Corso base Cooperative Learning (Presentazione PPT)

Roberta Fantini
“Non uno di meno..”
introduzione al
Cooperative Learning
Baiso a.s. 2007/2008
Roberta Fantini
“Non uno di meno..”
introduzione al
Cooperative Learning
Baiso a.s. 2007/2008
In didattica
non esistono
RICETTE
1900 -1950
Comportamentismo
1950-1960
Cognitivismo
1970-1990
Costruttivismo
Costruttivismo
Alunno è costruttore attivo di conoscenza.
Insegnante predispone situazioni di
apprendimento significativo e di scoperta.
Natura relazionale della conoscenza
Costruttivismo
Interazioni tra pari
Riflessione
Automonitoraggio e autocorrezione
Metacognizione
Credenze e
convinzione personali
1
6
5
2
Stile attributivo
Metacognizione
7
Stile cognitivo
Autostima
Apprendimento
8
9
4
Abilità
sociali
Stile insegnamento
Motivazione
3
Autoefficacia
Cooperative Learning
1. Che cos’è il Cooperative Learning?
2. In che cosa differisce dal lavoro di
gruppo tradizionale
3. Quali sono le sue caratteristiche
significative?
4. Qual è il ruolo dell’insegnante?
Che cos’è il Cooperative Learning?
Un vasto movimento educativo promosso e
condotto in molti centri sparsi in varie nazioni.
I teorici del Cl:
D.W. Johnson & R.T. Johnson, Kagan, Sharan, Slavin….
Il CL è un metodo di insegnamento/apprendimento
in cui la variabile significativa è la
cooperazione tra gli studenti.
Che cos’è il Cooperative Learning?
Mediazione
Sociale
Gli studenti si aiutano
reciprocamente,
sono corresponsabili del loro
apprendimento,
stabiliscono il ritmo del loro
lavoro,
si correggono e si valutano,
Mediazione
Insegnante
Insegnante principale fonte
della conoscenza e del sapere,
stabilisce e valuta che cosa
deve essere conosciuto,
fissa
il
ritmo
dell’apprendimento,
suscita la motivazione,
facilita
e
individualizza
l’apprendimento.
Che cos’è il Cooperative Learning?
Interazione studente-studente:
essenziale per lo sviluppo
COGNITIVO- RELAZIONALE-SOCIALE
Promuovere la FORMAZIONE GLOBALE
degli studenti.
Quali sono le caratteristiche
specifiche?
1. Interdipendenza positiva
2. Interazione faccia a faccia
3. Insegnamento e uso di abilità sociali
4.Revisione e controllo costante del lavoro .
5.Valutazione individuale e di gruppo.
Interdipendenza positiva
Consiste nello
stabilire tra glipositiva
studenti tra
dei
Si stabilisce
un’interdipendenza
rapporti
tali per ognuno
cui nessuno
possa riuscire
Interdipendenza
d’Obiettivo
i membri
quando
si preoccupa
e si
se
non
con
il
successo
senteindividualmente
responsabile
non
solo
del
proprio
Interdipendenza di Risorse
dell’intero
gruppo
lavoro, maInterdipendenza
anche
di quello
di tutti gli altri.
di Ruoli
Interdipendenza di Identità
Interdipendenza di Valutazione
Interazione faccia a faccia
Può essere considerato come il clima di
generale incoraggiamento, di stima e fiducia
reciproca e di collaborazione che si respira
dentro il gruppo.
Insegnamento e uso
abilità sociali
I ragazzi hanno bisogno di sapere fin dove il
NonL’azione
esiste undi
progressione
concordare suggerita
e gestire per
loro comportamento è considerato
l’insegnamento
le regole, gli incentivi
delle abilità
e lesociali,
sanzioni
ma le
accettabile: necessitano quindi di norme e
prime
diventa
problematiche
necessaria sono
nel processo
quelle relative
di
regole, a scuola come in ogni altro
coinvolgimento
alla comunicazione
degli studenti
ambiente di vita poiché l’ambiguità li fa
sentire insicuri
Insegnamento e uso
abilità sociali
Non è sufficiente la conoscenza astratta di
una competenza perchè essa sia appresa.
CONOSCENZA-ESPERIENZARIFLESSIONE
Insegnamento e uso
abilità sociali
COMUNICAZIONE ASSERTIVA
Utilizzare il modo indicativo: il messaggio non deve lasciare
Cercare
sempre il contatto visivo e l’attenzione
margini di contrattazione.
completa
dell’alunno.
Evitare di formulare
il messaggio in modo negativo: non
attiva la in
visualizzazione
del comportamento
corretto
ma
Parlare
modo pacato,chiaro,
fermo
e risoluto.
solamente di quello scorretto.
Formulare
in
modo
positivo
una
sola
richiesta
e
Assicurarsi di ottenere una risposta da parte del ragazzo.
richiedere
la partecipazione
Ripetere l‘invito
in caso di diniego. dello studente:
il comportamento
corretto.
“Rinforzare
Ogni volta sempre
che chiedi
una cosa concludi
con il per favore.
Siamo d’accordo?”
Insegnamento e uso
abilità sociali
Bisogna sempre rispettare:
Le
abilità
sociali
si
apprendono
la discussione,
dall’osservazione, per prove ed errori,
attraverso il riconoscimento
l’esperienza, cioè in modo
dinamico, circolare
e in continua evoluzione .
l’oggettività,
la pratica,
il rinforzo tempestivo.
Insegnamento e uso
abilità sociali
I quattro bisogni formativi primari dell’alunno:
il bisogno di socializzazione.
ICF
il bisogno di personalizzazione.
il bisogno di relazioni simmetriche.
il bisogno di relazioni complementari.
Revisione
Un qualche tipo di conclusione nella quale
gli studenti riportino quello che hanno
imparato; l’insegnante, che ha ascoltato e
osservato con molta attenzione, chiarisce
qualche imprecisione e aiuta i gruppi a
sviluppare le loro strategie per la
comparazione e l’esercizio dei ruoli.
Qual è il ruolo dell’insegnante?
•
•
•
•
•
•
•
Definire gli obiettivi cognitivi e sociali
Formare i gruppi
Assegnare i ruoli
Organizzare gli spazi
Predisporre i materiali
Osservare e valutare
Procedere alla revisione
Formare i gruppi
Non vi è una regola per la determinazione dell’ampiezza dei gruppi.
