Progettazione, valutazione e certificazione

Progettazione, valutazione e
certificazione

percorsi e strumenti comuni di una didattica
per competenze
1
Il contesto

Elevata differenziazione di risultati di apprendimento nelle aree
geografiche del nostro paese (vedi indagini OCSE PISA e INVALSI)

Disomogeneità degli esiti tra scuola e scuola

Forte dipendenza dei risultati dal contesto di riferimento: background
socio-culturale, ambiente familiare

Necessità di una proposta educativa di qualità che coniughi:

professionalità degli operatori

organizzazione della didattica

clima collegiale positivo dell’istituto
2
L’obiettivo complessivo del sistema
Responsabilità condivisa: garantire a tutti i ragazzi una formazione
essenziale, consentendo a ciascuno lo sviluppo dei talenti individuali.
Rafforzare le competenze di base: lavorando in modo coerente e
continuo in direzione di standard di apprendimento condivisi, con esiti
attesi nelle varie fasi del percorso, organizzati attorno ad alcuni assi
culturali strategici.
 Attrezzare i nostri ragazzi sul piano culturale: ricomponendo l’approccio
tradizionale della scuola italiana, basato sull’acquisizione di conoscenze e
di abilità, con quello emergente nel panorama europeo e internazionale
(vedi prove OCSE-PISA), focalizzato sull’accertamento delle competenze,
intese come risultati formativi di lungo periodo, che persistono anche dopo
l’esperienza della scuola.

Guidare i ragazzi a vivere l’apprendimento come una risorsa a
disposizione per risolvere problemi ed interpretare la realtà.

3
Ricomporre una dicotomia
Conoscenze o competenze?
La conoscenza non è contrapposta alla competenza.
Conoscere consente di fare. Conoscere serve per fare.
La competenza si sviluppa a partire dalle conoscenze pregresse e anche attraverso
l’acquisizione di nuove conoscenze.
Una conoscenza ricca di senso, non fine a se stessa o meccanica, può anche
diventare competenza.
Dunque ciò che serve è favorire apprendimenti che abbiano senso.
Occorre il giusto equilibrio per evitare
- in difesa del valore unico della conoscenza, il rischio del nozionismo vuoto e non
collegato alla realtà;
-- come esaltazione, al contrario, del valore esclusivo della competenza slegata
dall’acquisizione di saperi, il rischio di una diminuzione progressiva dei livelli di
apprendimento, l’approssimazione, la mancanza di approfondimento.
4
Un po’ di glossario

Conoscenze: indicano il risultato dell’assimilazione di informazioni
attraverso l’apprendimento. Le conoscenze sono l’insieme di fatti, principi,
teorie e pratiche, relative a un settore di studio o di lavoro; le conoscenze
sono descritte come teoriche e/o pratiche.

Abilità: indicano le capacità di applicare conoscenze e di usare know-how
per portare a termine compiti e risolvere problemi; le abilità sono descritte
come cognitive (uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) e pratiche (che
implicano l’abilità manuale e l’uso di metodi, materiali, strumenti).

Competenze: indicano la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità
e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di
studio e nello sviluppo professionale e/o personale; le competenze sono
descritte in termine di responsabilità e autonomia.
Definizioni dal Quadro europeo delle Qualifiche e dei Titoli (EQF)
5
Il processo di apprendimento
Conoscere
Capire
Sentire
Decidere
Agire
Trasferire
6
Tre dimensioni del sapere

Dimensione logico-cognitiva
Dimensione affettivo-relazionale della
conoscenza, appeal delle discipline

Dimensione concreta , le conoscenze inerti
sono inutilizzabili e presto dimenticate (un
sapere è astratto nel senso che è tratto dalla
realtà)

7
Capire e sentire
Si può capire senza sapere?
 Si può sapere senza aver capito?
 Si può capire senza «sentire»?
 «L’errore di Cartesio »
 Nuova dignità all’azione e alle operazioni
concrete
 Esperienza francese «La main à la pâte»

