competenze chiave di cittadinanza

Seminario INVALSI-MIUR
“La certificazione delle competenze acquisite
nell’assolvimento dell’obbligo di istruzione.
Le iniziative di supporto dell’INVALSI”
Le Linee guida per il biennio degli
istituti tecnici e professionali e il
raccordo con l’obbligo di istruzione:
alcune riflessioni in una prospettiva
europea comparata.
Roma, 20.5.2010
a cura di Arduino Salatin
1
Sommario

Obbligo di istruzione e curricolo del primo
biennio degli istituti tecnici e professionali

Oggetto e modalità di certificazione delle
competenze in uscita all’obbligo

Alcune comparazioni internazionali
2
1. Obbligo di istruzione
e curricolo del primo
biennio degli istituti
tecnici e professionali
3
L’obbligo di istruzione come “base
comune” del primo e secondo ciclo
Nel quadro della complessiva riforma del sistema
educativo di istruzione e formazione, l’obbligo di
istruzione indica “una base comune”, alla quale
si riferiscono gli ordinamenti del primo e del
secondo ciclo, necessaria a tutti gli studenti per:
- proseguire con successo gli studi,
- costruire il proprio progetto personale e
professionale,
- svolgere un ruolo attivo nella società.
4
In tale prospettiva, è importante far sì che il contesto
di apprendimento e le discipline possano
concorrere a costruire la competenza nello
studente.
Per questo occorre fare in modo che l’insegnamento
non si limiti a sovrapporre nuove conoscenze e
quelle già possedute, ma interagisca con queste
permettendo una loro ristrutturazione e connessione.
Ciò richiede di:
- assicurare efficaci collegamenti tra i contenuti
dell’insegnamento (i saperi della scuola) e le
esperienze diversificate degli studenti,
- mirare ad un processo di apprendimento che non
incida solamente sulle abilità di base esistenti o
acquisite, ma anche sulle modalità della loro
comprensione ed utilizzazione (approccio
metacognitivo).
(cfr. F. Tessaro, 2008)
5
Processo di elaborazione delle Linee Guida
per il primo biennio (istituti tecnici e professionali)
Risultati di apprendimento (competenze)
in uscita al quinto anno
(per SETTORE e INDIRIZZO)
Conoscenze e abilità specifiche del primo biennio
(per disciplina)
Assi culturali dell’ Obbligo di istruzione
Competenze chiave di Cittadinanza
6
6
Una concetto chiave: risultato di
apprendimento

La definizione dell’EQF e il collegamento speciale tra
learning outcome e competenza

Nei documenti preparatori dell’EQF, si afferma che
quando i risultati di apprendimento sono dimostrati,
risultati di apprendimento e competenze coincidono

Ciò è possibile in quanto le competenze sono intese
come la comprovata capacità di utilizzare in un contesto
specifico conoscenze, abilità, capacità personali, sociali
e metodologiche, integrandole e finalizzandole.
Cfr. G.Braga-D.Nicoli, paper, 2010
7
Raccordi assi culturali, discipline e competenze chiave
Assi culturali O.I.
Discipline
Linguaggi
Lingua italiana
Competenze
chiave
Lingua inglese
Matematico
Matematica
Scientifico e
tecnologico
Scienze integrate
Storia
Storico-sociale
Diritto ed
economia
8
Quali competenze chiave?
Competenze chiave UE








comunicazione nella madre
lingua;
comunicazione nelle lingue
straniere;
competenza matematica e
competenze di base in
scienza e tecnologia;
competenza digitale;
imparare ad imparare;
competenze sociali e civiche;
spirito d’iniziativa e
imprenditorialità;
consapevolezza ed
espressione culturale.
Competenze chiave di
cittadinanza DM 139








Imparare ad imparare
Progettare
Comunicare
Collaborare e partecipare
Agire in modo autonomo e
responsabile
Risolvere problemi
Individuare collegamenti e
relazioni
Acquisire e interpretare
l’informazione
9
Format di descrizione dei risultati di
apprendimento relativi alla singola disciplina





Denominazione della disciplina
Risultati di apprendimento di riferimento della
disciplina previsti al termine del percorso
(desunti dal profilo dell’indirizzo)
Conoscenze da raggiungere al termine del
biennio
Abilità da raggiungere al termine del biennio
Indicazioni metodologiche e didattiche
10
L’area generale nel primo biennio degli
istituti tecnici e professionali