Bisognerà però tener in considerazione che:
1. Che
Il gruppo
dovrà
più piccolo
nellaunmisura
cui gli
cosa deve
saperessere
fare untanto
insegnante
per condurre
gruppo?inQuali
sono
le
sue responsabilità?
Come sibuone
formano
i gruppi?
Da quanti membri devono
studenti
non possiedono
qualità
comunicative.
composti?
2. L’aumento dell’ampiezzaessere
del gruppo
fa crescere le risorse
Eterogenei:
formati
da membri
conproporzionale
una diversità di
risorse
disponibiligruppi
ma non
incrementa
in modo
il risultato.
3. maggiori sono le dimensioni dei gruppi e maggiori sono anche le
Piccoli:
facilita
l’interazione,
l’assunzione
capacità,
le conoscenza,
le abilità
e i puntididiresponsabilità,
vista disponibili.
collaborazione,
soluzione die problemi.
4.laMinore
è il tempoladisponibile
più piccoli dovrebbe essere il
gruppo.
5. Più il gruppo è piccolo e più è difficile che gli studenti si
“imboschino”.
6. Con l’aumento delle dimensioni del gruppo diminuisce
l’interazione diretta e l’affiatamento.
Assegna i ruoli
Ruoli di Compito
RUOLI DI COMPITO
Ruolo
Chiarificatore
Ruolo
Relatore
Sintetizzatore
Esploratore
Intervistatore
Verbalizzatore
Disegnatore
Lettore
RUOLI DI COMPITO
COMPORTAMENTO
RESPONSABILITÀ
Chiarisce i concetti
Responsabile della corretta
COMPORTAMENTO
RESPONSABILITÀ
“tu vuoi dire che…”
comprensione degli argomenti
Concorda
conaiicompagni
compagni la
Portavoce
gruppo.
Pone
domande
trattati daresponsabile
parte di tutti.del
Responsabile
fatto
Responsabile
del far
comprendere
“Èpresentazione
chiaro quellodel
chelavoro
ha detto
della discussione
mirata
alle idee e
Espone il lavoro di gruppo alla
agli
svolto dal gruppo.
Giorgio?”
nonaltri
allequanto
persone.
classe.
Annota le idee rilevanti per il lavoro Responsabile della produttività del
di Dalla
informazioni
utili al
Responsabile
della correttezza
diRicerca
gruppo:“
nostra discussione
gruppo. Responsabile
della delle
lavoro di gruppo.su un foglio valorizzazione
informazioni
è emerso….”.Sintetizza
delletrovate.
idee (cerca di
più idee
in un’unica
affermazione.
sintetizzare ledella
idee corretta
in affermazioni
Pone
domande
alle persone
utili al
Responsabile
delle
condivise
da tutti)
lavoro di gruppo.
risposte
annotate.
Ricorda ciò
il lavoro
delle
sedute
Responsabile
memoria
del
Disegna
che può
essere
utile al Responsabile
deldella
prodotto
disegnato.
precedenti.
Scrive
nel diario di
gruppo.
lavoro
di gruppo.
gruppo quello che viene condiviso.
Responsabile della verbalizzazione
Legge gli approfondimenti utili al
Responsabile della correttezza delle
Custodisce le idee del gruppo e le
delle idee e delle decisioni condivise.
lavoro di gruppo.
informazioni trovate.
decisioni comuni prese.
Da“ La didattica inclusiva” S.A. Andrich, L. Miato, 2003 Erickson
Assegna i ruoli
Ruoli di Mantenimento
RUOLI DI MANTENIMENTO
RUOLO
RUOLI DI MANTENIMENTO
COMPORTAMENTO
RESPONSABILITÀ
RUOLO
COMPORTAMENTO
RESPONSABILITÀ
Moderatore
Dà la parola a chi la chiede.
Responsabile di
Controllore
Invita i compagni a controllare il volume della
Responsabile del
Toglie la parola a chi non rispetta le regole o si
garantire il diritto di
del volume di
propria voce. Avverte i compagni quando il
rispetto del parlare
comporta in modo scorretto
parola a tutti
voce
volume è sopra la soglia concordata.
a bassa voce
Incoraggiatore/ Incoraggia
i compagni
a manifestare
loro Responsabile
Annota
in una tabella
quante volteil viene
facilitatore
pensiero.
Ringrazia
compagni
dei
dell’incoraggiamento
sorpassato
il valore isoglia
concordato
contributi e li invita a continuare.
dei compagni
Controllore
Invita i compagni a parlare sui contenuti
Responsabile del
Chiede aiuto all’insegnante quando il gruppo
della pertinenza
oggetto del lavoro di gruppo. Avverte i
rispetto della
non riesce a superare da solo un ostacolo.
degli interventi
compagni quando gli interventi non sono
pertinenza degli
Incoraggia il gruppo nei momenti difficili
conguenti. Annota in una tavella gli
interventi.
Controllore
Invita interventi
i compagni
al rispetto
dei tempi
pertinenti
e quelli
non pertinenti Responsabile del rispetto
del tempo
assegnati. Avverte i compagni quando il
dei tempi assegnati.
Responsabile
Distribuisce, raccoglie e custodisce i materiali
Responsabile dei
tempo sta per scadere. Annota se i tempi
dei materiali
materiali del
sono stati rispettati e motivi dell’eventuale
gruppo.
non rispetto.
Da“ La didattica inclusiva” S.A. Andrich, L. Miato, 2003 Erickson
Predispone i materiali
Ogni studente ha il set completo di materiali.
Ogni gruppo ha una sola copia dei materiali.
Parte del materiale a ogni studente e parte al
gruppo nel suo insieme.
Si distribuiscono informazioni e/o materiali
diversi
a ogni studente..
si strutturano materiali così da creare una
competizione tra gruppi e poter confrontare il
livello di competenza raggiunto da ciascuno.
