Collegio Docenti - Istituto Comprensivo Cittaducale

Curricolo, competenze
e valutazione
I.C. G. Galilei
Rieti, 16 ottobre 2015
Lo scenario e la sfida
3
Lo scenario della modernità




Il disagio giovanile e la frammentazione
dell’essere
I risultati dell’OCSE-PISA, ancora precari
Una scuola purtroppo impreparata alle
sfide del terzo millennio
La necessità di costruire una scuola
diversa che sappia rispondere alle
nuove esigenze della formazione
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4
Una sfida, per tutti

Aiutare i ragazzi a superare le paure, le
incertezze, la solitudine, l’idea di una
vita vuota e senza senso: sottofondo di
un malessere diffuso, espressione di un
eccesso di avere e di una carenza di
essere
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Il compito della scuola



Essere in prima linea nella battaglia contro
questo vuoto
Tornare ad essere un luogo dove è possibile
la trasmissione/costruzione dei valori che
danno appartenenza, identità, passione
individuare un senso dentro la trasmissione
dei saperi e delle abilità che rappresentano
una condizione indispensabile per la
maturazione delle competenze.
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Il ruolo dei docenti


Accettare un surplus di responsabilità:
perché per i docenti, come per i
genitori, “educare istruendo” si declina
nell’essere maestri di vita, vale a dire
testimoni di ciò che si trasmette
perché “educare” è sempre una
comunicazione di sé, e del proprio
modo di rapportarsi con il reale
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La passione, di nuovo
In una parola,
occorre che la scuola e i docenti:


tornino a “coltivare la passione
educativa” che da sempre caratterizza
la nostra professione e
tornino ad assumere su di sé la
responsabilità, e la voglia, di “costruire
il futuro” per le nuove generazioni
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La scuola, la famiglia,
la società


Nessuna educazione è possibile se non
attraverso una forte condivisione di
princìpi, valori, finalità e obiettivi
Per questo occorre:
– trasformare i Collegi in vere e proprie
comunità professionali, perché poi
diventino comunità educanti
– costruire una nuova e più forte alleanza
educativa tra la scuola, la famiglia e la
società
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Il curricolo:
termine polivalente
10
Curricolo e autonomia

Organizzare il Curricolo:
– è una necessità posta dal DPR 275/99 (art.
3, c. 1: progettazione curriculare);
– è una operazione indispensabile in un
sistema decentrato, non del tutto definito
dalle autorità centrali (Indicazioni Nazionali
volutamente aperte);
– contribuisce ad individuare i limiti della libertà
individuale entro criteri condivisi all’interno
del Collegio Docenti (C. Pontecorvo)
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Perché il curricolo/1


Perché il curricolo è il cuore didattico
del Piano dell’Offerta Formativa, che la
comunità professionale è chiamata a
predisporre per i propri alunni,
e la sua elaborazione è il terreno su
cui si misura concretamente la
capacità progettuale di ogni scuola per
rispondere ai bisogni di tutti e di
ciascuno
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12
Perché il curricolo/1

Per rendere concreto e visibile, all’interno
di questo percorso, il progressivo
passaggio
– dall’imparare facendo
(tipico della sc. dell’infanzia, dei
primi anni della sc. primaria e di alcuni stili di apprendimento)
– alla capacità di riflettere e formalizzare
l’esperienza utilizzando, in modo
consapevole, gli strumenti culturali come
chiavi di lettura della realtà
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Perché il Curricolo/2
(I. Fiorin, inedito 2007, richiamando C. Pontecorvo)

Per pensare alla formazione come un
percorso:
– cognitivo e relazionale nello stesso tempo
– culturale e valoriale
– organizzato dalla comunità professionale (che
torna a riassumere un ruolo fondamentale come
comunità educante)
– ma assunto dallo studente, e dalla famiglia,
in modo sempre più consapevole
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Il Programma
(C. Pontecorvo, 1978*)

C. Pontecorvo definisce il programma
“… una serie più o meno organica (talvolta
addirittura una congerie o un semplice elenco)
di argomenti di studio, elencati in una
forma che spesso è troppo specifica sul
piano dei contenuti ma troppo generica
rispetto agli esiti richiesti e alle modalità di
realizzazione …”
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Il curricolo

