Progettare-per-competenzeORABONA

PROGETTARE PER COMPETENZE
a cura della prof.ssa A. Orabona
Ufficio Scolastico Regionale per la Campania
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“Dubito che l’ingegnosità umana
possa costruire un enigma
che l’ingegnosità umana,
con attenzione e pazienza,
non possa risolvere.”
Edgar Allan Poe
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DPR 275/99
Nuovo esame di stato (1997)
L.53, DL 59/04 e circ. 85/04 CM 84/05 (Moratti)
Circolare 28/07 sugli esami di terza sec 1° e la
circolare 28 marzo 2008 sulle prove nazionali (Fioroni)
Le Indicazioni Nazionali per il curricolo (sett. 07)
(Fioroni)
Il documento sull’obbligo di istruzione (22/08/07)
(Fioroni)
Legge 169/08 Decreto Gelmini
Regolamenti per il riordino dei Licei e degli Istituti
tecnici e professionali
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Competenze
e Regolamenti riordino secondo ciclo
Schema Regolamento Licei (art. 10):
I percorsi dei licei “si riferiscono a risultati di
apprendimento declinati in conoscenze,
abilità e competenze in relazione alla
raccomandazione del Parlamento europeo e
del Consiglio del 23 aprile 2008 sulla
costituzione del quadro europeo delle
qualifiche per l’apprendimento
permanente…”
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Il documento
sull’obbligo di istruzione
inizio di costruzione di un sistema
per competenze intese in senso
non riduttivo al mero saper-fare
(altrimenti sarebbero abilità)
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Competenze chiave
Uguali x tutte le scuole
italiano
Lingue straniere
Asse dei linguaggi
arte
multimedialità
informatica
matematica
Asse matematico
scienze
Asse
Teconologia/fisica
scientifico-tecnnoogico
tecnologia informatica
storia
Asse storico-sociale
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ed. civica
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economia
Asse dei linguaggi
Analogamente nei regolamenti del secondo ciclo
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Elementi di forza dell’esperienza
• Un compito in situazione reale
• L’attivazione di conoscenze e abilità in un
contesto dotato di senso (parlare ai propri
compagni; andare in gita…)
• La costruzione del progetto/percorso
• L’essere attivi, protagonisti in prima persona
• Il poter esplicitare il proprio compito a partire dai
propri interessi e bisogni
Questa è l’approccio per competenze
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Programmazione
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Finalità
Prerequisiti
Obiettivi formativi
Obiettivi cognitivi
Metodi
Strumenti
Tempi
Attività
Verifiche e valutazione
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Perché le competenze?
Ormai tutta l’Europa le richiede
anche a livello lavorativo:
(fine estrinseco)
perché sono strumento didattico efficace
(fine intrinseco)
da quali riflessioni pedagogiche nascono
queste riflessioni?
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• Sapere situato (Bruner)
• Al di fuori dello “scolastic view”
(Austin)
• Unità del sapere (Morin)
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Riflessioni:Italiano e latino
Nella parte introduttiva agli Assi culturali si
fa riferimento alla necessità di stimolare
atteggiamenti positivi verso
l’apprendimento: motivazione e curiosità
stimolano la conoscenza. Al riguardo il
documento invita a privilegiare la
valorizzazione delle attività di laboratorio
e l’apprendimento centrato
sull’esperienza.
… l’esperienza richiede tempo.....
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Riflessioni:Italiano e latino
Per essere più chiari: una cosa è spiegare ad
un alunno, ad esempio, che cos’è lo
Zibaldone di G. Leopardi, spiegare come è
scritto, che si tratta di un diario intellettuale,
che cosa questo significa, etc. etc…, altra
cosa è
LEGGERE lo Zibaldone:
ovviamente leggendolo ed analizzandolo in
classe l’alunno
capisce assai meglio e per esperienza diretta di
che si tratta.
infatti la teoria è molto più ‘economica’ ma
meno significativa
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Riflessioni:Italiano e latino
La nostra riflessione ci induce a ritenere imprescindibile la
necessità di rivedere la mole dei contenuti, attraverso
l’individuazione dei nuclei fondanti della disciplina, cioè
conoscenze caratterizzanti, sia in funzione delle
conoscenze che delle competenze.
Solo riducendo e scegliendo in maniera “intelligente” il
contenuto esso cessa di essere il fine del processo di
apprendimento e diventa strumento per l’acquisizione di
capacità e di competenze.
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Competenza: 1^ definizione
“la comprovata capacità di usare conoscenze,
abilità e capacità personali, sociali e/o
metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio
e nello sviluppo professionale; le competenze
sono descritte in termini di responsabilità e
autonomia”
(Raccomandazioni del parlamento Europeo e del Consiglio del 7
settembre 2006 – Quadro europeo delle qualifiche e dei titoli per
l’apprendimento permanente)
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COMPETENZE
Imprescindibili dalla
incorporazione di
conoscenze/abilità
CONOSCENZE/ABILITA’
Nozionismo, memorizzazione,
tecnicismo
Sapere e saper fare + emozione, Sapere, sapere del fare, sapere
sentimento, volontà, motricità,
come si fa e perché
socialità, espressività, intuito
apprezzamento estetico, azione,
Testimoniabili, raccontabili,
“ammirabili”, da altri più o meno
esperti
Insegnabili, trasferibili da una
persona all’altra (con il linguaggio
e l’esercizio)
Emergenti nella vita quotidiana
in occasione della risoluzione di
problemi
Studiabili sui libri, imparabili,
ripetibili quanto si vuole (nella
memoria, nei laboratori, nelle
esercitazioni)
Senza rete, live, (dimostrabili
dinanzi a e in problemi reali)
Poggiate su reti di protezione (un
oggetto non capito può essere
ripreso)
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Dalle UD alle UA…
Questo è il passaggio dalle unità didattiche
Da un sapere ridotto a conoscenze /abilità o
performances prevedibili, meccaniche,
riproduttive, scolastiche (Es. Analisi di un testo
poetico…)
Agli apprendimenti unitari, che mobilitano tutta
la persona e tutte le discipline
(necessarie)…che sono personali,
imprevedibili, sempre diversi…
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Dalle UD alle UA…
Per fare questo passaggio
Il compito in situazione, o il compito di
realtà…(sapere situato)
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Partire dalle competenze
Es. nel Profilo Licei, Italiano:
“possedere ed utilizzare, in modo ampio e
sicuro, un patrimonio lessicale ed espressivo
della lingua italiana secondo le esigenze
comunicative nell’ambito dei vari contesti
sociali e culturali; avere consapevolezza e
conoscenza delle principali tappe dello
sviluppo storico della lingua italiana e del suo
rapporto con i dialetti interni…;
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Partire dalle competenze
• Conoscere le linee essenziali della nostra storia
letteraria e orientarsi agevolmente tra i testi e autori
fondamentali;
• Istituire rapporti significativi e storicamente
contestualizzati con i movimenti e le opere più importanti
delle letterature classiche e moderne…”
• “Individuare e comprendere le forme moderne di
comunicazione, quali messaggi orali, scritti, visivi,
digitali, multimediali, nei loro contenuti, nelle loro
strategie espressive e negli strumenti tecnici utilizzati”
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Una proposta …
Classe
Anno
Docenti coinvolti
Competenza attesa
(contestualizzata) o Obiettivo
formativo generale (ciò che
voglio porti a casa..)
Compito unitario in
situazione
Tempi
Attività
Verifiche e
valutazione
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CD su Petrarca
pianificazione del lavoro
tutti devono esporre (esposizione orale)
però ad ognuno il suo:
chi è bravo con computer: ppt e link
chi più problemi: la biografia
chi più acuto: cfr. con il presente
poi apprendimento cooperativo (gruppi di 2)
anche limiti
ma si scoprono anche lati interessanti
(abili al computer, a disegnare ecc.)
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“maturare e ricostruire
un quadro complessivo della civiltà
greca, con particolare riguardo agli
aspetti economico - sociali - artistici e religiosi ecc.
Il fine formativo è quello di far percepire
il carattere unitario e di insieme della civiltà greca
e il senso di quell’esperienza complessiva per l’oggi
Si tratta di evidenziare che cosa sopravvive ancora
di quell’esperienza nel concreto della nostra civiltà
(e anche nella nostra esperienza quotidiana)
e quali sono i valori
che ancora sopravvivono
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Riflessioni:matematica
• … una delle difficoltà più ricorrenti è nell'uso che
gli studenti fanno della terminologia specifica.
• Molto spesso lo studente utilizza in modo
improprio alcuni simboli matematici né attribuendo
ad essi il giusto significato né applicando la regola
di cui sono espressione.
interdisciplinarità
• Spesso lo studente trova difficoltà nella
comprensione e nell'analisi del testo del problema
e, sebbene riescano a risolvere equazioni e
sistemi algebrici, trovano difficoltà nella
applicazione delle stesse per la soluzione dei
problemi.
Problema
riutilizzo
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Riflessioni:matematica
L'aiuto per una maggiore comprensione della
matematica viene dal frequente uso non solo
nelle altre discipline scolastiche, quali la fisica, la
chimica, la geografia,
ma anche per il suo utilizzo più
comune nella vita quotidiana.
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Riflessioni:scienze
Di contro, l'insegnamento teoretico delle
scienze ha come punto di forza l'obiettivo
di condurre lo studente ad una
consapevole e razionale esplorazione del
mondo circostante; fornisce all'alunno le
conoscenze necessarie per osservare i
fenomeni e comprendere il valore delle
interazioni tra uomo ed ambiente.
perché
queste conoscenze non dovrebbero nascere anche dal laboratorio?
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Riflessioni: fisica
Un punto di forza dell’insegnamento della fisica è il lavoro
in laboratorio, che motiva i ragazzi , accende
entusiasmo e curiosità, permette di acquisire importanti
competenze specifiche.
Tuttavia se impostato solo su protocolli rigidi tende a
impedire una reale assimilazione dei concetti, ma a
ridurre l’esperienza in laboratorio all’abilità esecutiva e
la motivazione dello studente solo alla “riuscita” e non
alla comprensione e alla scoperta.