Organizza gli spazi
Cooperative learning
COOPERATIVE LEARNING
GRUPPI TRADIZIONALI O SPONTANEI DI
APPRENDIMENTO
Alto livello di interdipendenza positiva
Nessuna attenzione particolare o basso livello di
interdipendenza
Leadership condivisa
Unico Leader scelto e formale
Tutti sono responsabili di tutti
Ognuno è responsabile solo di sé stesso
Si enfatizzano il compito e la qualità dei
rapporti. I membri del gruppo si aiutano e si
incoraggiano a vicenda
Si enfatizzano il compito e i risultati
Le competenze sociali sono direttamente
insegnate
Le competenze sociali sono supposte o ignorate
L’insegnante osserva e interviene
L’insegnante si disinteressa o interviene nel
funzionamento del gruppo solo quando si
verificano comportamenti negativi
I gruppi controllano la loro interazione ed
efficacia mentre lavorano
I gruppi non si controllano nella loro interazione
mentre lavorano
Valutazione individualizzata e di gruppo con
riferimento al gruppo
Poca attenzione alla valutazione di gruppo e/o
individuale e senza un riconoscimento per un
miglioramento di gruppo
Roberta Fantini
“Non uno di meno..”
introduzione al
Cooperative Learning
Baiso a.s. 2007/2008
“menu’ della giornata..”
1.
RUOLO DELL’INSEGNANTE:
Insegnamento diretto delle competenze sociali
Monitoring & Processing
2.
DALLA TEORIA ALL’APPLICAZIONE:
Learning Together
Student Team Learning
Group Investigation
Structural Approach
Cooperative Learning
1. Che cos’è il Cooperative Learning?
2. In che cosa differisce dal lavoro di
gruppo tradizionale
3. Quali sono le sue caratteristiche
significative?
4. Qual è il ruolo dell’insegnante?
Quali le caratteristiche specifiche?
Interdipendenza
positiva
Revisione e
valutazione
autentica
Interazione
faccia a faccia
Apprendimento
Cooperativo
Insegnamento
diretto
abilità sociali
Responsabilità
individuale
1.
RUOLO DELL’INSEGNANTE:
1. FORMARE I GRUPPI
2. INSEGNARE LE COMPETENZE SOCIALI
3. OSSERVARE E VALUTARE
4. PROCEDERE ALLA REVISIONE
1.
RUOLO DELL’INSEGNANTE:
INSEGNAMENTO DELLE COMPETENZE
SOCIALI
Suscitare la motivazione
Descrivere in modo OGGETTIVO,
SPECIFICO e OSSERVABILE i
comportamenti che esprimono la competenza
Descrivere gli aspetti verbali e non verbali
della competenza
1.
RUOLO DELL’INSEGNANTE:
INSEGNAMENTO DELLE COMPETENZE
SOCIALI
Usare il modellamento, il role playing o
simulazione di ruolo.
Presentare situazioni problema che richiedono
l’uso e l’applicazione della competenza.
Fornire un feedback.
Operare
una
revisione
metacognitiva
rinforzando i comportamenti desiderati e
ignorando/correggendo quelli inopportuni.
Generalizzare gli apprendimenti.
1.
RUOLO DELL’INSEGNANTE:
INSEGNAMENTO DELLE COMPETENZE
SOCIALI
Strutturazione di una carta T
INCORAGGIARE
CIO’ CHE VEDO
CIO’ CHE SENTO
Movimento della testa che esprime
assenso
“Ti sei espresso bene!”
Espressione del volto che dimostra
meraviglia
“Continua così”
Pacca sulla spalla
Sai che io non sono capace di fare
quello che hai fatto tu
Ok! Con le dita
Ottimo lavoro
…
….
1.
RUOLO DELL’INSEGNANTE:
INSEGNAMENTO DELLE COMPETENZE
SOCIALI
Strutturazione di una carta T
INCORAGGIARE
CIO’ CHE VEDO
CIO’ CHE SENTO
Movimento della testa che esprime
assenso
“Ti sei espresso bene!”
Espressione del volto che dimostra
meraviglia
“Continua così”
Pacca sulla spalla
Sai che io non sono capace di fare
quello che hai fatto tu
Ok! Con le dita
Ottimo lavoro
…
….
1.
RUOLO DELL’INSEGNANTE:
INSEGNAMENTO DELLE COMPETENZE
SOCIALI
Strutturazione di una carta T
I comportamenti elencati devono essere espressi
SPECIFICO, OGGETTIVO e OSSERVABILE,
cioè non facciano riferimento a stati d’animo o
pensieri personali.
1.
RUOLO DELL’INSEGNANTE:
INSEGNAMENTO DELLE COMPETENZE
SOCIALI
Strutturazione di una carta T
Abilità da apprendere
Cosa vedo?
Cosa sento?
1.
RUOLO DELL’INSEGNANTE:
OSSERVAZIONE
Competenze sociali
da osservare
Tecnica di
Osservazione
Strutturata
Scheda: mira a
rilevare soggetti
e comportamenti
bene definiti
Non Strutturata
Libera: mira a
rilevare elementi più
significativi di un
gruppo.
1.
RUOLO DELL’INSEGNANTE:
OSSERVAZIONE
REGOLE
PEROSSERVARE?
OSSERVARE
CHE COSA
1. REGOLARITA’
Punti di partenza.
2. DOCUMENTAZIONE
Punti di arrivo.
3. CONCRETEZZA
Processi educativi e didattici attivati.
4. Difficoltà incontrate.
5. Interventi compensativi attuati.
6. Disponibilità ad apprendere.
7. Maturazione del senso di sé.
1.
RUOLO DELL’INSEGNANTE:
OSSERVAZIONE
SCHEDA STRUTTURATA
Classe _______________ Gruppo ________________________
Data ___________ Lezione di ___________________________
Competenze sociali
Barbara
Laura
Omar
Stefania
Federico
Incoraggiare
xx
x
-
xxxx
x
Ascoltare
x
x
-
xx
xxx
Riassumere
x
x
xxxxx
x
-
Aiutare gli altri
xxx
x
-
xxx
xxxxxx
1.
RUOLO DELL’INSEGNANTE:
OSSERVAZIONE
Attenzione all’ascolto
Ciò che vedo
Contatto
con gli
occhi
Barbara
Laura
Omar
Stefania
Federico
Postura
Non
interrompe
Ciò che sento
Interviene
Riassume
Pone
domande
1.
RUOLO DELL’INSEGNANTE:
OSSERVAZIONE
SCHEDA SEMI-STRUTTURATA
Classe _______________ Gruppo ________________________
Data ___________ Lezione di ___________________________
Competenze Sociali
Gruppo:
Barbara
Laura
Omar
Stefania
Federico
Gruppo:
Commenti
1.
RUOLO DELL’INSEGNANTE:
OSSERVAZIONE
GIORNALE DI BORDO
Circostante di osservazione ____________________
Luogo di osservazione _________________________
Modalità di attuazione dell’attività _______________
Durata ______________________________________
Materiali usati ________________________________
Composizione del gruppo _______________________
Criteri di costruzione del gruppo _________________
ora
Soggetti
osservati
Attività
specifiche
osservate
Descrizione
1.