Subito dopo la Pontecorvo afferma che “… la
nozione di curricolo è assai più comprensiva,
perché include tutti gli elementi essenziali del
processo didattico, e soprattutto è basata su
criteri di flessibilità, di scelta ragionata, di
considerazione delle circostanze ambientali e
delle situazioni di fatto, relative alla scuola, alla
disponibilità delle risorse e in particolare delle
conoscenze, abilità, motivazioni degli allievi”
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La prospettiva contenutistica
16
(C. Pontecorvo, 1978)

Dà molto valore ai contenuti disciplinari, anche se
ripensa radicalmente i modi del loro
insegnamento (cfr., ad esempio, l’attenzione che, con i Progetti
Poseidon, ISS, mat@bel …, il MIUR dedica all’insegnamento delle
lingue, delle scienze e della matematica)


Recupera il valore educativo delle discipline
rispetto a impostazioni pedagogiche più centrate
sulla socializzazione (cfr. Indcazioni 2012)
Sostanzialmente però equivale ad un programma,
anche se è definito dalla singola Scuola
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La prospettiva metodologica
(C. Pontecorvo, 1978)

“… utilizza la nozione di curricolo in
alternativa a quella di programma (da
“svolgere” ), come una modalità per
riuscire a considerare
complessivamente tutti i fattori che
intervengono nel processo didattico e
a rilevarne le alterazioni, le relazioni
reciproche, i meccanismi di feed-back”
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La prospettiva metodologica
Questa prospettiva ha due implicazioni:
 Il Curricolo on può essere definito “dall’alto”, né
“a priori”: è un compito specifico dei docenti che
lo realizzano e nasce a conclusione di una
progettazione collegiale che lo articola in piani di
lavoro collettivi e individuali.
 Il processo di costruzione del curricolo, e la sua
realizzazione, sono finalizzati al conseguimento di
precisi esiti formativi, definiti preventivamente:
possiamo identificarli con i traguardi di
competenza e con i piani di miglioramento
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Due condizioni

La prima: flessibilità e rigore
– da una parte, è necessario che i docenti
utilizzino la flessibilità e l’ampia possibilità di
scelta insite in questa impostazione
– dall’altra, la stessa flessibilità impone un
grande rigore sul piano delle definizioni,
delle verifiche, della messa a punto degli
strumenti didattici
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Due condizioni

La seconda: occorre definire il rapporto
tra due principi: la libertà di
insegnamento e la responsabilità
collegiale
– vale a dire la relazione tra la progettazione
collegiale e il piano di lavoro individuale del
singolo insegnante
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Che cos’è
la libertà di insegnamento?

C. Pontecorvo la definisce una libertà di
progettazione, cioè la libertà di costruire,
realizzare e verificare un piano di lavoro
individuale entro un quadro di riferimento che
richiede:
– la pubblicità e la discussione collegiale (fare scuola
non è una faccenda privata)
– la progettazione concordata in vista di un curricolo
generale (perché il curricolo è della scuola)
– l’esplicitazione di una ipotesi di lavoro didattico da
verificare negli esiti formativi degli allievi
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Il curricolo, in concreto

Il curricolo della scuola va quindi inteso
come:
– l’organizzazione e l’articolazione interna del
corso di studi nel suo complesso;
– un itinerario formativo, con aspetti sincronici
e diacronici, nell’ambito del quale si collocano
i curricoli specifici delle singole discipline;
– un modo per individuare le connessioni tra il
generale (il curricolo complessivo) e il particolare
(il curricolo della singola disciplina)
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Curricolo e contenuti


La necessità di discutere il curricolo nel suo
insieme non esclude l’altra necessità di
articolarsi in contenuti, e quindi in curricoli
disciplinari, tenendo conto dell’interazione
reciproca che lega l’uno agli altri
Anzi, la valenza educativa di una disciplina
risulterà determinata dai rapporti organici che
essa può stabilire con le altre in un quadro di
riferimento generale
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Indicazioni e curricolo
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Indicazioni e curricolo/1