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Riflessioni: fisica
Un limite che si riscontra è una limitata
capacità espositiva, comune anche ad
altre discipline, che andrebbe affrontata
in modo trasversale, attraverso una
metodologia comune
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Progettare per competenze: definizioni
La competenza è
“l’insieme delle capacità sottese che permettono di agire in
modo efficace su dati, informazioni, modelli e
procedure rispetto a un contesto specifico.
Le azioni possono essere poste a obiettivo
dell’apprendimento e in questo senso sono definibili in
termini operativi verificabili, misurabili e certificabili”
(D. Bertocchi, 2000)
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Progettare per competenze: definizioni
"Insiemi stabilizzati di saperi, di saper fare, di
condotte-tipo, di procedure standardizzate,
di tipologie di ragionamento, che possono
essere messi in atto, senza bisogno di
ulteriore formazione"
(Montmollin)
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Progettare per competenze: definizioni
E’ quella che Meghnagi definisce
“elemento per consentire un agire fondato su una comprensione
del campo d’azione e una possibile previsione degli esiti del
proprio agire”
e che si può esplicitare come
• capacità di muoversi in più contesti
• capacità di organizzare le conoscenze
• flessibilità (di metodo, di soluzione, di strategie
ecc.)
(Meghnagi S., Conoscenza e competenza,Loescher, Torino, 1992)
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Progettare per competenze: definizioni
COMPETENZA
“ capacità professionale, sociale,
contestuale strategica”
e
COMPETENZE
“l’insieme delle prestazioni o microperformance
che caratterizzano una competenza”
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Progettare per competenze: definizioni
Si parla anche di
expertise e di competenza situazionale
quando il profilo prevede il possesso di
caratteristiche personali che consentono di
applicare il sapere professionale alla soluzione
di problemi anche imprevisti, fortemente legati
alla capacità di adattamento di saperi,
procedure, comportamenti alle necessità di una
data situazione
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Progettare per competenze: definizioni
Si può parlare di competenza professionale quando ci si riferisce:





ad una comunità di pratiche individuate, espresse, esplicitate,
condivise.
alla qualità professionale di un individuo in termini di conoscenze,
capacità e abilità, doti professionali e personali. (Quaglino)
all’elemento portante di un’azione che si qualifica per la sua coerenza
rispetto alle situazioni e per la sua efficacia rispetto alle questioni da
affrontare (Meghnagi
ad un insieme strutturato di conoscenze, capacità e atteggiamenti
necessari per svolgere un compito (Pellerey)
alla capacità di attivare e coordinare le proprie risorse interne
(conoscenze, abilità e disposizioni interne stabili) e quelle esterne
disponibili per portare a termine validamente ed efficacemente i compiti
richiesti o le sfide da affrontare (Pellerey)
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Progettare per competenze: definizioni
Sviluppo di una competenza (Pellerey)



possedere in maniera significativa, stabile e fruibile
concetti e quadri concettuali;
aver raggiunto adeguate abilità intellettuali e pratiche
sapendo come, quando e perché valorizzarle;
disporre di adeguati significati, valori, motivazioni,
atteggiamenti, concezioni di sé e forme di rapporto con il
sapere da acquisire, capacità di concentrazione e di
perseveranza nel portare a termine gli impegni, ecc..
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Progettare per competenze: definizioni
Sarchielli propone la seguente classificazione:
( Si tratta di strategie cognitive e comportamentali)
•
l’approccio tecnico e organizzativo: caratteristiche definite e
formalizzate per le attività lavorative;
•
l’approccio soggettivo: valorizzazione di quello che la persona
sa, sa fare o potrebbe fare;
•
l’approccio dell’interazione professionale: caratteristiche che
nascono dall’interazione soggetto/organizzazione.
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Progettare per competenze: definizioni
L’approccio della partecipazione ad una
comunità di pratiche professionali:
superamento della visione individualistica della
competenza professionale per approdare alla
costruzione di un “mondo di significati comuni, sia per
quanto riguarda la visione della realtà lavorativa, che
per quanto riguarda i tipi di azioni e le soluzioni che
vengono progressivamente giudicate utili e pertinenti
in quella specifica comunità professionale”
Sarchielli , Selvatici D’Angelo, Bilancio di competenze
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La progettazione per competenze nella scuola
Le competenze cognitive disciplinari, professionali,
Acquisire i concetti e gli strumenti di base di una disciplina
(es. lettura di carte geografiche )
Acquisire e organizzare i contenuti secondo corrette
impalcature concettuali
Competenze metacognitive
Consapevolezza e controllo dei propri processi di apprendimento
Abilità di studio: imparare a imparare:
Compilazione della conoscenza (dichiarativa e procedurale)
Competenze trasversali
Prendere decisioni, Diagnosticare, Relazionarsi
Affrontare e risolvere problemi
Sviluppare soluzioni creative, curare il proprio successo formativo
Inserirsi nel mondo del lavoro, interessarsi alla società
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Progettare per competenze:
il versante dell’istruzione
Il documento Cresson[1] ".nell’affrontare il nuovo concetto della
formazione lungo tutto l’arco della vita parla di
• ambito dei “saperi fondamentali” o competenze di base
demandato al sistema formale (scolastico, formativo,
universitario
• ambito dei "saperi tecnici"e delle competenze professionali
demandata al mondo del lavoro collegato al sistema formale
con modalità di alternanza
• ambito delle "competenze relazionali” che si potenziano nel
lavoro e nella vita attiva
•
[1] "Insegnare e apprendere. Verso la società cognitiva, cit.
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PROGETTARE PER COMPETENZE
La complessità della società della conoscenza richiede
progettazioni didattiche che favoriscono lo sviluppo di
competenze attraverso:
 Apprendimenti significativi, valutazione autentica
 Personalizzazione dei percorsi
 Approcci multipli e pluriprospettici
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Progettare per competenze:un esempio
UN ESEMPIO Le Competenze di base IFTS Area L1
Per comprendere (leggere ed elaborare) testi scritti, anche complessi e strutturati, su
argomenti concreti e astratti inerenti la vita quotidiana (dominio pubblico-sociale e
privato-personale), distinguendo le diverse fonti informative e disponendo di un proprio
“vocabolario” personale ampio e articolato
Il soggetto ha bisogno di sapere come:
• Utilizzare efficacemente le proprie risorse cognitive linguistiche (ortografiche,
sintattiche e lessicali), socio-linguistiche (convenzioni di scrittura, espressioni
idiomatiche, registri e stili linguistici) e pragmatiche (organizzazione del discorso e
funzioni comunicative) per percepire ed interpretare il testo
• Analizzare il contesto linguistico, riconoscendone le fonti informative, le finalità
comunicative e gli strumenti espressivi linguistici e paralinguistici
• Distinguere le tipologie testuali (descrittivo, informativo, argomentativo e narrativo)
• Attivare tecniche diverse di lettura (skimming, scanning ecc.) in funzione delle
specifiche finalità linguistiche
• Utilizzare le principali strategie linguistiche di: attivazione e setting di schemi mentali
e aspettative ricettive, individuazione di “segnali” comunicativi, sviluppo e verifica di
inferenze, revisione delle ipotesi interpretative
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La progettazione per moduli
QUALE CURRICOLO PER L’EDUCAZIONE DI DOMANI?
CURRICOLO COME ACCUMULO DI UNITÀ DIDATTICHE
Insegnamento come trasmissione descrittiva di tipo statico e oggettivo
Produce CONOSCENZA
CURRICOLO COME RETE DI MODULI
Apprendimento come costruzione di reti di competenze, di basi di conoscenze
Percorso di apprendimento dinamico e soggettivo
Produce COMPETENZA
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La progettazione per moduli
Il significato di educazione per MORIN
 Fornire una cultura che permetta di
DISTINGUERE
CONTESTUALIZZARE,
GLOBALIZZARE
AFFRONTARE
i problemi multidimensionali, globali e fondamentali
 Preparare le menti……..alla complessità dei problemi
 Preparare ad affrontare l’incertezza ……
……..favorendo l’intelligenza strategica
(E.Morin, La testa ben fatta, riforma dell’insegnamento, riforma del pensiero)
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La mission dell’ insegnante
• Fornire una cultura che permetta di distinguere,
contestualizzare, globalizzare, affrontare i problemi
multidimensionali, globali e fondamentali;
• Preparare le menti a rispondere alle sfide che pone alla
conoscenza umana la crescente complessità dei
problemi;
• Preparare le menti ad affrontare le incertezze, in
continuo aumento, non solo facendo loro conoscere la
storia incerta ed aleatoria dell’universo, della vita,
dell’umanità, ma anche favorendo l’intelligenza
strategica e la scommessa per un mondo migliore
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La mission dell’insegnante
• Educare alla comprensione umana fra vicini e lontani;
• Insegnare l’affiliazione (all’Italia, alla Francia, alla
Germania…) alla sua storia, alla sua cultura, alla
cittadinanza repubblicana e iniziare all’affiliazione
all’Europa;
• Insegnare la cittadinanza terrestre, insegnando
l’umanità nella sua unità antropologica e nelle sue
diversità individuali e culturali, così come nella sua
comunità di destino caratteristica all’era planetaria,
nella quale tutti gli umani sono posti a confronto con
gli stessi problemi vitali e mortali”
da “La testa ben fatta” Morin, 1999
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La progettazione per moduli
MODULO
Percorso formativo
• che collega esperienze e conoscenze a livelli diversi
• che stabilisce relazioni di senso, di procedure
• che mette in campo linguaggi, concetti, relazioni, percorsi e
combinazioni di conoscenze
E’ una mappa attrezzata di percorsi esperti basati su conoscenze
e di esperienze
E’ la creazione di reti di conoscenze
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La progettazione per moduli
MODULO
“Parte di attività didattica che
per contenuto, concetti, abilità cognitive,
risulta costituita da un insieme di
elementi articolati e strettamente connessi
per il raggiungimento di un
obiettivo didattico esplicitato e operazionalizzato”
(G. Domenici)
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La progettazione per moduli
MODULO
Il modulo rappresenta una unità formativa autosufficiente
in grado di promuovere saperi modulari e competenze
che per la loro alta rappresentatività culturale,
e perciò anche tecnico-pratica , nel settore specifico di riferimento
siano capaci di modificare significativamente
la mappa cognitiva e la rete delle conoscenze
precedentemente possedute….