RUOLO DELL’INSEGNANTE:
Processing: Revisione
2 modalità:
a)Utilizzando i dati dell’osservatore
b) Discussione collettiva
Obiettivi:
Migliorare il lavoro dei membri del gruppo
Rinforzare l’impegno
1.
RUOLO DELL’INSEGNANTE:
Processing: Riflessione
Quanto e’ stato difficile lavorare nel gruppo?
Favorire
la riflessione
individuale
Hai capito
esattamente
quello che doveva
fare il
sul lavoro di gruppo
gruppo?
Che abilità pensi fossero importanti per poter affrontare
un buon lavoro ?
Quanti studenti hanno ascoltato le idee gli uni degli
altri?
Chi ha parlato più di tutti nel tuo gruppo oggi?
Cosa hai apprezzato di più nel lavoro di gruppo?
Quali difficoltà hai incontrato?
Come sono stati svolti i ruoli assegnati?
SCHEDA RIASSUNTIVA PER UNA PIANIFICAZIONE DI UNA LEZIONE DI
COOPERATIVE LEARNING
PREDISPOSIZIONE DELLA LEZIONE
1. Decisione e declinazione degli obiettivi cognitivi ed educativi (di cooperazione) che si vogliono
raggiungere
2. Struttura di apprendimento prevista (declinazione di modi e tempi)
3. Decisione sulla grandezza dei gruppi
4. Assegnazione degli studenti e dei ruoli ai gruppi
5. Organizzazione dello spazio della classe
6. Preparazione del materiale (materiali, supporti tecnici etc….)
7. Declinazione delle competenze sociali attese(con la strutturazione di una Carta T)
INTRODUZIONE
1.
2.
3.
4.
Introduzione al compito (motivazione)
Struttura di interdipendenza positiva (quale? per materiali, obiettivi..)
Criteri di successo (cosa deve saper fare il gruppo)
Comportamenti che ci si aspetta
OSSERVAZIONE E REVISIONE
1.
2.
3.
4.
Osservazione dell’insegnante (come?)
Assistenza da parte dell’insegnante (quando, quale, etc..)
Valutazione dell’apprendimento (come?)
Riflessione e revisione (tempi e modi)
2.
DALLA TEORIA
ALL’APPLICAZIONE
Le domande fondamentali per scegliere la tecnica più
appropriata:
1. Che tipo di sviluppo cognitivo intendo
promuovere?
2. Che tipo di sviluppo sociale intendo promuovere?
3. In che momento della lezione è più opportuno
inserire il lavoro di gruppo?
4. Che prerequisiti devono possedere gli alunni per
raggiungere gli obiettivi fissati?
2.
DALLA TEORIA
ALL’APPLICAZIONE
Tutti gli studiosi sono d’accordo nel sostenere che gli
studenti:
1. Devono sviluppare la motivazione ed essere forniti
dell’opportunità di aiutarsi reciprocamente
2. Devono sviluppare la convinzione e la sensazione
che sono loro i responsabili del gruppo.
3. Devono acquisire le competenze sociali necessarie
per un lavoro cooperativo efficace
2.
DALLA TEORIA
ALL’APPLICAZIONE
Esistono differenti approcci al
metodo e in particolare si distinguono:
•
•
•
•
•
Lo Structural Approach, Kagan (1992,1994);
Il Learning Together, Johnson.(1975,1984);
Lo Student Team Learning, Slavin (1978, 1986);
Il Group Investigation ,Y. Sharan e S. Sharan (1976, 1994);
La Complex Instruction, E. Cohen (1986, 1994).
2.
DALLA TEORIA
ALL’APPLICAZIONE
Structural Approach, Kagan (1992,1994);
Ci sono strutture funzionali a diversi obiettivi:
alla costruzione del gruppo
alla costruzione della classe
alla comunicazione
all’apprendimento
alla riflessione
DALLA TEORIA
ALL’APPLICAZIONE
2.
Structural Approach, Kagan (1992,1994);
Comunicazione
GETTONI
PASSAPORTO della PARAFRASI
2.
DALLA TEORIA
ALL’APPLICAZIONE
Structural Approach, Kagan (1992,1994);
Creazione del clima di classe
CACCIA AL TESORO UMANA
INTERVISTA A TRE PASSI
2.
DALLA TEORIA
ALL’APPLICAZIONE
Structural Approach, Kagan (1992,1994);
Riflessione
THINK-PAIR-SQUARE
THINK-PAIR-SHARE
2.
DALLA TEORIA
ALL’APPLICAZIONE
Structural Approach, Kagan (1992,1994);
Apprendimento
Gli studenti lavorano in piccoli gruppi (per risolvere un
problema,
completare
UNO A CASA
E un esperimento, completare una
mappa o una tabella…)
TRE IN VIAGGIO
Gli studenti ruotano tra i gruppi.
Uno studente sta a “casa” e spiega ai visitatori il lavoro.
I visitatori fanno domande e prendono appunti, danno
anche un feed-back positivo specifico sul lavoro del
gruppo e ringraziano.
Ciascuno torna la suo gruppo di partenza.
2.
DALLA TEORIA
ALL’APPLICAZIONE
Learning Together, Johnson (1992,1994);
È necessario strutturare l’attività in modo che i
membri del gruppo percepiscano che sono legati
insieme per il successo o per il fallimento del
compito
2.
DALLA TEORIA
ALL’APPLICAZIONE
Learning Together, Johnson (1992,1994);
Esempi di attività brevi a coppie
PRIMA
Si chiede a coppie di studenti di scrivere ciò che
vogliono sapere su di un argomento specifico in
preparazione di una lezione successiva. L’insegnante poi
esporrò tutti i quesiti con le parole degli studenti, in
modo che le possano riconoscere nel corso della lezione.
In questo modo si rafforza il legame tra le domande
poste dagli studenti e l’argomento in questione.
2.
DALLA TEORIA
ALL’APPLICAZIONE
Learning Together, Johnson (1992,1994);
Esempi di attività brevi a coppie
DURANTE
L’insegnante parla una decina di minuti e gli
studenti devono prendere appunti.
All’interruzione gli studenti a coppie
condividono i loro appunti e ciascuno prende
spunto dall’altro per migliorare i propri.
2.
