XVI CONGRESSO SCIENTIFICO

Ambienti di apprendimento inclusivi
e tecnologie digitali (AITG)
Una breve rassegna e un progetto di
ricerca
Maurizio Gentile
Iprase del Trentino
Based su una relazione presentata al 16° International Scientific Meeting
Of VCFSEF, 3-5 July 2009 Rome - http://www.vcfsef.org/
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Sommario
1. Introduzione: integrazione versus
inclusione
2. AITG: metodi di ricerca e strategie
didattiche
3. Educare gli studenti con BES:
conquiste e punti critici del modello
italiano
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Introduzione
Integrazione versus Inclusione
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L’educazione inclusiva
Proponiamo una definizione di
educazione inclusiva come «un processo
di trasformazione dei sistemi educativi e
della cultura di base che consenta a tutti
gli studenti di partecipare pienamente ed
equamente ai processi di apprendimento
che avvengono nelle istituzioni
scolastiche» (D’Alessio, 2008, p. 9)
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Integrazione versus Inclusione
Pratiche d’integrazione
1. Integrazione degli alunni con BES nel mainstreaming
scolastico
Pratiche d’inclusione
1. Vivere e apprendere insieme (tutti gli alunni nel
mainstreaming scolastico)
I due concetti cono spesso utilizzati
in modo intercambiabile:
2. Sistema inclusivo per tutti
a CHIARIMENTO si rende necessario
2. La differenziazione didattica dipende dal tipo di disabilità
3. Coppie (alunno disabile – non alunno disabile; con o
senza bisogni speciali)
3. Gruppi eterogenei (gruppi misti per diversità culturale,
intellettiva, ecc.)
4. Procedure di ammissione dell’alunno disabile
4. Cambiamento dell’idea di scuola
5. Approccio
sull’individuo
Fin dallateorico/metodologico
Dichiarazionecentrato
di Salamanca
5. Approccio teorico/metodologico centrato sul contesto
6.
(UNESCO,
1994) ildeitermine
“INCLUSIONE”
(considerazione
livelli emotivi,
sociali, scolastico) ha
preso progressivamente sempre più spazio nel dibattito sull’inclusione deggli alunni
Risorse solo per il l’alunno certificato
6. Risorse per l’intera scuola
con BES
7. Supporto speciale per l’alunno disabile
7. Apprendimento individuale e condiviso
8. Un curricolo individualizzato per un alunno con BES
8. Un curricolo personalizzato per tutti gli alunni
concetto
d’inclusione
contiene
9. Un Ilprogetto
individuale
per l’alunno con
BES
un’ RIDEA
RADICALE
DI DIVERSITA’.
9. Impegno
nella riflessione
e progetti per tuttiUsare
gli alunniil
termine inclusione implica la necessità di introdurre
evidenti cambiamenti nei sistemi
10. L’insegnante di sostegno supporta i docenti curricolaro, la
10. L’insegnante di sostegno assiste l’alunno con BES
educativi, emancipandosi da un’illusoria
classe e la idea
scuoladi omogeneità.
11. L’educazione speciale influenza i metodi scolastici di
mainstreaming
11. Cambiamento globale di tutte le pratiche educative (di
mainstreaming e di sostegno)
12.
