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RETE DI SCUOLE PROVINCIA DI TRIESTE - AISPI Scuola
18 marzo 2009
Dalla progettazione del curricolo
al monitoraggio
alla valutazione delle competenze
Graziella Pozzo
dalle Indicazioni per il curricolo
• Dalle conoscenze alle competenze
• Dal programma al curricolo
• Dalle materie alle discipline
Sviluppare competenze:
perché?
• Si mobilita il sapere (le conoscenze
dichiarative), il saper fare (le conoscenze
procedurali) e il saper essere
• Si portano allo scoperto atteggiamenti e
convinzioni
• Si attivano procedure e strategie
• Si stimola la riflessione su procedure e
strategie (saper imparare)
Sviluppare competenze:
come?
Lavorare a partire da situazioni
problematiche e per compiti complessi


importanza delle disposizioni e
dell’atteggiamento che si porta al compito

attivazione di processi cognitivi

attivazione di strategie

uso di risorse interne e esterne
Il feedback di PISA
Gli aspetti critici
Ruolo positivo dell’autoefficacia
 Superficialità nella lettura delle consegne e
risposte sbrigative nei quesiti a risposta
aperta
 Difficoltà nelle domande che richiedono di
riflettere, valutare e motivare le risposte
 Frequenti omissioni, strategie di
evitamento: anziché provare, si sceglie di
non rispondere

Attenzione agli aspetti di competenza
Sapere:
le conoscenze
Saper fare:
la competenza
operativa
Saper essere:
gli atteggiamenti
Saper imparare:
la capacità
metacognitiva
di riflettere
sui processi
e di
controllarli
“sapere”
le conoscenze
Italiano
caratteristiche dei testi; grammatica, lessico…
Matematica
numero, quantità; spazio, forma; cambiamento,
relazioni; incertezza…
Conoscenze scientifiche
sistemi chimici e fisici; sistemi viventi; sistemi della
terra e dell’universo…
“saper fare”: abilità e processi
strutturati in forme complesse

Matematica (conoscere, applicare, concettualizzare, rappresentare,
-
-
procedere per algoritmi, risolvere e porsi problemi, congetturare,
dimostrare, argomentare)
Saper riprodurre
Connettere
Riflettere

Lettura e comprensione
-
-
Individuare informazioni
Sviluppare un’interpretazione
Riflettere sul testo e valutarlo

Scienze
-
Individuare questioni di carattere scientifico
Dare una spiegazione scientifica ai fenomeni
Usare prove basate su dati scientifici
-
-
-
“saper essere”
“saper essere”
ruolo delle convinzioni e degli atteggiamenti
CONVINZIONI
 Idea della disciplina
 pesa su atteggiamenti e motivazione
ATTEGGIAMENTI
 Autoefficacia
 pensare di farcela, percezione di competenza
 Disponibilità a correre rischi
 accettare la sfida
 Volizione
 impegnarsi, cimentarsi, provarsi
“imparare a imparare”
la competenza metacognitiva
 Avere conoscenze metacognitive
 per es., sapere che la comprensione
è il frutto di un’interazione
tra testo e lettore
sapere che la matematica non è solo calcolo e procedura ma
soluzione di problemi e argomentazione
 Conoscenza dei propri punti forti e deboli
 Sapere dove impegnarsi di più
 Controllo dei processi
 saper riflettere: fermarsi sul testo, porsi domande, motivare le
riposte, controllare le risposte
Progettare per competenze
Progettare per competenze è diverso da
programmare

da programma prescrittivo per contenuti

a curricolo che sviluppi competenze
disciplinari e trasversali utili per il cittadino
Elementi per la costruzione
di un curricolo per competenze
Ambito disciplinare
o trasversale
Nuclei fondanti
Monitoraggio e
valutazione
(modi e strumenti)
CURRICOLO
Traguardi
Compiti
Didattica laboratoriale
Indicatori (processi)
Descrittori
Come si costruisce il curricolo
a partire dalla struttura disciplinare (costrutto)
Disciplina
Nuclei /Abilità
(si incrociano con i processi e le operazioni)
Processi e operazioni
(indicatori di aspetti di competenza)
Descrittori e specificazioni
Compiti di apprendimento
Tipi di prove
L’uso dei descrittori
a) per la progettazione di compiti di apprendimento
b) per la valutazione

Progettare un compito richiede di dirsi quale
aspetto di competenza si intende sviluppare e
dove si vuole arrivare in termini di fili lunghi
(sviluppo di quella competenza) e fili corti
(aspetti specifici della competenza)
 Progettare compiti finalizzati allo sviluppo di
aspetti di competenza esplicitati crea le
condizioni per sapere cosa è importante
valutare e fornisce contestualmente i criteri.
Perché i descrittori?
Indicano comportamenti osservabili
Per l’insegnante
 Sono alla base della progettazione di compiti di apprendimento
 Forniscono la lingua per esplicitare agli alunni quanto si fa
 Danno occhi per vedere i punti di forza e di debolezza dei
singoli allievi
 Sono alla base della costruzione di criteri di valutazione
condivisi
 Sono alla base della costruzione di un curricolo in verticale, a
spirale
Per gli alunni
 Permettono di capire che cosa è in gioco nei vari CdA
 Forniscono la lingua per dare il feedback su quanto fatto
 Sviluppano consapevolezza e permettono di capire i propri
punti di forza e di debolezza
 Favoriscono l’autovalutazione
Dalla progettazione alla valutazione:
dai descrittori ai criteri
I descrittori permettono di progettare
compiti e osservarne i tratti significativi
 I tratti significativi sono di solito
riconducibili a elementi di una guida
procedurale per l’esecuzione e il
controllo del compito
 Gli elementi sono riconducibili a criteri
per il monitoraggio e la valutazione