(G. Domenici)
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La progettazione per moduli
ASSI PORTANTI DELLA MODULARITA’
 Autonomia , flessibilità curricolare, offerta formativa mirata, valutazione
rigorosa e improntata a standard di istituto e di sistema
 Rilettura delle materie in termini di individuazione di saperi essenziali
(analisi disciplinare)
 Individualizzazione dell’insegnamento
 Certficazione delle competenze
 Obiettivi trasversali di competenze orientati alla capacità di apprendimento
autonomo
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La progettazione per moduli
Didattica tradizionale
organizzazione lineare , sequenziale
lettura, memorizzazione,
padronanza delle discipline
Organizzazione per UU. DD
L’insieme compone il “programma”
Didattica modulare
Organizzazione per unità tematiche, problemi
Le unità di apprendimento sono in sé compiute
e conducono a competenze certificabili
L’insieme costituisce un curricolo
Le discipline sono strumenti
L’analisi è di tipo sincronico e procede per
associazioni
Per l’organizzazione modulare
E’ FONDAMENTALE L’ANALISI DISCIPLINARE
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La progettazione per moduli
Analisi disciplinare
Trasformazione delle sequenze del manuale
in mappe di conoscenze/competenze
Scelta dei nodi essenziali
per il raggiungimento degli standard
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Progettazione per moduli
Mappa disciplinare
e processi di insegnamento/apprendimento
Modello
di rappresentazione
Modalità
Dell’apprendimento
Stile
Dell’insegnamento
Metafora
Del processo
Lista
Albero
Tabella (griglia)
Rete
Accumulo
Classificazione
Sintesi
Connessione
Lineare
Gerarchico
Multicomponenziale
Ipertestuale
Crescere, Gonfiarsi
Salire
Incrociare, frullare
Navigare
(Giuseppe Martini, “L’analisi disciplinare apre la programmazione” in ANP Notizie,1994
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La progettazione per moduli
Per impostare la progettazione per moduli occorre
Definire le finalità del processo formativo
Analizzare la valenza formativa della disciplina
Partire dalla struttura della disciplina
(statuti e mappe concettuali)
definire gli esiti in termini di competenze
definire gli standard per la certificazione
(di competenze, conoscenze , abilità ecc.)
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La progettazione per moduli
La progettazione del curricolo per moduli
 Definizione delle competenze in uscita disciplinari e trasversali
 Analisi disciplinare e individuazione di ambiti di sovrapposizione,
omogeneità, propedeuticità, possibilità di percorsi a spirale ecc
 Individuazione di aggregazioni pluridisciplinari, interdisciplinari,
transdisciplinari
 Individuazione delle competenze trasversali
 Scomposizione della disciplina riorganizzandola in parti coerenti
(a livello curricolare e a livello annuale)
 Individuazione dei moduli
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La progettazione per moduli
Le caratteristiche di un modulo
 ogni modulo deve essere in sé concluso e avere come esiti
di apprendimenti competenze che costituiscono crediti
formativi.
 essere aggregabile in sequenza logica o cronologica in
modo da formare un percorso curricolare
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La progettazione per moduli
Fasi della progettazione
Organizzazione dei concetti
 Definizione del percorso cognitivo
Descrizione dei processi
Definizione degli standard e modalità di certificazione
Modalità di scansione dell’intervento didattico
Collocazione nel curricolo
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La progettazione per moduli
Per impostare la progettazione per moduli occorre
 Organizzare i supporti didattici
 Obiettivi
 Discipline coinvolte
 Sequenza delle propedeuticità
 Interconnessioni trasversali
 Tavola delle tempificazioni (fasi e tempi)
 Determinazione della durata (+20%)
 Definizione di prerequisiti, obiettivi, tipologia delle connessioni
tra moduli (sequenziali, trasversali )
 Esplicitazione degli obiettivi in termini di competenze
 Formulare criteri oggettivi per la verifica
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La progettazione per moduli
Si possono strutturare moduli
 per temi
 per problemi
 per tipologie, casi
 filoni
 ecc.
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La progettazione per moduli
STRUTTURA DEL MODULO








Titolo
Breve descrizione (10-15 righe)
Prerequisiti
Obiettivi (competenze cognitive, disciplinari, trasversali,
metacognitive)
Collocazione nel curricolo, nella mappa ecc
Durata
Fasi di attuazione
Verifiche (tempi , tipologia, criteri)
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La progettazione per moduli
*METACOGNIZIONE
“…ogni processo di acquisizione del sapere è l’esito di un processo di
trasmissione, trasformazione ed elaborazione delle idee”
“Il controllo attivo e deliberato sulle proprie attività cognitive dipende, tra
l’altro, dalla consapevolezza sviluppata relativamente ai processi di
comprensione, di memorizzazione, e cognitivi in genere.
Tale controllo, definibile come METACOGNIZIONE, appare inoltre guidato
da una particolare sensibilità che orienta nella scelta delle strategie
cognitive appropriate a determinati compiti, circostanze, contesti”
(Saul Meghnagi, Il sapere professionale. Competenze, diritti, democrazia,Milano2005
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La progettazione per moduli
DEFINIZIONI DI COMPETENZA
McClelland,
“insieme di caratteristiche misurabili di una persona che consentono di
distinguere in modo attendibile gli outstanding dai tipical performer in un
particolare lavoro”
Pellerey, 1983
“l’insieme strutturato di conoscenze, capacità e atteggiamenti necessari
per svolgere un compito” (COMPETENZA PROFESSIONALE)
Quaglino, 1990
“la qualità professionale di un individuo in termini di conoscenze capacità
e abilità, doti professionali e personali”
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La progettazione per moduli
DEFINIZIONI DI COMPETENZA
Meghnagi, 1992
“elemento portante di un’azione che si qualifica per la sua coerenza
rispetto alla situazione e per la sua efficacia rispetto alla questioni da
affrontare”
“elemento per consentire un agire fondato su una comprensione del campo
d’azione e una possibile previsione degli esiti del proprio agire”
Re, 1990
“expertise in azione, insieme di sapere professionale empirico e scientifico
rivolto alla soluzione di problemi concreti”
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Progettare per competenze
Valutazione autentica
Forme di valutazione che complementano
la valutazione di tipo tradizionale
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Prove standardizzate
1. Prove di valutazione e momento di
insegnamento sono separati
2. Le prove sono uguali per tutti gli allievi
3. Le decisioni vengono prese sui punteggi
complessivi ottenuti ad una prova
4. L’accento viene posto sugli errori e le
lacune degli allievi
5. Si basa su un unico esame
6. Si pone l’attenzione sulle risposte
corrette
7. Si esprimono giudizi ma non al fine di
migliorare le prestazioni
8. Gli insegnanti sono maggiormente
concentrati sull’uso di prove
9. Si evidenziano le scarse competenze e
conoscenze degli allievi
10. Si richiede agli studenti di lavorare
individualmente
Valutazione autentica
1. La valutazione è parte integrale
dell’insegnamento
2. Gli
allievi
sono
considerati
individualmente
3. Vengono considerate fonti diverse di dati
per prendere decisioni
4. L’accento viene posto sui punti di forza e
i progressi degli allievi
5. Valutazione continua e longitudinale
6. Possibilità di considerare prospettive
diverse
7. Le informazioni raccolte servono per
migliorare l’apprendimento
8. Gli insegnanti pongono maggiormente
l’attenzione sulla definizione dei
curricoli e il continuo controllo dei
processi di insegnamento
9. Si evidenziano le abilità di pensiero e i
buoni risultati degli allievi
10. Viene incoraggiato un apprendimento
collaborativi e attivo da parte degli
allievi
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Completa la tabella seguente con i simboli
, , .
e
AUTOVALUTAZIONE
COMPRENSIONE ORALE



So riconoscere l’orario e i numeri di telefono se qualcuno me li dice

So capire se si sta parlando di un oggetto o di una persona di sesso maschile
o femminile
So riconoscere i numeri almeno fino a 100 quando li sento dire
So capire di che persona si sta parlando quando qualcuno la descrive
brevemente
INTERAZIONE ORALE

So interagire in una breve conversazione telefonica, dicendo chi sono,
chiedendo se c’è un’altra persona, chiedendo di parlare a qualcuno altro,
dicendo di aspettare un attimo e salutando in modo appropriato.
PRODUZIONE ORALE




So descrivermi in modo semplice
So descrivere un’altra persona in modo semplice
So chiedere e dire i numeri di telefono
So chiedere e dire che ore sono
COMPRENSIONE SCRITTA

So riconoscere di che persona si tratta se ne vedo scritta una breve
descrizione fisica
PRODUZIONE SCRITTA


So scrivere una breve descrizione di me stesso

Pensi di saper fare qualcos’altro in inglese relativo a questa sezione e che non è indicato nella tabella?
Annotalo qui sotto e parlane con i compagni e l’insegnante!!
So scrivere una breve descrizione fisica di un’altra persona
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Progettare per competenze
Quadro degli elementi del processo di valutazione
Tratti - dimensioni
Caratteristiche che descrivono la
prestazione
La comprensione del testo scritto
Criteri
Strumenti di misurazione
Selezionare le informazioni più
pertinenti
Indicatori
Misurare la prestazione secondo azioni
concrete di un compito
Individuare punti di vista.
Relazionare a un dato contesto
Descrittori
Che cosa si deve osservare
Possesso di strategie
(sottolineare, paragrafare ecc.)
Scale
Dimensioni quali quantitative combinate
anche con indicatori di frequenza e
continuità (sempre, talvolta…), in
relazione a contesti, su standard ecc.
