TFA 4^ L`ampio spettro dei BES

TFA II ciclo
(6 CFU)
Insegnamento
Didattica e Pedagogia speciale
L’ampio spettro dei BES
10 marzo 2015
Prof. Domenico Milito
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Indice
- I BES per l’OCSE
- Definizione di BES
- La normativa Miur per l’inclusione dei BES:
a) Direttiva Ministeriale del 27 dicembre 2012: "Strumenti d’intervento
per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale
per l’inclusione scolastica"
b) C.M. n. 8 del 6 marzo 2013: Indicazioni operative
c) Nota prot. n. 2563 del 22 novembre 2013: Chiarimenti
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I BES per l’OCSE
L’OCSE individua tre macrocategorie transazionali a cui ricondurre tutti i
BES.
Gli alunni nella macrocategoria A presentano disabilità o deficit, spesso ben
definibili in termini medico-sanitari, che derivano da carenze organicofunzionali attribuibili a menomazioni e/o patologie organiche (deficit
sensoriali, motori o neurologici).
Gli alunni nella macrocategoria B hanno difficoltà emotive e
comportamentali o specifiche difficoltà nell’apprendimento (DSA).
In tali casi il bisogno educativo scaturisce da problemi di interazione tra lo
studente e il contesto educativo.
Gli alunni nella macrocategoria C (svantaggiati) necessitano di risorse
educative aggiuntive per compensare problemi dovuti all’ambiente
socioeconomico, culturale e sociolinguistico di provenienza.
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Definizione di BES
Si tratta di una macrocategoria che comprende dentro di sé
tutte le possibili difficoltà educativo-apprenditive degli alunni:
-situazioni considerate tradizionalmente come disabilità mentale,
fisica, sensoriale;
-deficit in specifici apprendimenti clinicamente significativi (ad
esempio, la dislessia, il disturbo da deficit attentivo e altre varie
situazioni di problematicità psicologica, comportamentale,
relazionale, apprenditiva, di contesto socio-culturale, ecc.)
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Centrale è il concetto di funzionamento educativo e
apprenditivo, che è il risultato globale delle reciproche influenze,
esercitate, durante il percorso evolutivo e di crescita, da:
- condizioni fisiche (la dotazione biologica, la crescita del corpo),
- contesti in cui lo studente cresce (le relazioni, le esperienze, gli
ambienti fisici),
- caratteristiche personali (l’autostima, l’identità, la
motivazione,
ecc.).
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Gli alunni che evidenziano Bisogni Educativi Speciali non sono
solo quelli in possesso di una certificazione:
nel concetto di BES rientrano tutti i vari disturbi/difficoltà di
apprendimento, comportamento e altre problematicità
riconducibili a ragioni psicologiche e ambientali, a cause
endogene ed esogene che insieme compromettono il
funzionamento apprenditivo dello studente
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La normativa Miur per l’inclusione dei BES
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- Direttiva Miur del 27 dicembre 2012
"Strumenti d’intervento
per alunni con bisogni educativi speciali
e organizzazione territoriale
per l’inclusione scolastica"
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Tra gli aspetti innovativi della Direttiva
Il concetto di Bisogni Educativi Speciali (BES):
si basa su una visione globale della persona con riferimento al
modello ICF della classificazione internazionale del
funzionamento, disabilità e salute (International Classification
of Functioning, disability and health) fondata sul profilo di
funzionamento e sull’analisi del contesto, come
definito dall’Organizzazione Mondiale della Sanità (OMS,
2002)
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La Direttiva sposta definitivamente l’attenzione
dalle procedure di certificazione
all’analisi dei bisogni di ciascuno studente
ed estende in modo definitivo a tutti gli studenti in difficoltà il
diritto – e quindi il dovere per tutti i docenti – alla
personalizzazione dell’apprendimento, anche attraverso il
diritto ad usufruire di misure dispensative e strumenti
compensativi, nella prospettiva di una presa in carico
complessiva ed inclusiva di tutti gli alunni
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L’attenzione ai DSA come l’attenzione e ai BES non ha lo scopo
di favorire improprie facilitazioni ma di rimuovere quanto
ostacola i percorsi di apprendimento, e questo non genera un
livellamento degli apprendimenti ma una modulazione degli
stessi sulle potenzialità di ciascuno, nell’ottica di una scuola più
equa e più inclusiva
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Tali problematiche, certificate da uno o più specialisti,
documentate dalla famiglia o semplicemente rilevate dalla
scuola, devono trovare risposte adeguate e articolate, devono
essere al centro dell’attenzione e dello sforzo congiunto della
scuola e della famiglia.