DALLA TEORIA
ALL’APPLICAZIONE
Learning Together, Johnson (1992,1994);
DOPO
Gli studenti a coppie preparano una serie di domande
sull’argomento oggetto di verifica.
Scrivono anche le risposte e la pagina in cui si trova
l’informazione richiesta.
Le coppie si scambiano le domande e provano a
rispondere ai questionari preparati dai compagni.
L’insegnante può scegliere, tra le varie domande
proposte, quelle da utilizzare per il testo.
2.
DALLA TEORIA
ALL’APPLICAZIONE
Learning Together, Johnson (1992,1994);
CL per la GENERAZIONE DI IDEE
Obiettivo didattico: produzione di idee nell’ambito
di un testo narrativo
Numero di allievi per gruppo: 4
Attività in sintesi:
•confronto in gruppo di ipotesi di contestualizzazione
•elaborazione individuale di un testo narrativo
•revisione a coppie dei testi elaborati
Ruoli: verbalizzatore, a turno
2.
DALLA TEORIA
ALL’APPLICAZIONE
Learning Together, Johnson (1992,1994);
CL per la GENERAZIONE DI IDEE
In che tipo di ambiente sociale si svolge la storia del
fumetto?
Quanti anni hanno secondo voi i personaggi della
storia?
Individualmente:
•costruire la storia.
•riempire i fumetti con i dialoghi immaginati.
2.
DALLA TEORIA
ALL’APPLICAZIONE
Learning Together, Johnson (1992,1994);
CL per la GENERAZIONE DI IDEE
A coppie:
all’interno di ogni coppia un allievo leggerà la storia che
ha scritto e l’altro ne controllerà la coerenza; poi
viceversa.
Alla fine firmerete.
Ora la firma di ognuno di voi vorrà dire:
“Ho completato i fumetti delle vignette ho letto i fumetti
completati dal mio compagno; il mio compagno ha
revisionato la mia storia e io ho revisionato la sua”.
2.
DALLA TEORIA
ALL’APPLICAZIONE
Student Team Learning, Slavin
JIGSAW
Ogni componente del gruppo è esperto
di una parte del lavoro di cui solo lui
nel gruppo possiede i materiali.
Nella classe però vi saranno altri esperti
che come lui possederanno gli stessi
materiali.
2.
DALLA TEORIA
ALL’APPLICAZIONE
Student Team Learning, Slavin
JIGSAW
Enfasi sull’interdipendenza di
ricompensa e di celebrazione. Le
ricompense sono qualche
premio/riconoscimento pubblico o
facilitazione nella scuola.
Romanticismo
GRUPPI
CASA
Romanticismo
Romanticismo
GRUPPI
ESPERTI
Romanticismo
GRUPPI
CASA
ESEMPI DI UDA IN CL
Inglese/Francese
Obiettivi cognitivo/disciplinari: acquisire
le
prime
strutture
grammaticali,
comunicative e lessicali
Obiettivi formativo/sociali: parlare a bassa
voce, rispettare tempi e consegne, esprimere le
proprie opinioni e confrontarsi sulle possibili
risposte, rispettare l’altro e ascoltare le sue
opinioni.
ESEMPI DI UDA IN CL
Inglese/Francese
Structural Approach” (Kagan).
Struttura applicata: “Caccia al tesoro umano”
Presentazione: fasi di lavoro e criteri di valutazione
Fase individuale: compilazione scheda
Fase di scambio: ogni studente ricerca tra i compagni
(almeno 3) risposte differenti da quelle date.
Responsabilità: ogni studente pone una firma
accanto alla risposta trascritta per confermarne la
veridicità.
ESEMPI DI UDA IN CL
Inglese/Francese
Structural Approach” (Kagan).
Struttura applicata: “Caccia al tesoro umano”
Fase collettiva: si raccolgono alla lavagna le
risposte riferendone anche l’autore
L’insegnante fornisce alla classe le risposte esatte, si
evidenziano quelle sbagliate e si esaminano gli
errori.
Revisione conclusiva: “Come abbiamo lavorato?
“Dove avete trovato maggiori difficoltà? Perché?
Come vi siete sentiti facendo questa attività?”
ESEMPI DI UDA IN CL
Inglese/Francese
Structural Approach” (Kagan).
Struttura applicata: “Caccia al tesoro umano”
Domande
1. Rispondi:
What is there on your desk?
2. Rispondi:
What have you got in your pencilcase?
3. Scrivi in lettere: 18+23=41
4. Metti in ordine:
Is/your/When/Birthday?/broter’s
6. Cerchia l’estraneo:
Who, What, Wind, When
7. Completa con “ci sono”:
Three students in the class
Mia risposta Del compagno
ESEMPI DI UDA IN CL
Inglese/Francese
Structural Approach” (Kagan).
Struttura applicata: “Caccia al tesoro umano”
Osservazioni:
Gestire correttamente le dinamiche
I ragazzi, ricercando risposte diverse, potrebbero
correggere le proprie
somministrare quesiti a
risposta aperta.
“Non uno di meno..”
introduzione al
Cooperative Learning
Baiso a.s. 2007/2008
“menu’ della giornata..”
1.
Valutazione
2.
Pro e contro il cooperative learning
SCHEDA RIASSUNTIVA PER UNA PIANIFICAZIONE DI UNA LEZIONE DI
COOPERATIVE LEARNING
PREDISPOSIZIONE DELLA LEZIONE
1. Decisione e declinazione degli obiettivi cognitivi ed educativi (di cooperazione) che si vogliono
raggiungere
2. Struttura di apprendimento prevista (declinazione di modi e tempi)
3. Decisione sulla grandezza dei gruppi
4. Assegnazione degli studenti e dei ruoli ai gruppi
5. Organizzazione dello spazio della classe
6. Preparazione del materiale (materiali, supporti tecnici etc….)
7. Declinazione delle competenze sociali attese(con la strutturazione di una Carta T)
INTRODUZIONE
1.
2.
3.
4.
Introduzione al compito (motivazione)
Struttura di interdipendenza positiva (quale? per materiali, obiettivi..)
Criteri di successo (cosa deve saper fare il gruppo)
Comportamenti che ci si aspetta
OSSERVAZIONE E REVISIONE
1.
2.
3.
4.
Osservazione dell’insegnante (come?)
Assistenza da parte dell’insegnante (quando, quale, etc..)
Valutazione dell’apprendimento (come?)
Riflessione e revisione (tempi e modi)
droddles..
