimento di rete dovranno entrare nella partita
(scienze, storia, arte, ecc.).
Il Gruppo di lavoro di italiano ha spiazzato l’organizzazione della rete per la sua vastità ed entusiasmo. Per questo si è
deciso di pubblicare tutti i materiali pervenuti esponendo non solo lo stato dell’arte, ma anche i dubbi su quello stato. Dai
Gruppi di Matematica ed Inglese è venuta una chiara risposta positiva su una curricolarità verticale dai 6 ai 16 anni, mentre
nel Gruppo di Italiano si è partiti da una verticalità possibile e si è approdati al dubbio su quale verticalità, nel momento in cui
ci si è accorti che l’italiano è una terra veicolare molto vasta e molto aperta, in cui si esercitano troppe e diverse competenze,
molte delle quali trasversali.
La riflessione sulla lingua e sul suo uso richiede, perciò, ulteriore tempo perché il curricolo nasce nell’alfabetizzazione
(scuola primaria) e raggiunge una sua sistemazione competenziale alla fine di quel biennio della scuola secondaria di secondo
grado in cui gli spazi emendativi paiono terminati e dove la scelta diventa molto netta tra addestramento delle abilità o
sviluppo (e certificazione delle competenze). Il banco di prova può essere quello del così detto “saggio breve” che nella società
culturale e sociale viene redatto sempre con un costante contatto con le fonti (competenza), mentre a scuola deve essere
redatto a memoria e affidandosi solo ai riferimenti inseriti nella traccia (abilità). In questo caso le radici, la curricolarità e la
verticalità sono un argomento del ragionamento e della didattica, non un dato di fatto, perché l’argomentazione inizia molto
precocemente, mentre la sua forma si sviluppa negli anni.
La scelta di partire dalle discipline è stata netta e condivisa: se si vuol provare a redigere e applicare un curricolo dai 6
ai 16 anni è fondamentale tenere conto che gli insegnanti di scuola secondaria sono tutti disciplinaristi. La trasversalità, la
pluridisciplinarità, la multiculturalità così come il plurilinguismo sono possibili traguardi processuali, non elementi di partenza.
Inoltre la Rete ha dovuto fare delle scelte organizzative per cercare di raggiungere dei traguardi sostenibili e realistici. Per
questo si è lavorato su Italiano, Matematica e Inglese lasciando al prossimo anno scolastico le altre discipline dell’obbligo. La
necessità di rendere attuabile un percorso dai 6 ai 16 anni ha poi determinato la scelta di non partire dalla Scuola
dell’Infanzia (dove le discipline non ci sono ancora) e di non entrare nel triennio della Scuola secondaria di secondo grado
(dove le discipline stanno diventando specialismi). Anche se è evidente che un curricolo 6-16 anni ha nelle sue ali estreme di
inizio e fine scuola piloni fondamentali necessari a sostenere il suo tragitto. Le due scuole fuori dall’obbligo (Infanzia e triennio
della Secondaria di secondo grado) pongono però altri problemi ed altre dimensioni che comunque rimangono come elementi
fondamentali di sfondo.
Di pari passo col lavoro dei Gruppi disciplinari si è sviluppato quello sull’Invalsi e la lettura dei dati, che è stato centrato
sull’analisi delle correlazioni tra strutture valutative proposte e progettazione formativa. Il gruppo, utilizzando il documento
“Guida alla lettura” riferito sia alla Matematica sia all’Italiano, si è soffermato ad indagare il rapporto tra gli esiti degli
studenti delle scuole rappresentate dai partecipanti con i processi cognitivi specifici indagati. Questa operazione, limitata per
la scuola secondaria di II grado per la quale l’Invalsi propone documenti meno articolati, è stata significativa perché condotta
in verticale, dal primo ciclo al biennio dell’obbligo. Lo spostamento del focus d’indagine dai contenuti ai processi attivati ed
attivabili nell’alunno, ha consentito una riflessione in verticale e permesso di evidenziare numerosi punti di contatto.
L’immediatezza e la scorrevolezza con le quali si sono svolti i lavori, su un piano metodologico possono costituire un segnale
importante rispetto a piste di lavoro per un curricolo verticale. L’analisi ha posto anche in correlazione le prove nazionali con i
documenti programmatici caratterizzanti i diversi ordini scolastici. Sono stati esaminati ed evidenziati punti di convergenza e
di dissonanza. La sintesi dei lavori si concentra soprattutto sui nodi critici che, se indagati, consentono di aprire nuove
riflessioni nella prospettiva di una didattica per competenze, ma preme sottolineare come un percorso di riflessione che ponga
in rapporto esperienze e processi formativi apra una dialettica feconda.
Il valore di quanto proponiamo non è però dato dai soli esiti. Ci sono i punti di passaggio, i momenti di lavoro comune, la
condivisione di documenti, opinioni, idee che solo il lavoro in rete può favorire. Soprattutto se è un lavoro di gruppi nati da
scuole ed esperienze diverse, nella dignità omogenea della funzione docente connessa ad una ricerca che sia realmente
curricolare e non poggi su formati solo cartacei che non hanno alcuna attinenza con la realtà didattica delle scuole.
Credo sia evidente anche il taglio innovativo che ha la nostra proposta, perché il lavoro di sintesi è un lavoro difficile,
dove ogni parola scelta può essere quella giusta, ma poi invece può rivelarsi quella sbagliata. La tendenza del nostro lavoro in
rete è la sintesi e se in italiano ancora non c’è è perché si è scelta la pluralità. Sarà necessario tornare sul lavoro fatto per
cercare dalla pluralità quella sintesi necessaria a raggiungere l’obiettivo di un curricolo che si snodi su punti chiave e non su
universalismi. E che poi con la sua sintesi virtuosa apra ad una vera didattica per competenze, che la logica dei programmi
non può né favorire, né aiutare.
Per cercare di trovare la strada da percorrere cito spesso un passaggio storico in cui la “guerra” tra conoscenze e abilità
da una parte e competenze dall’altra ha portato alla disfatta. Nel 9 d.c. Publio Quintilio Varone – forte delle miglior conoscenze
dell’epoca e dell’indubitabile abilità guerriera delle legioni romane – entrò nella foresta di Teuteburgo con 20.000 uomini per
sconfiggere il barbaro Arminio. Finì impantanato nella foresta incapace di andare sia avanti sia indietro. Le sue legioni furono
sterminate perché i suoi soldati fuori dall’ambiente noto non sapevano più combattere e i carri impantanati impedivano
l’inversione di marcia della lunga colonna. Ottaviano a Roma urlava nel suo Palazzo “Varo,dove sono finite le mie legioni?”. Il
lavoro che facciamo serve a fare in modo che i nostri alunni non si impantanino in nessuna foresta.
Punteggiature sul coordinamento
di Elena Romano
insegnante coordinatrice della Rete Udine e non solo
Va considerato in premessa, che la declinazione di un assetto normativo non sempre va di pari passo con una
trasformazione sul piano culturale. Talvolta assistiamo a disciplinari che sanciscono una trasformazione di matrice culturale in
realtà già avvenuta; talora assistiamo, invece, ad un’innovazione orientata dalla norma, frutto di riflessioni d’avanguardia che
sanno leggere segni anche solo abbozzati, consentendo una virata in una direzione specifica. Si tratta, per quest’ultimo caso,
di orizzonti, campi d’azione, assetti operativi ancora da definire.
L’esperienza di Reti di scuole disciplinata dall’art.7 del D.P.R. n.275 del 1999, può essere letta all’interno di questo
quadro con l’estrema ampiezza e vitalità insita nella possibilità di scelte compatibili sia con il contesto locale sia con l’oggetto
culturale materia d’indagine. In particolare, la facoltà di costituire laboratori all’interno delle reti conferisce le basi strutturali
per realizzare quell’attività di ricerca, sperimentazione e sviluppo qualificante per la realizzazione di percorsi di progressivo
pieno sviluppo (“development”) umano.
Segnalo alcuni aspetti legati all’attività di coordinamento.
La Rete Udine e non solo è nata nel 2010 e, da allora, nel promuoverne progressivamente un profilo si è inteso andare
oltre ad un livello di mero scopo, ritenendo che ciò, da solo, non potesse costituire elemento qualificante. L’obiettivo non si è
limitato al mandato dell’U.S.R. così come recepito a livello territoriale, alla realizzazione di un prodotto di sintesi degli apporti
di ciascuno, ma ci si è orientati affinchè la rete diventasse qualcosa di più di un organismo ufficialmente codificato.
Si è operato con l’idea di fondo che un confronto fra professionisti con esperienze e profili diversi, esterno al proprio
contesto scolastico, potesse consentire un’esplicitazione della propria professionalità ad un livello ancora maggiore per diversi
motivi: per la possibilità di ciascun componente di viversi in forma individuale al di là di ruoli, compiti e funzioni che incarna
nel proprio specifico contesto professionale; per la mobilità di competenze e di risorse intellettuali; per la ricchezza che
naturalmente genera il confronto fra la diversità, con la spinta a fare e farsi chiarezza che la diversità comporta.
L’identificazione dell’altro come diverso da me è quello che consente una maggiore nitidezza identitaria, fondamento per una
professionalità più competente. Tutto questo con l’obiettivo che una prossimità vissuta su un piano professionale possa
tradursi in continuità e coerenza formativa.
Teorici delle organizzazioni hanno indagato e s’interrogano ancora sulle difficoltà di strutturare dei collanti interni alle
scuole orientando una “comunità destino” al perseguimento di obiettivi comuni; ancor più complesso è il discorso sulle reti.
Il coordinamento di una rete ha una veste formale che si riflette in accordi specifici e transita in comunicazioni ufficiali;
molto più ampia è l’attività informale, fra i docenti rappresentativi delle istituzioni scolastiche. Ritengo la rete una sorta di
vestito su misura. E’ impossibile prescindere dai partecipanti, dal loro essere e vivere la scuola in prima persona. Ci sono
sicuramente elementi in comune, quale la disponibilità a prendersi cura della propria professione, ma i tempi e le modalità
sono sempre individuali e variano ogni volta, anche in base alla conformazione del gruppo. Sono presenti numerose variabili e
varianti.
La formula organizzativa può modificarsi nel corso degli anni in base ad obiettivi specifici e negli incontri, che siano di
coordinamento, di gruppo ristretto o di gruppo di lavoro, il livello di partecipazione è mutevole. Pur mantenendo un nucleo di
riferimento è pressoché impossibile operare con un gruppo chiuso, confrontarsi sempre con le stesse persone, perché la
coincidenza di interessi e di disponibilità oggettive è difficile. Quello che va considerato nell’azione di coordinamento è
l’accoglienza di questa variabilità che fa emergere l’unicità di ciascun incontro pur all’interno di un quadro d’insieme. Per
questo diventa indispensabile tenere saldi i nodi informativi e comunicativi ed evitare forme di compressione o di vincolo che
compromettano l’espressione del singolo.
Altro elemento su cui riflettere è la duplice veste con la quale ciascuno si propone, portavoce nel contempo di istanze
personali e di percorsi, scelte condivise all’interno del proprio ambiente scolastico, con la difficoltà di rientrarci poi con nuove
proposte e promuoverne una presa in carico. Su questo è opportuno anche un investimento interno alle istituzioni, di
accreditamento di chi si fa portavoce sia in uscita sia in ingresso.
Ancora: la componente temporale. Il lavoro in Rete non è immediato, occorre conoscersi, occorre com-prendere i diversi
sistemi di riferimento e vanno conciliati tempi ristretti e concretezza; occorre essere depositari della fiducia che il tempo
trascorso insieme non sarà tempo sprecato, specie inizialmente, quando è difficile prevedere l’esito dei lavori. Nelle esperienze
interne a ciascun gruppo è indispensabile lasciare spazio all’ascolto individuale e alla circolarità delle riflessioni, ma, accanto,
fin dal primo incontro, elaborare sintesi che mantengano l’ampiezza delle proposte dei partecipanti. Va promossa
un’interdipendenza positiva. Strumento utile in questo è la circolarità di materiali con e mail che, a differenza di un contesto
“pubblico” quale quello di un forum in piattaforma, stimola alla diffusione anche di riflessioni solo abbozzate che, però,
avviano un processo generativo di scambio.
Ritrovo nel coordinamento della Rete Udine e non solo ciò che caratterizza il sensmaking, così come declinato da K. E.
Weick: l’accogliere la dissonanza, l’interagire alla ricerca di una comprensione reciproca, il collocare elementi dentro sistemi di
riferimento, il costruire significati, e il creare configurazioni nuove. Non si tratta e non si è trattato di cercare e decretare ciò che
è giusto o sbagliato ma di rileggere, accogliendo con meraviglia e stupore, le differenze, le dissonanze, i problemi e le istanze
presentate. Si tratta di un processo continuo di creazione di ambienti sensati, di vivaci comunità di pratiche lavorative.