Ciò è possibile attraverso una osservazione e una lettura
attenta dei segni di disagio, un dialogo con la famiglia ma
soprattutto offrendo idonee e personalizzate risposte,
nell’intento di favorire pienamente l’inclusione di tutti gli
alunni e il loro successo formativo.
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A questo riguardo è rilevante l’apporto, anche sul piano
culturale, del modello diagnostico ICF (International
Classification of Functioning) dell’OMS, che considera la
persona nella sua totalità, in una prospettiva bio-psico-sociale.
Fondandosi sul profilo di funzionamento e sull’analisi del
contesto, il modello ICF consente di individuare i Bisogni
Educativi Speciali (BES) dell’alunno prescindendo da
preclusive tipizzazioni.
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In questo senso, ogni alunno, con continuità o per determinati
periodi, può manifestare Bisogni Educativi Speciali:
o per motivi fisici, biologici, fisiologici o anche per motivi
psicologici, sociali, rispetto ai quali è necessario che le scuole
offrano adeguata e personalizzata risposta.
Va quindi potenziata la cultura dell’inclusione, e ciò anche
mediante un approfondimento delle relative competenze degli
insegnanti curricolari, finalizzata ad una più stretta
interazione tra tutte le componenti della comunità educante.
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Le categorie di BES (Direttiva del 2012)
Nell’area dei Bisogni Educativi Speciali (in altri paesi europei:
Special Educational Needs) sono comprese tre grandi sottocategorie:
-disabilità;
-disturbi evolutivi specifici;
-svantaggio socio-economico, linguistico, culturale.
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Alunni con disturbi specifici
Gli alunni con competenze intellettive nella norma o anche
elevate, che, per specifici problemi, possono incontrare difficoltà
a scuola, devono essere aiutati a realizzare pienamente le loro
potenzialità.
Fra essi, alunni e studenti con DSA (Disturbo Specifico
dell’Apprendimento) sono stati oggetto di importanti interventi
normativi, che hanno ormai definito un quadro ben strutturato
di norme tese ad assicurare il loro diritto allo studio
(Legge n. 170/2010 e Linee guida)
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Tuttavia, è bene precisare che alcune tipologie di disturbi,
non esplicitati nella Legge n. 170/2010, danno diritto ad
usufruire delle stesse misure ivi previste in quanto presentano
problematiche specifiche in presenza di competenze
intellettive nella norma.
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Si tratta, in particolare, dei disturbi con specifiche problematiche
nell’area del linguaggio (disturbi specifici del linguaggio o, più in
generale, presenza di bassa intelligenza verbale associata ad alta
intelligenza non verbale) o, al contrario, nelle aree non verbali
(come nel caso del disturbo della coordinazione motoria, della
disprassia, del disturbo non-verbale o, più in generale, di bassa
intelligenza non verbale associata ad alta intelligenza verbale,
qualora però queste condizioni compromettano sostanzialmente
la realizzazione delle potenzialità dell’alunno) o di altre
problematiche severe che possono compromettere il percorso
scolastico (come per esempio un disturbo dello spettro autistico
lieve, qualora non rientri nelle casistiche previste dalla Legge
n.104/92).
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Disturbi evolutivi specifici
Ci si riferisce ,oltre ai disturbi specifici dell’apprendimento,
anche ai deficit del linguaggio, delle abilità non verbali, della
coordinazione motoria, ricomprendendo, per la comune
origine nell’età evolutiva, anche quelli dell’attenzione e
dell’iperattività, mentre il funzionamento intellettivo limite
può essere considerato un caso di confine fra la disabilità e il
disturbo specifico.