Una pluralità di criteri
per la valutazione di compiti complessi
Esempio - Valutazione testi scritti





Contenuto: interesse, pertinenza, esaustività,
originalità, capacità rielaborativa
Adeguatezza: a consegna, a convenzioni del
genere testuale, a scopo e destinatario
Organizzazione: coerenza, equilibrio tra le parti,
paragrafazione e connessione tra le parti
Lessico e stile: proprietà, varietà, adeguatezza,
uso di risorse stilistiche
Correttezza: ortografia, morfologia, sintassi,
punteggiatura
Progettazione, documentazione, valutazione
di percorsi didattici
Individuazione di obiettivi, compiti, risorse,
strumenti per monitoraggio e valutazione finale
 Realizzazione del percorso
 Monitoraggio: riflessione metacognitiva,
osservazione, documentazione, per far
emergere situazioni problematiche
 Valutazione: prove per valutare gli esiti
 Revisione e riprogettazione

Perché osservare e documentare?






Per vedere lo sviluppo delle conoscenze e competenze messe
in gioco seguendo un dato percorso didattico (Cosa fa
l’insegnante? Cosa imparano gli allievi? Come lo so?)
Per correlare intenzioni e azioni (In che misura decisioni e
azioni sono congruenti con gli obiettivi?)
Per capire meglio lo stato delle cose per sintonizzarsi con le
reali esigenze della classe, per capire gli ostacoli di natura
affettivo-relazionale e cognitiva (a che punto sono i singoli
alunni ?)
Per la valutazione di processo e di prodotto (Come so cosa
imparano gli alunni?)
Per potersi collocare rispetto agli standard (Dove siamo
arrivati?)
Per favorire uno scambio tra insegnanti e tra scuole finalizzato
al cambiamento
Cosa osservare e registrare?
- il paradigma indiziario Segnali di coinvolgimento, attenzione
 Comportamenti degli alunni e dell’insegnante
 Gestione della classe, dei sussidi e delle risorse
 Modalità interattive e ruoli
 Uso di elementi extra- e para- linguistici
 Domande: chi le fa? di che tipo sono? cosa
sollecitano?
 Modalità correttive: chi corregge? come?
 Imprevisti
…

Le condizioni per favorire
la (auto-) valutazione






COINVOLGIMENTO dell’allievo
CONSEGNE esplicite e prodotto finale visibile
Centralità del COMPITO e ruolo attivo
Attenzione non solo a CHE COSA si fa, ma
anche a COME lo si fa
CRITERI ESPLICITI di valutazione e per il
CONTROLLO del compito
Sviluppo CONSAPEVOLEZZA dei punti di forza
e criticità
Ricaduta sulle diverse dimensioni
della competenza






Lo studente…
è orientato e sa cosa fare (C. PERSONALE, C.
OPERATIVA)
impara a provarsi (C. PERSONALE)
impara a conoscere le strategie attivate e ne impara di
nuove nel confronto con i pari (C. PERSONALE, C.
OPERATIVA)
impara a riflettere, a porsi domande e si rafforza nel
ragionamento (C. OPERATIVA, C. METACOGNITIVA)
capisce dove non capisce (C. METACOGNITIVA)
impara ad esercitare il controllo metacognitivo (C.
Il feedback degli alunni
libero o guidato





Fornisce un punto di vista diverso da quello
dell’insegnante
Fa emergere le difficoltà
Sviluppa la lingua per parlare delle difficoltà
(sapere di non sapere) e per chiedere aiuto
Indica all’insegnante strategie di
individualizzazione
Indica i punti critici del percorso seguito e dei
materiali usati
Per valutare le competenze
A partire dai traguardi…
 individuare gli aspetti di competenza in
sviluppo (indicatori)
 saperli descrivere (descrittori)
 saper osservare mentre l’alunno impara
 saper preparare prove che attivino processi
analoghi a quelli attivati nell’apprendimento
e mobilitino l’uso di risorse
Dal costrutto disciplinare
alla valutazione
Progettazione del curricolo
 Progettazione di compiti di apprendimento
(basati su descrittori e indicatori di
competenza)
 Valutazione di processo e uso di criteri
espliciti condivisi (basati su descrittori)
 Prove basate su stessi criteri
 Profilo dell’allievo

Le coordinate della valutazione
COME?
CHE COSA??
VALUTARE
QUANDO?
CHI?
PERCHE’?
Che cosa valutare?

Sapere, saper fare, saper essere
(atteggiamenti), saper imparare
(disponibilità ad apprendere)
Quando valutare?
(legato alle funzioni)
 Durante il processo
 Alla fine del processo
Come valutare?

Con quali strumenti?
prove scritte, orali
prove chiuse, aperte
osservazione dell’insegnante
…
Perché valutare?
Le funzioni della valutazione
Valutazione diagnostica
 Valutazione formativa
 Valutazione sommativa

Sulla necessità di condividere
il quadro di riferimento disciplinare
in verticale
Due profili
Alunno A
“Legge con buona fluenza, scrive senza errori
di ortografia e conosce le parti del discorso”
Alunno B
“Pur avendo ancora problemi nella produzione
di testi scritti, grazie al positivo e costante
impegno ha raggiunto buoni risultati nella
comprensione”.
Come proseguire?
Dalla progettazione alla pratica
 Valutazione e stesura di un profilo per ogni
allievo
 Assegnazione di voti e loro interpretazione
 Individuazione di standard
…
