Apprendimento - laral

Psicologia cognitiva
Siss
Anno Accademico 2005-2006
Anna M. Borghi
[email protected]
Sito web: http://gral.istc.cnr.it/borghi
1
Contatti
Orario di ricevimento: giovedi’ ore 11-13
Presso: Dipartimento di Psicologia, Viale Berti Pichat 5
Tel. Studio: 051-2091838
E-mail: [email protected]
2
Testi per l’esame
Zorzi, Marco e Girotto, Vittorio, Fondamenti di Psicologia generale. Il
Mulino, Bologna. Parte seconda: Memoria e apprendimento. - VII.
Sistemi di memoria. - VIII. Memoria semantica e categorizzazione. IX. Memorie non coscienti. - X. Apprendimento. - XI. Apprendimento
e memoria nelle reti neurali..
Domenico Parisi: [email protected]. Mondadori. Cap. Imparare dalle parole,
imparare dall’esperienza (simulata), pp. 71-94.
I lucidi delle lezioni si troveranno sul sito web:
http://gral.istc.cnr.it/borghi
3
Testi consigliati (non necessari per l’esame)
 Borghi, Anna e Iachini, Tina (a cura di), Scienze della mente. Bologna: Il Mulino,
2004.
 Cadamuro, Alessia. Stili cognitivi e stili di apprendimento: da quello che pensi a
come lo pensi. Carocci, 2004.
 Cornoldi, Cesare. Le difficoltà di apprendimento a scuola. Il Mulino, 1999.
 De Beni, Rossana, e Moe’, Angelica. Motivazione e apprendimento. Il Mulino, 2002.
 De Beni, R., Molin, Adriana, Pazzaglia, Francesca, Zamperlin, Chiara. Psicologia
cognitiva dell’apprendimento. Aspetti teorici e applicazioni. Trento: Erikson.
 Mammarella N., Cornoldi C., Pazzaglia F. Psicologia Dell'apprendimento
Multimediale. E-Learning e Nuove Tecnologie. Il Mulino, 2005.
 Parisi, Domenico. [email protected]. Mondadori.
4
Programma del corso
Attenzione e concentrazione
Apprendimento
• Teorie e modelli dell’apprendimento
• Strategie di apprendimento
• Studio strategico e differenze individuali: gli stili cognitivi e gli stili di
pensiero
• Stili di apprendimento e stili di insegnamento
Motivazione e apprendimento
Memoria
• I principali metodi di studio
• Sistemi e processi di memoria
5
Attenzione e concentrazione
 Definizione di attenzione
 Attenzione come fuoco. Lo “spatial cueing”
 Processi automatici e controllati
 Selezione precoce o tardiva?
 Disturbi dell’attenzione
6
Attenzione
Definizione: Capacità di selezionare le informazioni utili, ignorando quelle che
non lo sono. Riceviamo troppe informazioni per poter essere consapevoli di
tutte. William James= capacità di resistere alla distrazione.
Metafore: attenzione come filtro -> più recenti: fascio di luce, fuoco di una
lente.
Attenzione DIFFUSA/DIVISA in certe condizioni – piu’ compiti, uno automatico
Attenzione FOCALE/SELETTIVA in altre – es. effetto STtroop
Attenzione SOSTENUTA – mantenere l’attenzione nel tempo. Es. lezione
Il fuoco dell’attenzione ha confini netti? Ha dimensioni che variano?
Le dimensioni del fuoco dell’attenzione sono variabili, ma il dimensionamento
del fuoco attentivo richiede un certo tempo. Inoltre l’efficienza di
elaborazione è funzione inversa dell’area del fuoco attentivo.
7
Attenzione come fuoco – lo
spatial cueing (Posner)
valido
valido
invalido
8
Attenzione come fuoco – lo
spatial cueing
Tempi
di
Reazione
“Cue valido”
“Cue non valido”
9
Processi automatici e controllati
La prestazione si modifica con l’esercizio: es. guidare, suonare. Non
solo in compiti percettivo-motori ma anche cognitivi: es. imparare
lingua straniera.
Schneider e al. 84; Shiffrin e Schneider 77: processamento automatico
e controllato.
Automatico:
Controllato:
 rapidissimo
 non può essere interrotto,
 non c’è interferenza da parte di un
compito secondario (es. memorizzare
una serie di parole)
 non richiede attenzione
 più processamenti in parallelo
 lento
 limiti di capacità (MBT)
 esiste interferenza
 richiede attenzione
 non si svolge in parallelo
ma in serie (es. nuovo
numero di telefono)
SAS, Sistema Attentivo Supervisore (Norman e Shallice, 1986): modello a due vie:
10
via volontaria (es. Fermarsi durante la guida) e via automatica, diretta (es.