Il percorso
Gruppo di coordinamento
31 ottobre 2012
Gruppo di lavoro unitario
19 dicembre 2012
29 aprile 2013
Gruppo di lavoro sul curricolo di matematica
21 gennaio 2013
18 febbraio 2013
Gruppo di lavoro sul curricolo di inglese
19 febbraio 2013
5 marzo 2013
8 aprile 2013
Gruppo di lavoro sul curricolo di italiano
18 febbraio 2013
6 marzo 2013
12 aprile 2013
Gruppo di lavoro sull’Invalsi
18 dicembre 2012
22 gennaio 2013
9 aprile 2013
Attività formativa di Rete – “Il filo di Arianna
per non perdersi nel labirinto delle Indicazioni”
6 maggio 2013
Convegno conclusivo dell’attività dell’a.s. 2012/2013
13 maggio 2013
Le scuole e i dirigenti scolastici della Rete Udine e non solo
ISTITUZIONE SCOLASTICA
Liceo scientifico “G. Marinelli” di Udine – Istituto capofila
Istituto comprensivo 1° di Udine
Istituto comprensivo 2° di Udine
Istituto comprensivo 3° di Udine
Istituto comprensivo 4° di Udine
Istituto comprensivo 5° di Udine
Istituto comprensivo di Faedis
Istituto comprensivo di Martignacco (Istituto
sottodimensionato)
Istituto Comprensivo di Tarcento
Istituto comprensivo di Tavagnacco
Istituto comprensivo di Mortegliano-Castions di Strada
Istituto Comprensivo di Tricesimo
Liceo educandato Uccellis di Udine
I.S.I.S. “A. Malignani”
Legale rappresentante
Stefano Stefanel
Roberta Bellina
Maria Piani
Livio Bearzi
Vittorio Del Bianco
Marina Bosari
Laura Bertoli
Dirigente scolastica reggente Gloria Aita
Annamaria Pertoldi
Gloria Aita
Margherita Cencig
Tiziana Cavedoni
Maria Letizia Burtulo
Ester Iannis
Gruppo di coordinamento
Stefano Stefanel e Laura Pravisano (Liceo Marinelli di Udine) – Livio Bearzi e Norina D’Angelo (3° Istituto comprensivo di
Udine) - Elena Romano (Istituto comprensivo di Tarcento) – Annalisa Paganin (4° Istituto comprensivo di Udine) – Laura
Bertoli (Istituto comprensivo di Faedis) – Tiziana Cavedoni (Istituto comprensivo di Tricesimo) – Anna Maria Fehl (Isis
Malignani di Udine) – Stefano Bulfone (Liceo educandato Uccellis di Udine) – Raffaella Saccardo (Istituto comprensivo di
Mortegliano – Castions di Strada) – Ornella Comuzzo (Istituto comprensivo di Tavagnacco)
Gruppi di lavoro – I partecipanti
Italiano
Coordinamento – Stefano Stefanel (Liceo Marinelli di Udine) e Anna Maria Fehl (Isis Malignani di Udine)
Anna Maria Rossi, Anna Tomasella, Costanza Travaglini, Maria Mercedes Vecchiet, Laura Pravisano (Liceo Marinelli di Udine) – Daniela Sciarrini,
Manuela Spangaro, Morena Di Iulio, Patrizia Milanese (1° Istituto comprensivo di Udine) – Laura Pegoraro, Michela Martelli, Margherita Garro (2°
Istituto comprensivo di Udine) – Massimo Sebastianutti, Patrizia Tomadini, Maurizia Broseghini, Sara Borando, Rossella Perosa, Liliana Sormani (3°
Istituto comprensivo di Udine) – Elena Rossi (4° Istituto comprensivo di Udine) – Claudia Pinti (5° istituto comprensivo di Udine) – Gabriella Cecotti,
Lara Tomadini (Istituto comprensivo di Faedis) – Marina Gortana, Erika Stroili, Carla Santarossa, Rossella Gomboso, Elena Romano (Istituto
comprensivo di Tarcento) – Raffaella Boschetti (Istituto comprensivo di Mortegliano – Castions di Strada) – Attilia Brusini (Istituto comprensivo di
Tricesimo) – Ornella Comuzzo (Istituto comprensivo di Tavagnacco)
Inglese
Coordinamento – Daniela Feltrin (Isis Malignani di Udine)
Elena Galeotti, Emanuela Toninato (Liceo Marinelli di Udine) – Marta Cesare (3° Istituto comprensivo di Udine) – Annalisa Paganin, Laura Sgualdino
(4° Istituto comprensivo di Udine) – Germana Noro, Anna Sepulcri (5° Istituto comprensivo di Udine) – Nerina Volpe (Istituto comprensivo di
Martignacco) – Elena Romano (Istituto comprensivo di Tarcento) – Raffaella Saccardo, Annarosa Toffoli (Istituto comprensivo di Mortegliano –
Castions di Strada) – Flavio Piccin (Istituto comprensivo di Tricesimo)
Matematica
Coordinamento – Elena Venturini (Istituto comprensivo di Mortegliano – Castions di Strada)
Annalisa Nocino, Giorgia Lauzzana (Liceo Marinelli di Udine) – Paola Salvadego, Filomena Morsa (3° Istituto comprensivo di Udine) – Maria Grazia
Gallo (Istituto comprensivo di Tricesimo) – Daria Condolo, Andrea Tirelli (Isis Malignani di Udine), Lara Tomadini (Istituto comprensivo di Faedis),
Alessandra Marchesini (Liceo educandato Uccellis di Udine)
Invalsi
Coordinamento – Tiziana Cavedoni (Istituto comprensivo di Tricesimo)
Sylviane Beltrame (Liceo Marinelli di Udine) – Marta Cesare, Sara Borando (3° Istituto comprensivo di Udine) – Annalisa Paganin (4° Istituto
comprensivo di Udine) – Angela Ronchi (Istituto comprensivo di Faedis) – Elena Romano, Enrico Faini (Istituto comprensivo di Tarcento) – Flavio
Piccin (Istituto comprensivo di Tricesimo) – Elena Venturini, Raffaella Saccardo, Annarosa Toffoli (Istituto comprensivo di Mortegliano – Castions di
Strada) – Federico Battistutta (Istituto comprensivo di Tavagnacco) – Anna Maria Fehl (Isis Malignani di Udine)
MATEMATICA
Il curricolo verticale si sviluppa nell’ambito di una certificazione, che permette di individuare i traguardi di passaggio
irrinunciabili. Viene riprodotto con due modalità differenti: in una prima forma come struttura certificativa orizzontale. In
una seconda forma attraverso una comparazione per tematiche.
PRECISAZIONE. Questo certificato è uno strumento per individuare in modo chiaro e condiviso alcune delle effettive
abilità/competenze possedute dall'alunno in alcune tappe del percorso formativo. Si procederà, quindi, a certificare la
presenza di tali abilità e competenze (✘ sì) solo quando l'alunno ne dimostra una padronanza pienamente soddisfacente,
autonoma e operativa, indipendentemente dalla valutazione della disciplina, che tiene conto anche del progresso
dell'alunno e del processo formativo (impegno, partecipazione, autonomia...).
I PARTE – PUNTO DI VISTA: ORIZZONTALE
CERTIFICATO ABILITÀ/COMPETENZE DELL'ALUNNO AL TERMINE DELLA SCUOLA PRIMARIA
NUMERI
esegue le quattro operazioni:
− con i numeri naturali
sì □
no □
− con i numeri decimali
sì □
no □
opera con le frazioni in situazioni
concrete:
sì □
no □
SPAZIO-FIGURE
riconosce in diversi contesti le
principali figure piane:
sì □
no □
riproduce le principali figure
piane utilizzando opportuni
strumenti:
sì □
no □
calcola perimetro e area dei
poligoni più comuni:
sì □
no □
RELAZIONI-DATI-PREVISIONI
sa effettuare semplici classificazioni:
sì □
no □
legge interpreta e rappresenta
con semplici tabelle/grafici dati di diversa origine:
sì □
no □
conosce il significato di media, moda e frequenza
e li applica in semplici contesti:
sì □
no □
CERTIFICATO ABILITÀ/COMPETENZE DELL'ALUNNO AL TERMINE DELLA SCUOLA SECONDARIA DI I GRADO
NUMERI
esegue le operazioni con i numeri
relativi:
− interi
sì □
no □
− razionali
sì □
no □
applica le proprietà delle potenze:
sì □
no □
sa operare con:
− polinomi
sì □
no □
− equazioni numeriche
sì □
no □
− equazioni letterali
sì □
no □
SPAZIO-FIGURE
riconosce in contesti diversi
figure piane e solide e ne
individua le proprietà
fondamentali:
sì □
no □
RELAZIONI-DATI-PREVISIONI
sa esprimere semplici generalizzazioni attraverso
l'uso di lettere e simboli:
sì □
no □
comprende, utilizza e rappresenta semplici
relazioni:
sì □
no □
calcola perimetro e area di
figure piane, calcola superfici e
e volume di figure solide:
usa il piano cartesiano per rappresentare
sì □
no □
relazioni e funzioni empiriche o ricavate da
tabelle, in particolare proporzionalità diretta e
risolve problemi geometrici con inversa:
livello di difficoltà:
sì □
no □
− basso
□
in semplici situazioni aleatorie, individua gli
− medio □
elementi elementari, calcola la probabilità di un
− elevato □
evento:
sì □
no □
rappresenta figure piane e
solide con le procedure del
confronta e interpreta dati utilizzando le
disegno tecnico:
distribuzioni delle frequenze assolute e relative e
sì □
no □
le nozioni di media aritmetica, moda e mediana
sì □
no □
calcola perimetro e area di
figure rappresentate su piano
cartesiano:
sì □
no □
CERTIFICATO ABILITÀ/COMPETENZE DELL'ALUNNO AL TERMINE DEL BIENNIO DELLA SCUOLA SEC. DI II GRADO
NUMERI
SPAZIO-FIGURE
RELAZIONI-DATI-PREVISIONI
opera all'interno dei diversi insiemi
numerici (interi, razionali, irrazionali):
sì □
no □
comprende i concetti di
teorema (ipotesi, tesi) e
dimostrazione:
sì □
no □
sa esprimere dati e relazioni attraverso semplici
funzioni ed equazioni e disequazioni
sì □
no □
effettua semplici congetture e
dimostrazioni:
sì □
no □
usa il piano cartesiano per rappresentare semplici
funzioni polinomiali di primo e secondo grado
sì □
no □
comprende il significato del calcolo
letterale:
sì □
no □
sa operare con:
− polinomi
sì □
no □
− frazioni algebriche
sì □
no □
− equazioni numeriche
sì □
no □
− equazioni letterali intere
sì □
no □
− equazioni letterali fratte
sì □
no □
− disequazioni numeriche intere
sì □
no □
− disequazioni numeriche fratte
sì □
no □
risolve problemi geometrici con interpreta e confronta dati statistici utilizzando
l'applicazione dei teoremi
semplici rappresentazioni e gli indici
studiati:
fondamentali
sì □
no □
sì □
no □
sa utilizzare il metodo del
piano cartesiano per risolvere
utilizza metodi probabilistici per risolvere semplici
semplici problemi ed effettuare problemi
semplici dimostrazioni:
sì □
no □
sì □
no □
II PARTE – PUNTO DI VISTA: VERTICALE
NUMERI
PRIMARIA
esegue le quattro operazioni:
− con i numeri naturali
sì □
no □
− con i numeri decimali
sì □
no □
opera con le frazioni in
situazioni concrete:
sì □
no □
SECONDARIA di I grado
SECONDARIA di II grado
esegue le operazioni con i numeri opera all'interno dei diversi insiemi numerici (interi,
relativi:
razionali, irrazionali):
sì □
no □
− interi
sì □
no □
comprende il significato del calcolo letterale:
− razionali
sì □
no □
sì □
no □
applica le proprietà delle potenze: sa operare con:
− polinomi
sì □
no □
sì □
no □
− frazioni algebriche
sa operare con:
sì □
no □
− polinomi
− equazioni numeriche
sì □
no □
sì □
no □
− equazioni numeriche
− equazioni letterali intere
sì □
no □
sì □
no □
− equazioni letterali
− equazioni letterali fratte
sì □
no □
sì □
no □
− disequazioni numeriche intere
sì □
no □
− disequazioni numeriche fratte
sì □
no □
SPAZIO-FIGURE
PRIMARIA
riconosce in diversi contesti le
principali figure piane:
sì □
no □
riproduce le principali figure
piane utilizzando opportuni
strumenti:
sì □
no □
calcola perimetro e area dei
poligoni più comuni:
sì □
no □
SECONDARIA di I grado
riconosce in contesti diversi
figure piane e solide e ne
individua le proprietà
fondamentali:
sì □
no □
calcola perimetro e area di figure
piane, calcola superfici e e
volume di figure solide:
sì □
no □
risolve problemi geometrici con
livello di difficoltà:
− basso
□
− medio □
− elevato □
rappresenta figure piane e solide
con le procedure del disegno
tecnico:
sì □
no □
calcola perimetro e area di figure
rappresentate su piano
cartesiano:
sì □
no □
SECONDARIA di II grado
comprende i concetti di teorema (ipotesi, tesi) e
dimostrazione:
sì □
no □
effettua semplici congetture e dimostrazioni:
sì □
no □
risolve problemi geometrici con l'applicazione dei
teoremi studiati:
sì □
no □
sa utilizzare il metodo del piano cartesiano per
risolvere semplici problemi ed effettuare semplici
dimostrazioni:
sì □
no □
RELAZIONI-DATI-PREVISIONI
PRIMARIA
sa
effettuare
classificazioni:
sì □
no □
SECONDARIA di I grado
semplici
legge
interpreta
e
rappresenta
con semplici tabelle/grafici
dati di diversa origine:
sì □
no □
conosce il significato di
media, moda e frequenza e
li
applica
in
semplici
contesti:
sì □
no □
SECONDARIA di II grado
sa esprimere semplici generalizzazioni attraverso sa
esprimere
dati
e
relazioni
l'uso di lettere e simboli:
attraverso
semplici
funzioni
ed
sì □
no □
equazioni e disequazioni
sì □
no □
comprende, utilizza e rappresenta semplici
relazioni:
sì □
no □
usa
il
piano
cartesiano
per
rappresentare
semplici
funzioni
usa il piano cartesiano per rappresentare polinomiali di primo e secondo grado
relazioni e funzioni empiriche o ricavate da sì □
no □
tabelle, in particolare proporzionalità diretta e
inversa:
interpreta e confronta dati statistici
sì □
no □
utilizzando semplici rappresentazioni
e gli indici fondamentali
in semplici situazioni aleatorie, individua gli sì □
no □
elementi elementari, calcola la probabilità di un
evento:
utilizza metodi probabilistici per
sì □
no □
risolvere semplici problemi
sì □
no □
confronta e interpreta dati utilizzando le
distribuzioni delle frequenze assolute e relative e
le nozioni di media aritmetica, moda e mediana
sì □
no □
15
INGLESE
LISTENING (ascolto e comprensione)
PRIMARIA
Ascolta e comprende:
1.
(discrimina) fonemi tipici
della L2
sì □
SECONDARIA di I grado
Ascolta e comprende:
1.