8
+
Sapere perchè
Sapere ciò che si sa e
ciò che c’è ancora da sapere
Sapere per chi
Sapere con chi
Sapere verso dove
Sapere come fare
Sapere quale coinvolgimento
personale
Saper fare
Sapere
Dimensione cognitiva
Decidere e agire

«Vedere con la mano»
Organizzare le conoscenze, comparando a
quanto già precedentemente appreso


Richiamare in situazione

Operare una scelta consapevole

Risolvere
10
Le parole chiave del cambiamento
• curricolo
• competenze
• multidisciplinarità
• unità formative / moduli
• didattica laboratoriale
• nuclei fondanti
• accertamento delle competenze
• valutazione
• certificazione
11
Il curricolo
Il curricolo è il percorso formativo compiuto da ciascuno studente entro i vincoli e le
opzioni previsti a livello nazionale e di singola istituzione scolastica autonoma, ne
riflette le scelte e le attitudini oltre che i livelli conseguiti nella preparazione.
Caratteristiche di un curricolo per competenze:
1. verticalità (valorizzando sia gli elementi di continuità che le discontinuità, la
gradualità degli apprendimenti e la graduazione delle competenze);
2. coerenza interna (rapporto fra quota nazionale e quota locale, tutte le discipline e
attività concorrono al raggiungimento delle medesime macrocompetenze trasversali);
3. attenzione alla trasversalità
4. flessibilità (opzionalità, modularità, …);
5. essenzialità (dei contenuti, selezionati e riorganizzati attorno ai concetti portanti delle
discipline in cui sono organizzati convenzionalmente i saperi);
6. orientatività (in ciascun ciclo ed ad ogni snodo significativo);
7. rivedibilità (in base ai risultati osservati, sia a livello nazionale che locale);
8. verificabilità e certificabilità;
12
Il quadro normativo in evoluzione/1
Riferimenti per la progettazione di un curricolo verticale:
Primo ciclo

Indicazioni nazionali (Moratti, D. Lgs. 59/04)

Indicazioni per il curricolo (Fioroni, D.M. 31 luglio 2007, allegato tecnico)

Riordino del I ciclo (D.P.R. 89/09)

Atto d’indirizzo (Gelmini, 8 settembre 2009)
.
“Acquista peculiare rilievo … sia l’azione di ricerca sui temi della continuità e del
curricolo verticale, sia le attività di elaborazione sulle conoscenze/competenze di
base e sui traguardi da raggiungere al termine della scuola dell’infanzia e dei due
segmenti della scuola del primo ciclo … la prospettiva comune è quella di pervenire a
definizioni di esiti e curricoli largamente condivisi dall’intera comunità educante”.
13
Il quadro normativo in evoluzione/2
Secondo ciclo: il nuovo assetto ordinamentale
D.p.R 15 marzo 2010, recante revisione dell’assetto ordinamentale, organizzativo e
didattico dei licei, registrato dalla Corte dei Conti il 1° giugno 2010

D.p.R.
15 marzo 2010, recante norme concernenti il riordino degli istituti
professionali, registrato dalla Corte dei Conti il 1° giugno 2010
D.p.R. 15 marzo 2010 recante norme concernenti il riordino degli istituti tecnici.
registrato dalla Corte dei Conti il 1° giugno 2010

Indicazioni nazionali riguardanti gli obiettivi specifici di apprendimento
concernenti le attività e gli insegnamenti compresi nei piani degli studi previsti per i
percorsi liceali