Offre ai giovani una preparazione di base,
acquisita attraverso il rafforzamento degli assi
culturali che caratterizzano l’obbligo d’istruzione:
asse dei linguaggi, matematico, scientificotecnologico, storico-sociale;

su questi assi si innestano saperi e competenze
proprie delle aree di indirizzo che caratterizzano
il settore di riferimento.
11

L‘asse dei linguaggi
Le competenze linguistiche
e comunicative sono
patrimonio comune a tutti i
contesti di apprendimento
e costituiscono una
cornice di riferimento
culturale generale per i
saperi afferenti sia ai
quattro assi culturali, sia
alle discipline di indirizzo.

L’asse storico –
sociale
Contribuisce a riconoscere,
nell'evoluzione dei
processi produttivi, le
componenti scientifiche,
economiche, tecnologiche
e artistiche che li hanno
determinati nel corso della
storia, con riferimento sia
ai diversi contesti, locali e
globali, sia ai mutamenti
delle condizioni di vita.
12

L‘asse matematico
E’ mirato a far acquisire una
corretta capacità di
giudizio e a sapersi
orientare
consapevolmente nel
mondo contemporaneo,
applicando i principi ed i
processi matematici di
base, per sviluppare la
coerenza logica delle
argomentazioni proprie
ed altrui.

L’asse scientifico e
tecnologico
Rende gli studenti
consapevoli dei legami tra
scienza e tecnologia,
della loro correlazione con
il contesto culturale e
sociale, con i modelli di
sviluppo e la salvaguardia
dell’ambiente.
13
Secondo ciclo e “zoccolo comune” di
conoscenze
Nel quadro del PECUP generale del secondo ciclo e dei
PECUP specifici previsti dai nuovi Regolamenti degli
istituti tecnici e dei Licei, si intende individuare e
promuovere un nucleo di saperi e competenze
comuni ai due percorsi relativi all’area generale, per la
padronanza, a partire dal primo biennio,