Cooperative learning
&
Valutazione
Valutazione tradizionale
anni 60
Formativa
Sommativa
Valutazioni
singole e parziali
durante il
processo di
apprendimento
per promuovere il
successo dello
studente.
Valutazione
globale e finale
di un
apprendimento
che ha raggiunto
il suo termine.
INTERROGATIVI:
Quanto risultati
insoddisfacenti possono
cambiare il modo di
insegnare?
Quanto una valutazione
insoddisfacente stimola
lo studente al
miglioramento?
INTERROGATIVI:
Quali sono gli effetti
motivazionali di una
valutazione
formativa?
Dopo una sequenza di
valutazioni formative,
quanto è flessibile al
cambiamento il giudizio
dell’insegnante?
VALUTAZIONE
DELL’APPRENDIMENTO
VALUTAZIONE PER
L’APPRENDIMENTO
L’APPRENDIMENTO MIGLIORA SE:
1.
Il feed-back è efficace
2.
3.
L’insegnamento tiene conto
dei risultati della valutazione
Si riconosce l’influenza della valutazione
sulla motivazione
Gli studenti sono capaci di valutare se stessi
e comprendono come migliorare
4.
5.
Lo studente è attivamente coinvolto
1.
IL FEED-BACK È EFFICACE SE:
E’ focalizzato sul compito
E’ dato in modo regolare
E’ dato sul progresso realizzato piuttosto
che sulla singola prestazione
Assicura gli studenti che sono nella giusta
direzione
Induce gli studenti a correggere gli errori
Guida alla riflessione
LO STUDENTE È
ATTIVAMENTE COINVOLTO SE
l’insegnante:
esplicita agli studenti in termini di obiettivi le
ragioni della lezione o della attività da
eseguire.
aiuta gli studenti a comprendere che cosa
hanno fatto bene e che cosa hanno bisogno
ancora di sviluppare
mostra agli studenti come usare i criteri di
valutazione per valutare il proprio
apprendimento.
2.
3.
L’INSEGNAMENTO TIENE CONTO
DEI RISULTATI DELLA VALUTAZIONE SE:
Prosegue dai risultati
Focalizza i punti di criticità
Si adatta facilmente alle differenze individuali
4.
SI RICONOSCE L’INFLUENZA DELLA
VALUTAZIONE SULLA MOTIVAZIONE SE:
aumenta la motivazione evidenziando il
progresso e il successo più che gli errori
incoraggia la collaborazione tra gli studenti
favorisce l’autonomia dello studente
fornendo possibilità di scelta
4.
LA MOTIVAZIONE:
aumenta se diminuisce la paura di
commettere errori.
aumenta se lo studente pensa che il successo
è possibile e percepisce che l’insegnante ha
grandi aspettative.
5.
GLI STUDENTI SONO CAPACI DI VALUTARSI
E COMPRENDONO COME MIGLIORARE SE:
hanno la possibilità di riflettere sul proprio
lavoro
possono riconoscere di avere problemi
senza mettere a rischio la stima di sé
hanno tempo per risolvere i loro problemi
VALUTAZIONE
AUTENTICA
FINE ANNI 80
Grant Wiggins
Si tratta di accertare non solo le conoscenze dichiarative
(know what) e procedurali (know how) ma piuttosto le
conoscenze strategiche ossia le abilità di comprensione,
pianificazione e organizzazione del sapere.
COMPETENZE!
DIDATTICA COSTRUTTIVISTA
• Costruzione e non riproduzione.
• Rappresentare la complessità della realtà.
• Situazioni di apprendimento basate su casi reali.
• Rappresentazioni multiple della realtà.
• Apprendimento collaborativo.
• Pratiche riflessive e metacognitive.
Tecnologie
Empowerment
Stili cognitivi
Emozioni
Metacognizione
Apprendimento
Comunità
di pratica
Modelli
mentali
Autostima
PEDAGOGIA AUTENTICA
1. Costruzione della conoscenza
2. Uso di una ricerca disciplinata per costruire il
significato
3. Lo svolgimento di prestazioni e la realizzazione
di prodotti che hanno valore e significato oltre il
successo scolastico
VALUTAZIONE AUTENTICA DI PRESTAZIONI
AUTENTICHE
Una prestazione deve essere un compito sfidante e
coinvolgente molto simile a un compito o un
problema che gli adulti incontrano nella vita reale.
potenziamento della motivazione intrinseca
SCOMMESSA PEDAGOGICA
La nuova scommessa pedagogica si gioca nel dare
un ruolo attivo e consapevole al ragazzo anche
nella fase valutativa
ETEROVALUTAZIONE
AUTOVALUTAZIONE
AUTOVALUTAZIONE
AUTOCONSAPEVOLEZZA
METACOGNITIVA
AUTOSTIMA
AUTOEFFICACIA
APPRENDITIVA
STILE ATTRIBUTIVO
VALUTAZIONE DELL’INSEGNANTE
DEVE RISPONDERE AI BISOGNI DI
PERSONALIZZAZIONE E DI
SOCIALIZZAZIONE DEGLI STUDENTI
VALUTAZIONE SOCIALIZZATA
VALUTAZIONE PERSONALIZZATA
VALUTAZIONE ESTERNA MISTA
VALUTAZIONE ASSERTIVA
Sottolineare la parte positiva
1.
2.
Riconoscere l’impegno
3.
Evidenziare le parti carenti
4.
Raggiungimento ob.sociali
5.
Orientamento azione compensativa
VALUTAZIONE e CL
Occorre stabilire:
Prove di prestazione
Obiettivi
Criteri di valutazione
Il contesto
Il Cl privilegia la valutazione individuale rispetto a quella di
gruppo.
Nella filosofia del metodo il gruppo è considerato solo un
mezzo o uno strumento operativo che media
l’apprendimento dei singoli.
