I Laboratori del Fare e del Sapere

FSE 2007 – 2013, P.O. Ob. 2, Asse III, ob.spec. G
Interventi strutturati in materia di lotta alla discriminazione in contesto formativo e
conseguentemente di inclusione sociale dei beneficiari
“I Laboratori del Fare e del
Sapere”
Silvia Tabarelli
Le caratteristiche del “Laboratorio
didattico”
- L’idea di apprendimento attivo, esito di
attività autentiche e significative
- Il riconoscimento da parte dello studente
degli esiti “spendibili” dell’apprendimento
- I contenuti culturali dell’apprendimento
scolastico: l’idea del “modello esperto”
- Gli spazi allestiti
L’ipotesi di ricerca
L’ipotesi di ricerca è che i L.F.S. soddisfino i criteri richiesti
dalla didattica per competenze in quanto
1. luoghi del fare che richiedono la messa in pratica
degli “alfabeti di base” e dei linguaggi disciplinari,
attivano abilità operative, abilità cognitive e
comportamenti sociali,
2. luoghi del sapere che danno accesso ad un sapere
critico, alla consapevolezza di sé costruita con la
metacognizione
3. strategia didattica indispensabile per quegli studenti
che si discostano dal normale percorso scolastico
(Regolamento per i BES della PAT, art. 3, comma 1.
lettera c.) nella misura in cui sostengono la
motivazione intrinseca proponendo apprendimenti
carichi di senso in un contesto ricco di “traffico
affettivo”
Le questioni
• La fattibilità
• Le competenze e la formazione dei
docenti
• La congruenza tra attività di classe e
quelle dei L.F.S.
• L’efficacia
L’obiettivo della ricerca
L’obiettivo della ricerca si articola in due
componenti tra loro complementari:
• la rilevazione della diffusione sul territorio della
provincia di pratiche didattiche assimilabili ai
L.F.S.
• la descrizione degli aspetti organizzativi strutturali e della valenza educativo-didattica
percepita da insegnanti e studenti delle diverse
pratiche di L.F.S.
Le fasi della ricerca
Prima fase, maggio -giugno 2009
•
Censimento della diffusione della pratica didattica dei
L.F.S.: somministrazione di un questionario a tutti gli
Istituto Comprensivi della Provincia
Seconda fase, gennaio-febbraio 2010
•
Intervista a due testimoni privilegiati, storicamente
riconosciuti come gli ideatori e i promotori delle prime
esperienze dei L.F.S. in Trentino
•
Indagine in profondità in tre Istituti Comprensivi sulle
modalità di realizzazione e gestione dei L.F.S.
Il campione di ricerca.
• Per il questionario, il campione coincide con la
totalità dei 56 Istituti comprensivi della Provincia.
• Per la descrizione degli aspetti educativo didattici, il campione è composto da due soggetti
depositari della memoria storica (un’insegnante
e un Dirigente scolastico), da sei docenti e da tre
gruppi di circa dieci ragazzi appartenenti a tre
Istituti Comprensivi.
L’analisi dei dati
PRIMA FASE
Dati relativi a 33 questionari su 56 pari (60% circa), in cui 31 Istituti (il
94%) dichiarano di aver attivato L.F.S.
Gli aspetti indagati
• la durata di attivazione del progetto,
• la presenza di un coordinatore,
• il numero dei docenti coinvolti,
• il tipo di attività e gli spazi dedicati,
• il monte ore settimanale,
• Le caratteristiche degli studenti che accedono ai L.F.S.,
• L’efficacia percepita rispetto a: apprendimenti disciplinari, clima
relazionale tra pari e con gli insegnanti, incremento dell’autostima e
l’autonomia degli studenti, la collaborazione tra docenti.
Il progetto è affidato al coordinamento di un docente?
SI
31 (93,94%)
NO
2 (6,06%)
Senza risposta
0 (0,00%)
____________
______________
Totale
33
4. Quale è il numero dei docenti/assistenti educatori che svolgono attività nei L.F.S., calcolato
indipendentemente dal monte ore settimanale da essi trascorso nei L.F.S.?