(discrimina) fonemi tipici della
L2
sì □
no □
SECONDARIA di II grado
Ascolta e comprende:
1.
no □
i fonemi tipici della lingua, individuando il senso
dell’intonazione e la funzione dell’accentuazione
delle sillabe
sì □
2.
lessico relativo a 5 ambiti
(cfr European Framework
– livello A1), con un
numero minimo di 10
parole ciascuno
sì □
3.
no □
semplici domande,
istruzioni e indicazioni
sì □
2. lessico relativo ad almeno 10
ambiti (cfr European
Framework – livello A2), con
un numero minimo di 20
parole per ciascuno
sì □
3.
no □
4.
enunciati minimi (soggetto
– verbo – complemento),
espressi in modo chiaro,
con pause che ne
permettano la
comprensione
sì □
no □
4.
sì □
no □
3.
informazioni di natura fattuale da discorsi non solo
circoscritti nell’ambito delle conoscenze previste
sì □
no □
no □
enunciati più articolati,
espressi in modo chiaro,
anche ripetuti una volta (due
ascolti complessivi)
sì □
lessico specifico relativo ad almeno 20 ambiti (cfr
European Framework – livello B1), con un numero
minimo di 30 parole ciascuno
no □
il messaggio globale e le
informazioni specifiche
(all’interno degli ambiti di
riferimento)
sì □
2.
no □
4.
il senso di un dialogo, anche dimostrando di
cogliere atteggiamenti, intenzioni e stati d’animo di
chi parla
sì □
no □
no □
16
READING (lettura e comprensione)
PRIMARIA
SECONDARIA di I grado
SECONDARIA di II grado
Legge e comprende:
Legge e comprende:
Legge e comprende:
1. semplici indicazioni,
segnali, cartelli
sì □
no □
1. piccoli annunci,volantini,
istruzioni di apparecchi
sì □
no □
1. avvisi e segnali pubblici
sì □
no □
2. messaggi, ordini, semplici
istruzioni
sì □
no □
2. semplici comunicazioni
informali (lettere personali,
mail, biglietti, messaggi)
sì □
no □
2. brevi testi di natura fattuale dimostrando
comprensione dei contenuti
sì □
no □
3. brevi descrizioni (5 righe)
sì □
no □
3. l’idea generale e/o
informazioni specifiche in:
-semplici testi descrittivi e
narrativi su argomenti
familiari
sì □
no □
3. informazioni da testi di natura fattuale,
tralasciando ciò che non è rilevante, con l’obiettivo
di portare a termine consegne in modo pertinente
sì □
no □
4. testi brevi e semplici
(cartoline,
e-mail,
biglietti, semplici storie
per
bambini)
accompagnati
preferibilmente
da
supporti visivi
sì □
no □
-semplici articoli di giornale
accompagnati da supporti
visivi, dati, tabelle
sì □
no □
4. testi di carattere creativo ed emotivo cogliendone il
senso, identificando l’atteggiamento dello scrittore e
l’effetto voluto da questi sul lettore
sì □
no □
Individua il senso:
5. di strutture del linguaggio utilizzate per comunicare
nozioni su tempo, spazio, possesso, ecc.
sì □
no □
17
SPEAKING (produzione e interazione orale)
PRIMARIA
SECONDARIA di I grado
SECONDARIA di II grado
Sa:
Sa:
Sa:
1. riprodurre fonemi tipici
della L2
sì □
no □
2. fare lo spelling di una
parola
sì □
no □
3. presentare sé stesso e
gli altri usando saluti ed
espressioni semplici
sì □
no □
4. chiedere
e
dare
permessi
sì □
no □
1. riprodurre fonemi, accento e intonazione
sì □
no □
2. fare lo spelling di una parola
sì □
no □
Interagisce in contesti quotidiani e tiene una
semplice conversazione:
3. presentare sé stesso e gli altri, fornendo
informazioni significative
sì □
no □
all’interno dei 26 ambiti previsti
dall’European Framework, livello B1
5. esprimere
alcuni
semplici stati d’animo
(e.g. happy, sad, …)
sì □
no □
6. descrivere sé stesso, le
azioni
che
svolge
abitualmente, il luogo in
cui vive e fare semplici
domande per ricevere
risposte analoghe
sì □
no □
5. esprimere in modo semplice
previsioni, intenzioni future
sì □
no □
4. riferire in modo semplice su un avvenimento,
esperienze personali,
sì □
no □
1. porre domande e rispondere a
domande
sì □
no □
2. esprimersi in modo chiaro ed
efficace in situazioni che simulano
la comunicazione reale
sì □
no □
3. esprimere le proprie emozioni e
reazioni
sì □
no □
opinioni,
6. chiedere e dare informazioni,indicazioni,
spiegazioni, interagendo in contesti ed
ambienti quotidiani
Nota. Sono accettabili alcune pause e/o esitazioni e richieste
di chiarimento. Possono essere presenti inesattezze di
pronuncia, qualche errore di grammatica e/o sintassi, e
imprecisioni nella scelta lessicale, purchè il messaggio sia
comprensibile e la conversazione si articoli in turni di parola
Nota. Sono accettabili alcune pause e/o
esitazioni e richieste di chiarimento. Possono
essere presenti inesattezze di pronuncia,
qualche errore di grammatica e/o sintassi, e
imprecisioni nella scelta lessicale, purchè il
messaggio
sia
comprensibile
e
la
conversazione si articoli in turni di parola
18
WRITING (produzione scritta)
PRIMARIA
Sa:
SECONDARIA di I grado
Sa:
1. completare
o
scrivere 1a scrivere e rispondere a biglietti
semplici frasi, biglietti,
mail, cartoline, lettere informali
cartoline, seguendo un
sì □
no □
modello dato
sì □
no □
1b. descrivere persone, oggetti,
luoghi
sì □
no □
2. completare un semplice
modulo/questionario,
1c. scrivere brevi annotazioni,
fornendo
informazioni
comunicazioni
personali
sì □
no □
sì □
no □
1d. usare informazioni da
materiale semiautentico per
redigere un nuovo testo (transcodifica)
sì □
no □
SECONDARIA di II grado
Sa:
utilizzando la struttura della
lettera/mail, del diario e/o del
racconto
1. descrivere persone, oggetti, luoghi
sì □
no □
2. fare la cronaca di avvenimenti, dare
informazioni su attività quotidiane
e/o future, formulare ipotesi
sì □
no □
3. descrivere reazioni a situazioni,
esprimere speranze, piacere,
rimpianti, ecc.
sì □
no □
2. riferire esperienze personali, fatti accaduti, 4. utilizzare il lessico noto in maniera
intenzioni future
appropriata anche in nuovi contesti
sì □
no □
sì □
no □
Nota. Si fa riferimento all’uso di frasi semplici fino al
1°grado di subordinazione, usando semplici connettivi e
indicatori di tempo. Possono essere presenti alcuni errori
di spelling, qualche errore di grammatica e/o sintassi, e
imprecisioni nella scelta lessicale, purchè il messaggio
sia comprensibile ed efficace dal punto di vista
comunicativo
Nota. Possono essere presenti alcuni errori di
spelling, qualche errore di grammatica e/o
sintassi, e imprecisioni nella scelta lessicale,
purchè il messaggio sia comprensibile ed
efficace dal punto di vista comunicativo
19
ITALIANO
Pubblichiamo una serie di materiali che testimoniano il processo progettuale in atto.
QUALCHE SPUNTO DI RIFLESSIONE
di Claudia Pinti
Scuola secondaria Ellero di Udine (5° Istituto comprensivo)
Quali competenze ?
Le competenze nella scuola
oggi
Asse
dei
Linguaggi
Asse dei Linguaggi
Cittadinanza
“…Lo sviluppo di
competenze linguistiche
ampie e sicure è una
condizione indispensabile
per la crescita della
persona…”
Assi
Sociali
Persona
Personali
Trasversali
Persona
Risorse
intellettuali
Competenza comunicativa
Asse
dei
Linguaggi
Nuclei fondanti
Competenza comunicativa
Competenza comunicativa
Comunicazione
Testo
Creatività
Verbale/
Verbale/Non verbale
Non
verbale
Manipolazione
Motivazione
Comunicazione
Linguaggio
Produzione
Comprensione
Altri linguaggi
Ricettiva/
Produttiva
Collaborazione
Interazione
Testo
Testo
Messaggio
Punto di vista
Tipologie
Personale/
Interpersonale
Esperienze
Elementi costitutivi
Educazione letteraria
Emozioni
Messaggi
20
Competenza comunicativa
Competenza comunicativa
Competenze
trasversale a tutte le discipline
Linguaggio
Grammatica
Impl/Espl
Sfera
Emotiva
Sfera cognitiva
Uso/Riflessione
Lessico/
Classificazione
Variabili
Sfera
Operativa
Tempo/spazio
L’alunno e’ competente quando…
e’ capace di comunicare in modo autonomo
ed efficace emozioni, esperienze personali,
conoscenze, con un registro adeguato alla
situazione ed all’interlocutore, usando termini
specifici e riconoscendo/discriminando i codici
opportuni da utilizzare.
Comunicazione
Scuola
Competenza
Seconda Comunicativa
ria di
Verbale
I grado
IV
TAPPA:
ragazzo
di 13
anni
Comunicare in modo
autonomo,chiaro,
logicamente strutturato,
con lessico appropriato e
registro adeguato al
contesto comunicativo.
Capacita’ di comunicare in
modo efficace, personale e
critico
Competenza
Comunicativa
Non Verbale
Capacita’ di interagire e collaborare
in modo costruttivo nel rispetto di
se’ e degli altri; padroneggiare le
proprie potenzialita’ affettive,
motorie, espressive in modo
consapevole e finalizzato alla
crescita personale e della comunita’;
tradurre i messaggi nei vari
linguaggi, iconico, sonoro e
corporeo
Competenza comunicativa
trasversale a tutte le discipline
…
E’ capace di ascoltare le proprie emozioni, di
gestire le proprie emozioni e riflettere sulle
proprie emozioni e azioni,
e’ capace di ascoltare compagni e adulti e di
interagire con gli altri.
21
Per concludere… per ripartire
Per infinite e complicate che possano essere le
mosse di una partita di scacchi, persino il gioco
degli
scacchi
costituisce
una
metafora
semplicistica delle complessità delle interazioni
che formano un talento...
Per concludere… per ripartire
Nel gioco degli scacchi le regole sono note e
immutabili, accettate liberamente dai giocatori,
tutte finalizzate ad uno scopo preciso:
raggiungere l’esito desiderato e il momento –
altrettanto chiaro e incontrovertibile - dello
scacco matto al re avversario...
Per concludere… per ripartire
Nessuna di queste caratteristiche è applicabile a
quello che succede nel formarsi di un talento,
nell’allievo. Ogni minima mossa di quel processo
è il risultato di una lunga storia. E questo vale
tanto per il tempo trascorso a scuola dagli
interessati quanto per quello trascorso in
famiglia.
Umberto Margiotta, Riforma del curricolo e formazione
dei talenti - Linee metodologiche ed operative, 1997
22
PROPOSTE SCUOLA PRIMARIA
1° Istituto comprensivo di Udine (ex 4° Circolo Didattico)
PARLATO
QUINTA
CONTENUTO
cosa sa
ABILITÀ
cosa sa
fare
•
•
•
•
•
•
•
•
ASCOLTO
PRODUZIONE
messaggi
istruzioni
bisogni
narrazioni
vissuti
descrizioni
poesie
scopi
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
LETTURA
TECNICA
messaggi
• brani
istruzioni
• testi
bisogni
narrazioni
vissuti
descrizioni
scopi
opinioni
argomentazioni
sintesi
esposizione di:
• temi affrontati
• argomenti di
studio
• utilizzo di uno
schema dato.
correttezza
COMPRENSIONE
SCRITTO
PRODUZIONE
SCRITTA
RIFLESSIONE
LINGUISTICA
• personaggi
• ruoli
• luogo
• tempo
• successione
temporale
• causa-effetto
• struttura del testo:
- narrativo
- descrittivo
- poetico
• produzione di testi di
tipo:
- narrativo
- descrittivo
- poetico
- argomentativo,
•rielaborazione di testi
•sintesi
morfologia:
• nome: specie, genere, numero,
struttura morfologica
• articolo: funzione, genere,
numero
• verbo: le coniugazioni,
ausiliari, modi finiti e indefiniti
• pronome: personale e relativo;
• aggettivo: qualificativo con i
vari gradi e determinativo;
• parti invariabili;
sintassi:
• soggetto predicato,
• espansioni segni di interpunz.
• lessico: uso del vocabolario
• individuazione in
testi di vario tipo del
contenuto,
relativamente a:
• scopo comunicativo
• situazione contesto
• registro (formale,
informale,
prima/terza persona)
• utilizzo delle strutture
specifiche date per la
stesura e/o la
• rielaborazione di testi di
vario tipo
• segni di interpunzione.
• analisi delle parti variabili del
discorso
• predicato verbale/nominale
• distinzione tra complemento
diretto e complemento indiretto
• informazioni utili sul
vocabolario
23
• senso globale
dei messaggi
• informazioni
specifiche di
vario genere
• impliciti
COMPETENZA
come lo
utilizza
Sapersi
esprimere
operando scelte
a livello logico,
semantico,
lessicale.
• lettura
riconoscimento:
espressiva
- delle varie tipologie
• nterpretazione testuali
- dello scopo
comunicativo.
• utilizzo personale delle
strutture specifiche per
la stesura e/o la
rielaborazione di testi di
vario tipo
• produzione chiara,
coerente e corretta.
→uso consapevole di:
punteggiatura adeguata al
tipo di testo
modo indicativo
transitivi e intransitivi
regolari e irregolari principali
connettivi (temporali, spaziali,
logici)
 predicato nominale e
predicato verbale
principali complementi.
→conoscenza di altri modi
verbali
→individuazione delle situazioni
in cui usarli
→informazioni desunte dal
vocabolario
24
2° Istituto comprensivo di Udine
ITALIANO Classe 5^
Nuclei fondanti
contenuti
conoscenze e abilità
Traguardi per lo sviluppo
delle competenze/
competenze
Competenze chiave
Cittadinanza europea
ASCOLTO E PARLATO
TESTO NARRATIVO
DESCRITTIVO
REGOLATIVO
POETICO
ARGOMENTATIVO
INFORMATIVO
RIFLESSIONE
LINGUISTICA
I.
I. Verbalizzazioni,
esposizioni
II.
Sintesi, appunti,
informazioni
III.
Comprensione,
produzione, sintesi
orale e scritta
schemi, mappe,
IV.
Convenzioni
ortografiche
V.
Grammatica: parti
variabili e
invariabili
VI.
Sintassi: sintagmi
e funzioni
VII.