della lingua italiana,
della lingua inglese,
della matematica,
della storia.
14
Primo biennio
secondo biennio + quinto anno
Lingua e
letteratura italiana
Lingua
inglese
L’ipotesi di
”zoccolo comune”
di conoscenze
matematica
???
storia
15
Una questione aperta:
le competenze chiave
trasversali, …
16
Le finalità generali dei percorsi liceali e tecnici tra
contenuti disciplinari e competenze
Il Regolamento dei Licei
prevede di fornire allo studente
gli strumenti culturali e
metodologici per una
comprensione approfondita
della realtà, affinché egli si
ponga, con atteggiamento
razionale, creativo,
progettuale e critico, di
fronte alle situazioni, ai
fenomeni e ai problemi, ed
acquisisca conoscenze,
abilità e competenze coerenti
con le capacità e le scelte
personali e adeguate al
proseguimento degli studi di
ordine superiore,
all’inserimento nella vita
sociale e nel mondo del
lavoro.
Il Regolamento degli istituti
tecnici
prevede di fornire una solida
base culturale a carattere
scientifico e tecnologico,...
Tale base ha l’obiettivo di far
acquisire agli studenti sia
conoscenze teoriche e
applicative spendibili in vari
contesti di vita, di studio e di
lavoro sia abilità cognitive
idonee per risolvere problemi,
sapersi gestire
autonomamente in ambiti
caratterizzati da innovazioni
continue, assumere
progressivamente anche
responsabilità per la
valutazione e il miglioramento
dei risultati ottenuti.
17
PECUP secondo ciclo
PECUP Istituti tecnici
PECUP licei
-conoscere se stessi, le proprie possibilità
e i propri limiti, le proprie inclinazioni,
attitudini, capacità;
-risolvere con responsabilità,
indipendenza e costruttività i normali
problemi della vita quotidiana personale;
-possedere un sistema di valori, coerenti
con i principi e le regole della
Convivenza civile, in base ai quali
valutare i fatti ed ispirare i
comportamenti individuali e sociali;
-decidere in maniera razionale tra
progetti alternativi e attuarli al meglio,
coscienti dello scarto possibile tra intenti
e risultati e della responsabilità che
comporta ogni azione o scelta individuale
-partecipare attivamente alla vita sociale
e culturale, a livello locale, nazionale,
comunitario e internazionale;
-individuare nei problemi la natura, gli
aspetti fondamentali e gli ambiti;
-concepire progetti di vario ordine,
dall’esistenziale al pratico;
-riflettere sulla natura e sulla portata di
affermazioni, giudizi, opinioni;
-utilizzare tutti gli aspetti positivi che
vengono da un corretto lavoro di gruppo;
- agire in base ad un sistema di valori
coerenti con i principi della
Costituzione, a partire dai quali saper
valutare fatti e ispirare i propri
comportamenti personali e sociali;
- utilizzare gli strumenti culturali e
metodologici acquisiti per porsi con
atteggiamento razionale, critico e
responsabile di fronte alla realtà, ai
suoi fenomeni e ai suoi problemi,
anche ai fini dell’apprendimento
permanente;
- essere consapevole del valore sociale
della propria attività, partecipando
attivamente alla vita civile e culturale a
livello locale, nazionale e comunitario.
- cogliere l’importanza
dell’orientamento al risultato, del
lavoro per obiettivi e della necessità di
assumere responsabilità nel rispetto
dell’etica e della deontologia
professionale;
- saper interpretare il proprio autonomo
ruolo nel lavoro di gruppo;
- stabilire collegamenti tra le tradizioni
culturali locali, nazionali ed
internazionali sia in una prospettiva
interculturale sia ai fini della mobilità
di studio e di lavoro;
- Saper sostenere una propria tesi
e saper ascoltare e valutare
criticamente le argomentazioni
altrui.
- Aver acquisito un metodo di
studio autonomo e flessibile, che
consenta di condurre ricerche e
approfondimenti personali e di
continuare in modo efficace i
successivi studi superiori,
naturale prosecuzione dei
percorsi liceali, e di potersi
aggiornare lungo l’intero arco
della propria vita.
- Essere consapevoli della
diversità dei metodi utilizzati dai
vari ambiti disciplinari ed essere
in grado valutare i criteri di
affidabilità dei risultati in essi
raggiunti.
-Saper compiere le necessarie
interconnessioni tra i metodi e i
contenuti delle singole discipline
-Acquisire l’abitudine a ragionare
con rigore logico, ad identificare
i problemi e a individuare
possibili soluzioni.
Competenze trasversali
18
Come promuovere l’acquisizione delle
competenze chiave o trasversali?




Programmazione interdisciplinare a partire dalla
identificazione dell’apporto delle singole discipline alla
cittadinanza
valorizzazione della componente sociale
dell’apprendere (la classe come comunità educativa di
apprendimento, di scambio e di ricerca)
riconoscimento e valorizzazione di comportamenti e
atteggiamenti coerenti con le competenze sociali di
cittadinanza (anche ai fini della valutazione della
condotta)
potenziamento di didattiche centrate sull’azione: non
solo trasmissione, ma laboratorialità, coinvolgimento,
sviluppo di compiti, di progetti,…
19
2. L’oggetto e le
modalità di
certificazione
20
L’oggetto di certificazione potrebbe essere
teoricamente:
-il “risultato di apprendimento”, oppure
-singole conoscenze, abilità, competenze.
Nel caso del dispositivo messo a punto dal MIUR,
l’oggetto sono le 16 “competenze di base” relative
agli assi culturali dell’obbligo di istruzione (e alle
competenze chiave di cittadinanza),
cui sono poi riferiti dei livelli di raggiungimento (3).
21
Valutazione e certificazione: il caso delle
indagini internazionali
(da M.Gentile, 2009)
22
Un esempio comparativo relativo a conoscenze e
competenze in matematica: indicazioni primo ciclo,
indagini internazionali e obbligo istruttivo
(da M. Gentile, 2009)
23
Il caso dell’istruzione e formazione
professionale e la questione degli standard
Nella prospettiva della costruzione del quadro nazionale
per il riconoscimento e la certificazione delle
competenze delle persone e per la mobilità del cittadino,
Istituzioni e Parti sociali hanno condiviso alcune istanze
fondamentali, a partire dalla prospettiva dell’EQF,tra cui:

individuare standard minimi di riferimento che permettano ai
sistemi e alle istituzioni di dialogare e di mantenere le proprie
specifiche identità;

mantenere distinti standard professionali, standard formativi e
standard di riconoscimento e certificazione, al fine di garantire la
comunicabilità tra i sistemi di istruzione, formazione e lavoro e la
flessibilità dell’offerta educativa e formativa.
24
L’architettura del sistema proposto
Standard
professionali
Fig. Prof. Processi,
Prestazioni/attività
Ministeri Regioni/Prov.
Autonome
Parti Sociali
Contenuti e criteri per la
certificazione delle
competenze comunque
acquisite
Standard formativi in
relazione alle diverse tipologie
di percorsi formali
“Luoghi regionali” di
definizione del dettaglio
regionale degli standard
di riconoscimento e
certificazione
“Luoghi regionali” di
definizione del dettaglio
regionale degli standard
formativi
Regionali
“Luoghi regionali” di
definizione del dettaglio
regionale degli standard
professionali
Ministeri Regioni/Prov.
Autonome
Parti Sociali
Standard Formativi
Nazionali
Ministeri Regioni/Prov.
Autonome
Parti Sociali
Standard di
certificazione
25
European framework (EQF) and National framework (NQF)
UE
ECVET
EQF
Common principles of
Validation
Key Competences
8 levels based on
learning outcomes
Europass
Competenze chiave
per il cittadino
Libretto
formativo
NQF
Standard per la
certificazione
Standard
professionali
basati sulle competenze
Cfr. De Francesco,
Isfol, 2008
Standard formativi
ITALIA
26
3. Alcune comparazioni
internazionali
27
È necessario un maggior impegno a sostegno
dell'acquisizione delle competenze chiave da parte di
coloro che rischiano di ottenere risultati al di sotto delle
loro potenzialità nel campo dell'istruzione.
Gli sforzi intesi a fornire ulteriori fondi per i discenti
svantaggiati, il sostegno per rispondere ai bisogni
educativi speciali in contesti inclusivi o le misure specifiche
volte a prevenire l'abbandono scolastico precoce
dovrebbero essere generalizzati.
L'aspetto che più preoccupa è il numero crescente di
persone con basso livello di capacità di lettura.
Sono necessari interventi globali a livello nazionale ed
europeo, indirizzati ad ogni livello di istruzione, da quello
pre-primario passando per l'IFP e l'educazione degli adulti.
(Cfr. Competenze chiave per un mondo in trasformazione. Progetto di relazione congiunta 2010
del Consiglio e della Commissione sull'attuazione del programma di lavoro "Istruzione e formazione
2010“, Brussels, 2009, p.10)
28
Obbligo di istruzione e core curriculum
In molti paesi dell’Unione Europea è stato individuato un
nucleo di saperi essenziali finalizzato da un lato ad
assicurare le condizioni di cittadinanza, dall’altro a
facilitare i passaggi tra sistemi formativi.
Tale nucleo di saperi essenziali comuni si esprime:
- a partire dalla identificazione di “competenze generali
comuni” del secondo ciclo, da perseguire al di là della
possibile distinzione tra percorsi di tipo generalista,
professionale o pre-professionale (vocational o prevocational),
- sotto forma di un vero e proprio curricolo verticale (ad
esempio in Scozia, tra i 3 e i 18 anni, in Francia, tra i 6 e
i 16 anni) tra primo e secondo ciclo.
29
Istruzione obbligatoria e competenze
chiave (Key competencies)

La nozione di competenza chiave (core, essential, basic)
e la sua relazione alla capacità di vivere attivamente
nella società contemporanea

L’identificazione delle competenze chiave (literacy,
generic skills, life skills, personal, social o interpersonal
competencies)

I processi di acquisizione delle competenze chiave
dentro i percorsi formali di istruzione obbligatoria e in
quelli informali
Cfr. Eurydice, Key competencies. A developing concept in
general compulsory education, 2002
30
Key competences represent a transferable,
multifunctional package of knowledge, skills
and attitudes that all individuals need for
personal fulfilment and development,
inclusion and employment.
These should have been developed by the
end of compulsory schooling or training, and
should act as a foundation for further learning
as part of lifelong learning.
Cfr. Key competences for lifelong learning
A european reference framework, WG UE, November 2004
31
32
33
La valutazione e certificazione delle
competenze chiave