Controllate
da esperti Scientific
(Hinz, 2002)
12. La responsabile
è del gruppo
di lavoro (Hinz,
2002) Project
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and Learning
Opportunity
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AITG
Metodi di ricerca e componenti
didattiche di un contesto classe
intenzionalmente orientato
all’inclusione
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Struttura della ricerca
Luogo
Provincia Autonoma di Trento
(Nord-Est Italia)
Periodo
Marzo 2009 – Giugno 2011
Scuole coinvolte
3
Classi coinvolte
19 (Primaria = 10 SS1G = 9)
Studenti coinvolti
354
Docenti coinvolti
• 19 docenti curricolari
• 4 docenti di sostegno
Staff
•
•
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2 psicologi dell’educazione
(ricercatori)
3 insegnanti (consulenti)
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Metodologia
Anno
2009
2010
Unità di analisi
Attività di
apprendimento
• Attività di
apprendimento
• Studenti
Raccolta dati
Focus di
valutazione
• Comportamenti del
Check-list basato su
docente
15 categorie
• Abilità di gestione
osservative
della classe
• Check-list basato
su 15 categorie
osservative
• Quasi-esperimenti
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• Risultati di
apprendimento
• Percezione del
clima di classe
• (Altri indicatori da
condividere con i
docenti)
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Supporto offerto ai docenti
1
Seminari
(6 ore per
meeting)
2
Progettazione
didattica assistita
(4 ore
per meeting)
Implementazione 3
nella classe +
Osservazione
dell’attività di
apprendimento
Riflessione:
4
Discussioni basate
su evidenze e
orientate al
miglioramento
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Strategie didattiche
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Apprendimento cooperativo
come strategia primaria per
organizzare il lavoro cognitivo
e le interazioni sociali
Software didattici basati sul
problem-solving verbale
Lavagne Interattive
Multimediali
Abilità di gestione della classe
Supporto strutturato e
insegnamento diretto di
strategie di apprendimento
Immagini visive come stimolo
primario per la
concettualizzazione e
l’accesso alle conoscenze
(Gentile, 2008; 2009)
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Software didattico basato sul problemsolving verbale e LIM
Writing
Telling
Analyzing
Studying
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Software didattico basato
sul problem-solving verbale e LIM
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Insegnamento diretto di strategie di
apprendimento
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Materiali ben strutturati
1
4
2
3
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Apprendimento cooperativo e
abilità di gestione della classe
Compito autonomo
Scrittor
e
Compito monitorato
Lettore
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Organizzazione dell’ambiente di
classe
Insegnante
sostegno
Angoli
tematici
LIM
Tavoloni
Banco del
docente
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Ragionevoli aspettative di effetti
positivi in relazione ad alunni con …
1. Disturbi specifici di apprendimento (lettura, scrittura,
matematica)
2. Disturbi emozionali, del comportamento e del
linguaggio
3. Scarso rendimento cronico
4. Ritardo medio o di due anni rispetto all’età
cronologica (handicap mentale)
5. Studenti a rischio presi in carico dai servizi sociali
6. Difficoltà sensoriali (sordità, ipovisione)
7. Studenti stranieri di provenienza extra-europea in
situazione di svantaggio socio-affettivo
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Educare gli studenti con
BES
Conquiste e punti critici del
modello italiano
Adapted from: Ianes, D. (2005). The Italian model for inclusion of children with special
needs: some issues. Available on: http://www.darioianes.it/slide/Prague.pdf.
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Legge sull’integrazione scolastica
(Legge 517 del 1977)
• Nel 1977, in Italia si approva una legge antidiscriminatoria conosciuta come integrazione
scolastica (Ianes & Demo, 2008)
• Tutti gli alunni con disabilità hanno il diritto di
essere ammessi alla cosiddetta scuola
“normale” per tutti gli ordini di scuola
(primaria, secondaria di primo e secondo
grado) indipendentemente dal background
socio-economico, menomazioni fisiche e
mentali, o da ogni altro criterio teso a
discriminare o segregare.