Linee guida per il passaggio al nuovo ordinamento degli Istituti Tecnici

Linee guida per il passaggio al nuovo ordinamento degli Istituti Professionali
14
Dal centralismo all’autonomia
prescrittività dei programmi
centralismo
uniformità della programmazione
(standardizzata, uguale per tutti)
trasmissione dei saperi per la
riproduzione sociale
curricolo progettato dalle scuole
(sulla base di indicazioni nazionali)
autonomia
progettazione personalizzata
(attenzione al successo formativo di
ciascuno)
progettazione per competenze,
per favorire un apprendimento
lungo tutta la vita (apprendere ad
apprendere)
15
Apprendimento sequenziale vs sistemico
Didattica
basata sulla
programmazione lineare
Insegnante
come
trasmettitore di conoscenze
Apprendimento
sequenziale
Apprendimento
sistemico
(reti concettuali)
Didattica
basata sulla
progettazione formativa
e sulla
programmazione “a rete” (modulare)
Insegnante come
progettista della formazione
e
facilitatore dell’apprendimento
16
Nuovi ambienti di apprendimento
Gli ambienti di apprendimento devono essere adeguati ad una didattica
rinnovata, non tanto o non solo una didattica in laboratorio, ma anche una
didattica laboratoriale:
Situata
 Contestualizzata
 Partecipata
 Basata sulla problematizzazione

E’ necessario attivare un dialogo all’interno dei gruppi di apprendimento
(comunità di pratica) e una dimensione di riflessività individuale che saldi nei
singoli il piano cognitivo a quello metacognitivo.
Il modello di riferimento è quello del costruttivismo sociale, in cui il fine è la
costruzione di significati condivisi attraverso l’interazione tra gli attori
dell’ambiente.
17
La didattica laboratoriale
• crea le condizioni perché gli alunni apprendano i diversi saperi
disciplinari secondo le modalità della costruzione di una rete di
conoscenze
• laboratorio come metafora di una pratica in cui si esercitano le
operazioni logiche fondamentali della ricerca scientifica
• porge attenzione ai processi, alla complessità dell’apprendimento,
alla strumentazione logica di base
• richiede tempi lunghi, quindi rinuncia consapevolmente alla
trasmissione enciclopedica dei contenuti, e scommette sulla possibilità di
utilizzare quella strumentazione per imparare ad imparare.
18
La modularità
• come forma della flessibilità organizzativa
ha effetti sulla scansione del tempo, sull’organizzazione e l’uso degli spazi,
sull’organizzazione delle classi, sui curricoli delle discipline
DPR 275/99 - articolazione del monte ore annuale di ciascuna disciplina (in funzione della
personalizzazione dei percorsi didattici; raggruppamento degli alunni all’interno della classe, o da
diverse classi parallele o da diversi anni di corso (gruppi per ‘bisogno’ per il recupero, gruppi di
interesse o per l’approfondimento e la cura dell’eccellenza),
aggregazione / scomposizione e riaggregazione delle discipline in ambiti disciplinari diversi,
selezionando i saperi ‘essenziali’
• come scelta pedagogica
è la ristrutturazione modulare del curricolo o di una sua parte, funzionale
allo sviluppo graduale di competenze e capacità negli allievi, che implica una
riorganizzazione della struttura e della scansione disciplinare, da
impostare non in modo sequenziale, ma secondo una rete logica
19
Unità formative, unità di apprendimento,
moduli…
• blocchi autonomi ed omogenei (sia disciplinari che pluridisciplinari)
• componibili fra loro e scomponibili al loro interno
• non privi di propedeuticità dall’uno all’altro
• dotati di relativa compiutezza, autonomia, significato, verificabilità e
certificabilità
20
Le caratteristiche delle unità formative
a) titolo
b) indicazione degli aspetti organizzativi
- la/e disciplina/e interessata/e
- i destinatari (fascia d’età o altro raggruppamento)
- la collocazione nel curricolo complessivo
- l’indicazione dei rapporti con altri moduli (precedenti, successivi, paralleli)
- le condizioni di fattibilità
c) indicazione degli aspetti interni:
- le tematiche portanti, gli ambiti
- le competenze generali e specifiche implicate ed il loro grado
- la durata e le fasi
- le attività (tipologia)
- gli strumenti e la metodologia
- il livello di competenze atteso in uscita (condizione della certificabilità)
- le modalità e gli strumenti di verifica
21
Modificare anche gli strumenti di lavoro
Iibro di testo
biblioteca
aula
lavagna
scrivania
e-book
world wide web
laboratorio
LIM
desktop
22
Le istanze di cambiamento
Il 18 dicembre 2006, il Parlamento europeo e il Consiglio hanno approvato una
Raccomandazione relativa alle competenze chiave per l’apprendimento
permanente’: documento che si inquadra nel processo, iniziato a seguito del
Consiglio europeo di Lisbona del 2000 (‘strategia di Lisbona’), che ha come
obiettivo finale quello di fare dell’Europa
«l’economia basata sulla conoscenza più competitiva e dinamica del mondo» ...’
Lo sviluppo di competenze chiave, oggetto della Raccomandazione, è uno degli
obiettivi che sono stati individuati per ‘rafforzare l’efficacia e la qualità dei
sistemi’.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Comunicazione nella madrelingua;
Comunicazione nelle lingue straniere;
Competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia;
Competenza digitale;
Imparare ad imparare;
Competenze sociali e civiche;
Spirito di iniziativa e imprenditorialità;
Consapevolezza ed espressione culturale.
23
Le competenze chiave di cittadinanza
allegato 2 al DM 139/2007