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Progettare per competenze
Il Modello
Ogni persona partecipa attivamente alla costruzione della conoscenza,
attraverso la propria struttura cognitiva di base, dando una determinata forma
all’esperienza che conduce;
E’pertanto, in assoluto, importantissimo conoscere per scegliere e,
sperimentare (fare conoscenza diretta) per decidere;
Il modello che emerge dai documenti dell'Unione Europea e della Commissione è
la progressiva costruzione di un sistema integrato di education, al
quale concorrono non solo il sistema scolastico, ma anche i centri di
formazione professionale e tutte le agenzie intenzionalmente formative, sia
quelle formali, sia quelle non formali nel quadro di un progetto dagli obiettivi
ben definiti e coerente nelle sue parti;
L’approccio alla realtà del lavoro e/o della professione è influenzato dal modo
come ciascuno di noi si percepisce rispetto a se stesso e agli altri;
La realtà è influenzata dalle modalità e dalle motivazioni che spingono alla
crescita della propria persona in relazione alle proprie aspettative e al
contesto sociale in cui si è inseriti o, comunque, si tende a collocarci.
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Il Modello / 2
si devono sviluppare alcune dimensioni della personalità:
• Autostima nel senso dell’immagine che ciascuno ha di se
stesso, della propria identità;
• Autoefficacia percepirsi competente ed efficace rispetto alla
conquista di obiettivi specifici;
• Autovalutazione sviluppare capacità nel saper giudicare le
situazioni di contesto e rapportarle alle proprie risorse -umana,
culturale e professionale;
• Empowerment come azione finalizzata attraverso
l’autovalutazione a trovare ragioni per rimotivarsi;
Un progetto formativo che induca ogni individuo a costruirsi una
percezione coerente delle sue innumerevoli azioni,
dell’evoluzione che egli intravede nei loro effetti, onde sviluppare
gradi di apprezzamenti dell’esperienza effettuata;
C'è bisogno, pertanto, di nuovi percorsi formativi/orientativi da
esplorare e sperimentare capaci di sorreggere il confronto con le
sfide della complessità e al contempo di sapere riconoscere e
valorizzare le diversità, che promuovano le potenzialità di ciascuno
adottando tutte le iniziative utili al raggiungimento del successo
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formativo.
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Come progettare
L’Unità capitalizzabile costituisce un «modello»di riferimento per il
raggiungimento, tramite formazione, di competenze e/o per il
riconoscimento delle competenze comunque acquisite dagli individui
nella prospettiva di acquisire crediti formativi.
In questa prospettiva ogni unità formativa capitalizzabile si
caratterizza per:
1. essere riferita allo sviluppo di una unità di competenza
riconoscibile e spendibile;
2. essere aggregabile con altre in funzione della costruzione di
risposte formative flessibili;
3. prevedere una serie di descrittori standard che, nel loro
insieme, rendono chiaramente riconoscibili sia il prodotto
dell’azione formativa che le condizioni minime (gli standard
formativi) per una sua realizzazione.
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Come progettare / 2
Un modulo può essere definito come un insieme strutturato di
esperienze di apprendimento, ben identificato nelle condizioni di
partenza e negli obiettivi di arrivo.
Il concetto di modulo rimanda ad una specifica modalità di
progettazione e programmazione dei percorsi formativi.
In questa prospettiva un percorso formativo è inteso come un
insieme di «segmenti», ciascuno finalizzato ad un «grappolo»di
obiettivi omogenei e collegati da reciproci rapporti interfunzionali.
La definizione di modulo, nella sua piena e completa accezione,
appare a prima vista coerente e «sovrapponibile»a quella di Unità
formativa capitalizzabile.
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LA PROGETTAZIONE MODULARE
Comporta:
1. La definizione delle competenze dell' allievo all' inizio del
modulo( prerequisiti );
2. Gradualità dell' apprendimento in riferimento a contenuti
ed abilità;
3. Durata del modulo;
4. Modalità formative per U. F. C. e standard di riferimento
per competenze;
5. Acquisizione di competenze dimostrabili, documentabili,
capitalizzabili;
6. Modalità di valutazione incentrate sull’ accertabilità delle
competenze (….è in grado di … );
7. Riconoscimento dei crediti formativi.
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Quadro di riferimento per la Progettazione
1. Gli standard Formativi minimi
•
Decreto Interministeriale n. 436 del 31 Ottobre 2000
•
Regolamento recante norme di attuazione dell'articolo 69 della legge
•
17 maggio 1999, n. 144, concernente l'istruzione e la formazione
•
tecnica superiore (IFTS)
•
Area dei Linguaggi; Area Scientifica; Area Tecnologica; Area Storico-Socio-Economica
2. Assi Culturali
•
Decreto Ministeriale 22 agosto 2007
•
Regolamento recante norme in materia di adempimento dell’obbligo di istruzione -basato sulla
legge 26.12 2006, n. 296, articolo 1, comma 622.
•
Asse dei Linguaggi; Asse matematico; Asse Scientifico –Tecnologico;
•
Asse Storico –Sociale
3. European Qualifications Framework
•
Risoluzione legislativa del Parlamento europeo del 24 ottobre 2007 su proposta del
Parlamento europeo e del Consiglio sulla costituzione del Quadroeuropeo delle Qualifiche e
dei Titoli per l'apprendimento permanente (COM(2006)0479 –C6-0294/2006 –
2006/0163(COD));
4. Riforma della scuola secondaria di secondo grado (4/2/2010)
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Uno sguardo sull’Europa
Durante il meeting di Bruxelles svoltosi a marzo
2005, i Capi di Governo dell’U.E. hanno richiesto la
creazione di un European Qualification Framework
(E.Q.F.) inteso come un meta-quadro di riferimento,
volto ad incrementare la trasparenza delle qualifiche
e o sostenere reciproca fiducia. Va subito
sottolineato che a livello europeo si utilizza
preferibilmente l’espressione framework (quadro di
riferimento) piuttosto che il termine standard. Tale
strumento consentirebbe di mettere in relazione tra
di loro quadri di riferimento e sistemi di qualifiche a
livello nazionale e settoriale, facilitando così il
trasferimento e il riconoscimento delle qualifiche dei
singoli cittadini.
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Per dare vita a questo tipo di struttura è stata più volte
esplicitata la necessità di rafforzare i collegamenti tra
le strutture a livello nazionale e settoriale che siano in
grado di supportare il concetto di apprendimento lungo
tutto l’arco della vita.
La proposta di un E.Q.F. è caratterizzata da tre
principali elementi:
- Definizione di 8 livelli progressivi di riferimento,
correlabili ai titoli di studio, ai contesti di istituzione e
formazione, ai risultati di apprendimento gradualmente
più ampi e complessi. (Vedasi prospetti da allegare);
- Set di strumenti che, associati ai livelli sopra ricordati,
favoriscono la trasparenza e la spendibilità dei titoli
(Bilancio delle competenze, Europass, ECVET,......);
- insieme di principi e procedure che forniscono ai
diversi Paesi le linee guida per l’applicazione e la
condivisione dell’EQF nel proprio sistema integrato.
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PARLAMENTO EUROPEO (dicembre 2006)
COMPETENZE CHIAVE PER
L’APPRENDIMENTO PERMANENTE
“le competenze [come] una combinazione di conoscenze, abilità e attitudini
appropriate al contesto”
“ le competenze chiave sono quelle di cui tutti hanno bisogno per la
realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale
e l’occupazione”
COMUNICAZIONE NELLA
MADRE LINGUA
COMUNICAZIONE NELLE
LINGUE STRANIERE
COMPETENZA MATEMATICA E
COMPETENZE DI BASE IN
SCIENZA E TECNOLOGIA
COMPETENZA DIGITALE
IMPARARE AD IMPARARE
COMPETENZE SOCIALI
E CIVICHE
SPIRITO DI INIZIATIVA E
IMPRENDITORIALITA’
CONSAPEVOLEZZA ED
ESPRESSIONE CULTURALE
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Quello che EQF NON è!
•EQF non sostituisce
sistemi nazionali né
settoriali
•EQF non richiede
l’armonizzazione
•EQF NON PUÒ
definire/determinare
nuove qualifiche
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I componenti
principali
del
EQF
8
Livelli Comuni
di Riferimento
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I tipi di Competenze secondo E. Q. F.
Competenze cognitive, cioè quelle che coinvolgono
l’uso della teoria e dei concetti, ma anche la
conoscenza tacita informale guadagnata a livello
esperienziale;
Competenze funzionali(abilità o know-how), vale a dire
quello che una persona dovrebbe essere in grado di
fare una volta inserita in una determinata area di
lavoro, apprendimento o attività sociale;
Competenze personali che riguardano i comportamenti
in una determinata situazione;
Competenze etiche, che si riferiscono a determinati
valori professionali e personali indispensabili o
associati all’esercizio di quei ruoli e funzioni.
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Secondo il modello nazionale condiviso
• Competenze di Base : conoscenze/abilità/risorse
personali non specifiche indispensabili per la
formazione e la preparazione professionalegenerale
delle persone;
• Competenze Tecnico/Professionali
(Professionalizzanti) : conoscenze/abilità/risorse
personali specifiche di un “contenuto”lavorativo, che
possono avere una valenza teorico-tecnica o praticoapplicativa;
• Competenze Trasversali : conoscenze/abilità/risorse
personali utili ai fini di un comportamento lavorativo,
organizzativo e sociale efficace
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Programmare per Competenze
Programmare in base al progetto di sviluppo delle
competenze, significa :
1. Pianificare i processi da adottare;
2. Fissare i punti di partenza e di arrivo;
3. Scegliere le Strategie di cui servirsi;
4. Predisporre i moduli e la rete cognitiva modulare,
selezionare le esperienze da proporre;
5. Individuare le metodologie da utilizzare;
* J. Delors –E. Cresson –E. Moren -OCSE
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I processi interessati
• Il processo d’insegnamento attraverso l’organizzazione della
costruzione dei concetti, della mappa delle esperienze, attraverso
la rilettura e riorganizzazione delle discipline;
• Il processo d’apprendimento attraverso la selezione delle
metodologie, la selezione dei “concetti chiave”, delle “idee
produttive”, delle “questioni essenziali”in una prospettiva dinamica
e generativa (Gardner);
• Il processo di verifica in relazione alla scelta delle prove;
• Monitoraggio e regolazione dei processi
• Il processo di valutazione per una valutazione autentica;
• Attribuzione dei crediti per competenza e per UFC;
• Certificazione delle competenze e dei crediti.(Predisposizione
della certificazione delle competenze esistenti in ingresso ed
acquisite successivamente, ai sensi dell’accordo Stato – Regioni
del 28.10.2004 e succ.)