Semantica:
sinonimia,
polisemia,
1. partecipa a discussioni di
gruppo individuando il
problema
2. comprende ed espone il
contenuto di una lettura o
racconto ascoltato
3. relaziona oralmente su un
argomento di studio
4. utilizza appunti per
ricostruire un’esperienza
5. legge anche
silenziosamente testi di vario
tipo a prima vista
6. produce testi scritti coesi e
coerenti
7. esprime opinioni e stati
d’animo in forma adeguata allo
scopo
8. elabora e rielabora in modo
creativo testi di vario tipo
9. riassume testi
10. traduce in prosa un testo
poetico
11. utilizza correttamente le
fondamentali convenzioni
ortografiche
12. analizza e coniuga modi e i
tempi dei verbi regolari
a. Usa la sua capacità
comunicativa in contesti
diversi usando un registro
adeguato
A. Imparare ad imparare
B. Progettare
C. Comunicare
b. usa la capacità di
comprensione ed
interpretazione di messaggi,
consegne, testi continui e
non continui
c. usa le abilità funzionali
allo studio per rielaborare ed
esporre conoscenze su un
dato argomento
D. collaborare e
partecipare
E. agire in modo
autonomo e responsabile
F. risolvere problemi
d. usa modalità e strategie di
lettura adeguate
e. usa la capacità di
produrre testi in relazione ai
differenti scopi comunicativi
G. individuare
collegamenti e relazioni
H. acquisire ed
interpretare
l'informazione
f. usa la riflessione
linguistica per comunicare,
scrivere e leggere
25
omonimia
VIII.
Lessico
13. analizza le parti variabili ed
invariabili del discorso
14. analizza la struttura logica
della frase
15. riflette sulle relazioni
sintattiche esistenti nella frase
16. usa con sicurezza il
dizionario
26
Istituto comprensivo di Tarcento
ASCOLTARE E PARLARE
QUINTA
Conoscenze
Atteggiamenti di ascolto attivo
Terminologia appropriata per ogni
argomento
Punti di vista diversi dal proprio
-
-
-
Abilità
-
Assume e mantiene un
atteggiamento di ascolto attivo
per tempi adeguati alla
situazione.
Si esprime oralmente in
maniera chiara e strutturata
utilizzando una terminologia
appropriata.
Collega ad un discorso le
proprie conoscenze.
Espone oralmente argomenti
noti , fornendo informazioni in
modo essenziale e chiaro
rispettando l’ordine cronologico
e/o logico.
Interagisce in una
conversazione in modo
pertinente rispettando i punti
di vista degli altri.
LEGGERE
Testi d’istruzioni e/o schemi.
Varie tipologie di testi
Informazioni relative al piano
referenziale e inferenziale.
-
-
-
-
Legge in modo scorrevole ed
espressivo
Individua le informazioni
nella titolazione, nelle
immagini e nelle didascalie e
le utilizza per una lettura
preliminare del testo.
Legge e comprende testi
d’istruzioni e/o schemi.
Legge varie tipologie di testi
mostrando di riconoscere le
caratteristiche essenziali che
li contraddistinguono.
Individua gli elementi
costitutivi in testi letterari e
poetici.
Legge varie tipologie di testi
cogliendo informazioni sul
piano referenziale e
inferenziale.
RIFLETTERE SULLA
LINGUA
SCRIVERE
Traccia di un testo
Regole morfo-sintattiche e
ortografiche
-
-
-
-
-
-
Raccoglie idee, le
organizza e pianifica la
traccia di un
testo/racconto.
Redige cronache di
esperienze significative
personali e/o collettive.
Produce testi creativi
sulla base di modelli
dati.
Esprime esperienze,
emozioni, stati d’animo.
Rielabora testi
(parafrasi, schemi,
riassunti, mappe…).
Applica le regole morfosintattiche e
ortografiche per
redigere un testo
corretto.
Sa come raccogliere
idee e organizzarle per
pianificare la traccia di
un racconto
Parti variabili/invariabili di
un discorso
Principali segni
d’interpunzione
Struttura del dizionario
Funzioni di una frase
(soggetto, predicato,
complementi diretti/indiretti)
-
-
-
Riconosce le parti di un
discorso.
Sa usare correttamente i
principali segni
d’interpunzione.
Sa consultare il
dizionario
Sa cogliere i significati
delle parole in relazione
ai contesti.
Analizza la frase nelle
sue funzioni (soggetto,
predicato, complementi
diretti/indiretti)
27
-
Competenze
Comprendere il significato di
testi di varie tipologie e
lunghezze
Sapersi esprimere in modo
adeguato alla situazione
comunicativa
Produrre discorsi corretti e
pertinenti rispetto alle consegne
-
Comprende il significato di un
testo.
Leggere correttamente e con
espressione.
Cogliere le informazioni
principali in diverse tipologie
testuali.
Ricercare informazioni in testi
di diversa natura e
provenienza
-
Cogliere le informazioni
principali in diverse
tipologie testuali.
Ricercare informazioni
in testi di diversa
natura e provenienza
-
Conoscere e rispettare le
regole ortografiche e le
categorie grammaticali
28
PROPOSTE PER LA SCUOLA SECONDARIA DI 1° GRADO
Riflessione sulle competenze
Prof.ssa Elena Rossi
Scuola secondaria “E. Fermi” di Udine (4° Istituto comprensivo di Udine)
La mia riflessione si sviluppa a partire dai due parametri che avevamo fissato nel primo incontro:
SOGLIA DI ACCETTABILITA' e ECCELLENZA.
Ho provato a coinvolgere i miei alunni di terza per capire che cosa loro considerano accettabile e quanto eccellente.
ACCETTABILE: mi faccio capire. Esempio: vado in Giappone e ho bisogno di mangiare e di andare in bagno, posso
esprimermi a gesti e sopravvivo.
ECCELLENZA: mi innamoro di una ragazza giapponese e riesco a comunicarle i miei sentimenti (e a conquistarla).
Ho quindi provato a riportare il discorso al contesto scolastico: nella scuola manca la situazione di contesto (o COMPITO
AUTENTICO, mi pare Pellerey) e la MOTIVAZIONE comunicativa.
Credo che la correttezza ortografica e morfosintattica su cui abbiamo insistito possa essere avvicinata al calcolo a mente
e alla conoscenza di tabelline e formule geometriche che tanto tormentano i colleghi di matematica. Nel mondo ADULTO
(autentico, reale) nessuno fa più i calcoli a mente, così come (lo avevamo sottolineato) ortografia e morfosintassi sono
secondari nella scrittura al computer o sui social network. Purtroppo, INVALSI e prove di Stato (esame secondaria primo
grado) ci dicono d'insistere sui modelli tradizionali e anche i prodotti editoriali presentano i soliti contenuti solo in veste
tecnologica. E allora? La scuola resta la scuola, il mondo reale è il mondo reale. Secondo me possiamo avvicinarli
agendo sulla motivazione e simulando compiti autentici. Se c'è motivazione anzitutto si può recuperare
l'AUTOCORREZIONE e nel compito autentico si può arrivare all'AUTOVALUTAZIONE.
Una BELLA SFIDA.
29
COMPETENZE della LINGUA ITALIANA
INDICATORE di
COMPETENZA
SOGLIA di ACCETTABILITÀ
della COMPETENZA
INTERMEDIO
ECCELLENZA
CALLIGRAFIA
Scrittura leggibile
?
Scrittura regolare e ordinata
ORTOGRAFIA
La presenza di errori non
compromette la
comprensione del testo
?
Nessun errore
MORFOSINTASSI
Non oltre il secondo grado
di subordinazione
?
Più livelli di subordinazione,
senza compromettere la
completezza del periodo
complesso
TRATTAZIONE /
ARGOMENTAZIONE
(proposta Rossi)
Il contenuto è pertinente
alle indicazioni della
consegna
?
Il contenuto è articolato,
approfondito e argomentato
Griglia per la correzione di un elaborato scritto
30
Prof.sse Gabriella Cecotti, Ornella Comuzzo, Michela Martelli, Laura Pegoraro, Claudia Pinti
Istituti Comprensivi di Faedis e di Tavagnacco Scuole secondarie di 1^ grado “P. Valussi” ed “G. Ellero” di Udine (2° e 5° Istituto comprensivo di Udine)
Nell’ambito dello sviluppo della competenza nella produzione scritta il tema è una delle tipologie testuali utilizzate in ambito
scolastico. Si tratta di un compito complesso perché richiede all’allievo/a di utilizzare conoscenze e abilità diversificate.
Nell’ottica della costruzione di un curricolo verticale di italiano sono state individuate le competenze di tipo ideativo e comunicativo,
definendo anche i rispettivi descrittori di livello, utilizzate comunemente nella fase di correzione di un testo. Infatti si è ritenuto,
soprattutto pensando agli anni ponte (quinta primaria- prima secondaria I grado e terza secondaria I grado – prima secondaria II
grado), che l’utilizzo di uno strumento condiviso possa dare continuità al lavoro dei docenti e accompagnare l’allievo/a nel suo
percorso di apprendimento. E’ importante che nelle fasi di passaggio si mantengano delle procedure note anche per favorire un
percorso di autovalutazione, che permetta allo studente di avere chiari i parametri della valutazione e di analizzare i suoi punti di
forza o di criticità.
Poiché risulta evidente la difficoltà di oggettivare la fase di correzione definendo numericamente la soglia di accettabilità per ogni
tipologia di errore, si è preferito utilizzare dei valori percentuali per ogni descrittore; questi valori percentuali possono essere
modificati dai docenti dei dipartimenti di italiano passando da un grado di istruzione ad un altro (ad esempio la “originalità e
ricchezza di contenuto/apporti personali” può avere pesi diversi in base alla classe frequentata) in modo da sostenere lo sviluppo
di competenze via via più complesse.
31
Schema guida per la correzione degli elaborati di Italiano e la formulazione del giudizio
Descrittori di livello (da 1- a 4); i livelli sono riconducibili a valutazione in decimi:
LIV
LIV
LIV
LIV
1
2
3
4
Avanzato –
Medio –
Base –
Carente –
valutazione
valutazione
valutazione
valutazione
10 - 9
8-7
6
5-4
Competenze di tipo ideativo
(contenuto)
1 - Pertinenza
a) Aderenza alla traccia proposta
b) Coerenza rispetto alla tipologia
testuale
1. L’elaborato risponde in modo corretto alla richiesta del titolo: tutti gli aspetti della traccia sono
sviluppati in modo appropriato / approfondito
2. Aderenza corretta / sviluppo appropriato
3. Complessivamente attinente / sviluppo adeguato dei principali temi proposti
4. Sviluppo non aderente / solo in parte pertinente
1.
2.
3.
4.
Il testo rispecchia le caratteristiche della tipologia testuale richiesta
Il testo è adeguatamente strutturato rispetto alla tipologia testuale
La struttura del testo tiene conto solo in parte della tipologia testuale
Il testo non è strutturato in modo appropriato
2 – Organicità
Organizzazione del testo; coerenza
espositiva
1. Il pensiero è ben sviluppato / articolato / segue una chiara e logicamente strutturata coerenza
espositiva
2. Sviluppo equilibrato / coerente
3. Sviluppo adeguato / soddisfacente / testo semplice, ma lineare
4. Sviluppo non adeguato / carente / confuso / poco chiaro
3 – Contenuto
Originalità e ricchezza di contenuto /
Apporti personali
1. Testo esauriente / ricco / personale /critico /con elementi di originalità
2. Contenuto sviluppato in modo ricco e completo
3. Contenuto sviluppato in modo adeguato
4. Sviluppo elementare / senza particolare fisionomia / superficiale / generico
Competenze di tipo espressivo
(forma)
32
1–
Correttezza morfo-sintattica
Complessità delle frasi (uso
paratassi/ipotassi)
2–
Correttezza ortografico-grammaticale
3–
Lessico
4Aspetto grafico:
grafia;
capoversi;
organizzazione spaziale; gestione del
foglio;
1. Elaborato pienamente corretto / forma molto sicura (padronanza nell’uso dei connettivi logici e dei
periodi complessi / frasi ben articolate e scorrevoli)
2. Esposizione buona / sicura (uso anche di frasi complesse ben articolate e scorrevoli)
3. Forma soddisfacente
4. Incerta / carente / limitata
1. Elaborato pienamente corretto (uso sicuro dell’ortografia e delle regole grammaticali)
2. Esposizione buona (applica in modo corretto le principali regole)
3. Esposizione soddisfacente (presenza di alcuni errori)
4. Incerta / carente / limitata (errori frequenti e ripetuti più volte)
1. Appropriato / ricco / vario / funzionale al contesto e tipologia testuale
2. Adeguato / appropriato
3. Elementare / a volte ripetitivo / generico
4. Ripetitivo / generico / approssimativo / inadeguato / con improprietà
1.
2.
3.
4.
Curato/ ordinato/ perfettamente leggibile
Abbastanza ordinato/ leggibile
Accettabile
Sciatto/ disordinato/ difficilmente decifrabile
ITALIANO: produzione scritta
33
Premessa alla tabella
Prof.ssa Claudia Pinti – Scuola secondaria di 1° grado “G. Ellero” di Udine (5° Istituto comprensivo di Udine)
Quando ho iniziato a pensare al compito assegnatoci durante l’incontro di Rete del 18 febbraio 2012, di fronte alla complessità che
il termine “competenza comunicativa” porta con sè, mi sono quasi arresa…
Poi ho ripensato al lavoro svolto con i miei colleghi, ormai già quattro anni fa, quando stavamo scrivendo la premessa al documento
del Curricolo di Italiano per il nostro Istituto (Scuola Sec. di Primo Grado Via Divisione Julia), e ho ritrovato alcune riflessioni che
mi sono state utili.
… e’ necessario che l’apprendimento della lingua sia oggetto di attenzione da parte di tutti i docenti.
L’”oggetto” dell’insegnamento dell’Italiano è particolarmente complesso, sia per la caratteristica fortemente trasversale della
disciplina stessa, sia per la molteplicità delle sue dimensioni
Le competenze linguistiche da sviluppare sono sostanzialmente le stesse nell’arco dell’istruzione secondaria, ciò che cambia
è la complessità dei contenuti proposti (tipologie testuali, complessità linguistica…) e la complessità delle operazioni richieste
(“gradualità del curricolo”)
E’ fondamentale identificare delle linee comuni di lavoro a livello di Istituto, in sintonia con le indicazioni ministeriali, ma è
anche importante tenere presente l’autonomia, la libertà e la creatività nelle scelte didattiche dei docenti
Ogni alunno vive nella Scuola un proprio percorso personale di crescita ed acquisizione di competenze: bisogna quindi tenere
presenti i livelli di partenza e il percorso effettuato dall’allievo a livello individuale durante l’anno scolastico.