5. Quanti sono gli spazi allestiti a L.F.S. (compresi spazi interni ed esterni all'edificio scolastico
come ad es. l'orto)?
8. Nell'arco di una settimana tipo, per quante ore sono attivi i L.F.S.? (comprendendo tutte le attività
svolte)
Le attribuzioni di valenza formativa ai L.F.S
10. Dal suo punto di vista, nella sua scuola, quale è l'efficacia
dei L.F.S. nel promuovere i seguenti aspetti?
Sintesi dei dati del questionario
• da 8 fino a 40 docenti impegnati nella gestione dei LFS
• L.F.S. attivi da minimo di 10 a un massimo di 40 ore
settimanali
• vasta gamma di attività
• partecipazione di studenti prevalentemente con B.E.S
• dicotomia educativa tra la proposta didattica di classe e
quella dei laboratori
• all’efficacia, unanimemente riconosciuta, rispetto alla
dimensione “benessere scolastico”
• la valutazione sommativa degli studenti, causa di
tensioni all’interno del C. di C.
SECONDA FASE
Le interviste:
Approccio narrativo all’analisi del contenuto
LA NASCITA DEL L.F.S.
L’urgenza di dare una risposta ai bisogni educativi dei ragazzi che non “si
adattano” alla didattica tradizionale:
•
… il problema è la presenza di alunni che sopportano con fastidio o con
difficoltà le tante ore di una pratica che secondo me è anche discutibile,
insomma quella della lezione frontale e del dover imparare delle cose e
ripetere delle cose. In questo io vedo un grosso limite della scuola che
mantiene comunque questo tipo di modo di insegnare, ecco per cui il
ragazzino che invece avrebbe bisogno di muoversi, di fare, di sperimentare,
è in qualche modo frustrato e tagliato fuori dall'esperienza di classe, per cui
c'è la necessità di fare altro. Il massimo sarebbe che questo avvenisse
all'interno proprio del percorso di una classe insomma, però siccome questo
ancora secondo me non è possibile va bene avere un supporto ….
IL PROGETTO PEDAGOGICO
LE STRATEGIE DIDATTICHE
•
…. il filo rosso del progetto, ossia che si può imparare non solo a relazionarsi, ma
anche la matematica, a parlare, ad avere delle competenze di tipo logico in un
contesto diverso da quello della classe, del plotone classe perché la prima cosa ad
essere un po' scardinata è stata questa unità che crediamo ancora adesso un falso,
una falsa divinità… l'idea di una classe compatta, ma che i ragazzi potessero trovare
una loro identità all'interno dei gruppi che lavorano su attività concrete . Quindi l'idea
era di partire dal fare per poi recuperare attraverso una rielaborazione, ma partendo
dalle cose che questi ragazzi avevano sperimentato concretamente con le mani,
visto, analizzato, eccetera.. arrivare poi a tirare fuori delle competenze di tipo più
disciplinare quindi proprio dei saperi riconducibili alle discipline….
IL CONTRATTO FORMATIVO
• C'è un contratto formativo che viene presentato ai genitori e concordato, e condiviso
ovviamente, in cui ci sono gli impegni dell'alunno,… il consiglio di classe che impegni
si prende, l'operatore cosa fa, e c'è anche un aspetto assicurativo. C'è la parte della
programmazione del laboratorio in cui il consigli di classe individua i bisogni educativi
speciali. Sto parlando per esempio del migliorare l'autostima attraverso la
realizzazione di prodotti finiti, migliorare la precisione nella manualità, migliorare la
capacità di organizzare il proprio materiale .... Sui risultati attesi ci sarà la valutazione
di quello che sta facendo il ragazzo...è il consiglio di classe che decide chi ci deve
andare, chi ne ha bisogno. Nel consiglio di classe si stabilisce un tutor, un insegnante
che segue in modo ravvicinato l'attività che lo studente andrà a fare, si precisano i
bisogni specifici di quell'alunno, si stabiliscono le consegne che quell'alunno andrà a
realizzare,…
RUOLO STRATEGICO È ASSEGNATO AL CONSIGLIO DI CLASSE
per il raccordo con la classe
• … un passaggio molto importante è che i docenti della classe devono valorizzare
quello che il ragazzo sta facendo, le competenze che lui ha acquisito, bisogna saper
leggere, nel senso di riconoscere, quello che lui ha imparato qua dentro, quanto è
diventato bravo in determinate cose, che risultati ha ottenuto in termini di prodotto,
ma anche poter mettere in condizione gli alunni di descrivere ai compagni e far capire
ai compagni che se questo ragazzo, loro compagno di classe esce, va a fare un
percorso, ha dei risultati, ha degli esiti positivi …
per la progettazione didattica
• … si tratta di progettare in modo serio la cosa, io ho qui davanti il contratto formativo
che è stato proposto al ragazzo e alla famiglia in novembre ma la progettazione è
stata fatta un mese prima, questo è l'atto finale che sancisce il contratto tra scuola,
famiglia, tutor e operatore, quindi tutte le cose o vanno predisposte per tempo oppure
se tu vai oggi per dire guarda che domani facciamo Pitagora....