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Le Strategie
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Usare il bilancio iniziale delle competenze;
Individualizzare gli interventi formativi anche per il riallineamento;
Personalizzare le esperienze formative;
Agire nel gruppo per lo sviluppo motivazionale;
Progettare con approccio sperimentale, esplicitato
tradizionalmente nell’applicazione del metodo scientifico;
Incrementare l’e-learning quale altro ambiente e forma
d’apprendimento;
Privilegiare la comunicazione interattiva e circolare;
Analizzare per “Problem posing”e avviare il “Problem solving”esercizio del pensiero riflessivo;
Sostenere lo sviluppo di Collegamenti, Relazioni e Correlazioni
attraverso la didattica laboratoriale;
Favorire la pratica del project work quale strumento di proiezione
per il proprio progetto di vita e di lavoro.
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Le Metodologie





Predisporre un’offerta formativa flessibile(non può essere rigida né
definita per sempre) secondo linee generali risultanti da un lavoro
interistituzionale di rete tra settore scolastico, istituzione locale e i settori
dell’impresa;
Utilizzare nella prassi didattica quotidiana l’applicazione del metodo
laboratoriale, della ricerca azione, del metodo scientifico;
Garantire approcci formativi che evidenzino gli aspetti della complessità
del mondo lavorativo ed i nuovi nessi che la complessità ha indotto nelle
relazioni sociali;
Selezionare esperienze formative in forma mirata per l’acquisizione di
competenze spendibili in più ambiti lavorativi; il ché implica scelte di
ambiti formativi con valenza trasversale;
Avviare ad esperienze in stage o tirocinio e comunque anche attraverso
lo “studio di caso”per evidenziare aspetti specifici delle carriere lavorative,
mirando a creare opportunità per gli studenti che potranno così misurare
l’aderenza dell’ eventuale loro scelta al loro sentire rispetto ad un progetto
personale di vita.
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Polo Qualità di Napoli
ACCEZIONI DI PROGETTAZIONE
RAZIONALITA’ TECNICA
COMPLESSITA’
progettazione
attuazione
valutazione
PROCESSO LINEARE
RAZIONALITA’ ASSOLUTA
PREDETERMINAZIONE
DEL PROCESSO
REGOLAZIONE IN ITINERE
COME REGOLAZIONE
DEGLI SCARTI
PROGRAMMAZIONE PER
OBIETTIVI
problema
ridefinizione
ipotesi
azione
PROCESSO CIRCOLARE
RAZIONALITA’ RELATIVA
ORIENTAMENTO
STRATEGICO DELL’AZIONE
REGOLAZIONE IN ITINERE
COME RIELABORAZIONE
DELL’IPOTESI
PROGRAMMAZIONE COME
PROCESSO EURISTICO
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ipotesi
STRUTTURA DEL CURRICOLO: LA MAPPA DI KERR
VERIFICA ORGANIZZATIVA
FONTI DI DERIVAZIONE
OBIETTIVI
VALUTAZIONE
CAMPI DI AZIONE
VERIFICA DIDATTICA
CURRICOLO
STAFF
DISCIPLINE DI INSEGNAMENTO
SCHOOLING
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STRUTTURE
METODOLOGIA
ORGANIZZATIVA
CONOSCENZA
METODOLOGIA
DIDATTICA
CONTENUTI DI ESPERIENZA
MODELLI CURRICOLARI
OBIETTIVI
TEMI
SVOLTA CURRICOLARE
PROGRAMMI TRADIZIONALI
CRITERI DI
ORGANIZZAZIONE
dal semplice
al complesso
evoluzione
storica
CRITERI DI
ELABORAZIONE
definizione
risultati attesi
TRAGUARDI FORMATIVI
DISCIPLINA COME SISTEMA
PROBLEMI
complessità delle conoscenze
allargamento forbice cultura
scolastica/cultura reale
percorsi funzionali
ai risultati attesi
PROBLEMI
eccessiva rigidità ed analiticità
difficoltà nel grado di definizione
dei risultati attesi
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LIVELLI DI ARTICOLAZIONE DEGLI OBIETTIVI
FINALITA’
OBIETTIVI
PROPOSITI
TRAGUARDI
METE
VALORIALI
RISULTATI
ATTESI
PRESTAZIONI
STANDARD
COMPORTAMENTI SOGLIE DI
OSSERVABILI E ACCETTABILITA’
MISURABILI
DELLE
PRESTAZIONI
Riconoscere i tratti
distintivi di alcuni
paesaggi funzionali:
Orientarsi nello agrario, urbano,
spazio e nel tempo turistico, industriale
operando confronti
costruttivi fra
realtà geografiche e
storiche diverse
Richiama almeno 3
fattori favorenti ed
ostacolanti tra
Individuare i
quelli sviluppati nel
fattori favorenti ed
lavoro in classe
ostacolanti presenti
in un territorio in
rapporto ad una
attività industriale
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Distinguere tra i seguenti esempi di traguardi formativi
relativi alla V primaria
le finalità, gli obiettivi e le prestazioni
Riconoscere le principali caratteristiche Calcolare la percentuale dei valori assunti da
linguistiche e comunicative di testi semplici una variabile partendo dai valori assoluti
Esplorare e comprendere gli elementi
tipici di un ambiente naturale e umano
Riconoscere i rischi connessi all’uso del
inteso come sistema ecologico
petrolio come fonte di energia
Risolvere problemi mediante l’uso di
Analizzare e valutare l’impatto
frazioni, percentuali e numeri decimaliambientale di determinate attività umane
Comprendere testi che si
avvalgono di più codici
Adoperare il linguaggio e i simboli della matematica
per indagare con metodo le cause di fenomeni
problematici, per spiegarli e rappresentarli
Dato un testo corredato di immagini e
schemi, individuare le incongruenze
tra codice verbale e codici iconici
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Riconoscere le principali
caratteristiche linguistiche e
comunicative di testi semplici
Comprendere testi che si avvalgono
di più codici
Adoperare il linguaggio e i simboli
della matematica per indagare con
metodo le cause di fenomeni
problematici, per spiegarli e
rappresentarli
Dato un testo corredato di immagini e Risolvere problemi mediante l’uso di
frazioni, percentuali e numeri
schemi, individuare le incongruenze
decimali
tra codice verbale e codici iconici
Calcolare la percentuale dei valori
Orientarsi nello spazio e nel tempo assunti da una variabile partendo dai
operando confronti costruttivi fra
valori assoluti
realtà geografiche e storiche diverse
Esplorare e comprendere gli elementi
Riconoscere i tratti distintivi di alcuni
tipici di un ambiente naturale e
paesaggi funzionali: agrario, urbano,
umano inteso come sistema
turistico, industriale
ecologico
Individuare i fattori favorenti ed
Analizzare e valutare l’impatto
ostacolanti presenti in un territorio in
ambientale di determinate attività
rapporto ad una attività industriale
umane
Riconoscere i rischi connessi all’uso
del petrolio come fonte di energia
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MODELLI CURRICOLARI
OLISTICI
CONCETTI
INFLUSSO SCIENZE COGNITIVE
CRITERI DI ANALISI
EPISTEMOLOGICA
SVOLTA ECOLOGICA
CRITERI DI
ELABORAZIONE
individuazione sviluppo della globalità della
persona
nuclei fondanti conoscenza
naturalità
dell’esperienza
DISCIPLINA COME STRUTTURA ESPERIENZA DI APPRENDIMENTO
PROBLEMI
analisi matrice cognitiva
preesistente
PROBLEMI
massima libertà d’azione
disattenzione ai contenuti
eccessiva astrattezza
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RIDEFINIZIONE DEI CURRICOLI:
PASSAGGI CHIAVE
INDIVIDUAZIONE CONTENUTI
INDICAZIONI
MINIMI
METODOLOGICHE
IRRINUNCIABILI
FONDANTI DEFINIZIONE STANDARD/
LIVELLI ESSENZIALI DI
PRESTAZIONE
tensione
tensione
complessità del sapere
vs
tensione
istanza di coerenza
livello di analiticità
vs
vs
istanza di flessibilità
ampiezza di osservazione
selezione patrimonio culturale
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APPRENDERE PER COMPETENZE
LINEE EVOLUTIVE DEL CONCETTO DI COMPETENZA
COMPETENZA = PRESTAZIONE OSSERVABILE
dal SEMPLICE
dall’ESTERNO
dall’ASTRATTO
al COMPLESSO
all’ INTERNO
al SITUATO
integrazione
risorse personali
ruolo delle
disposizioni interne
sensibilità
al contesto
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APPRENDERE PER COMPETENZE
LA COMPETENZA COME CONCETTO CHIAVE
“capacità di far fronte ad un compito, o un insieme di compiti, riuscendo a
mettere in moto ed a orchestrare le proprie risorse interne, cognitive, affettive
e volitive, e a utilizzare quelle esterne disponibili in modo coerente e fecondo”.