Rispetto al curricolo, le Indicazioni
rappresentano:
– le istanze nazionali, e internazionali, cui la
singola scuola deve rispondere
– la cornice valoriale e culturale entro cui va
iscritta la formazione per tutto il territorio
nazionale
– il quadro di riferimento, volutamente
aperto, che la comunità professionale è
chiamata ad assumere e a contestualizzare
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Indicazioni e curricolo/2

Rispetto alle Indicazioni, il curricolo
rappresenta:
– il terreno su cui si misura la capacità progettuale
di ogni scuola per rispondere ai bisogni di tutti e
di ciascuno;
– il percorso che deve essere costruito, qui ed ora,
come un’impresa collettiva e collegiale nello
stesso tempo;
– la capacità di vivere la dimensione sociale della
collaborazione e negoziazione delle scelte (che
sono sempre impegnative per tutti, ma
diventano significative per tutti quando da tutti
sono condivise)
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L’orientamento alle
competenze …
Il testo delle Indicazioni propone:




un curricolo verticale da 3 a 14 anni,
essenziale e progressivo,
orientato alle competenze, declinate per
ciascuna disciplina a conclusione della scuola
dell’infanzia, della scuola primaria e della
scuola secondaria di 1° grado
in continuità con il biennio della scuola
superiore
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… e l’obbligo di istruzione
Il segno concreto della continuità è dato:


dall’adozione delle competenze funzionali,
riferite cioè ad un uso funzionale delle
conoscenze e delle abilità disciplinari, sia a
conclusione della 3^ media che a
conclusione del biennio
dall’uso delle competenze chiave, poste a
conclusione dell’obbligo di istruzione, come
criterio di organizzazione di una didattica
disciplinare curvata alla loro acquisizione
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Le competenze chiave
Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio
adottata il 18 Dicembre 2006








Comunicazione nella madrelingua
Comunicazione nelle lingue straniere
Competenza matematica e competenze di
base in scienza e tecnologia
Competenza digitale
Imparare ad imparare
Competenze sociali e civiche
Spirito di iniziativa e imprenditorialità
Consapevolezza ed espressione culturale
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Regolamento sull’obbligo di
istruzione (D.M. 22 agosto 2007)
30
Competenze chiave di cittadinanza








Imparare ad imparare
Progettare
Comunicare
Collaborare e partecipare
Agire in modo autonomo e responsabile
Risolvere problemi
Individuare collegamenti e relazioni
Acquisire ed interpretare l’informazione
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Otto tappe
per un curricolo
Seconda parte
32
Uno schema possibile */1
(fasi e/o capitoli di un Curricolo globale)

Individuazione e descrizione: [**]
– del contesto socioculturale e scolastico,
– delle condizioni “di partenza” degli allievi
relativamente a conoscenze, abilità, motivazioni …
In questa prima fase è opportuno prendere in
considerazione le condizioni della società attuale
(contesto socioculturale) e l’’inadeguatezza più volte
dimostrata del nostro sistema di Istruzione (condizioni di
partenza) rispetto ad una formazione che sia in grado di
rispondere ai nuovi bisogni
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Uno schema possibile */2

Definizione degli obiettivi educativi generali
e degli obiettivi didattici specifici
Gli obiettivi educativi generali sono rappresentati
dal quadro valoriale proposto nel documento
“Cultura, scuola, persona”
Gli obiettivi specifici possono essere individuati nei
traguardi di competenza e, per il lavoro
quotidiano, negli obiettivi di apprendimento
indicati per le singole discipline
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A proposito di obiettivi
Nella stesura del Curricolo di Istituto:
 Con quale criterio saranno individuati?
 A chi spetta il compito di definirli?
 Una volta definiti, resteranno fissi per sempre o
potranno essere modificati?
 Con quale criterio? Con quale cadenza?
 Chi li definisce operativamente?