per la valutazione
• … la valutazione da mettere in pagella è un problema. La valutazione nei laboratori è
in termini di prodotto, in termini di prestazioni, di abilità raggiunte, in termini di
atteggiamenti, di comportamenti, nei confronti del lavoro… E li è un passaggio
importante perché lì incontri la resistenza , perché ovviamente si va al di là di quelli
che sono gli aspetti disciplinari …
L’IDEA DI APPRENDIMENTO
•
… C'è a mio avviso una sottovalutazione del saper fare, cioè certi
insegnanti svalorizzano il progetto. Io credo che se ti metti lì tu e fai la
cartellina allora vedi quanto pensiero, quanta attività mentale, quanto
ragionamento, quanti passaggi logici ci sono in questa esperienza, mentre
c'è la convinzione che questa sia attività manuale. Io quando sento la parola
manuale mi cascano le scatole perché è come se fosse un esecuzione
priva di intelligenza, sono solo le mani che vanno per conto loro, mentre in
questo laboratorio per costruire una scatola o una cartellina, è difficile,
bisogna prendere misure, far calcoli, ragionamenti, ma di continuo …. Ecco
però questo saper fare non è considerato, la dimensione operativa,
insomma le mani non sono mai considerate qualcosa di....
I focus group degli studenti.
“Perché mi piace”.
• Bhè, la prof. è molto gentile con noi e... Ci aiuta se non sappiamo
fare qualcosa ci aiuta...
• A me piace il laboratorio perché imparo a cucire...
• Ma non mi pesa niente! Cioè, mi piace fare tutto... Mi dà
soddisfazione quando faccio le cose giuste.
• Sì perché è bello, mentre facciamo 'sto laboratorio riesci anche a
capire come è fatta la persona, e a... sapere il suo carattere, sapere
cosa le piace fare insieme..
• … anche per me mi piace usare le cose e fare... Usare le mani e...
Fare tutte le cose.
• A me mi piace perché... Perché costruisci cose e... perché tu, non ti
stufi come in classe per studiare.
• Un grazie (agli insegnanti) che ci danno questa possibilità per fare
lavori.
“Chi ci va e per fare cosa”
•
•
•
•
•
•
Bhè, ci va chi ha più problemi... (risate)... Eh, che ha più problemi con la
classe, magari fa più casino degli altri, o che ha voti peggiori e... lo aiutano
per... per rafforzarsi i voti.
Io ci vado perché continuo a prendere note! Continuo a prendere note... Per
il comportamento...
Chi non ha… non sa… e in classe non fa niente perché non sa l'italiano
può andare in legatoria e impara le nuove cose. Io sono arrivata qua a
studiare, e appena sono arrivata, mi hanno mandato lì per imparare
l’italiano …
Allora, secondo me ehm, li mandano in falegnameria, legatoria e in cucina o
biciclette perché non fanno mai i compiti... E perché... stanno lì come
bambolini a non far niente...