[Pellerey, 2004]
COGNIZIONE
conoscenze dichiarative
conoscenze procedurali
conoscenze strategiche
ATTRIBUZIONE
MOTIVAZIONE
concetto di sé
autostima
impegno
riconoscimento di senso
METACOGNIZIONE
consapevolezza
regolazione
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APPRENDERE PER COMPETENZE
INDICATORI DI UNA COMPETENZA ESPERTA
Capacità di ricostruire lo “spazio del problema”
Repertorio ricco di strategie di soluzione
Uso funzionale delle variabili contestuali
Attenzione alle condizioni d’uso della conoscenza
Principi chiave e quadri interpretativi
sul dominio di conoscenza
Abilità di auto-regolazione
DAL “SAPER FARE” AL “SAPER AGIRE”
la sensibilità al contesto
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APPRENDERE PER COMPETENZE
CONTESTO
INTEGRAZIONE
COMPETENZA
RESPONSABILITA’
REALIZZAZIONE
“la capacità di rispondere a esigenze individuali e sociali, o di
svolgere efficacemente un'attività o un compito” (OCSE-DeSeCo, 2003)
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APPRENDERE PER COMPETENZE
CONOSCENZE
SAPERE
CONOSCENZE DICHIARATIVE
(sapere cosa)
CONOSCENZE PROCEDURALI
(sapere come)
CONOSCENZE CONDIZIONALI
(sapere dove/quando/perché)
ABILITA’
SAPER
FARE
CONDOTTE PRATICHE
PROCEDURE D’AZIONE
CONSAPEVOLEZZA DELL’AZIONE
DISPOSIZIONI
AD AGIRE
SAPER
ESSERE
FATTORI MOTIVAZIONALI
FATTORI ATTRIBUZIONALI
FATTORI METACOGNITIVI
MODALITÀ DI RELAZIONE
COMPETENZE
SAPER
AGIRE
USO DEL SAPERE IN FUNZIONE
DEL COMPITO E DEL CONTESTO
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LA NATURA DELL’INSEGNAMENTO
SAPERE SCOLASTICO
SAPERE REALE
astratto
concreto
sistematico
intuitivo
logico
pratico
generale
particolare
individuale
rigido
analitico
sociale
flessibile
globale
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LA NATURA DELL’INSEGNAMENTO
LE QUATTRO DISCONTINUITA’
•“la scuola richiede prestazioni individuali, mentre il lavoro
mentale all’esterno è spesso condiviso socialmente;
• la scuola richiede un pensiero privo di supporti, mentre
fuori ci si avvale di strumenti cognitivi o artefatti;
•la scuola coltiva il pensiero simbolico, nel senso che lavora
su simboli, mentre fuori della scuola la mente è sempre
direttamente alle prese con oggetti e situazioni;
•“a scuola si insegnano capacità e conoscenze generali,
mentre nelle attività esterne dominano competenze specifiche,
legate alla situazione.”
[Resnick, 1995]
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LA NATURA DELL’INSEGNAMENTO
LA SFIDA PER IL SAPERE SCOLASTICO
“la scuola è un luogo dove si svolge un particolare tipo di
‘lavoro intellettuale’ , che consiste nel ritrarsi dal mondo
quotidiano, al fine di considerarlo e valutarlo, un lavoro
intellettuale che resta coinvolto con quel mondo , in quanto
oggetto di riflessione e di ragionamento” Resnick, 1995
la differenza sta nella gestione della discontinuita’
centralità
dell’insegnamento
centralità
dell’apprendimento
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INSEGNAMENTO E APPRENDERE PER COMPETENZE
DUE LOGICHE DI INSEGNAMENTO A CONFRONTO
IL MURO
IL PONTE
La conoscenza come prodotto predefinito,
materia inerte
La conoscenza come processo elaborativo,
materia viva
La conoscenza viene frammentata in parti
per facilitare l’assimilazione
La conoscenza viene vista nelle sue
reciproche relazioni
Lo studente riproduce la conoscenza
Lo studente produce la conoscenza
Organizzato intorno a contenuti
Organizzato intorno a problemi
Strutturato e uniforme
Differenziato e regolato sulla persona
Prevede un percorso lineare insegnanteconoscenza-studente
Prevede un percorso ricorsivo insegnanteconoscenza-studente
Usa il libro come strumento principe
Usa fonti e materiali diversi
Procede in modo individualistico
Procede in modo cooperativo
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LA NATURA DELL’INSEGNAMENTO
QUALI SFIDE PER L’INSEGNAMENTO?
CONSIDERARE I SAPERI COME RISORSE DA MOBILITARE
LAVORARE PER SITUAZIONI-PROBLEMA
NEGOZIARE PROGETTI FORMATIVI CON I PROPRI ALLIEV
ADOTTARE UNA PIANIFICAZIONE FLESSIBILE
PRATICARE UNA VALUTAZIONE PER L’APPRENDIMENTO
ANDARE VERSO UNA MINORE CHIUSURA DISCIPLINARE
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QUALE IDEA DI APPRENDIMENTO?
COMPITI AUTENTICI
APPRENDISTATO
APPRENDIMENTO SITUATO
determinato dal
CONTESTO
PROCESSI DI
MODELLAMENTO
PROBLEMI BASATI SU
CASI
PROSPETTIVE MULTIPLE
SIGNIFICATI SITUATI
APPRENDIMENTO
facilitato dalla
COLLABORAZIONE
acquisito attraverso
COSTRUZIONE
la
NEGOZIAZIONE SOCIALE
COACHING
NEGOZIAZIONE
INTERNA
ARTICOLAZIONE
INVENZIONE
ESPLORAZIONE
INTENZIONI ASPETTATIVE
Ufficio Scolastico Regionale per la Campania
Polo Qualità
di Napoli RIFLESSIONE
MODELLI
MENTALI
QUALE IDEA DI APPRENDIMENTO?
“Un ambiente di apprendimento dovrebbe offrire rappresentazioni
multiple della realtà, non semplificandola ma rispettando la sua
naturale complessità che prende forma nella molteplicità di
percorsi e alternative (apprendimento come processo non lineare).
Dovrebbe sostenere la costruzione attiva (apprendimento come
processo costruttivo e intenzionale) e collaborativa della
conoscenza, attraverso la negoziazione sociale (apprendimento
come processo sociale), più che la sua semplice riproduzione.
Dovrebbe poi alimentare pratiche riflessive (apprendimento come
processo autoriflessivo), proponendo compiti autentici e
contestualizzando gli apprendimenti (apprendimento come
processo situato).”
[Johnassen, 1997]
Ufficio Scolastico Regionale per la Campania
Polo Qualità di Napoli
QUALE IDEA DI INSEGNAMENTO?
ATTIVITA’ DELL’ALLIEVO
PRINCIPI METODOLOGICI
AFFRONTARE SITUAZIONI • PROPORRE SITUAZIONI COMPLESSE,
PROBLEMATICHE
REALISTICHE, SFIDANTI
GESTIRE RISORSE
DIVERSIFICATE
• CONSIDERARE I SAPERI DISCIPLINARI COME
RISORSE DA MOBILITARE
• PREDISPORRE AMBIENTI DI APPRENDIMENTO
• FAVORIRE L’APERTURA VERSO L’ESTERNO
• AIUTARE A GESTIRE LE INFORMAZIONI
• STRUTTURARE I PERCORSI IN BASE ALLE
ATTIVITA’ DEGI ALLIEVI
• TENDERE A PRODOTTI SIGNIFICATIVI
• ORGANIZZARE COMUNICAZIONI DA PARTE DEGLI
ALLIEVI
• LASCIARE AGLI ALLIEVI SPAZI DI DECISIONE
SULLA REALIZZAZIONE DEI COMPITI
• ADATTARE LE ATTIVITA’ AL GRADO DI
Ufficio Scolastico Regionale
per la Campania
COMPLESSITA’
ADEGUATO AGLI ALLIEVI
AGIRE
Polo Qualità di Napoli
QUALE IDEA DI INSEGNAMENTO?
ATTIVITA’
DELL’ALLIEVO
PRINCIPI METODOLOGICI
INTERAGIRE
• STIMOLARE L’INTERAZIONE SOCIALE COME RISORSA
PER L’APPRENDIMENTO
• PREVEDERE E DEFINIRE RUOLI NEL GRUPPO
RIFLETTERE
• PROMUOVERE RIFLESSIONE E CONSAPEVOLEZZA SUI
PROCESSI E SUI PRODOTTI DEL LAVORO DIDATTICO
VALUTARE
• COINVOLGERE GLI ALLIEVI NELLA VALUTAZIONE DEL
PROPRIO APPRENDIMENTO
• ADOTTARE UNA VALUTAZIONE DINAMICA E REGOLATIVA
STRUTTURARE LE
CONOSCENZE
• PREVEDERE MOMENTI DI LAVORO PERSONALE
• CONSOLIDARE NEGLI ALLIEVI LE STRATEGIE DI
PROGETTAZIONE CONTROLLO DELL’APPRENDIMENTO
• PROPORRE ORGANIZZATORI ANTICIPATI DELL’APPREND.
• PROPORRE COMPITI CHE AIUTINO A STABILIRE LEGAMI
INTEGRARE
FRARegionale
LE CONOSCENZE
Ufficio Scolastico
per la Campania
• FARE EMERGERE LE PRECONOSCENZE IN RELAZIONE AI
PoloNUOVI
Qualità
di Napoli
SAPERI
QUALE IDEA DI INSEGNAMENTO?
ATTIVITA’
DELL’ALLIEVO
PRINCIPI METODOLOGICI
COSTRUIRE
SIGNIFICATI
• AIUTARE L’ALLIEVO AD ATTRIBUIRE SENSO
ALL’APPRENDIMENTO
• PROMUOVERE MOTIVAZIONI INTRINSECHE, DI
APPRENDIMENTO E PRODUZIONE
TRASFERIRE LE
CONOSCENZE
• RICHIAMARE I CONTESTI DI VITA REALE IN CUI
UTILIZZARE I PROPRI SAPERI
• AIUTARE GLI ALLIEVI A MOBILITARE I PROPRI
SAPERI DI FRONTE A PROBLEMI
• METTERE ALLA PROVA L’ALLIEVO DI FRONTE
A SITUAZIONI INEDITE
•PROPORRE MATERIALI CHE FAVORISCANO IL
TRANSFERT
• SOSTENERE L’ALLIEVO SUL PIANO COGNITIVO
ED EMOTIVO
Ufficio Scolastico Regionale per la Campania
• RITRARSI GRADUALMENTE PER SVILUPPARE
Polo Qualità
di NapoliDELL’ALLIEVO
L’AUTONOMIA
ESSERE
ACCOMPAGNATO
QUALE IDEA DI PROGETTAZIONE?