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Per molti di questi profili i relativi codici nosografici sono
ricompresi nelle stesse categorie dei principali Manuali
Diagnostici e, in particolare, del manuale diagnostico ICD-10,
che include la classificazione internazionale delle malattie e dei
problemi correlati, stilata dall'Organizzazione mondiale della
sanità (OMS) e utilizzata dai Servizi Sociosanitari pubblici
italiani.
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Tutte queste differenti problematiche, ricomprese nei disturbi
evolutivi specifici, non vengono o possono non venir certificate
ai sensi della Legge n. 104/92, non dando conseguentemente
diritto alle provvidenze ed alle misure previste dalla stessa
legge quadro, e tra queste, all’insegnante per il sostegno.
La Legge n. 170/2010, in tal senso, rappresenta un punto di
svolta poiché apre un diverso canale di cura educativa,
concretizzando i principi di personalizzazione dei percorsi di
studio enunciati nella Legge n. 53/2003, nella prospettiva della
“presa in carico” dell’alunno con BES da parte di ciascun
docente curricolare e di tutto il team di docenti coinvolto, non
solo dall’insegnante per il sostegno.
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Alunni con deficit
da disturbo dell’attenzione e dell’iperattività
L’acronimo A.D.H.D. (Attention Deficit Hyperactivity Disorder) è
corrispondente all’acronimo che si usava per l’Italiano di D.D.A.I. – Deficit
da disturbo dell’attenzione e dell’iperattività.
L’ADHD, che si può riscontrare anche spesso associato ad un DSA o ad
altre problematiche, ha una causa
neurobiologica e genera difficoltà di pianificazione, di apprendimento e di
socializzazione con i coetanei.
Si è stimato che il disturbo, in forma grave tale da compromettere il
percorso scolastico, è presente in circa l’1% della popolazione scolastica,
cioè quasi 80.000 alunni [fonte Istituto Superiore di Sanità (I.S.S.)]
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Alunni con deficit da
disturbo dell’attenzione e dell’iperattività
Con notevole frequenza l'ADHD è in comorbilità con uno
o più disturbi dell’età evolutiva:
-disturbo oppositivo provocatorio;
-disturbo della condotta in adolescenza;
-disturbi specifici dell'apprendimento;
-disturbi d'ansia;
-disturbi dell'umore, etc.
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Adozione di strategie di intervento per i BES
È evidente la necessità di elaborare un percorso
individualizzato e personalizzato per alunni e studenti con
bisogni educativi speciali, anche attraverso la redazione di
un Piano Didattico Personalizzato, individuale o anche
riferito a tutti i bambini della classe con BES, ma articolato,
che serva come strumento di lavoro in itinere per gli
insegnanti ed abbia la funzione di documentare alle famiglie
le strategie di intervento programmate.
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Le scuole, con determinazioni assunte dai Consigli di classe,
risultanti dall’esame della documentazione clinica presentata
dalle famiglie e sulla base di considerazioni di carattere
psicopedagogico e didattico, possono avvalersi per tutti gli
alunni con bisogni educativi speciali degli strumenti
compensativi e delle misure dispensative previste dalle
disposizioni attuative della Legge n. 170/2010 (D.M. 12
luglio/2011), meglio descritte nelle allegate Linee guida.
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- C.M. n. 8 del 6 marzo 2013
"Indicazioni operative"
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La Direttiva del 27 dicembre 2012 ridefinisce e completa il
tradizionale approccio all’integrazione scolastica, basato sulla
certificazione della disabilità, estendendo il campo di
intervento e di responsabilità di tutta la comunità educante
all’intera area dei Bisogni Educativi Speciali (BES),
comprendente:
- svantaggio sociale e culturale,
- disturbi specifici di apprendimento e/o disturbi evolutivi
specifici, difficoltà derivanti dalla non conoscenza della
cultura e della lingua italiana perché appartenenti a culture
diverse.