Imparare a imparare

Progettare

Comunicare

Collaborare e partecipare

Agire in modo autonomo e responsabile

Risolvere problemi

Individuare collegamenti e relazioni

Acquisire ed interpretare l’informazione
24
Le aree nella scuola del primo ciclo
Dalle Indicazioni per il curricolo 31/07/2007:

Area linguistico-artistico-espressiva
Italiano-lingua comunitaria-musica-arte- corpo, movimento, sport

Area storico-geografica
Storia-geografia

Area matematico-scientifico-tecnologica
Matematica-scienze naturali e sperimentali- tecnologie
25
Gli assi culturali
I saperi e le competenze per l’assolvimento dell’obbligo di istruzione sono
riferiti ai quattro assi culturali (contenuti nell’allegato 1) al D.M. 139/2007:

dei linguaggi,

matematico,

scientifico – tecnologico,

storico-sociale
Essi costituiscono “il tessuto” per la costruzione di percorsi di
apprendimento orientati all’acquisizione delle competenze chiave che
preparino i giovani alla vita adulta e che costituiscano la base per
consolidare e accrescere saperi e competenze in un processo di
apprendimento permanente, anche ai fini della futura vita lavorativa.
26
Presupposti della progettazione per
competenze

Analisi disciplinare

Scelta dei nodi essenziali per il raggiungimento degli
standard

Trasformazione delle sequenze del manuale
in mappe di conoscenze
27
Mario Castoldi. “Contro i luoghi comuni”
in “Scuola e didattica”, n. 6 nov 2009
Se si vuole davvero rendere più rigorosa la valutazione
e riconferire autorevolezza e serietà alla scuola che la esprime …
sono necessari:

esplicitazione di criteri di giudizio,

definizione di standard di accettabilità,

ripensamento delle prove valutative in un’ottica di competenza,

assunzione di responsabilità da parte della scuola sui risultati di
apprendimento conseguiti dai propri alunni.
Queste sono le leve su cui i sistemi scolastici degli altri paesi investono per
rafforzare il momento valutativo.
28
Progettare e valutare per competenze
Per impostare la progettazione occorre:

Definire le finalità del processo formativo

Analizzare la valenza formativa della disciplina

Partire dalla struttura della disciplina (statuti e mappe concettuali)