Di certo, c’è una connessione vitale tra i fini
dell’educazione, gli obiettivi (definiti in termini di
competenze e abilità cognitive generali) e i
procedimenti didattici da mettere in atto per
conseguirli
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Uno schema possibile */3

Descrizione dei contenuti di insegnamento: discipline
di studio e argomenti specifici.
In realtà, le discipline sono già fissate dalle Indicazioni
Nazionali; esse infatti rappresentano il quadro
generale di competenza del Ministro (DPR 275/99, art. 8).
C’è però la quota del 20% da utilizzare e progettare, che oggi
torna di attualità per richiedere l’organico del potenziamento
Gli argomenti specifici, invece, saranno individuati dai
gruppi di progetto a partire da quanto è indicato nella
descrizione di ciascuna disciplina e negli “obiettivi di
apprendimento”.
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Uno schema possibile */4

Individuazione e descrizione delle procedure
didattiche, dei metodi e delle strategie di
insegnamento/apprendimento, delle modalità
di comunicazione e di interazione didattica
Questo è un aspetto fondamentale al quale non sempre
dedichiamo la dovuta attenzione: occorre infatti
imparare a riconoscere le diverse intelligenze e i
diversi stili di apprendimento per scegliere, di volta in
volta, percorsi e approcci coerenti con le
caratteristiche dei diversi gruppi di alunni
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A proposito di contenuti/a
I contenuti, sono poi così neutri, come a volte si crede?


Infatti, quando ci si chiede “che cosa una società vuole
insegnare alle giovani generazioni”, intendiamo
affermare che attraverso l’educazione scolastica non ci
proponiamo solo di “sviluppare abilità” generali, ma
anche di trasmettere criticamente un patrimonio di
esperienze e conoscenze
Non è quindi secondario il rapporto che si può stabilire
tra obiettivi generali e contenuti di un curricolo, e non
va considerato a posteriori. Questi due aspetti della
progettazione del curricolo interagiscono in un
rapporto di scambio e, quindi, non possono essere
separati
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A proposito di contenuti/b
Curricolo e contenuti/discipline


Riflettere su questa relazione implica anche la
riflessione sulle discipline come essenziali e
differenziati modi dell’esperienza umana, come corpi
di conoscenze sistematicamente organizzate
È un’attenzione che ci deriva dalla prospettiva
“contenutistica” (che fa capo, in ogni caso, ad una
teoria della conoscenza); essa infatti, tende a
valorizzare le discipline non solo come aggregazioni
più o meno sistematiche di teorie e di concetti, ma
anche come specifiche metodologie di ricerca,
modalità peculiari di raccolta dei dati, uso
consapevole di materiali e strumenti
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A proposito di contenuti/c
“educare istruendo”
Non dimentichiamo che le Indicazioni 2007 citano
ed esplicitano entrambi i termini di questa
espressione: è la valenza educativa delle
discipline, infatti, e l’interconnessione tra le
discipline umanistiche e quelle scientifiche (cfr.
E. Morin) che consente la realizzazione del nuovo
umanesimo e orienta la cittadinanza attiva
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A proposito di contenuti/d
Il “nuovo umanesimo”
Propone che la scelta dei contenuti del
conoscere nel loro insieme (il curricolo come
organizzazione generale del corso di studi) sia
determinata non tanto e non solo dalle
“teorie della conoscenza” (che rappresenta
l’uomo ad una dimensione), ma da un “modello
di uomo” multidimensionale, capace di
comprendere e di intervenire in un’ampia
gamma di campi e di fenomeni
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Uno schema possibile */5

Scelta e organizzazione dei materiali di
lavoro, dei sussidi didattici, dei libri di testo,
delle apparecchiature e delle tecnologie e,
aggiungerei, della metodologia didattica
Sappiamo che non è indifferente fermarsi alla didattica
trasmissiva o introdurre l’uso delle UdA e della
didattica laboratoriale, cosi come restare nell’ambito
degli strumenti tradizionali o introdurre da didattica
digitale come elemento strutturale dei processi
formativi e come strumento della didattica ordinaria
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Uno schema possibile */6

Definire l’organizzazione istituzionale e
sociale della scuola:
– la strutturazione dello spazio e del tempo,
della classe, dei gruppi di apprendimento
– i rapporti tra il Preside e gli insegnanti, tra gli
insegnanti, tra gli insegnanti e gli alunni, tra la
scuola e la famiglia …
– le relazioni di autorità/collaborazione, a tutti i
livelli
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Uno schema possibile */7