Andando nello specifico del problema: Come valutare un tema ? Che peso dare agli errori ortografici, grammaticali, lessicali,
sintattici in una produzione scritta ?
E’ possibile individuare parametri universali condivisibili e quale scala applicare? Che percentuale attribuire ai singoli indicatori?
Quando un errore è “molto grave”?
Prima di “tentare” una risposta vorrei anche dire che per me il “tema”, per anni osannato, oggi “demonizzato”, è una tipologia di
produzione scritta molto significativa: è un vero e proprio “compito complesso” perché mette in campo conoscenze e abilità
diversificate e combinate in modo vario a seconda di diversi parametri (a partire dalla consegna data).
Il problema da evitare è proporre ai ragazzi solo temi: come è utile e necessario utilizzare varie strategie didattiche, così è
necessario proporre ai ragazzi di sperimentare la gamma più varia possibile di “tipologie testuali”, sia come fruitori, che
manipolatori e compositori…
34
Tornando agli errori: per me è sempre stato più “grave” l’errore sintattico, rispetto a quello ortografico-grammaticale, anche perché
ne può derivare l’incomprensibilità del messaggio, del pensiero espresso e il venire meno della chiarezza e dell’efficacia nella
comunicazione.
Mi sbilancio, e forse sbaglio, ma penso che scegliere un numero preciso di errori di varia tipologia “accettabili” sia veramente
difficile, forse impossibile, decontestualizzando l’elaborato.
Scorrendo una panoramica di “griglie”, “indicatori”, “tabelle”, ho constatato che il panorama è piuttosto omogeneo relativamente alle
voci da osservare, quanto mai vario invece relativamente alla “gerarchia d’importanza”; si arriva a posizioni addirittura agli antipodi:
griglie in cui il massimo punteggio è dato al contenuto o ad “efficacia comunicativa” e tabelle in cui prevale la voce “adeguatezza e
ricchezza lessicale”. Emerge comunque generalmente la tendenza ad attribuire maggior valore al contenuto, rispetto alla forma.
Confrontandomi con vari colleghi ho avuto la conferma che la selezione e scelta degli indicatori/macroparametri è ormai piuttosto
consolidata e condivisa…ricordo che lo scorso anno, durante gli incontri dei Dipartimenti cittadini avevamo già fatto questa
osservazione, tra alcune scuole gli indicatori sono proprio identici, ma il problema resta: in che percentuale pesano per me nella
valutazione?
Personalmente penso che ogni elaborato scritto sia un “unicum”, penso che non si possa arrivare (forse anche per fortuna) ad una
totale oggettivazione nella correzione del “tema” (oltretutto ci sono altre variabili in gioco: differenti tipologie testuali, livelli di partenza
dei ragazzi, lingua madre di appartenenza, percorso personale di ogni singolo allievo…), penso però anche che questa operazione non
debba nemmeno essere considerata una “misteriosa procedura alchemica”.
Delle linee guida sono necessarie ed importanti, anche oltretutto nell’ottica di un percorso di tipo metacognitivo, di autovalutazione e
consapevolezza da sviluppare con i ragazzi .
E’ importante che un alunno sappia comunicare in modo chiaro e corretto, non certo solo per fare “un buon tema”… Lo sviluppo di
competenze linguistiche ampie e sicure è una condizione indispensabile per la crescita della persona e per l’esercizio
pieno della cittadinanza, per l’accesso critico a tutti gli ambiti culturali e per il raggiungimento del successo scolastico in
ogni settore di studio. (Indicazioni nazionali per il curricolo)
La tabella che segue e’ solo un punto di riferimento (senza dubbio perfettibile), io la trovo efficace soprattutto per “tarare la correzione”,
per confrontarmi con i colleghi, per chiarire con i ragazzi quali sono i parametri in base ai quali i loro testi vengono valutati.
Si può utilizzare o su quattro o su tre livelli (per i tre livelli il punteggio è pensato in centesimi).
Personalmente di solito non amo molto i tre livelli, anche se comodi e più veloci, perché ho notato che c’è la tendenza a non utilizzare il
livello dell’eccellenza e ad appiattire la valutazione di alcune voci utilizzando sempre la fascia media.
Schema guida per la correzione degli elaborati di Italiano e la formulazione del giudizio
proposta operativa
35
Competenze di tipo ideativo
(contenuto)
1a) Aderenza alla traccia proposta
b) Coerenza rispetto alla tipologia
testuale
Descrittori di livello (da 1- a 4)
LIV 1 – valutazione 10 - 9
LIV 2 – valutazione 8 - 7
LIV 3 – valutazione 6
LIV 4 – valutazione 5 - 4
Liv.
Avan
zato
Liv.
Base
Liv.
Carent
e
16
10
8
20
12
9
14
8
7
1. L’elaborato risponde in modo corretto alla richiesta del titolo: tutti
gli aspetti della traccia sono sviluppati in modo appropriato /
approfondito
2. Aderenza corretta / sviluppo appropriato
3. Complessivamente attinente / sviluppo adeguato dei principali
temi proposti
4. Sviluppo non aderente / solo in parte pertinente
5. Il testo rispecchia le caratteristiche della tipologia testuale
richiesta
6. Il testo è adeguatamente strutturato rispetto alla tipologia
testuale
7. La struttura del testo tiene conto solo in parte della tipologia
testuale
8. Il testo non è strutturato in modo appropriato
2–
Organizzazione del testo; coerenza
espositiva
3–
Originalità e ricchezza di contenuto /
Apporti personali
1. Il pensiero è ben sviluppato / articolato / segue una chiara e
logicamente strutturata coerenza espositiva
2. Sviluppo equilibrato / coerente
3. Sviluppo adeguato / soddisfacente / testo semplice, ma lineare
4. Sviluppo non adeguato / carente / confuso / poco chiaro
1. Testo esauriente / ricco / personale /critico /con elementi di
originalità
2. Contenuto sviluppato in modo ricco e completo
3. Contenuto sviluppato in modo adeguato
4. Sviluppo elementare / senza particolare fisionomia / superficiale
/ generico
36
Competenze di tipo espressivo
(forma)
1–
Correttezza morfo-sintattica
Complessità delle frasi (uso
paratassi/ipotassi)
2–
Correttezza ortografico-grammaticale
3–
Lessico
1. Più che positiva / molto sicura (padronanza nell’uso dei
connettivi logici e dei periodi complessi / frasi ben articolate e
scorrevoli)
2. Più che buona / sicura (uso anche di frasi complesse ben
articolate e scorrevoli)
3. Buona / soddisfacente
4. Incerta / carente / limitata
1.
2.
3.
4.
Più che positiva / molto sicura
Più che buona / sicura
Buona / soddisfacente
Incerta / carente / limitata
1. Appropriato / ricco / vario / funzionale al contesto e tipologia
testuale
2. Adeguato / appropriato
3. Elementare / a volte ripetitivo / generico
4. Ripetitivo / generico / approssimativo / inadeguato / con
improprietà
20
12
8
16
10
4
14
8
4
100
60
40
37
Rubrica per la valutazione del compito complesso:
- Approfondimento tematico (anche in piccolo gruppo)
- Realizzazione di un cartellone/ipertesto/dossier
Livello 1
Livello 2
Livello 3
Livello 4
Valutazione 10-9
Valutazione 8-7
Valutazione 6
Valutazione 5-4
Dimensioni
Fase organizzativa:
Comprensione delle
consegne
Capacità di organizzarsi
in modo autonomo/
divisione dei compiti
Organizzazione del tempo
in classe
Esposizione
L’alunno espone i
L’alunno espone i
contenuti con
contenuti con linguaggio
linguaggio corretto, in corretto, con tono di voce
modo chiaro e
appropriato.
scorrevole, con
padronanza e
proprietà nell’uso
della terminologia,
con tono di voce
E’ capace di interessare e appropriato.
coinvolgere i compagni,
coglie le loro
sollecitazioni.
L’alunno espone i
contenuti con linguaggio
corretto, in modo chiaro e
scorrevole, con
padronanza e proprietà
nell’uso della
terminologia, con tono di
voce appropriato.
Conoscenza dei Contenuti I contenuti sono precisi,
esaurienti, c’è ricchezza
di particolari.
I contenuti sono
precisi ed esaurienti.
L’alunno ripete i
contenuti dell’argomento
in modo a volte
mnemonico.
L’esposizione non è sempre
chiara e l’alunno usa un
linguaggio approssimativo.
L’alunno ripete alcuni dei
contenuti, ha spesso bisogno di
leggere gli appunti.
38
L’alunno ha compreso e
rielaborato quanto
studiato, fa esempi e
collegamenti con altri
argomenti.
Sa rispondere ad
eventuali domande e
sostiene il dibattito.
Modalità di presentazione
Creatività
L’alunno ha compreso
e rielaborato quanto
Ha difficoltà a rispondere
studiato.
alle domande.
Non si orienta nei collegamenti e
non riesce a rispondere alle
domande poste.
Sa rispondere ad
alcune domande e
sostiene il dibattito.
L’alunno
espone
i
contenuti secondo una
logica predefinita, utilizza
il cartellone/ipertesto per
richiamare l’attenzione e
presentare i concetti.
L’alunno espone i
contenuti, utilizza il
cartellone/ipertesto
per richiamare
l’attenzione e
presentare i concetti.
L’alunno espone i
contenuti con qualche
incertezza, facendo
raramente riferimento al
cartellone/ipertesto per
richiamare l’attenzione.
L’alunno espone i contenuti
senza fare riferimento al
cartellone.
Rispetta i propri tempi di
esposizione
Rispetta i propri
tempi di esposizione
Rispetta in parte i propri
tempi.
Non rispetta i tempi di
esposizione.
Il cartellone/ipertesto è
esauriente sul piano dei
contenuti,
contiene
i
concetti più significativi;
è ordinato, logicamente
strutturato;
ha una buona leggibilità
e attira l’attenzione;
c’ e’ un buon equilibrio
tra immagini e parti
scritte;
è originale nella sua
realizzazione.
Il cartellone/ipertesto
è esauriente sul piano
dei contenuti,
contiene i concetti più
significativi;
è ordinato,
logicamente
strutturato;
ha una buona
leggibilità e attira
l’attenzione;
c’ e’ un buon
equilibrio tra
immagini e parti
scritte.
Il cartellone/ipertesto
contiene solo alcune
informazioni importanti;
è ordinato;
c’è una buona veste
grafica.
Il cartellone/ipertesto contiene
solo alcune informazioni
importanti;
c’è disequilibrio tra immagini e
parti scritte;
non c’è ordine e/o cura nei
particolari.
39
PROPOSTE PER LA SCUOLA SECONDARIA DI 2° GRADO
Contributo alla riflessione
A cura di Costanza Travaglini, Anna Tomasella, Anna Maria Rossi
(Liceo Scientifico “G. Marinelli” di Udine)
Rispetto alla prima domanda posta dal Dirigente, prof. S. Stefanel, ad introduzione del primo incontro (all’incirca: è possibile una
definizione di competenze-traguardo, non obiettivo, per l’italiano, in un’ottica di curricolo verticale?), crediamo che sia possibile
rispondere affermativamente, ma con le seguenti precisazioni:
1. definire come concetto e distinguere per finalità, se necessario, le competenze-traguardo e le competenze-obiettivo;
2. stabilire se si intende individuare descrittori di livello di competenza (elaborando quindi scale di descrittori) oppure se si
intende definire (ed eventualmente descrivere) il livello di padronanza accettabile (o competenza di livello minimo) per ogni
grado di istruzione;
3. chiarire il fine di questo lavoro (per l’insegnante, per lo studente, per la certificazione…?);
4. distinguere chiaramente tra competenze d’uso della lingua e conoscenze dichiarative sulla lingua;
5. chiarire come si valutano le competenze, una volta descritte;
6. valutare se riferirsi, almeno come dichiarazione di intenti, non solo a competenze specifiche dell’italiano, ma anche ad una
competenza plurilingue (e quindi pluriculturale), che raggruppi tutte le competenze raggiunte attraverso le varie lingue
avvicinate ed acquisite, anche in maniera parziale.
Quanto sopra per le seguenti ragioni, esposte in relazione ai punti precedenti:
1. A. non è indifferente su quali elementi o competenze un curricolo pone l’accento, considerando anche che la definizione di
competenze-traguardo prevede necessariamente la consapevolezza di competenze obiettivo;
B. è importante distinguere tra valutazione della padronanza (che c’è o non c’è, ma che crediamo vada descritta) e
valutazione del profitto (che valuta qualitativamente ciò che è stato appreso in relazione a ciò che è stato insegnato e che
forse può caratterizzare, per l’uso che se ne fa, le competenze scolastiche, ma è solo un’ipotesi);
40
2. si può senz’altro parlare di competenze linguistiche, dal momento che in esse si può riscontrare anche il punto di vista
esterno all’apprendimento scolastico, ma proprio per questo occorre fare attenzione, perché a rigore si potrebbe parlare di
competenze linguistiche proprie anche di una persona che non ha mai studiato a scuola, oppure, più realisticamente,
proprie di uno studente di madrelingua diversa da quella italiana;
3. conseguentemente occorrerebbe avere ben presente, anche in questo lavoro, la distinzione tra lingua madre e lingua di
istruzione;
4. le competenze linguistiche non risentono solo della ovvia (e spesso decisiva, dipende dal compito) presenza di conoscenze
(dichiarative) e di abilità (pratiche, apprese diversamente, sia in modo procedurale che come addestramento), ma anche di
fattori che riguardano in generale l’apprendimento, come il cosiddetto “saper apprendere” (capacità di osservare, assorbire e
integrare nuove conoscenze con quelle già presenti, eventualmente modificandole), o altri fattori anche più delicati, ma pure
decisivi, quali la personalità, gli stili cognitivi, gli atteggiamenti, le motivazioni, le concezioni…
5. La lingua è un sistema formale finalizzato a produrre significati ed è in continua evoluzione, quindi non si può pensare di
padroneggiarla in modo assoluto. La competenza linguistica generale può quindi essere definita come la capacità d’uso di
strumenti formali e di conoscenze sugli strumenti usati, con cui si vengono a formulare messaggi significativi e ben
strutturati. Il ruolo della grammatica è diverso se la si intende in modo prescrittivo o descrittivo: se la si intende in modo
prescrittivo, non si potrà fare a meno di considerare gli errori e gli sbagli come elementi da valutare, in quanto deviazioni
dalla norma considerata come obiettivo assoluto. Viceversa, se si intende la competenza grammaticale come un processo
inesauribile, si potrà descrivere in positivo il livello di competenza dimostrato da chi usa la lingua.
