Scuole della Seconda Opportunità

Le scuole della seconda
opportunità
le radici di un modello
Anna Maria Ajello
Università di Roma “La Sapienza”
Prof.ssa Anna Maria Ajello – University of Rome “La Sapienza”
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Scuole della Seconda Opportunità:
Iniziale approccio compensativo
Target iniziale, definito da comunità
europea:
Soggetti a rischio, svantaggiati, con
insufficienti abilità per il mercato del lavoro
Target attuale: soggetti demotivati
all’apprendimento ulteriore
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Le esperienze di cui si tratta qui si
possono considerare lungo un continuum
perché si va da situazioni molto critiche
(ad es. Chance!)
a quelle più “normali” che muovono dalla
demotivazione all’apprendimento
ulteriore (v. Progetti Ponte Trento- v
Icaro… ma non troppo Reggio Emilia)
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Caratteristica comune : non teorie
ma
richiami ad autori diversi: Gardner,
Feuerstein, Goldstein, Bateson e altri.
Eclettismo come dimensione pervasiva
comuni
i presupposti/valori
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Questo eclettismo non elemento
deteriore, di confuso richiamo
ma
centratura “sul problema” e
utilizzo di spunti diversi volti
tutti alla soluzione
J.Dewey “pedagogia scienza
pratica”
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Valori presupposti/1
Ottica compensativa: adulti assumono
responsabilità dell’insuccesso formativo
dell’adolescente non un suo fatto privato
ma assunzione di prospettiva
relazionale/sistemica (collab.operatori
diversi)
recupero di un danno (danno di
motivazione)
prospettiva di empowerment dei soggetti
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Valori presupposti/2
ricostruire un rapporto educativo
basato sull’autenticità
valore fondante
(non finzione di
interesse/comprensione v rituali
scolastici)
esplorare possibilità diverse
(formazione professionale: progetti
Ponte a Trento)
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Valori Presupposti/3
aggancio ai saperi dei giovani adolescenti,
ai saper fare
“insegnante come archeologo alla scoperta
di abilità nascoste” (Commissione Europea
2001)
continuità fra saperi informali, non formali,
formali
ricostruzione del senso di fiducia in sé e di
autoefficacia
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Valori presupposti/4
Dimensione di pieno coinvolgimento
Uso di conoscenze apprese
(non incapsulate, Engestrom, 1995; non
conoscenza inerte Brown e Campione 1998)
Apprendimento come costruzione di senso e
di significato
Le azioni svolte in contesti di formazione
professionale a Trento rispondono
esplicitamente a queste caratteristiche
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Valori presupposti/5
Dimensione progettuale dell’apprendere
Rispondere ad un bisogno profondo
dell’adolescente, di costruzione di sè
Identità proiettata nel futuro: nelle
esperienze di apprendistato è più
connotata l’identità a cui si aspira
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Le pratiche/1
Costruire una relazione educativa
autentica:
adolescente con i suoi bisogni,
sperimentazione di attività diverse,
manifestazioni di parti diverse del sé
ampliando la gamma delle esperienze
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Le pratiche /2
Ricorso alle tecnologie come pratiche che
fanno sentire competenti (non
necessariamente computers, ma anche ad es.
macchine a controllo numerico, macchine per
cucire: senso di autoefficacia)
Prodotti visibili, superano il senso di
inadeguatezza tipica dei compiti scolastici
Acquisizioni complesse
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Le pratiche /3
Esperienze condotte in situazioni reali:
rapporto con il mondo del lavoro,
mediato da tutor, fonte di acquisizioni
complesse.
Ruolo dell’alternanza (di grado diverso)
nell’induzione di abilità di rielaborazione
fondate sull’esperienza
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Le pratiche/4
Documentazione delle esperienze
realizzate come fondamento della
valutazione (v ad es. portfolio, prime
sperimentazioni a Trento nella formaz
profess,Pellerey 1996)
Rendere visibili, riconoscere,
documentare, valutare i saperi
Emersione di un processo
ignorato/implicito nella scuola
ordinaria
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Flessibilità organizzativa e dei
percorsi
Da orari ridotti a periodi più
intensi:costruzione di una relazione con
adulto
prima
di quella con i pari (v. SSO roma)
Es. di percorsi differenziati per lunghezza a
Trento Progetti Ponte
Colloqui costanti con le famiglie
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Assunzione di responsabilità
Stipula di patti espliciti come induzione di
responsabilità
Aspetto fondante della “buona relazione
educativa”
Ruolo delle regole come contenitive e di
definizione del sé
Patti anche con la famiglia: ruoli diversi
talora scarsamente supportive, genitori
invischianti, deficit di risorse, non sempre
economiche
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Costruzione di reti
Rapporti come manifestazione
esplicita di interesse da parte della
società esterna
 Capitale sociale dell’adolescente e
della scuola nel suo complesso

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Lavoro degli adulti: insegnanti,
tutors, operatori sociali
Caratteristica di coloro che lavorano in
questi progetti: funzionamento come
gruppo
Si sfata il mito del “bravo insegnante”
Efficacia al gruppo professionale che lavora
come tale (verticale ed orizzontale)
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Il lavoro degli adulti
Gruppo professionale:
valori condivisi,
collaborazione,
dialoghi di riflessione,
centratura su apprendimento dei
ragazzi/e,
deprivatizzazione delle pratiche
didattiche
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Il lavoro degli adulti
Insegnanti come professionisti
riflessivi:
La riflessione accompagna
costantemente il lavoro e si perviene
a soluzioni originali e contestualmente
efficaci
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Il lavoro degli adulti
Ruolo della maggiore o minore
istituzionalizzazione delle SSO
(caso diverso Ponte Trento)
 Fluidità/stabilità (talora “continuità” delle
relazioni)
fra insegnanti e con gli operatori:
Ruolo contenitivo dell’istituzione v già
Bernstein curricoli integrati vs a collezione

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Il lavoro degli adulti
Figure di supporto:
Tutors come mediatori e riduttori di
estraneità:
Adolescenti
Famiglie
Mondo produttivo
Operatori sociali per “casi complicati”
Ricostruzione di reti di supporto

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Ruolo delle istituzioni locali
Riconoscere l’importanza delle SSO
 Manifestazione esplicita di capitale sociale
in azione (Putnam,2004)
 Educare come interesse della società
(v. proverbio africano: per crescere un
bambino ci vuole un intero villaggio )
Precarietà istituzionale di alcuni di questi
progetti, consolidati rapporti
interistituzionali per altri (v. Trento Ponte)

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Per il futuro…
Quali aspetti possono diventare
esemplari anche per la scuola
ordinaria?
 Quali modalità di “contagio”?

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