Individuare e utilizzare in modo sistematico (e
collegiale) strumenti, modalità e sistemi di
valutazione, interni ed esterni.
Occorre definire criteri, indicatori (di processo e di
prodotto), modalità e strumenti:
– per misurare e valutare gli esiti formativi: intermedi,
finali, nel grado di scuola successivo
– per la valutazione di sistema: la percezione interna,
la valutazione esterna (INVALSI)
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Uno schema possibile */8

Conoscere e realizzare collegamenti di continuità:
– con i livelli di scolarità, precedenti e successivi
– con le forme e i percorsi della formazione
professionale
– con il mondo del lavoro tout court
Anche quando il mondo del lavoro sembra assolutamente
distante (come a volte si pensa, ad es., nella scuola
primaria), la visione di insieme e di lungo termine è
indispensabile alla pianificazione strategica di un
curricolo che risponda realmente agli attuali bisogni
formativi
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45
La flessibilità

La flessibilità è l’elemento
fondamentale nella costruzione del
curricolo, a partire dallo schema
proposto che infatti non va inteso in
modo prescrittivo e, men che meno,
tassonomico
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46
La flessibilità

Infatti, l’individuazione di tutte le
relazioni e le interazioni possibili tra i
diversi elementi, piuttosto che ad una
sequenza univoca e ordinata, deve dar
luogo ad una operazione ricorsiva, a
spirale, che permetta di tornare alla
rivalutazione di elementi già definiti
qualora l’analisi dei successivi imponga
una nuova riflessione.
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47
La flessibilità

Inoltre, solo scelte organizzative e
didattiche molto flessibili consentono di
attuare concretamente quelle situazioni
formative multiple che sono
indispensabili per rispondere in modo
costruttivo a stili di apprendimento
molto diversificati
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Curricolo e
comunità professionale


48
La costruzione del curricolo delinea una
professionalità docente fortemente
valorizzata, nella sua dimensione sociale
oltre che individuale.
È la comunità professionale, infatti, che è
chiamata ad assumersi le responsabilità
progettuali all’interno di una dimensione
sociale di collaborazione, negoziazione delle
scelte, condivisione di una peculiare idea di
scuola.
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Il curricolo:
la dimensione sociale
È solo attraverso il lavorare insieme che si
costruisce una comunità professionale
ed educativa nella quale la libertà
culturale di ciascuno si coniuga,
attraverso un confronto responsabile,
con un progetto alto di scuola,
impegnativo per tutti, ma per tutti
significativo perché costruito da tutti e
da tutti condiviso
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La dimensione sociale
dell’apprendimento
50
La dimensione sociale del curricolo richiama la
dimensione sociale dell’apprendimento.
Perché si impara in un contesto sociale,
cioè in una specifica situazione storica
e culturale, ma soprattutto
si impara con gli altri.
Solo attraverso il confronto con gli altri
si prende atto progressivamente delle
proprie competenze e
delle specificità di ciascuno
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La dimensione sociale
della competenza
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Anche la competenza ha un carattere sociale:
Io ho bisogno dell’altro perché la mia
competenza si manifesti e si strutturi
Non basta che io sappia fare bene una cosa e
non basta che io ne sia consapevole; se
nessuno lo sa, e nessuno mi restituisce e mi
convalida questa consapevolezza, non è
possibile parlare di competenza
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Competenza e
comunità professionale
In sostanza, se la dimensione sociale
dell’apprendimento richiama un contesto
capace di riconoscere e validare ciò che so,
e so fare, il mio saper fare richiede, quando
gli altri me lo riconoscono, la disponibilità a
porgere agli altri la mia competenza, in una
reciprocità che arricchisce e costruisce la
comunità professionale.
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Il curricolo:
work in progress
Il processo di costruzione del curricolo
non si conclude una volta per tutte.
Si configura piuttosto come una ricerca
continua che vede i docenti, nella loro
qualità di professionisti riflessivi,
impegnati in un costante lavoro di
analisi della realtà e di rielaborazione
delle pratiche didattiche.
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