STRATEGIA
DEDUTTIVA
(TOP-DOWN)
STRUTTURA
MOLECOLARE
STRUTTURA
MOLARE
UNITA’ DIDATTICHE
MODULI DIDATTICI
PROSPETTIVA
DISCIPLINARE
LOGICA CURRICOLARE
APPROCCIO SISTEMATICO
PROSPETTIVA DISCIPLINARE
LOGICA CURRICOLARE
APPROCCIO SISTEMATICO
PERCORSO COMPLESSO
PERCORSO ELEMENTARE
STRATEGIA
INDUTTIVA
(BOTTOM-UP)
PROGETTI DIDATTICI
PROSPETTIVA
PLURIDISCIPLINARE
LOGICA ESPERIENZIALE
Ufficio Scolastico Regionale per la Campania
APPROCCIO EURISTICO
Polo Qualità di Napoli
QUALE IDEA DI PROGETTAZIONE?
PROGETTARE UN PROGETTO DIDATTICO INTEGRATO
DEFINIRE LA COMPETENZA ATTESA
PRECISARE GLI APPRENDIMENTI CHE SI VOGLIONO INTEGRARE
SCEGLIERE UNA SITUAZIONE-PROBLEMA (centrata sull’allievo, basata
sulla mobilitazione di un insieme integrato di risorse, implicante l’esercizio
diretto della competenza attesa, significativa, sfidante)
STRUTTURARE LE MODALITA’ DI REALIZZAZIONE
- ciò che fanno gli allievi
- ciò che fa l’insegnante
- il materiale a disposizione degli allievi
- la consegna data agli allievi
- la modalità di lavoro
-- le fasi di lavoro
- gli ostacoli da evitare
- ……………
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Polo Qualità di Napoli
QUALE IDEA DI PROGETTAZIONE?
ATTIVITA’ FUNZIONALI ALL’INTEGRAZIONE DEI SAPERI: UN REPERTORIO
ATTIVITA’
ESEMPI
ATTIVITA’ A BASSA
STRUTTURAZIONE
Far inscenare un dialogo nel quale sia utilizzata una struttura linguistica
appena presentata
PROBLEMI A
CARATTERE
ESPLORATIVO
Chiedere agli allievi di scrivere una lettera in lingua straniera (per
rispondere ad un corrispondente) contenente parole/strutture linguistiche
appena studiate
PROBLEMI
FINALIZZATI A FAR
INTEGRARE
APPRENDIMENTI
GIA’ CONSOLIDATI
Far progettare un’uscita didattica per effettuare una ricerca di informazioni
in un luogo dato, in un certo orario, con determinati mezzi a disposizione,
un budget definito
ATTIVITA’
COMUNICATIVE
Chiedere agli allievi di descrivere una situazione rappresentata
figurativamente, di terminare una striscia a fumetti, di scrivere una
scenetta da rappresentare, di scrivere un biglietto d’invito ad una festa, di
commentare o terminare una storia per loro significativa
COMPITI COMPLESSI
Chiedere agli allievi di scrivere un testo che deve essere pubblicato, di
DA SVOLGERE
IN Scolastico
UN
realizzare
un progetto,
di realizzare un plastico, di realizzare un
Ufficio
Regionale
per la Campania
CONTESTO DATO
montaggio audiovisivo, di preparare e realizzare un’inchiesta, una
Polo Qualità di Napoli
campagna di sensibilizzazione, …
QUALE IDEA DI PROGETTAZIONE?
ATTIVITA’ FUNZIONALI ALL’INTEGRAZIONE DEI SAPERI: UN REPERTORIO
ATTIVITA’
ESEMPI
PRODUZIONI A
TEMA
Chiedere agli studenti di preparare una comunicazione alla classe
o una relazione su un argomento stabilito
USCITE SUL
TERRITORIO,
ATTIVITA’
OSSERVATIVE
Proporre visite al termine di un insieme di attività, con successivo
trattamento dei dati raccolti, o all’inizio di un percorso,nel quale
verranno riprese o confermate le ipotesi generate
ATTIVITA’
LABORATORIALI
Nell’ambito del laboratorio scientifico, richiedere l’elaborazione di
ipotesi,la messa a punto o la selezione di strumenti per la raccolta
dei dati, la loro elaborazione, …
PRODUZIONI
ARTISTICHE
Produzione di un testo letterario, di un pezzo musicale, di una
scultura, di un dipinto
STAGE PRATICI
Stage di lingua straniera all’estero; nella scuola superiore stage
professionali, tirocini
PROGETTI
DIScolastico
Progetti
volti ad una
o ad una realizzazione concreta,
Ufficio
Regionale
perproduzione
la Campania
CLASSE
a carattere funzionale (ad es. video di presentazione della scuola,
Poloelaborazione
Qualità di Napoli
di un progetto per ristrutturare il giardino, etc.)
QUALE IDEA DI PROGETTAZIONE?
LIVELLI DI ESERCIZIO DI UNA COMPETENZA
RICEVERE
PRESTARE
ATTENZIONE
INTEGRARE
REPERIRE IN MEMORIA,
IDENTIFICARE
PRECISARE
ILLUSTRARE, DISCRIMINARE,
ESPLICITARE
RIPRODURRE
TRASPORRE
PRODURRE
APPLICARE
UTILIZZARE, SIMULARE
ANALIZZARE
DEDURRE, CLASSIFICARE,
PREDIRE, DIAGNOSTICARE
ADATTARE
SINTETIZZARE
INDURRE, PIANIFICARE,
MODELLARE
Ufficio Scolastico
Regionale per la Campania
VALUTARE
Polo Qualità di Napoli
AUTOGESTIRSI
AUTOCONTROLLARSI
INFLUENZARE, ADATTARSI
UNA VISIONE D’ INSIEME
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Polo Qualità di Napoli
IL GIOCO DELLE QUATTRO CARTE
Hai le seguenti 4 carte:
E
M
7
4
Devi verificare il rispetto della seguente regola “se
su un lato c’è una vocale, sull’altro deve esserci un
numero dispari” voltando il minor numero di carte
possibili. Quali carte volteresti?
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Polo Qualità di Napoli
GLI SCONTRINI DEL PUB
Sei un poliziotto e sei stato inviato in un pub per
verificare che non sia servita birra a ragazzi che abbiano
meno di 16 anni. Ti vengono mostrati quattro scontrini
aventi su un lato il tipo di consumazione e sull’altro
l’età del cliente:
BIRRA
20 ANNI
PANINO
15 ANNI
Devi verificare che non ci siano state infrazioni alla
regola di servire birra a ragazzi che abbiano meno di 16
anni voltando il minor numero di scontrini possibile.
Quali scontrini volteresti?
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Polo Qualità di Napoli
IL GIOCO DELLE QUATTRO CARTE
E
M
7
4
GLI SCONTRINI DEL PUB
BIRRA
PANINO
20 ANNI
15 ANNI
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Polo Qualità di Napoli
Se p allora q
p
q
Valore di
verità
VERA
VERA
VERA
VERA
FALSA
FALSA
FALSA
VERA
VERA
FALSA
FALSA
VERA
Es. p = oggi è domenica
q = oggi è festa
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Polo Qualità di Napoli
La competenza
Gli elementi che compongono la Competenza
CONOSCENZE
ABILITA’
Generali
Specifiche
Specifiche
(es. di un contenuto professionale)
(tecniche, operative, ecc.)
Caratteristiche personali
e Risorse psico-sociali
Motivazioni, atteggiamenti,
Valori,
rappresentazioni sociali, ecc.
Autostima, fiducia in se
stessi, Autovalutazione, ecc.
di Contesto
Trasversali
(diagnosi, relazionali, sociali, ecc.)
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Polo Qualità di Napoli
Qualità personali,
Predisposizioni, attitudini,
Interessi, ecc.
ACCERTARE LE COMPETENZE
LA COMPETENZA: UN CONCETTO COMPLESSO
CHE COSA SI
APPRENDE?
COME SI
APPRENDE?
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Polo Qualità di Napoli
Abbiamo visto come, sia sul piano normativo sia
sul piano della riflessione teorica, il focus del
curricolo nella scuola dell'autonomia sia
rappresentato dalle competenze. Un soggetto
diventa competente, non nasce competente, e
diventa competente in qualcosa, e in determinati
situazioni, ambienti, contesti. Per crescere nelle
competenze fa riferimento ai propri sistemi di
padronanza, ossia alle personali potenzialità di
elaborazione dei saperi.
Perché gli obiettivi specifici devono essere
formulati in termini di competenze?
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Polo Qualità di Napoli
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Polo Qualità di Napoli
ACCERTARE LE COMPETENZE
PRINCIPIO DI TRIANGOLAZIONE(più livelli di osservazione)
SOGGETTIVO
INTERSOGGETTIVO
IDEA DI
COMPETENZA
significati
personali
OGGETTIVO
alla sua esperienza di
apprendimento
ISTANZA
AUTOVALUTATIVA
sistema di
attese
ISTANZA SOCIALE
evidenze
osservabili
ISTANZA
EMPIRICA
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(docenti,famiglia,
rapres. mondo del
lavoro...)
ACCERTARE LE COMPETENZE
UNO SGUARDO TRIFOCALE:
REPERTORIO DI STRUMENTI
AUTOVALUTAZIONE
ETEROVALUTAZIONE
RUBRICA
VALUTATIVA
Osservazioni in
itinere
Diario di bordo
Autobiografie ANALISI PRESTAZIONI
Strategie
autovalutative
Compiti autentici
Prove di verifica
Selezione lavori
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(rubriche valutative)
Commenti
docenti e genitori
Interazioni
tra pari
COMPITI DI PRESTAZIONE
I COMPITI DI PRESTAZIONE SONO…
RIFERIMENTO A SITUAZIONI DIMENSIONE DI SFIDA E
PROBLEMATICHE
PLURALITA’ DI
SIGNIFICATIVE
SOLUZIONI
“problemi complessi e aperti posti agli studenti come
mezzo per dimostrare la padronanza di qualcosa.”