I limiti dei tradizionali sistemi di esami

L’introduzione di indicatori internazionali comuni
e di benchmarks, a partire dalle indagini
internazionali

L’enfasi sulla valutazione formativa e partecipata
34
11. Formative assessment is a powerful strategy which, research has
shown, can have a positive impact on learning. This approach to
pedagogy encompasses learner-centred assessment methods that
focus on giving learners effective feedback that not only helps them
improve their learning but also motivates them to learn more.
12. The assessment of competences requires a dynamic dialogue
between teachers and learners. Learners should have a role in
assessing their own learning. This fosters reflection and ‘learning to
learn’, helping learners to be aware of their goals, to plan how to reach
them, to evaluate their own progress and constantly to
improve their own learning.
Self-assessment and peer-assessment are key elements of the
‘Assessment for Learning’ approach to formative assessment and of
other interactive assessment methods.
Cfr. Assessment of key competences, Joint seminar’, 15
October 2009 Brussels
35
Aree di approfondimento in materia di valutazione delle
competenze, secondo il gruppo di esperti CE
1. The concept of ‘competence’ as it is used in the context of ‘key
competences’ needs to be clarified; this is because many
stakeholders currently understand it to be different from ‘knowledge’
or ‘skill’, whereas others use it to encompass the three elements of
knowledge, skills and attitudes.
2. The relationship between the concept of ‘competences’ as
understood in the key competences context, and concept of
‘learning outcomes’ needs to be explored further, especially as
regards assessment.
3. Specific methods of assessing different competences should be
explored. It will be necessary to find different ways of assessing
competences: ways which are not only subject-based but which
also cross subject boundaries.
Cfr. Assessment of key competences, Joint seminar’, 15 October 2009 Brussels
36
Il caso dell’Irlanda

L’introduzione del National Framework of
Qualifications (NFQ) dal 2003 basato su 10 livelli e una
serie di descrittori

L’articolazione è strutturata per:
conoscenze,
abilità
competenze
-
* La certificazione è affidata ad Enti accreditati ad hoc ed è
basata su osservazioni e prove pratiche
37
Gli award-type e i loro descrittori
Knowledge - breadth
Knowledge - kind
Know-how and skill - range
Know-how and skill - selectivity
Competence - context
Competence - role
Competence – learning to learn
Competence – insight
38
39
40
Questioni aperte sull’utilizzo del dispositivo: esempi
To what extent has a learning outcomes-based approach
been adopted across education and training?
How visible is the Framework, including access, transfer
and progression opportunities, in provider-created
documentation / information for learners and other
stakeholders in the different awarding systems?
Do learners following traditional learning pathways have a
different /lower level of awareness and understanding of
the Framework than those pursuing other / new
progression pathways?
To what extent do learners on traditional learning
pathways encounter a learning outcomes-based
teaching and learning paradigm? Cfr. Sintesi consultazione
esperti, Dublin, 2008
41
Il caso della Francia
La riforma dei licei (generale e tecnologico): alcune
scelte fondamentali
-
-
La seconda classe come orientativa con delle “discipline
di esplorazione” (2 discipline opzionali a scelta)
Un tronco comune di 8 discipline su 23 ore e mezza alla
settimana uguali per tutti:
Un accompagnamento personalizzato con delle possibili
“passerelle”
Una accresciuta autonomia delle istituzioni scolastiche
nell’organizzazione del curricolo (10 ore e mezza alla
settimana a disposizione)
42
Il “tronco comune” nei licei
Le 8 Discipline:








français ;
langues vivantes 1 et 2 ;
histoire-géographie ;
mathématiques ;
physique-chimie ;
sciences de la vie et de la Terre ;
éducation physique et sportive ;
éducation civique, juridique et sociale
43
esempio
44
esempio
45
I supporti alla valutazione delle
competenze: il caso del collège

I traguardi e le soglie di competenza (paliers)

Le griglie di riferimento e gli esempi per redigere
le prove

Il modello di attestazione finale della
padronanza dello zoccolo comune (su 3 livelli)
46
esempio
47
esempio
48
esempio
49
esempio
50
esempio
51
52