6. L’insegnamento/apprendimento di ogni lingua, compresa quella latina, va concepito in relazione a quello delle altre lingue
presenti sul territorio e di quelle offerte dalla singola istituzione scolastica (quindi la o le LS [straniere] e la o le LC
[classiche]), favorendo o quanto meno non ostacolando transfer e processi di osmosi tra una lingua e l’altra. Un curricolo di
lingua italiana, nella scuola italiana, andrà definito in relazione a un più ampio punto di riferimento, che è l’educazione
linguistica. Non si tratta però di accostare, come rischia di accadere nei cosiddetti “assi culturali”, diverse materie di
insegnamento in un solo contenitore (operazione quanto meno sospetta sul piano culturale), ma di avere nella progettazione
del curricolo e del singolo percorso in classe un punto di vista comune.
La valutazione della competenza linguistica richiede quindi l’assunzione di scelte:
41
•
•
quanto e come distinguere le diverse componenti della competenza linguistica
a che fine
I descrittori qui sotto elencati, sono pensati come una proposta flessibile, dal punto di vista della fine della scuola dell’obbligo, ma
in grado di porsi in continuità con i gradi di istruzione precedenti.
Nella prima tabella vengono distinte le principali componenti formali del sistema linguistico che possono dare accesso a descrittori
di competenze.
Nella seconda tabella vengono elencate competenze che riguardano l’azione comunicativa, quindi la costruzione di significati,
secondo ipotesi di livello interno al biennio dell’obbligo della scuola secondaria superiore.
Per entrambe le tabelle, il fine è fornire un quadro di riferimento con cui insegnanti e studenti possano confrontarsi per
rispettivamente valutare ed autovalutarsi, al di là di impressioni soggettive e permettendo anche a osservatori esterni di avere
informazioni che vanno oltre il classico riferimento numerico: la famiglia ad esempio o in campo scolastico i colleghi di Lingue, che
possono comparare le competenze in LS con quelle della lingua di istruzione, in modo da comprendere se vi siano ostacoli
all’acquisizione linguistica nella lingua di partenza.
Come quadro di riferimento, ogni descrittore è suscettibile di modifiche e aggiustamenti adeguati al contesto in cui si opera.
Naturalmente, l’elaborazione di una scala completa sarebbe molto utile per permettere al lettore il riconoscimento di quello che
ancora manca alla preparazione, trattandosi di livelli minimi.
I descrittori sono formulati in positivo, perché non esistono competenze negative, ma anche per permettere al lettore di prendere
coscienza di ciò che sa fare e di ciò che sa.
(Aprile 2013)
1. DEFINIZIONI DI COMPETENZE LINGUISTICHE IN ITALIANO
DA STRUTTURARE IN DESCRITTORI DI LIVELLO
(secondo un livello minimo di padronanza per ogni grado di istruzione,
oppure come cornice di riferimento da applicare in modo flessibile alle esigenze di ogni curricolo)
COMPETENZA
LESSICALE
SEMANTICA
DESCRITTORI
Fa riferimento alla conoscenza e alla capacità d’uso del lessico di una lingua, composta da:
• elementi lessicali fissi e d’uso comune
• parole isolate, anche polisemiche e appartenenti a classi sia aperte che chiuse
• parole spiccatamente grammaticali (articoli; dimostrativi, possessivi, indefiniti, numerali; pronomi
personali, relativi, interrogativi; preposizioni, verbi ausiliari e modali; congiunzioni; interiezioni)
•
•
lessicale, relativa al significato delle parole (in rapporto al contesto e in rapporto reciproco)
grammaticale (ricezione o produzione di significati in base alle regole che in ogni lingua ne governano
42
•
GRAMMATICALE
FONOLOGICA
la formazione)
pragmatica (presupposizioni, implicazioni, conseguenze necessarie…)
Fa riferimento
• alla conoscenza e alla capacità d’uso delle risorse grammaticali di una lingua (regole atte a produrre e
riconoscere frasi dotate di significato)
• alla comprensione e alla produzione capace di riconoscere e utilizzare le regole presenti nella lingua
Conoscenza e capacità relative alla ricezione e alla produzione di suoni e simboli che costituiscono
rispettivamente i testi orali e scritti
ORTOGRAFICA
2. IPOTESI DI SCALA DI DESCRITTORI DI COMPETENZE LINGUISTICHE MINIME NELLA LINGUA DI ISTRUZIONE
Primo biennio
(il livello di fine seconda corrisponde a quello di fine dell’obbligo scolastico)
COMPETENZA
PRODUZIONE SCRITTA
DESCRITTORI DI LIVELLO
È in grado di scrivere testi chiari e coerenti su diversi argomenti che si riferiscono
prevalentemente alla sua esperienza personale, ma anche ad argomenti trattati in
classe, raccogliendo in modo semplice informazioni e argomentazioni tratte da
diverse fonti e sintetizzandole.
Fine seconda
Su una gamma di argomenti molto familiari o che si riferiscono solo alla sua
esperienza personale è in grado di scrivere testi abbastanza articolati,
raccogliendo in modo semplice informazioni e sintetizzandole, unendole in una
sequenza logica con una serie di brevi e semplici espressioni supportate da
un’articolazione sintattica semplice.
Fine prima
Ingresso
Su una gamma di argomenti molto familiari o che si riferiscono solo alla sua
esperienza personale è in grado di scrivere testi abbastanza articolati, che
uniscono in una sequenza non sempre lineare una serie di brevi e semplici
espressioni distinte.
43
PRODUZIONE ORALE
È in grado di comprendere i concetti fondamentali di discorsi formulati su
argomenti concreti e astratti, anche quando si tratta di discorsi concettualmente e
linguisticamente complessi; di comprendere inoltre le discussioni relative ad
argomenti scolastici già affrontati.
Fine seconda
È in grado di comprendere informazioni fattuali chiare su argomenti comuni
relativi al lavoro scolastico, riconoscendo sia il significato generale, sia le
informazioni specifiche, purché il discorso sia pronunciato con chiarezza.
Fine prima
Ingresso
È in grado di comprendere i punti salienti di un discorso chiaro che tratti
argomenti familiari affrontati abitualmente a scuola e nel tempo libero, compresi
RICEZIONE SCRITTA
È in grado di comprendere testi di diverso tipo, abbastanza complessi ma con un
basso contenuto di espressioni di tipo accademico o non comune.
È in grado di interpretare testi non letterari, come articoli di giornale, e, in modo
semplice, testi letterari di autori molto in voga o privi di complessità.
Fine seconda
È in grado di comprendere testi di diverso tipo, poco complessi e con un basso
contenuto di espressioni di tipo accademico o non comune.
È in grado di interpretare in modo molto semplice testi che contengano lessico ad
alta frequenza e/o lessico di base specifico per le necessità di studio.
Fine prima
ingresso
È in grado di comprendere testi brevi e semplici che contengano lessico ad altissima
frequenza, privi di espressioni di tipo accademico o non comune.
RICEZIONE ORALE
Su un argomento riferito alla sua esperienza personale o relativo al corso di studi, lo
studente è in grado di fare un'esposizione lineare che spieghi i punti salienti con
ragionevole precisione e risulti chiara, almeno tanto da poter essere seguita senza
difficoltà per quasi tutto il tempo.
Fine seconda
Fine prima
È in grado di produrre una descrizione o una semplice esposizione con sufficiente
chiarezza, così che il discorso possa essere seguito per lo più senza difficoltà.
ingresso
È in grado di produrre, relativamente agli argomenti del corso di studi, descrizioni
semplici e lineari, narrazioni strutturate in modo lineare, esposizioni almeno
minimamente organizzate in modo logico.
È in grado di riferire la trama di un libro o di un film e di descrivere le proprie
impressioni.
44
INTERAZIONE
--------------- (da sviluppare)
MEDIAZIONE
--------------- (da sviluppare)
Un prodotto del 2011-2012 per il curricolo di italiano
A cura di
Ebe Galletti Ebe, Giovanni Nimis, Anna Maria Rossi, Giovanna Toffoli,
Tomasella Anna, Costanza Travaglini, Vecchiet Mercedes, Zoff Rosanna.
(Liceo Scientifico “G. Marinelli”)
Di seguito si allega parte del prodotto finale (con un punto di vista mirato all’Educazione Linguistica) elaborato da un gruppo di
docenti del Dipartimento di Lettere del liceo “G. Marinelli” durante lo scorso anno scolastico, all’interno del corso-percorso
organizzato dall’USR nell’a.s. 2011-2012 e intitolato “La didattica per competenze. Terza fase. Programmare per competenze nel
consiglio di classe”. Diviso in altre due tabelle, propone i nuclei fondanti del curricolo quinquennale di italiano e, dove
possibile, dei descrittori di competenza ad essi collegati.
Il lavoro del gruppo di italiano è stato prescelto per la presentazione al Convegno organizzato dall’USR il 23 maggio 2012, per
presentare alcuni lavori delle scuole tra quelli prodotti. Il Liceo “G. Marinelli” ha lavorato all’interno della rete “Insieme per le
competenze”. Si allegano le slide presentate al Convegno.
Nuclei fondanti per il quinquennio di LINGUA E LETTERATURA ITALIANA del liceo scientifico
Lingua e linguaggi
• Il pensiero si attua nella comunicazione linguistica, inizialmente, nell’infanzia, ponendo in
rapporto referenziale l’atto comunicativo con l’oggetto della comunicazione, per passare
successivamente ad un rapporto via via più astratto e concettuale.
• Tale passaggio conosce una gamma vastissima di linguaggi, di codici, sottocodici e registri, e
comporta l’attraversamento di livelli linguistici via via più complessi, che tendono ad un modello
astratto di riferimento.
45
Comunicazione
Interculturalità
Competenze linguistiche
esplicite e implicite
Corretto/Scorretto
Ricezione/produzione di testi
• L’atto comunicativo avviene con uno o più interlocutori per rispondere ai bisogni presenti in o
provocati da una determinata situazione, che può trovarsi in un dominio personale, pubblico,
professionale o educativo.
• Se il pensiero si attua in tipi di comunicazione “parallela a” o “diversa da” le parole, si parla di
comunicazione analogica, o si entra nel campo di quella artistica, che fanno riferimento a
linguaggi propri, in ogni caso codificati.
• Nell’ottica dell’educazione ai media si considerano i diversi strumenti audiovisivi e multimediali in
genere.
• Si ritiene opportuno tenere conto di tutti questi aspetti ai fini dell’educazione linguistica.
• La consapevolezza interculturale sta alla base di ogni nuova acquisizione linguistica, nella lingua
madre, ma anche nelle nuove lingue di apprendimento.
• Comporta la coscienza di uno scarto tra il proprio contesto mentale e culturale e quello della
lingua di apprendimento.
• Per gli italofoni riguarda il passaggio dal dialetto alla lingua italiana e da un livello di competenza
ad uno superiore.
• Il superamento degli eventuali stereotipi aumenta la disponibilità all’acquisizione linguistica.
• L’acquisizione della lingua madre avviene per lo più in modo implicito, fin dalla prima infanzia, e
successivamente, negli anni di scolarità dell’individuo, viene affiancata da un apprendimento che
si fa via via più esplicito, promosso non solo dalle materie letterarie, ma dal proficuo convergere
degli insegnamenti linguistici di tutte le discipline
• La competenza linguistica è comunque prevalentemente implicita: si manifesta in atto e come tale
viene valutata
• L’apprendimento esplicito, anche tramite lo studio grammaticale, produce conoscenza linguistica
che, unita alla conseguente consapevolezza metalinguistica, si considera comunque necessaria per
lo sviluppo di un livello accademico di competenza
• Nell’ambito dell’uso della lingua, la dialettica tra ciò che viene giudicato corretto e ciò che viene
giudicato scorretto e quindi “errore” si svolge in relazione a:
1. un modello astratto di lingua di riferimento, che si propone senz’altro come relativo: un
modello in movimento, in quanto subisce trasformazioni, spostandosi nello spazio e nel tempo;
2. la relazione tra il contesto mentale di chi comunica e quello di chi riceve la comunicazione
3. il contesto
4. la situazione comunicativa
5. il controllo delle forme linguistiche
• Atti linguistico-comunicativi rivolti all’ascolto e alla lettura o al parlato e allo scritto, quindi alla
decodifica o alla codificazione di testi orali o scritti.
• Comportano l’utilizzo di strategie
• Si avvalgono di strumenti di varia natura, anche multimediale
• Permettono di rilevare la competenza linguistica, anche parziale, di chi usa la lingua
46
• Insieme di atti linguistici che si svolgono tra più persone, a livello orale, scritto e attraverso i
Interazione linguistica
media.
• Atto linguistico che permette di svolgere una funzione di tramite, quando la comunicazione non si
Mediazione linguistica
•
Morfosintassi
•
•
•
Lessico
•
può svolgere direttamente, per ragioni diverse, tra cui la diversità linguistica, la distanza storica e
il diverso codice comunicativo.
Evidenze scientifiche dimostrano che su questo piano l’acquisizione si può dire quasi
totalmente implicita, specie per le parole e le strutture di classe chiusa, e per lo più si svolge dai
sei mesi ai sei anni di vita. Tuttavia l’apprendimento successivo, via via più esplicito, può riuscire
a influenzare e modificare positivamente le competenze già acquisite.
Si ritiene importante tenere presenti i meccanismi procedurali che intervengono a questo
proposito.
L’apprendimento del lessico avviene in modo prevalentemente esplicito, utilizzando la memoria
dichiarativa, e fa riferimento al rapporto tra le parole e la conoscenza del mondo e di sé.
Si ritiene quindi importante considerare la relazione tra le conoscenze e lo sviluppo lessicale, che
risultano essere in un rapporto di dipendenza reciproca.
Il lessico può essere può o meno ampio e adeguato alla situazione comunicativa.