(Glatthorn, 1999)
ATTENZIONE ALLE DIVERSE DIMENSIONI
DELL’APPRENDIMENTO
CONTENUTI
conoscenze dichiarative
PROCESSI E
ABILITA’
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Polo Qualità di Napoli
DISPOSIZIONI
abiti mentali
COMPITI DI PRESTAZIONE
IL SENSO DEI COMPITI DI PRESTAZIONE
DALLA
CONOSCENZA INERTE
AI
COMPITI AUTENTICI
DAL
SAPERE PARCELLIZZATO
AL
SAPERE COMPLESSO
DALLA
RIPRODUZIONE
ALLA
RIELABORAZIONE
DAI
PERCORSI CHIUSI
AI
PERCORSI APERTI
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Polo Qualità di Napoli
COMPITI DI PRESTAZIONE
Il Consiglio comunale ha deciso di mettere un lampione in un
piccolo parco triangolare in modo che l’intero parco sia
illuminato. Dove dovrebbe essere collocato il lampione?
1. Partire da un problema reale
Occorre localizzare il punto di un parco in cui mettere un lampione.
2. Strutturare il problema in base a concetti matematici
Il parco può essere rappresentato con un triangolo e l’illuminazione di un
lampione come un cerchio con un lampione al centro.
3. Formalizzare il problema matematico
Il problema viene riformulato in “localizzare il centro del cerchio
circoscritto al triangolo”.
4. Risolvere il problema matematico Poiché il centro di un
cerchio circoscritto a un triangolo giace nel punto di incontro
degli assi dei lati del triangolo occorre costruire gli assi su due lati
del triangolo. Il loro punto di intersezione è il centro del cerchio.
5. Tradurre la soluzione matematica in rapporto alla situazione reale
Si tratta di applicare la soluzione alla situazione reale, considerando le
caratteristiche degli angoli, l’ubicazione e la dimensione degli alberi, etc.
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ACCERTARE LE COMPETENZE
UNA PROPOSTA FATTIBILE
ETEROVALUTAZIONE
AUTOVALUTAZIONE
RUBRICA
VALUTATIVA
Diario di bordo
Autobiografie
ANALISI PRESTAZIONI
Osservazioni in
itinere
Commenti
Commenti
docenti
docentieegenitori
genitori
Strategie
Strategie
autovalutative
autovalutative
Compiti autentici
autentici
Compiti
Prove di verifica
Selezione lavori
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Interazioni
tra pari
RUBRICS :
RUBRICHE DI VALUTAZIONE
strumento valutativo per la valutazione delle
prestazioni in un’ottica di apprendimento autentico
la rubrica è :
uno strumento per identificare e chiarire le aspettative
specifiche relative ad una prestazione e indicare il
grado di raggiungimento degli obiettivi prestabiliti.
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LE COMPONENTI DI UNA RUBRICA:
 le dimensioni, le quali indicano le caratteristiche peculiari che
contraddistinguono una determinata prestazione e rispondono alla
domanda “quali aspetti considero nel valutare una certa
prestazione?”. Nel caso della comprensione di un racconto, ad
esempio, le dimensioni potrebbero riguardale l’organizzazione
testuale, il livello morfosintattico, la conoscenza lessicale, gli aspetti
pragmatici, etc.;
 i criteri, i quali definiscono i traguardi formativi in base a cui si
valuta la prestazione dello studente e rispondono alla domanda “in
base a cosa posso apprezzare la prestazione?” Nell’esempio
precedente possiamo assumere come criteri il riconoscimento del
messaggio principale, l’inferenza dei significati delle parole
sconosciute dal contesto, la comprensione dei rapporti logici tra i
diversi enunciati, l’identificazione degli scopi del testo, etc. (come si
può osservare dagli esempi i criteri sono riferiti alle diverse dimensioni
individuate);
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Polo Qualità di Napoli
 gli indicatori, i quali precisano attraverso quali evidenze riconoscere
la presenza o meno dei criteri considerati e rispondono alla domanda
“quali evidenze osservabili mi consentono di rilevare il grado di
presenza del criterio di giudizio prescelto ?”. Rimanendo
sull’esempio potremmo riconoscere come indicatori l’attribuzione di un
titolo al testo congruente con il suo significato generale, oppure la
riutilizzazione corretta di termini impiegati nel testo in contesti linguistici
differenti, etc.;
 le ancore, le quali forniscono esempi concreti di prestazione riferite
agli indicatori prescelti e riconoscibili come rilevatori dei criteri
considerati; la domanda a cui rispondono può essere così formulata:
“in rapporto all’indicatore individuato qual è un esempio concreto
di prestazione in cui riconoscere (o non riconoscere) la presenza
del criterio considerato?”;
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i
livelli, i quali precisano i gradi di
raggiungimento dei criteri considerati sulla
base di una scala ordinale che si dispone dal
livello più elevato – indicante il pieno
raggiungimento del criterio – a quello meno
elevato – indicante il non raggiungimento del
criterio -. Generalmente i livelli sono espressi
con degli aggettivi (eccellente, buono, discreto,
sufficiente, insufficiente o altro) o,
eventualmente, con dei numeri (livello 1, livello
2, etc); le scale impiegate nelle rubriche
prevedono normalmente da tre a cinque livelli.
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RUBRICA: UTILITÀ PER L’INSEGNANTE
• Ha una rappresentazione chiara e concordata del livello a cui
dovrebbe portare la preparazione degli alunni
• È indotto a riflettere sulle abilità coinvolte nella specifica
competenza esaminata
• Può monitorare i progressi degli allievi
• Ha un riferimento utile per personalizzare il piano di lavoro degli
studenti, indicando su quali aspetti vanno indirizzati gli sforzi
• Ha una base condivisa e trasparente per la certificazione delle
competenze
• Ha un riferimento oggettivo per l’interazione con gli alunni e i
genitori
• Ha a disposizione uno strumento per costruire percorsi di
autovalutazione e di valutazione reciproca tra pari
• Ha una base di partenza per una progressiva ridefinizione degli
aspetti di competenza: le rubriche sono sempre in divenire
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RUBRICA: UTILITÀ PER L’ALUNNO
• Ha una rappresentazione chiara di ciò che bisogna
saper fare
• Sa su che cosa sarà valutato: percezione di obiettività e
trasparenza
• Può autovalutare il punto di partenza e comprendere i
propri punti di forza e i propri punti deboli.
• Sa su che cosa deve indirizzare gli sforzi
• Può monitorare i propri progressi
• È orientato al compito e sfidato a migliorare; è
autogratificato per i progressi (impatto motivazionale)
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Polo Qualità di Napoli
COSTRUIRE I CRITERI DI UNA RUBRICA
 Raccogliere esempi di prestazioni degli studenti rappresentative della
competenza prescelta riferiti ad un livello alto,medio basso
 Classificare gli esempi in tre gruppi: eccellenti, medi, scarsi (quali
possono essere le ragioni di tali divisione? Quali criteri si possono
ricavare? Il prodotto atteso può consistere in un elenco ordinato di
dimensioni, criteri ed (eventualmente) indicatori che caratterizzano la
competenza messa a fuoco; evidentemente l’organizzazione degli
elementi emergenti avverrà progressivamente, a partire da un elenco
grezzo di risposte alla domanda: “che cosa caratterizza queste
prestazioni come eccellenti, medie, scadenti in rapporto alla
competenza individuata?”.
E’ opportuno dedicare il tempo necessario a questa operazione, in
modo da riconoscere le diverse sfumature di comportamento e di
pervenire
a
una
articolazione
della
competenza
ritenuta
adeguatamente comprensiva, strutturata e centrata sugli aspetti chiave.
Può essere utile, a tale riguardo,consultare la letteratura
sull’argomento, in modo da disporre di categorie di analisi utili a
classificare le prestazioni analizzate (dimensioni e criteri).
 Descrivere una prestazione eccellente, media, scarsa
 Reperire lavori che servano da esempio dei diversi livelli (ancore)
 Migliorare nel tempo quello che si è fatto
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Polo Qualità di Napoli
COSTRUZIONE DELLE RUBRICHE VALUTATIVE
RACCOGLIERE ESEMPI DI PRESTAZIONI DEI PROPRI STUDENTI
RAPPRESENTATIVI DELLA META EDUCATIVA PRESCELTA
CLASSIFICARE GLI ESEMPI RICHIAMATI IN TRE GRUPPI
(PIENO, ADEGUATO, PARZIALE)
RICONOSCERE DIMENSIONI E CRITERI SOTTESI A TALE
CLASSIFICAZIONE
DESCRIVERE PER CIASCUNA DIMENSIONE LE
CARATTERISTICHE SALIENTI IN RAPPORTO AI LIVELLI
PRESCELTI
REPERIRE EVENTUALI ESEMPI DI PRESTAZIONI PER LE
DIVERSE DIMENSIONI E I RELATIVI LIVELLI
SPERIMENTARE LA RUBRICA VALUTATIVA CON GLI STUDENTI
IN MODO DA PERFEZIONARNE LA STRUTTURA
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Polo Qualità di Napoli
RUBRICHE VALUTATIVE: CRITERI DI QUALITA’
sono state esplorate le dimensioni più significative della
meta educativa prescelta?
i criteri e gli indicatori sviluppano gli aspetti salienti delle
dimensioni?
i livelli di competenza previsti sono adeguati alle
caratteristiche degli allievi?
i livelli di competenza proposti risultano chiari e precisi?
la rubrica fornisce punti di riferimento che consentono
valutazioni omogenee tra i docenti?
la rubrica fornisce punti di riferimento utili alla
valutazione di studenti e genitori?
i livelli di competenza proposti evidenziano i progressi e i
punti di avanzamento (non solo le carenze)?
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VALENZA METACOGNITIVA DELLA VALUTAZIONE
APPROCCIO PER COMPETENZE:
UNA SFIDA A 360°
VALUTAZIONE
INSEGNAMENTO
APPRENDIMENTO
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Polo Qualità di Napoli
“Ciò evidentemente
non può essere inscritto
in un programma,
ciò può essere animato
solo da un entusiasmo educativo”
(E. MORIN, La testa ben fatta)
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