Definire gli esiti in termini di competenze

Definire gli standard per la certificazione (delle competenze)
29
Per «riflettere»…
«La scuola non sempre dispone di strumenti per
riflettersi e riflettere su se stessa: i ballerini, che
praticano la loro arte alla perfezione, dispongono
di specchi per osservare i loro movimenti.
Dove sono i nostri specchi?»
E. W. Eisner «The educational imagination» 1979
30
Le competenze
Michele Pellerey (2000):
“… alcune competenze sono della stessa natura dalla prima classe della
scuola primaria all’ultima classe del secondo ciclo, ma variano nel loro
livello di complessità e adattabilità a situazioni molteplici.
Un esempio è dato dalle competenze nella lingua italiana che
tradizionalmente sono distribuite secondo quattro categorie: ascoltare,
parlare, leggere e scrivere, con l’aggiunta oggi dell’interagire.”
31
Valutare le competenze
Principio di triangolazione (Pellerey)
tipico delle metodologie qualitative
La rilevazione di una realtà complessa richiede l’attivazione e il
confronto di più livelli di osservazione, per consentire una
ricostruzione articolata e pluriprospettica dell’oggetto di analisi.
Non è sufficiente un unico punto di vista per comprendere lo
sviluppo della competenza, occorre osservarlo da molteplici
prospettive e tentare di comprenderne l’essenza attraverso il
confronto tra i diversi sguardi che esercitiamo, la ricerca delle
analogie e delle differenze che li contraddistinguono.
32
La natura polimorfa delle competenze
La natura polimorfa del concetto di competenza, la
compresenza
di
componenti
osservabili
e
latenti
presuppone una molteplicità di punti di vista:
si tratterà di abbinare una prospettiva soggettiva, una
intersoggettiva e una oggettiva per arrivare a cogliere la
complessità del fenomeno e inserirla in un quadro di
insieme coerente ed integrato.
33
Pluralità di strumenti valutativi

Sul piano soggettivo: diario di bordo, le liste di controllo, i dossier e
altri processi di carattere metacognitivo.

Sul piano dell’osservazione intersoggettiva: rubriche valutative,
protocolli di osservazione strutturati e non strutturati, questionari o
interviste, note e commenti valutativi.

Per la dimensione oggettiva: analisi delle prestazioni impegnato in
compiti operativi, prove di verifica, più o meno strutturate, compiti di
realtà,
realizzazione
di
prodotti
assunti
come
espressione
di
competenza.
34
La rubrica
«La rubrica consiste in una scala di punteggi
prefissati e in una lista di criteri che descrivono le
caratteristiche di ogni punteggio della scala»
Mc Tighe e Ferrara (1996)
35
I criteri
La definizione chiara e sistematica dei criteri di valutazione
serve:

agli studenti che hanno punti di riferimento precisi su
cui orientare le proprie prestazioni, apprendere dai
propri errori e migliorarsi

ai docenti per stabilire una comunicazione più chiara
ed orientare la propria azione educativa e didattica
36
Costruire una rubrica
Le dimensioni: quali aspetti considero nel valutare una certa
prestazione?
I criteri: in base a che cosa si possono apprezzare le
prestazioni?
Gli indicatori: quali evidenze osservabili mi consentono di
rilevare il grado di presenza del criterio di giudizio
prescelto?
Le àncore: qual è un esempio concreto in cui riconoscere la
presenza del criterio individuato?
I livelli che precisano i gradi di raggiungimento dei criteri
considerati sulla base di una scala ordinale ( numeri o
aggettivi)
37
Qualità di una rubrica
Validità: sono state esplorate le mete più significative degli obiettivi educativi
prescelti?
Articolazione:
i criteri egli indicatori sviluppano gli aspetti salienti della
dimensione?
Fattibilità: i livelli di competenza sono adeguati alle caratteristiche degli allievi?
Chiarezza: i livelli di competenza proposti sono chiari e precisi?
Attendibilità: la rubrica fornisce punti di riferimento che consentono
valutazioni omogenee tra i docenti?
Utilità: la rubrica fornisce punti di riferimento utili alla valutazione di studenti e
genitori
Promozionalità: i livelli di competenza proposti evidenziano i progressi? (non
solo le carenze!)
38
I compiti autentici
Come attestare la prestazione?
«I compiti di prestazione sono problemi complessi,
aperti, posti agli studenti come mezzo per
dimostrare la padronanza» (Glatthorn 1999)
I compiti proposti devono essere significativi per lo
studente, agganciati al contesto di vita, in cui sia
riconoscibile il contenuto di realtà.
39
Le attività autentiche