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La Direttiva del 27 dicembre 2012 estende a tutti gli studenti
in difficoltà il diritto alla personalizzazione
dell’apprendimento, richiamandosi espressamente ai principi
enunciati dalla Legge 53/2003.
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Azioni a livello di singola istituzione scolastica
La C.M. n. 8/2013 prefigura:
- l’attivazione del Gruppo di lavoro e di studio d’Istituto
(GLHI) che assume la denominazione di Gruppo di lavoro
per l’inclusione, con il precipuo compito di elaborare una
proposta di Piano Annuale per l’Inclusività riferito a tutti gli
alunni con BES, da redigere al termine di ogni anno
scolastico (entro il mese di Giugno)
- l’inserimento nel P.O.F. della scuola di un concreto
impegno programmatico per l’inclusione
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Gruppo di Lavoro per l’Inclusione (GLI)
Secondo quanto indicato nella C.M. 8/2013, esso svolge
funzioni di raccordo di tutte le risorse specifiche e di
coordinamento presenti nella scuola per assicurare il maggior
coinvolgimento degli insegnanti curricolari, del collegio docenti
e dei Consigli di Istituto che porti all’adozione di una politica
interna delle scuole per l’inclusione, che assuma una reale
trasversalità e centralità rispetto al complesso dell ’ offerta
formativa.
I GLI hanno relazioni con i CTS e con i CTI per assicurare
azioni di consulenza, di formazione, monitoraggio e raccolta di
buone pratiche.
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Piano Annuale per l’Inclusività (PAI)
Momento di riflessione di tutta la comunità educante per
realizzare la cultura dell’inclusione, lo sfondo e il fondamento
sul quale sviluppare una didattica attenta ai bisogni di ciascuno
nel realizzare gli obiettivi comuni. Non dunque un ulteriore
adempimento burocratico ma integrazione del Piano
dell’offerta formativa.
Scopo del piano è anche quello di far emergere criticità e punti
di forza, rilevando le tipologie dei diversi bisogni educativi
speciali e le risorse impiegabili, l’insieme delle difficoltà e dei
disturbi riscontrati. Tale rilevazione è utile per orientare
l’azione dell’Amministrazione a favore delle scuole che
presentano particolari situazioni di complessità e difficoltà.
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Nota del Miur
prot. n. 2563 del 22 novembre2013
"Strumenti di intervento per alunni con Bisogni Educativi Speciali
a.s. 2013/2014 - Chiarimenti"
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Nella Nota si prevede un anno di sperimentazione della normativa sui BES,
da applicare nel rispetto dell’autonomia scolastica.
Chiarimenti:
Soltanto qualora nell'ambito del Consiglio di classe (nelle scuole
secondarie) o del team docenti (nelle scuole primarie) si concordi di
valutare l'efficacia di strumenti specifici questo potrà comportare
l'adozione e quindi la compilazione di un Piano Didattico Personalizzato,
con eventuali strumenti compensativi e/o misure dispensative.
Non è compito della scuola certificare gli alunni con bisogni educativi
speciali, ma individuare quelli per i quali è opportuna e necessaria
l'adozione di particolari strategie didattiche.
Si ribadisce che, anche in presenza di richieste dei genitori accompagnate
da diagnosi che però non hanno dato diritto alla certificazione di disabilità
o di DSA, il Consiglio di classe è autonomo nel decidere se formulare o non
formulare un Piano Didattico Personalizzato, avendo cura di verbalizzare le
motivazioni della decisione.
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Riferimenti bibliografici
-
Milito D., Inclusione e BES: stato dell’arte e prospettive, Anicia, Roma, 2014
Milito D., Belsito F., Strategie metodologiche per l’integrazione e l’inclusione,
Anicia, Roma, 2014
Milito D., Disturbi specifici di apprendimento e successo scolastico, Anicia, Roma,
2012
Milito D., Inclusione, integrazione e bisogni educativi, Anicia, Roma 2012
Ianes D., Macchia V., La didattica per i bisogni educativi speciali. Strategie e
buone prassi di sostegno inclusivo, Erickson, Trento, 2008
Prof. Domenico Milito
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