VALUTAZIONE e CL
Miglioramento
Progresso nelle competenze sociali
Motivazione
VALUTAZIONE PONDERATA
VALUTAZIONE e CL
È una caratteristiche peculiare del CL che il lavoro di gruppo
si concluda sempre con una
valutazione individuale dell’apprendimento
QUESTIONARIO
TESTE NUMERATE
REVISIONE COLLETTIVA
Differenze
tra valutazione tradizionale
e valutazione autentica
Valutazione
tradizionale
Valutazione
autentica
È gestita solo
dall’insegnante
È gestita anche dallo
studente
I criteri di valutazione
I criteri di valutazione
sono a discrezione
sono pubblici
dell’insegnante
Tratto da M.Comoglio “Insegnare e apprendere con il Portfolio”, 2003 Fabbri editore
Valutazione
tradizionale
Valutazione
autentica
Accerta se lo studente
Accerta la correttezza può spiegare,applicare
delle risposte
e giustificare le
risposte
Ha spesso fini selettivi
Sottolinea il
miglioramento
Tratto da M.Comoglio “Insegnare e apprendere con il Portfolio”, 2003 Fabbri editore
Valutazione
tradizionale
Valutazione
autentica
Dimostra se lo
studente ha appreso
ciò che è stato
insegnato
È predittiva di ciò che
lo studente “sa fare
con ciò che sa”
Si applica a contesti Si applica a situazioni
estranei alla vita reale
simili a quelli reali
Tratto da M.Comoglio “Insegnare e apprendere con il Portfolio”, 2003 Fabbri editore
Valutazione
tradizionale
Valutazione
autentica
Si svolge su compiti
semplici e precisi
Si svolge su compiti
complessi che
richiedono
l’integrazione di
abilità e conoscenze
Domande chiuse
Domande aperte
Tratto da M.Comoglio “Insegnare e apprendere con il Portfolio”, 2003 Fabbri editore
Valutazione
tradizionale
Valutazione
autentica
Informa lo studente
del punteggio
conseguito
Lo studente è
informato del risultato
conseguito e del
miglioramento
Tratto da M.Comoglio “Insegnare e apprendere con il Portfolio”, 2003 Fabbri editore
RUBRICHE DI VALUTAZIONE
La
forma
più
appropriata
di
Per misurare conoscenze profonde e
esprimere ilabilità,
passaggio dalla
valutazione
“del”
l’apprendimento
in un contesto autentico,
alla
valutazione
“per”
occorrono strumenti altrettanto
l’apprendimento,
è
stata
quella
di
autentici: le rubriche sono tra questi .
utilizzare “rubriche” di valutazione,
RUBRICHE DI VALUTAZIONE
Utilità per l’insegnante
Ha una rappresentazione chiara del livello a cui dovrebbe
portare la preparazione degli alunni
Può monitorare i progressi degli allievi
Ha a disposizione uno strumento per costruire percorsi di
autovalutazione e di valutazione reciproca tra pari
Utile per personalizzare il piano di lavoro degli studenti,
indicando su quali aspetti vanno indirizzati gli sforzi
RUBRICHE DI VALUTAZIONE
Il solo modo con il quale possiamo giudicare propriamente dove siamo, è
legato a dove vogliamo essere
(Wiggins G.).
Componenti di una rubric
uno o più dimensioni (o tratti):indicano le caratteristiche
peculiari che contraddistinguono una prestazione
una scala di valore;
i criteri;
i descrittori;
gli indicatori per specificare i livelli di prestazione
accompagnati da modelli o esempi per ogni livello: àncore.
RUBRICHE DI VALUTAZIONE
In una buona rubric ciascun elemento
importante deve essere atomico.
I ratings (misurazioni) debbono essere
distinti, comprensivi e descrittivi dei
comportamenti attesi.
Deve avere una valenza orientante
Livelli
Dimensioni
Esposizione
Conoscenza dei
contenuti
Organizzazione
nelle modalità di
presentazione
Creatività
nell’elaborazione
dei cartelloni
Livello 1
Livello 2
Livello 3
Livello 4
Ottimo/distinto
Punti 3
Buono
Punti 2
Sufficiente
Punti 1
Non sufficiente
L’alunno espone i contenuti
con chiarezza e proprietà di
linguaggio, sottolinea con il
tono di voce e la gestualità i
passaggi più importanti.
Durante l'esposizione osserva
i compagni e coglie le loro
sollecitazioni (risponde a
domande, si interrompe e
ripete se vede espressioni di
dubbio o prendere appunti…)
L’alunno espone i contenuti
con chiarezza e proprietà di
linguaggio, sottolinea con il
tono di voce e la gestualità i
passaggi più importanti.
L’alunno espone i contenuti
in modo abbastanza chiaro,
non sempre utilizza un
linguaggio appropriato; il
tono di voce è monotono e
non sempre la gestualità
sottolinea i passaggi più
importanti
L’esposizione non è chiara e
l’alunno usa un linguaggio
approssimativo.
Non
sottolinea i passaggi più
importanti con il tono di voce
e con la gestualità
L’alunno rielabora in modo
personale i contenuti, fa
esempi e collegamenti con
altri argomenti. Risponde con
sicurezza alle domande.
L’alunno rielabora in modo
personale i contenuti, fa
esempi e risponde con
abbastanza sicurezza alle
domande.
L’alunno ripete i contenuti
riportati sull’elaborato; ha
delle difficoltà a rispondere
alle domande.
L’alunno ripete alcuni dei
contenuti
riportati
sul
cartellone e ha spesso
bisogno di guardare gli
appunti. Non riesce a
rispondere alle domande
poste.
L’alunno espone i contenuti
secondo
una
logica
predefinita,
utilizza
il
cartellone per richiamare
l’attenzione e presentare
concetti; rispetta i propri
tempi di esposizione
L’alunno espone i contenuti,
utilizza il cartellone per
richiamare l’attenzione e
presentare concetti; rispetta i
propri tempi di esposizione
L’alunno espone i contenuti
facendo
raramente
riferimento al cartellone per
richiamare l’attenzione e
presentare concetti; rispetta
abbastanza i propri tempi di
esposizione
L’alunno espone i contenuti
senza fare riferimento al
cartellone; non rispetta i
tempi di esposizione
Il cartellone contiene tutte le
informazioni principali, attira
l’attenzione, è originale nella
sua realizzazione e c’è un
buon equilibrio tra immagini
e parti scritte.
Il cartellone contiene tutte le
informazioni principali, attira
l’attenzione ed è originale
nella sua realizzazione .
Il cartellone non contiene
tutte
le
informazioni
principali, c’è un buon
equilibrio tra immagini e
parti scritte non presenta
soluzioni particolari nella sua
realizzazione.
Il cartellone contiene solo
alcune informazioni, c’è
prevalenza di immagini o di
parti scritte, non presenta
soluzioni particolari nella sua
realizzazione.
Presentazione di cartelloni
Argomento: “ Storia dell’Agricoltura”
Punti 0
CL & EDUCAZIONE ALL’AFFETTIVITA’
- “Chi è come me”
Obiettivi
Aiutare gli alunni a conoscersi meglio.