Hanno rilevanza nel mondo reale

Richiedono agli studenti di identificare le proprie strategie per
raggiungere l’obiettivo

Contengono compiti complessi che debbono essere indagati,
richiedendo tempo e risorse intellettuali


Forniscono l’occasione di collaborare
Offrono l’occasione agli allievi di esaminare il compito da varie
prospettive, usando una varietà di risorse

Permettono di riflettere e fare scelte

Sono integrate con la valutazione

Incoraggiano prospettive interdisciplinari

Generano un prodotto finale completo

Permettono più soluzioni originali
Reeves ,Herrington, Oliver( 2002)
I 5 principi di Merrill
1.
Problem: gli studenti apprendono meglio per problemi
2.
Attivation: l’apprendimento è facilitato attraverso l’uso
dell’attivazione di schemi precedenti
3.
Demonstration: l’apprendimento è più facile quando vi
sono dimostrazioni
4.
Attuation: si impara sperimentando e riflettendo
5.
Integration: l’apprendimento diventa stabile attraverso
la trasferibilità, la discussione e l’argomentazione.
Tre dimensioni da valutare



I contenuti, le conoscenze dichiarative a
disposizione sugli oggetti culturali che si
valutano
I processi e le abilità, le conoscenze procedurali
connesse a modalità di trattamento della
conoscenza (riflessione, creatività,
collaborazione, assunzione di decisioni, ecc.)
Le disposizioni, i processi metacognitivi,
motivazionali che influenzano le modalità di
approccio all’apprendimento
42
Progettare ricordando che:




i compiti devono essere significativi , in modo
da stimolare l’interesse
i compiti devono permettere di effettuare
generalizzazioni appropriate circa le abilità
complesse da esprimere
il contesto deve essere vivido, realistico e
piacevole
i compiti dovrebbero essere verificati su un
piccolo gruppo campione prima di essere estesi
a tutti
43
Perché certificare
L’Europa ha iniziato nel 1989 ad affrontare il problema
della certificazione delle competenze a partire dai
meccanismi di mutuo riconoscimento tra Paesi membri
delle attestazioni di qualifiche professionali rilasciate, al fine
di incentivare la mobilità di persone, studenti e lavoratori.
44
Il significato della certificazione

Viene da allora sviluppata un’accezione di mobilità delle
risorse umane europee che enfatizza non solo e non
tanto la mobilità fisica e geografica delle persone, quanto
la leggibilità e la trasferibilità delle competenze
possedute, le quali vengono considerate come il capitale
distintivo dell’UE nel quadro del paradigma “dell’Europa
delle conoscenze”.