All'inizio dell'anno è arrivato un ragazzo pachistano che... Effettivamente
non... Non parlava italiano. All'inizio ha fatto il laboratorio di italiano e poi
per integrarsi meglio nel gruppo, lo hanno mandato a fare questo
laboratorio di legatoria insieme a noi. Quindi è... Cioè è una cosa
abbastanza utile, infatti dopo ha conosciuto più persone e ha cominciato a
parlare l'italiano.
Allora, io come adesso sto facendo una bici che l'ho smontata tutta, e
riadattata, e adesso l'ho verniciata, e la sto montando di nuovo. Sì! Era di
un signore era lì … che era tutta rotta. E tipo domani, la compongo, perché
domani c'ho due ore di bicicletta.
“Come devono essere i laboratori”.
• Bhè, allora il prof. deve avere presente come deve funzionare un
laboratorio. Non magari costruirlo così, per poi metterci dentro...
quindici alunni così tanto per riempirlo, no. Deve un po' capire la
dinamica di un laboratorio, deve cercare di far lavorare i ragazzi
bene, senza mischiarli dentro e...
• Deve essere anche attrezzato... e trovare il posto per farlo.
• Bhè, ovviamente attrezzato e... spaziosa l'aula e di fare qualcosa di
utile e invece di fare... caos...
• Secondo me deve esserci anche... dello spirito, nel senso... un
professore deve avere la voglia proprio di aprirlo un laboratorio,
comunque, non tanto per farlo, per aggiungerne uno. Ma deve
essere creativo.
• … prima il professore deve organizzarsi e... pensare a tutto al
meglio. E non arrivare lì impreparato.
• Dare fiducia ai ragazzi... Nel senso... Fidarsi che il ragazzo non ha
intenzione di farsi male, ecco.
Conclusioni
Sul fronte delle didattiche vanno segnalati:
– la partecipazione dei destinatari; nei laboratori la didattica esce dal
repertorio consolidato professionale del docente per diventare
strumento di apprendimento “con “ gli alunni, attraverso confini molto
più mobili tra esperti e inesperti;
– il passaggio di paradigma, da quelli storicamente prevalenti nella
comunità scolastica, espressi nelle varie forme di logiche
programmatorie verso schemi progettuali largamente definiti e orientati
dal contesto fisico e dal prodotto dell’attività;
– l’assunzione della dimensione motivazionale come tema centrale
dell’inclusione e non solo come elemento funzionale e accessorio
dell’apprendimento cognitivo;
– la differenziazione dei percorsi come linea guida per intervento inclusivo
che supera didattiche riparatorie e/o emancipatorie, luoghi pensati
come contenitori di situazioni di fragilità o disagio.
– l’apprendimento tramite esperienza, attraverso la quale si sviluppano
apprendimenti stabili e strutturati; in questo senso il contenitore
disciplinare va rivisto con una più attenta considerazione del parametro
di competenza
– la valutazione attraverso compiti di realtà piuttosto che tramite prove
formali e astratte.
Sul fronte dell’organizzazione vanno segnalati:
-
I laboratori hanno evidenziato anche i limiti dello spazio scolastico;
talvolta i limiti sono enfatizzati a conferma che si tratta di uno spazio
culturale piuttosto che fisico.
-
Senza sottovalutare i temi della sicurezza e dell’adeguatezza dei
tempi e degli spazi, si possono individuare come fattori di criticità
non affrontate e risolte un sovraccarico burocratico, fatto anche da
rigidità e ritualità negli orari, nei momenti di raccordo, in collegialità
inibitoria verso azioni individuali.
-
Si avverte uno scarto tra la percezione degli allievi che frequentano i
laboratori, che appare di consapevole accettazione e
partecipazione e la difficoltà della componente docente a collocare
le azioni e i risultati del laboratorio allestito nella pratica scolastica.
Anche le dinamiche svalutative sono assenti o ridotte nel gruppo di
alunni, mentre sono evidenziate nelle documentazioni dei docenti
perplessità e preoccupazioni.
Grazie per l’attenzione
Staff di ricerca :
Francesco Pisanu: [email protected]
Silvia Tabarelli: [email protected]
Supervisione scientifica:
Marco Rossi Doria