Imparare ad accettare la diversità dell’altro.
Favorire un clima favorevole di classe e di gruppo.
Sequenza applicativa
Si consegni ad ogni alunno una scheda con alcune domande generiche.
Ogni alunno compili la colonna “Io”
Al termine si invitino gli alunni a girare tra i banchi, intervistando tutti
i compagni, alla ricerca dell’anima gemella.
Nell’altra colonna gli studenti segnino i nomi di tutti i compagni che
hanno risposto in modo uguale al proprio.
Si individui sulla scheda la persona che ha risposto più domande in
modo simile al compilatore della scheda.
CL & EDUCAZIONE ALL’AFFETTIVITA’
- “Palle di neve”
Si disponga la classe in cerchio
Ogni componente della classe scriva su un foglio di carta qualcosa
che riguardi se stesso.
Lo accartocci e al via, tenendo gli occhi chiusi, getti la palla di carta
al centro del cerchio
Ognuno ne raccolga una, la apra, legga ciò che vi è scritto e cerchi di
individuare il compagno a cui appartiene.
Se lo individua individuato, spieghi da quale indizi sia a lui risalito.
Se non lo individua tutto il gruppo può intervenire comunicando
chi è il compagno descritto sul foglio.
La lettura della palla successiva è svolta da chi è stato individuato.
Il gioco continua finché tutti le palle di neve sono state lette.
CL & EDUCAZIONE ALL’AFFETTIVITA’
- “A te darei… Da te vorrei…”Obiettivi
Migliorare il clima di classe.
Rendere più significativi i rapporti interpersonali tra gli alunni.
Favorire una riflessione su sé stessi.
Individuare caratteristiche positive del proprio compagno.
Sequenza applicativa
Ci si predispone in cerchio e ogni ragazzo è invitato a comunicare
oralmente con il compagno che sta alla sua destra. La comunicazione
è legata a ciò che di caratteristica positiva vorrebbe in regalo dal suo
compagno e quale dote gli darebbe in cambio.
Esempio : “A te darei la mia passione per la musica”. “Da te vorrei
la tua pazienza”.
COOPERATIVE LEARNING
PRO E ……
Successo scolastico. Più di 500 ricerche hanno dimostrato che
Il CL migliora l'apprendimento in tutte le aree disciplinari, in
ogni ordine e grado di scuola e con tutte le tipologie di
studenti, quelli con handicap e quelli particolarmente dotati.
Autostima. Negli studenti dei gruppi CL si registra un
aumento di autostima nei confronti sia delle relazioni sociali
che dell'apprendimento scolastico.
Empatia. Gli studenti dei gruppi Cl acquisiscono la capacità di
capire e interpretare il ruolo degli altri, di comprendere le
opinioni e i sentimenti altrui e di provare empatia .
COOPERATIVE LEARNING
PRO E ……
Abilità sociali. Il CL migliora numerosissime abilità sociali,
fra cui la capacità di ascoltare, di ruotare i ruoli, di risolvere i
conflitti, di assumere la leadership, di lavorare in gruppo.
Responsabilità. Il CL valorizza l' autocontrollo degli studenti e
la loro capacità di assumere l'iniziativa, inducendo una
maggiore responsabilità nei confronti dei propri risultati.
Più alti livelli cognitivi. Una delle vie maestre per acquisire più
alti livelli cognitivi è l'interazione con punti di vista diversi dal
nostro.
COOPERATIVE LEARNING
PRO E ……
Positivo orientamento dello studio. Nelle classi tradizionali
gli studenti quasi sempre studiano per il voto. Nel CL quasi
sempre lavorano per il gusto di lavorare con gli altri, di
conquistare una meta, di essere considerati importanti per il
lavoro di squadra e di classe
Conoscenza e realizzazione di sé. Gli studenti interagendo con
gli altri apprendono molte cose di sé. Se hanno la tendenza a
dominare gli altri, se sono timidi, maleducati, o eccessivamente
servizievoli, lo scoprono soltanto quando interagiscono con gli
altri e quando dagli altri ricevono il feedback. Questa
conoscenza di sé porta al cambiamento, alla crescita e alla
scoperta delle proprie potenzialità.
COOPERATIVE LEARNING
……E CONTRO
Voti di gruppo. I progetti di squadra che ricevono un voto di
gruppo creano risentimenti e sono ingiusti. Uno studente fa la
maggior parte o tutto il lavoro, gli altri prendono il voto come lui.
Difficoltà nei confronti dell'eterogeneità. Una volta che i
gruppi eterogenei sono formati il più bravo butta l'occhio al più
somaro e dice, abbastanza forte, perché tutti lo sentano, "Io non
voglio quell'asino nella mia squadra". Il più somaro si vendica
con un " Va a ….."
COOPERATIVE LEARNING
……E CONTRO
La competizione di squadra. Soltanto le squadre migliori
ricevono riconoscimenti e premi. Alcune squadre, che per diverse
volte non vincono, smettono di tentare, e salvano la faccia dicendo
"Non ci interessa". Non ammetteranno mai che vorrebbero vincere
ma non ci riescono .
Le classificazioni. Si organizzano dei tornei e i più bravi
finiscono sempre nella tabella dei migliori e i meno bravi in
quella degli scadenti. Dopo un po' di volte, quelli che non
vincono perdono autostima.
Complessità delle lezioni cooperative. La progettazione di
lezioni CL così complessa, richiede tanto tempo e tanta fatica .
COOPERATIVE LEARNING
……E CONTRO
Materiali specifici. L'apprendimento cooperativo richiede
metodologie e materiali specifici.
Dipendenza. Gli studenti lavorano quasi esclusivamente in
squadra, così facendo diventano dipendenti dai loro compagni
di squadra e non vogliono più lavorare da soli.
Mancanza di strategie gestionali. L' insegnante non riesce a
tenere la disciplina e si esaurisce nel tentativo di tenere sotto
controllo l'attenzione degli studenti
Contenuti
significativi
essenziali
Abilità sociali
collaborative
Standard
più elevati di
apprendimento
Apprendimento
significativo e profondo
Valutazione
“per” e “di” un
apprendimento
autentico
Sfide del
CL
Nuovo ruolo
dell’insegnante
Attenzione
alle differenze
individuali
Senso di
appartenenza
Roberta Fantini
Baiso – 3/12/20 – 12 – 2007