La gestione delle competenze viene quindi riconosciuta
come uno dei fattori principali su cui investire per fare
dell’Unione europea la “Società della conoscenza più
competitiva e dinamica del mondo” .
Conclusioni del Consiglio europeo su occupazione, riforme economiche e coesione sociale, Lisbona, 23-24 marzo 2000
45
La certificazione delle competenze/1
Art. 8 del DPR n. 122 del 22 giugno 2009 – Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
1. Nel primo ciclo dell'istruzione, le competenze acquisite dagli alunni sono
descritte e certificate al termine della scuola primaria e, relativamente
al termine della scuola secondaria di primo grado, accompagnate
anche da valutazione in decimi, ai sensi dell'articolo3, commi 1 e 2, del
decreto-legge.
2. Per quanto riguarda il secondo ciclo di istruzione vengono utilizzate
come parametro di riferimento, ai fini del rilascio della certificazione di cui
all'articolo 4 del decreto del Ministro della pubblica istruzione 22 agosto
2007, n. 139, le conoscenze, le abilità e le competenze di cui all'allegato del
medesimo decreto.
46
La certificazione delle competenze/2
Art. 8 del DPR n. 122 del 22 giugno 2009 – Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
3.La certificazione finale ed intermedia, già individuata dall'accordo del 28
ottobre 2004 sancito in sede di Conferenza unificata di cui all'articolo 8 del
decreto legislativo 28 agosto 1997, n. 281, per il riconoscimento dei crediti
formativi e delle competenze in esito ai percorsi di istruzione e
formazione professionale,
e' definita dall'articolo 20 del decreto
legislativo 17 ottobre 2005, n. 226.
4. La certificazione relativa agli esami di Stato conclusivi dei corsi di
studio di istruzione secondaria di secondo grado e‘ disciplinata
dall'articolo 6 della legge 10 dicembre 1997, n. 425, e successive
modificazioni.
5. Le certificazioni delle competenze concernenti i diversi gradi e ordini
dell'istruzione sono determinate anche sulla base delle indicazioni espresse
dall'Istituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione (INVALSI)
e delle principali rilevazioni internazionali”.
47
Modelli di certificazione
La C.M. 49 del 20 maggio 2010 conferma che, in assenza di una
certificazione standard nazionale, i docenti delle terze classi della
scuola secondaria di primo grado dovranno ancora per
quest'anno predisporre modelli sperimentali adottati dai rispettivi
collegi dei docenti e integrati anche dal voto in decimi che registra il
livello di competenza raggiunto dagli alunni.

Per la certificazione delle competenze acquisite
dell’assolvimento dell’obbligo d’istruzione è stato diffuso un
apposito modello nazionale, mediante il DM 9 del 27 gennaio
2010.

48
Proposta operativa per le scuole
Articolare il collegio in dipartimenti, secondo quanto previsto anche dai
regolamenti di riordino della secondaria di 2° ciclo, superando la logica
monodisciplinare e individuandoli secondo aree disciplinari (con riferimento
agli assi culturali dell’obbligo)
Attivare una progettazione curricolare per dipartimenti partendo dalle
competenze in uscita e lavorando a:
• scelta di metodologie condivise
• individuazione di contesti problematici
• progettazione di situazioni e ambienti di apprendimento
• progettazione di attività (problem solving)
• scelta di contenuti disciplinari (riferiti a nuclei fondanti e unificanti)
• definizione di prove di verifica per l’accertamento delle competenze e
di relativi strumenti di valutazione
49
Proposta operativa per le scuole
Attivare una progettazione per consigli di classe :
individuare l’apporto di ciascuna disciplina in relazione alle competenze di
uscita dal:
• 1° ciclo
• obbligo di istruzione
• 2° ciclo
Parole chiave: trasversalità, multidisciplinarietà
50
51
52
I livelli

Livello base: lo studente svolge compiti semplici in situazioni note,
mostrando di possedere conoscenze ed abilità essenziali e di saper
applicare regole e procedure fondamentali.
Nel caso in cui non sia stato raggiunto il livello base, è riportata
l’espressione “livello base non raggiunto”, con l’indicazione della
relativa motivazione

Livello intermedio: lo studente svolge compiti e risolve problemi
complessi in situazioni note, compie scelte consapevoli, mostrando
di saper utilizzare le conoscenze e le abilità acquisite

Livello avanzato: lo studente svolge compiti e problemi complessi
in situazioni anche non note, mostrando padronanza nell’uso delle
conoscenze e delle abilità. Sa proporre e sostenere le proprie
opinioni e assumere autonomamente decisioni consapevoli
53