Coesione linguistica
•
Coerenza linguistica
•
Fa riferimento all’organizzazione del discorso secondo rapporti logici
Fluenza
•
Fa riferimento alla scioltezza comunicativa
Fa riferimento ai meccanismi coesivi insiti in ogni lingua, capaci di connettere le parole, i gruppi di
parole, le frasi…
Dai nuclei fondanti alle competenze
Lingua e linguaggi
Tali nuclei fondanti, per come sono stati intesi (v. documento dei Dipartimenti di Lettere del liceo Marinelli n.1)
non sono direttamente osservabili e quindi non producono descrittori di competenze. Si ritiene e si propone
che possano essere riconosciuti quindi come nuclei essenziali dell’Asse dei linguaggi in quanto offrono una
cornice
pedagogico-didattica
di
riferimento,
che
favorisce
l’emergere
della
complessità
dell’insegnamento/apprendimento linguistico dell’italiano e di ogni lingua.
Comunicazione
47
Interculturalità
Corretto/Scorretto
Competenze linguistiche esplicite e implicite1
I nuclei fondanti che seguono (colonna di sinistra) riguardano comportamenti osservabili e possono quindi produrre descrittori di competenza.
I descrittori seguenti sono in fase di elaborazione. Si presenta il lavoro per come si è svolto fino al 23 aprile.
Si è riconosciuto che alcuni nuclei fondanti richiedono una esame più approfondito. Per le competenze su cui si è già lungamente riflettuto, si
propongono delle scale di riferimento.
Ricezione/
produzione
RICEZIONE
di testi
È in grado di comprendere e interpretare in modo critico tutte le forme di linguaggio scritto, ivi
compresi testi letterari e non letterari astratti, strutturalmente complessi e molto ricchi di espressioni
A di tipo sia accademico che informale, anche non comune.
È in grado di comprendere un'ampia gamma di testi lunghi e complessi, cogliendone fini differenze
stilistiche e afferrando i significati sia espliciti che impliciti.
È in grado di comprendere e interpretare in modo critico tutte le forme di linguaggio scritto, ivi
B compresi testi letterari e non letterari astratti, strutturalmente complessi e molto ricchi di espressioni
SCRITTA
di tipo sia accademico che informale, anche non comune.
(DESCRITTORI
STRUTTURATI
È in grado di comprendere testi di diverso tipo, abbastanza complessi ma con un basso contenuto di
espressioni di tipo accademico o non comune.
IN UNA SCALA
C
È in grado di interpretare testi non letterari, come articoli di giornale, e, in modo semplice, testi
DI LIVELLI)
letterari di autori molto in voga o privi di complessità.
È in grado di comprendere testi di diverso tipo, poco complessi e con un basso contenuto di
D espressioni di tipo accademico o non comune.
È in grado di interpretare in modo molto semplice testi non letterari, come articoli di giornale.
È in grado di comprendere testi brevi e semplici che contengano lessico ad altissima frequenza, privi
E
di espressioni di tipo accademico o non comune.
1
I descrittori delle competenze linguistiche sono originali, ma ispirati, con maggiore o minore vicinanza, a molte fonti. In particolare ci si è riferiti a: Council of Europe. 2002 (ed. it.).
Quadro comune europeo di riferimento per le lingue: apprendimento insegnamento valutazione, Milano: La Nuova Italia. Va specificato infine che, se Colombo (2007) lamenta la
mancanza nell’educazione linguistica dell’italiano, di un documento affine al Quadro comune europeo di riferimento per le lingue, gli autori e gli studiosi del Quadro affermano a
chiare lettere che il Quadro stesso costituisce una base per riflettere sulla natura della lingua e della comunicazione e sui processi di apprendimento/insegnamento, nonché per
elaborare programmi, curricula, esami, libri di testo. Esplicitamente, al Convegno di Venezia sul Quadro (Il Quadro comune europeo di riferimento per le lingue. Una proposta per la
didattica del quotidiano , Venezia, Auditorium di S. Margherita, 10 novembre 2004), il prof. Trim, uno dei più importanti artefici di questo documento, a cui lavora dagli anni ’70, ha
dichiarato che il Quadro è aperto ad uno studio applicativo anche nelle varie lingue madri e in quelle classiche. Il Quadro per Trim lascia ai docenti, insieme ai discenti, agli autori
dei libri di testo, in una parola ai suoi “utenti”, il compito di esercitare la libertà di interpretarlo e applicarlo, secondo le differenti possibilità che esistono per differenti situazioni.
Tutte le possibilità sono quindi valide, purché siano razionali e aperte mentalmente. Il Quadro non ha lo scopo di offrire risposte, ma strumenti per organizzare la pianificazione del
processo di acquisizione linguistica. Nulla vieta che si possa usufruirne, anche in maniera intuitiva, come gli stessi autori del Quadro invitano a fare, per affinare gli strumenti
propri del lavoro dell’insegnante, anche in altri ambiti disciplinari.
48
ORALE
• È in grado di comprendere qualsiasi tipo e livello di testo orale, a velocità naturale, sia dal vivo che
registrata.
• È in grado di comprendere quanto basta per riuscire a seguire un ampio discorso su argomenti diversi,
anche astratti e complessi, o estranei al suo settore abituale, pur potendo talora aver bisogno di farsi
confermare qualche particolare.
• Riconosce le espressioni idiomatiche e colloquiali e sa cogliere i cambiamenti di registro.
• È in grado di seguire un discorso lungo, anche se non è chiaramente strutturato e se le relazioni
logiche restano implicite e non vengono segnalate esplicitamente.
PRODUZIONE
SCRITTA
(DESCRITTORI
STRUTTURATI IN
UNA SCALA DI
LIVELLI)
A
È in grado di scrivere testi chiari, ben strutturati e fluenti, che trattano argomenti complessi,
sviluppando in modo esauriente e critico diversi punti di vista, integrando conoscenze disciplinari di
diverso tipo con conoscenze ed esperienze personali, in uno stile appropriato ed efficace e con una
struttura logica che permetta al lettore di individuare i punti salienti.
B
È in grado di scrivere testi chiari e ben strutturati su argomenti complessi, sottolineando le questioni
salienti, sviluppando punti di vista in modo abbastanza esteso, sostenendoli con dati supplementari,
con motivazioni ed esempi pertinenti e concludendo il tutto in modo appropriato.
C
È in grado di scrivere testi chiari, articolati e coesi su diversi argomenti che si riferiscono
prevalentemente alla sua esperienza personale, ma anche ad argomenti trattati in classe, valutando in
modo semplice informazioni e argomentazioni tratte da diverse fonti e sintetizzandole.
Su una gamma di argomenti molto familiari o che si riferiscono solo alla sua esperienza personale è in
D grado di scrivere testi abbastanza articolati, che uniscono in una sequenza lineare una serie di brevi e
semplici espressioni distinte.
E
ORALE
Su una gamma di argomenti molto familiari o che si riferiscono solo alla sua esperienza personale è in
grado di scrivere testi abbastanza articolati, che uniscono in una sequenza non sempre lineare una
serie di brevi e molto semplici espressioni distinte.
• È in grado di sviluppare una descrizione o un'argomentazione con sufficiente chiarezza, così che il
discorso possa essere seguito per lo più senza difficoltà.
• È in grado di riferire la trama di un libro o di un film e di descrivere le proprie impressioni.
• È in grado di recepire domande di precisazione, ma può aver bisogno di chiederne la ripetizione o di
tempo per elaborare la risposta
• È in grado di produrre, relativamente agli argomenti del corso di studi, descrizioni semplici e lineari,
narrazioni strutturate in modo lineare, esposizioni almeno minimamente organizzate in modo logico.
• Su un argomento relativo al corso di studi, lo studente è in grado, anche utilizzando strumenti
multimediali, di fare un'esposizione lineare, preparata in precedenza, che spieghi i punti salienti con
ragionevole precisione e risulti abbastanza chiara, almeno tanto da poter essere seguita senza
difficoltà per quasi tutto il tempo.
49
•
È in grado di interagire con scioltezza, correttezza ed efficacia, su argomenti diversi, relativi o meno al corso di studi,
proponendo il suo punto di vista e rispettando quello altrui, con ampia capacità di seguire i turni di parola.
Mediazione
linguistica
•
•
•
È in grado di porsi in modo aperto e sereno di fronte alla diversità linguistica.
È in grado di riassumere in italiano il pensiero espresso in lingua diversa, sia a livello scritto che orale.
È in grado di tradurre testi di difficoltà crescente nel corso del quinquennio, cogliendo il significato generale del testo e
facendo un uso strategico del vocabolario.
Morfosintassi
•
Mantiene il controllo grammaticale di forme linguistiche, anche complesse
Lessico
•
Manifesta una buona padronanza del lessico, che possiede secondo un vasto repertorio e che sa utilizzare in modo
corretto e adeguato alla situazione e al contesto
Coesione
linguistica
•
È in grado di produrre testi coesi, sia scritti che orali, che dimostrano l’utilizzo di un’ampia gamma di connettivi e di
meccanismi coesivi di altro tipo.
Coerenza
linguistica
•
È in grado di produrre testi coerenti, sia scritti che orali, strutturati in schemi organizzativi riconoscibili e che rendono
agevole la comprensione del lettore o dell’interlocutore
•
È in grado di produrre testi fluenti, sia scritti che orali, dotati di scioltezza e di un uso disinvolto dei mezzi espressivi,
anche in periodi piuttosto lunghi
Integrazione
linguistica
Fluenza
50
Per un curricolo quinquennale di italiano al liceo scientifico
Dai nuclei fondanti alle competenze
La didattica per competenze - Terza fase
Programmare per competenze nel consiglio di classe
IL GRUPPO DEL DIPARTIMENTO DI LETTERE
MODALITÀ DI LAVORO AL LICEO MARINELLI
Dopo la fase di formazione comune (8 ore con prof. Anna Maria Fehl) progettata
all’interno della rete «Insieme per le competenze» (capofila Istituto Uccellis), al
liceo Marinelli si è lavorato con i seguenti criteri:
•
Il gruppo è formato da insegnanti dei due Dipartimenti di lettere e da un
insegnante di Lingue straniere: proff. Galletti Ebe, Nimis Giovanni, Rossi
Anna Maria, Toffoli Giovanna, Tomasella Anna, Travaglini Costanza, Vecchiet
Mercedes, Zoff Rosanna
•Ricerca/Azione: individuazione dell’oggetto di ricerca, questionari,
monitoraggio…
•
Confronto interdisciplinare
•Piena libertà di scelta e di lavoro per ogni collega
•
Domanda di partenza: di cosa abbiamo bisogno in questo momento, in
questa scuola, nel gruppo comunque parziale che costituiamo?
•Gruppi di lavoro: uno per Progettazione del Consiglio di Classe (8 docenti), uno
per il dipartimento di storia e filosofia (2 docenti), uno per il dipartimento di
lettere (8 docenti)
•
Risposta: di chiarirci le idee (sui fondamenti del nostro lavoro, sulla storia del
nostro dipartimento, sul cambiamento richiesto) e di condividerle, anche poi
con l’insieme reale dei docenti che compongono i diversi dipartimenti
Convegno dell’ U.S.R.
•Progressivo avvicinamento all’obiettivo
•
23 maggio 2012
•Utilizzo del campus virtuale del liceo per deposito materiali e per i questionari
Modalità: brainstorming e successiva riflessione; discussione, accordo e
scrittura. L’aspetto più convincente ed entusiasmante è stato il graduale
grado di accordo a cui siamo pervenuti
RETE “INSIEME PER LE COMPETENZE”
•Progettualità flessibile entro una cornice stabile
LICEO SCIENTIFICO “G. MARINELLI”
UDINE
•Alternanza di riunioni plenarie e lavori di gruppo
Costanza Travaglini - Liceo Scientifico «G. Marinelli» – Gruppo «Dipartimento di Lettere»
Materiali per la progettazione di Dipartimento
PERCHÉ UN LAVORO SUL DIPARTIMENTO
•
Difficoltà di confronto comune nel campo della progettazione di gruppo soprattutto se
riferita alla didattica per competenze (abitudine al lavoro individuale, difficoltà di
confronto, stanchezza e sfiducia: fattori soggettivi ma comuni)
•
Difficoltà delle materie umanistiche nel riassetto in atto dei licei, scientifici in particolare
•
Presenza nel liceo di una grande ricchezza di esperienze di ricerca e sperimentazione nel
decennio passato, condotti da docenti di lettere o a cui moti docenti di lettere hanno
partecipato:
•
Gruppo CRUS: Progetto n.10 di collaborazione scuola-università (UniUd): formazione alla
programmazione didattica di letteratura italiana per il triennio liceale – 2003-2004
•
Gruppo «Rahmen», in collaborazione con UniUd: studio e applicazione sperimentale del Quadro
comune europeo di riferimento per le lingue - dal 2003 al 2008
•
Letteratura e intercultura, in collaborazione con UniUd e UniTs - dal
•
Innovadidattica – progetto nazionale – 2009-2010
•
D.O.C.C . - Piano nazionale di orientamento: progetto del Friuli Venezia Giulia – 2009-2010
didattica orientante
Costanza Travaglini - Liceo Scientifico «G. Marinelli» – Gruppo «Dipartimento di Lettere»
Materiali per la progettazione di Dipartimento
Costanza Travaglini - Liceo Scientifico «G. Marinelli» – Gruppo «Dipartimento di Lettere»
Materiali per la progettazione di Dipartimento
Costanza Travaglini - Liceo Scientifico «G. Marinelli» – Gruppo «Dipartimento di Lettere»
Materiali per la progettazione di Dipartimento
NUCLEI FONDANTI E PROGETTAZIONE
DESCRITTORI E PROGETTAZIONE
Costanza Travaglini - Liceo Scientifico «G. Marinelli» – Gruppo «Dipartimento di Lettere»
Materiali per la progettazione di Dipartimento
Costanza Travaglini - Liceo Scientifico «G. Marinelli» – Gruppo «Dipartimento di Lettere»
Materiali per la progettazione di Dipartimento
51
Educazione linguistica, competenze e contesto mentale
di Costanza Travaglini
EDUCAZIONE LINGUISTICA,
COMPETENZE
E CONTESTO MENTALE
Qualche riflessione preliminare
Le materie “non linguistiche”
• Ogni apprendimento infatti si sviluppa attraverso una lingua e
• Vengono normalmente studiate in lingua madre
attraverso linguaggi specifici
• Si manifesta una competenza disciplinare non solo attraverso
le conoscenze, ma anche attraverso un uso appropriato della
lingua e dei linguaggi specifici (Vygotskij, Pensiero e
linguaggio, 1934)
• Si manifesta una competenza disciplinare non solo attraverso
le conoscenze (dichiarative), ma anche attraverso le abilità che
caratterizzano quella disciplina, che non vengono, tutte e
necessariamente, apprese per via dichiarativa o esplicita, ma
anche per via implicita e quindi dall’ambiente, scolastico ed
extrascolastico.
una prevalenza dell’attenzione al
contenuto piuttosto che alla lingua
MA
“un intervento sul significato di un enunciato dello
studente può sembrare un intervento sul contenuto
mentre di fatto è un intervento sulla lingua”
(Coonan) attenzione alla consapevolezza
Esempio
L’intervento correttivo
L’importanza degli obiettivi
• Uno studente afferma: “Machiavelli nacque nel
•
Il Quadro Comune Europeo per i docenti di Lettere
• Vedono
Costanza Travaglini – aprile 2013
1469 a Firenze e quindi fu un uomo politico”
• Cosa provoca la reazione correttiva di un docente
di lettere?