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Due linee guida prevalenti
1
Conoscenza e valutazione degli
alunni con BES attraverso la
diagnosi funzionale
Il SSN è il principale responsabile di
questa linea di lavoro
2
Strategie scolastiche d’inclusione
La scuola è la principale responsabile
di questa linea di lavoro
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1
Diagnosi funzionale
Criticità
Differenti prospettive poste dagli
addetti del SSN e dal personale della
scuola
La scuola tende ad aspettarsi una
diagnosi che miracolosamente
chiarisce ciò che il docente deve fare
nella pratica quotidiana
Molti docenti usano la diagnosi come
una scusa per evitare un investimento
personali in termini di impegno
Difficoltà di svolgere un adeguato
assessment
Carenza quali-quantitativa di staff
Le famiglie sono scarsamente
coinvolte
nei processi di valutazione
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Miglioramenti
International Classification of
Functioning, Disability and Health
(2002)
– Descrive il funzionamento globale
dell’alunno con BES (funzioni cognitive
e apprendimento, interazione sociale,
autonomia, sensoriale, motorioprassica, comunicazione)
– Può rendere la diagnosi più organica ai
processi educativi
– Implica un approccio comprensivo alla
persona: una concettualizzazione biopsico-sociale della salute e del
funzionamento
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Strategie scolastiche per
l’inclusione
Criticità
Cinque linee guida
1. Riduzione di risorse allocate
alla scuola per l’educazione
degli alunni BES
1. Collegamenti più evidenti tra
individualizzazione e curricolo
2. L’insegnante di sostegno
come la risorsa più importante
per l’inclusione, ma non
sempre efficace
2. Coinvolgimento dei pari
3. Introdurre strategie specifiche
nel mainstreaming scolastico
(le strategie speciali
diventano normali)
– Assenza di un adeguato
training
– Gestione non sempre
4. Insegnamento diretto di
efficace delle autorità
strategie cognitive e
scolastiche e amministrative
metacognitivi
– Difficoltà nella
cooperazione tra docenti di 5. TIC
sostegno e curricolari
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Bibliografia
Borgnolo, G. et al. (2009). ICF e Convenzione ONU sui diritti delle persone con disabilità. Trento:
Erickson.
D’Alessio, S. (2008). A critical analysis of the policy of integrazione scolastica from an inclusive
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Gentile, M. (2008). Nuove tecnologie e apprendimento cooperativo. Scuola e Formazione, 11(1-2),
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http://www.iprase.tn.it/attivit%C3%A0/studio_e_ricerca/red5_08/index.asp.
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Ianes, D. (2005). The Italian model for inclusion of children with special needs: some issues.
Available from: http://www.darioianes.it/slide/Prague.pdf.
Ianes, D. e Demo, H. (2008). L’integrazione scolastica dal 1997 al 2007: i primi risultati di una
ricerca attraverso lo sguardo delle persone con disabilità e delle loro famiglie. Difficoltà di
Apprendimento, 14(2), pp.176-196.
Hinz, A. (2002). Von der Integration zur Inklusion - terminologisches Spiel oder konzeptionelle
Weiterentwicklung? Zeitschrift für Heilpädagogik, 53(9), 354-361.
Pigliapoco, E. e Sciapeconi, I (2007-2008). Lavagna interattiva e apprendimento cooperativo.
L’educatore, 6, pp. 35-36.
Schneider, C. (2009). Equal is not Enough. Current Issues in Inclusive Education in the Eyes of
Children, International Journal of Education, 1(1), pp. 1-14. Available from:
http://www.macrothink.org/journal/index.php/ije/article/viewFile/101/47.
Sitta, E. (2008). Rinnovare la didattica con le LIM. Scuola e Didattica, 54 (6), pp. 73-76
UNESCO (1994). The Salamanca statement and framework for action on special needs education.
Available from: http://www.unesco.org/education/pdf/SALAMA_E.PDF.
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Ringraziamenti
•
Arduino Salatin
Direttore dell’IPRASE, Trento (Italia)
•
Simona D’Alessio
European Agency for Development
in Special Needs Education,
Brussels (Belgio)
•
Eva Pigliapoco e Ivan
Sciapeconi
Scuola Primaria “La Cittadella”,
Modena (Italia)
•
Enrico Sitta
Scuole SS1G “G. Marconi”,
Modena (Italia)
•
Francesco Pisanu
Iprase, Trento (Italia)
VCFSEF - International Scientific Meeting, 3-5 July 2009 Rome
•
Maurizio Gentile
Consulente di ricerca
Iprase, Trento – Italia
[email protected]
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