• Il collegamento causa-effetto tra la data e il luogo
di nascita e l’attività del personaggio, così come è
espresso, può essere arbitrario
• Invitando lo studente a eliminare il “quindi”
facciamo più veloci, ma…
Insiste
sulla lingua?
sulle conoscenze?
su entrambi gli aspetti?
•
•
Deve privilegiarne uno?
Quale e perchè?
Dipende dagli obiettivi
Importanza dell’attenzione da riservare agli aspetti
linguistici in tutte le discipline
• Tra le primissime dichiarazioni degli autori del
«Quadro Comune Europeo per le lingue (2002)»
o «Framework» (pag. XII), troviamo:
Una cornice dove sono espresse le finalità che aiutano
a capire lo spirito del documento
• Una serie di domande collegate a “bisogni, motivazioni,
caratteristiche e risorse degli apprendenti”
• Un chiaro invito, che si ripete in tutta la struttura e i
contenuti del Framework, a definire con la massima
precisione obiettivi validi, significativi e realistici
• Solo conseguentemente si elaborano i metodi e si
valutano i risultati
•
52
Le finalità
•
Maggiore indipendenza di pensiero e d’azione
•
Maggiore sicurezza e minore soggettività
•
Senso di responsabilità
•
Disponibilità a collaborare con gli altri
Esempi di domande
Che cosa dovrà fare l’apprendente con la lingua?
Che cosa dovrà imparare?
Quanto tempo a disposizione ha?
Quale motivazione lo spinge ad imparare la lingua?
Che tipo di persona è?
Di quali conoscenze abilità ed esperienze dispone il suo
insegnante?
• Quanto tempo può o intende o è in grado di dedicare
all’apprendimento della lingua?
•
•
•
•
•
•
Gli obiettivi secondo il Quadro comune
•
Dovrebbero essere condivisi da tutti gli “attori” del
processo di apprendimento/insegnamento: non solo i
docenti e gli apprendenti in classe, ma amministratori
scolastici, esaminatori, autori ed editori dei testi…
•
“Se tali persone concordano sugli obiettivi, possono
lavorare in modo coerente, ciascuno nel proprio ambito,
per aiutare gli apprendenti a raggiungerli ” (Quadro, pag.
SONO DOMANDE RIVOLTE A CHI INSEGNA, A CHI DIRIGE LA
SCUOLA, A CHI SCRIVE E PUBBLICA LIBRI DI SCUOLA…
Il contesto mentale di chi
usa/apprende/insegna una lingua
• cap. 4.1.4 del Quadro Comune Europeo per le
Lingue
• chi usa/apprende (ma anche chi insegna) la
lingua elabora un’interpretazione (contesto
mentale) del contesto esterno, che dipende:
•
•
•
•
•
dalla percezione
dall’attenzione
dall’esperienza (memoria, associazioni, connotazioni..)
dalla classificazione di oggetti ed eventi
…
Il contesto mentale di chi
usa/apprende/insegna una lingua
Chi usa/apprende una lingua produce delle
considerazioni di pertinenza e rilevanza, che ai fini del
processo di apprendimento/insegnamento linguistico
possono essere facilitanti, ma anche ostacolanti
• Tali considerazioni di rilevanza e pertinenza dipendono
da:
XIII)
Che effetti può avere il contesto
mentale sull’apprendimento linguistico?
•
•
•
•
•
•
Intenzioni
Pensiero, idee
Aspettative
Riflessione sulle esperienze
Bisogni, desideri, motivazioni, interessi che portano o non
portano ad agire
• Dell’italiano
• l’idea per esempio che a un certo livello di studi
non occorra insegnare la lingua italiana, o che
si debbano insegnare solo alcune cose
(approccio testuale…) può dipendere dal
convincimento, anche esperienziale, che i
discenti la conoscono già?
• (Ma a che livello? Per fare che cosa? E a che
memoria fa riferimento questa esperienza?)
53
Che effetti può avere il contesto mentale
sull’apprendimento linguistico?
Il contesto mentale di chi usa/apprende
una lingua - 3
Quali competenze?
• Definizione di “competenza” per il Quadro:
• Del latino
• l’idea per esempio che il latino sia una lingua
morta
• può agire sulla motivazione inconscia, sia del docente
che del discente
• può portare a obiettivi e metodi differenti
• ma quando può dirsi “morta” una lingua?
Competenza
linguistico-comunicativa
(relativa ad azioni linguistiche) cap.2.1.2
Comprende competenze
• Linguistiche
• Sociolinguistiche
• Pragmatiche
Possono anche essere considerate come un
intreccio di competenze parziali
Il CONTESTO MENTALE del locutore e
dell’interlocutore sono normalmente diversi
Sono le competenze inter-culturali e interdialogiche che rendono possibile il
superamento di questa oggettiva difficoltà
Competenze linguistiche
Si riferiscono
• al linguaggio come sistema complesso
• alle caratteristiche cognitive di chi usa la lingua
(memoria – attivazione, richiamo… -, reti
associative classificazione, attenzione,
percezione, elaborazione, selezione…)
• a conoscenze e capacità
•
•
•
consapevoli ed esplicitabili
non consapevoli e non esplicitabili (sistema fonetico)
migranti tra l’esplicito e l’implicito
“insieme di conoscenze, abilità e caratteristiche
che permettono a una persona di compiere delle
azioni” (pag. 12)
• Vengono distinte in:
• COMPETENZE GENERALI
• COMPETENZE LINGUISTICOCOMUNICATIVE (o, meglio, competenza
linguistico-comunicativa)
Grammatica esplicita o implicita?
• Ogni linguaggio si struttura in sistema attraverso
una serie di regole
• “Grammatica” come sistema di regole in atto #
“grammatica come descrizione di tali regole (o
prescrizione)
• Anche la retorica o la stilistica sono
“grammatiche”
• Esiste una “grammatica” della comunicazione
umana, dotata d una sua sintassi e una sua
punteggiatura (Watzlawick = pragmatica)
54
“Grammatica” esplicita o implicita? (2)
Il modello di Danesi (1998)
Conseguenze possibili
Se la grammatica di un sistema linguistico è l’insieme
delle sue regolarità
• Se la conoscenza dichiarativa e quella procedurale
possono essere favorite dalla metacognizione
• Se esiste la possibilità di articolare su un continuum
l’apprendimento di tipo esplicito e quello di tipo implicito
ogni processo di apprendimento è anche un processo di
acquisizione
ogni processo di acquisizione/apprendimento linguistico
potrà trarre grandi vantaggi dal consapevole uso di
metodi e tecniche migranti tra “implicito” ed “esplicito”
•
• Le regolarità si apprendono in modo implicito
• L’esplicitazione delle regolarità richiede un
apprendimento mnemonico di tipo dichiarativo
(conoscenze esplicitabili)
•
apprendimento esplicito e implicito
• Occorre essere consapevoli dei vantaggi dell’uno
e dell’altro tipo di apprendimento
I descrittori di competenza
• Possono essere utilizzati per:
• Elaborare test prognostici e diagnostici
• Definire la situazione di partenza
• Formulare ed esplicitare obiettivi e sotto-obiettivi
• Costruire “compiti”, nel senso di azioni finalizzate al
raggiungimento di un risultato
• Chiarire i processi
• Individuare gli ambiti interessati e le abilità coinvolte
• Diversificare le tipologie testuali
• Indurre strategie
• Mettere in atto processi diversificati di valutazione ed
autovalutazione
•…
BIBLIOGRAFIA
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
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Giordano Rampioni A. 1998, Manuale per l’insegnamento del latino nella scuola del 2000. Dalla didattica alla didassi,
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Quadro… 2002, Quadro comune europeo di riferimento per le lingue: apprendimento insegnamento valutazione, La
Nuova Italia – Oxford, Milano
55
ANALISI PROVE E PROCEDURE INVALSI
Il gruppo di lavoro si è riunito tre volte e, per una parte, ha operato distinto per discipline.
In sintesi ponendo in apporto gli esiti delle prove somministrate nell’a.s. 2012/2013 riferite alle scuole campione rappresentate dai
partecipanti e i quesiti, valutate le informazioni fornite all’interno della “Guida alla lettura” riferita alle prove sono emersi i seguenti
nodi critici:
o
presenza di quesiti che richiedono una capacità di decentrarsi e di lavorare su un piano di astrazione non correlata alla
maturità cognitiva degli alunni (es quesito B6 prova di italiano classe II primaria);
o
presenza di quesiti che richiedono la capacità di scorporare struttura narrativa e struttura cronologica tenendo
contemporaneamente presenti diversi piani d’indagine del testo (es. quesito B6 prova di italiano classe II primaria). Questo
presuppone un livello di maturità cognitiva superiore all’età;
o
presenza di quesiti che richiedono una capacità di strutturare connessioni fra elementi distinti e distanti2 in un testo
narrativo e, successivamente, di fare inferenze (es. quesito A3 prova di italiano classe V primaria).
In sintesi, si tratta di proposte distanti rispetto al livello di maturità cognitiva degli alunni riferito all’età.
Altro elemento che emerge è la discrepanza3 tra i contenuti di riferimento delle prove e l’ampiezza nelle scelte curricolari fornita
dalle Indicazioni per il curricolo sia all’interno di un segmento scolastico (scuola primaria o scuola secondaria di 1^ grado) sia in
fase terminale (es. GEOMETRIA – SPAZIO E FIGURE - uso formule inverse classe V scuola primaria).
Una dimensione curricolare (e non programmatica) ed una scansione formativa sulla base di annualità e/o bienni, con la presenza
di traguardi di sviluppo delle competenze, forniscono possibilità di scelta4 al docente sui contenuti da trattare per veicolare
competenze ed anche sulla scansione temporale in cui effettuare gli approfondimenti. Tale scelta si fonda anche sulla classe e sul
contesto complessivo di riferimento.
2 Potrebbe essere necessario chiarire il rapporto intercorrente tra i Quadri di riferimento e l’osservazione sistematica dell’evoluzione globale degli alunni che viene fatta dagli
insegnanti nell’attività quotidiana
3 Anche in questo caso, potrebbe esser interessante chiarire il raccordo tra le prove, i QdR e i documenti che hanno la funzione di orientare la progettazione didattica ed educativa
4 Anche questo è un punto focale; si riferisce al concetto di tempo debito quale guida per la progettazione del percorso formativo, non sempre in concordanza con il tempo
cronologico
56
Emerge quindi la necessità di comprendere come si collochino i Quadri di riferimento rispetto alle Indicazioni per il curricolo e, se
vogliamo, alle Nuove indicazioni per il curricolo.
Tale aspetto si evidenzia, con rilevanza maggiore, anche nella prova di italiano conclusiva del Primo ciclo, che incide sull’esito della
valutazione complessiva del ragazzo. L’autonomia didattica5 consente al docente, infatti, di scegliere quali Autori approfondire per
favorire lo sviluppo di competenze e non vi è prescrittività in tal senso.
Alcune prove proposte possono fornire esiti molto diversi, legati alla conoscenza di specifici Autori di narrativa o meno. Accade
infatti che il lessico e i contesti di riferimento rinviino a realtà molto distanti da quelle attuali e poco conosciute dai giovani e che, di
conseguenza, la correttezza interpretativa sia più correlata ad una casuale esposizione ad una conoscenza che alla presenza di
competenze specifiche.
Dalle osservazioni di cui sopra e da un’analisi più ampia sulle Prove INVALSI emergono i seguenti campi di indagine da
approfondire:
o
collocazione rispetto ai livelli di sviluppo dei processi cognitivi (rappresentazione, astrazione, generalizzazione …..)
o
livello di prescrittività dei Quadri di riferimento e loro rapporto con le Indicazioni nazionali per il Curricolo e altri documenti
programmatici
o
centratura delle prove su contenuti o competenze
o
carattere di proattività delle prove
o
attendibilità e affidabilità
o
rapporto fra le informazioni di contesto e gli esiti della prove7.
6
dei dati emergenti dalla rilevazione del contesto e dal Questionario studente
Nelle note a piè pagina si propongono alcune sottolineature che consentono di chiarire il livello di ampiezza dei nodi sui quali
potrebbe convergere un successivo livello di riflessione.
5 In questo caso, sarebbe importante chiarire il raccordo tra i QdR e la libertà d’insegnamento che consente ai docenti di operare delle scelte che, a volte, possono diversificare e
connotare l’esperienza formative degli alunni
6 La raccolta dei dati di contesto presenta un potenziale problema di attendibilità: accade, infatti, che le risposte risultino variate da un anno all’altro o in situazioni note alla scuola;
inoltre, la comunicazione, seppure garantita da privacy, di condizioni familiari risulta non congruente nel caso in cui sia caratterizzata da elementi di criticità.
Anche il questionario studente presente degli item la cui risposta potrebbe non essere corretta per errori di stima, oppure per carenza di informazioni. I dati di queste due aree
risultano particolarmente interessanti, ma sorge un dubbio rispetto alla loro affidabilità.
7 Sarebbe importante comprendere se ci sia la possibilità di valutare il peso del background dell’alunno rispetto al processo di apprendimento (ipotesi avvalorata da diversi studi, cfr
elaborazione del codice linguistico). Inoltre, sarebbe interessante comprendere il legame eventualmente intercorrente con il questionario studenti
57