Lettura).
Selezione precoce o tardiva?
E l’informazione non rilevante (es. forma se attenzione al
colore)?
2 posizioni contrapposte:
ipotesi della selezione precoce (Broadbent, Treisman): il
processamento dell’informazione non rilevante viene
bloccato presto: attenzione = filtro che blocca gran parte
dell’informazione. Solo singole caratteristiche fisiche
elaborate senza attenzione selettiva.
ipotesi della selezione tardiva (Deutsch e Deutsch,
Posner): processamento percettivo identico per tutte le
caratteristiche degli stimoli; intervento del filtro selettivo
al momento della selezione della risposta.
11
Prove a favore della ipotesi della
selezione tardiva
Prove a favore dell’ipotesi della selezione tardiva:
interferenza prodotta da stimoli non rilevanti:
effetto Stroop, compito: nominare il colore
effetto Navon, compito: discriminare la lettera
effetto Simon, compito: discriminare la forma
effetto cocktail party.
12
GIALLO
13
GIALLO
14
Disturbi dell’attenzione
5% dei maschi e 1.25% delle femmine. Secondo altre stime 8% dei
bambini presentano disturbi di attenzione e iperattivita’. Con l’età
adulta miglioramento, ma nel 30% della popolazione il problema resta.
Disturbo da Deficit Attentivo con o senza iperattività (DDAI).
Presenza dei comportamenti in ambienti diversi (casa e scuola),
problemi sociali, difficolta’ di apprendimento.
Difficoltà di concentrazione su un contenuto se studio individuale.
Se seguiti individualmente, portano a termine il compito: difficoltà con
attenzione autoregolata, non eteroregolata.
Problemi con compiti che richiedono pianificazione, organizzazione e
utilizzo di strategie.
15
Disturbi dell’attenzione
Douglas (1984), DDAI. Disturbo da Deficit Attentivo con o senza
iperattività (DDAI)
-
Ricerca di gratificazioni immediate
Poco investimento di attenzione e impegno per compiti complessi
Difficolta’ a inibire risposte compulsive
Difficolta’ a modulare l’eccitazione di fronte a richieste esterne
Non difficolta’ a individuare i punti focali ma a mantenere l’attenzione, in
particolare per lezioni frontali o testi senza immagini.
Nel 40% dei casi associati a problemi di apprendimento.
Spesso associato a deficit metacognitivo: sanno cosa devono fare ma
non sono in grado di farlo.
Strategie: riflessione su come funziona e come si gestisce l’attenzione.
Allenamento al controllo dell’attenzione riflettendo su situazioni
scolastiche e non concrete. Training rivolto a tutti i bambini, non solo16
a quelli con deficit di attenzione.
Disturbi dell’attenzione
Disturbo da deficit attentivo
1.
Difficoltà a prestare attenzione ai dettagli, negligenza
2.
Difficoltà nel mantenere l’attenzione su compiti o giochi
3.
Non ascolta quando gli-le si parla
1.
Non segue le istruzioni (es. Relative ai compiti)
2.
Ha difficoltà a organizzarsi in compiti e attività
3.
Evita attività che richiedono un impegno continuato
4.
Perde oggetti necessari per le attività che deve svolgere
5.
È facilmente distratto/a da stimoli esterni
6.
Tende a dimenticarsi di fare le cose
(risposte 0 1
2 3) – se
punteggio
superiore a
14 per uno
dei due
disturbi
(Cornoldi,
1996, 2001)
Disturbo da iperattività
1.
Spesso si agita con mani e piedi o si dimena sulla sedia
2.
Non riesce a stare seduto/a
3.
Manifesta irrequietezza arrampicandosi e correndo
4.
Ha difficoltà a impegnarsi in giochi o attività tranquille
5.
È in continuo movimento
6.
Parla eccessivamente
7.
Risponde in modo precipitoso
8.
Ha difficoltà ad aspettare il suo turno
9.
Spesso interrompe altre persone impegnate in attività o conversazioni
17
Autovalutazione e consapevolezza
degli aspetti attentivi
AREA A – Risposte Molto Abbastanza Poco Per niente
1.
Mi succede spesso di dover richiamare gli studenti disattenti
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Lascio agli studenti il tempo necessario per rispondere alle domande che
formulo
Spesso mi succede di dare informazioni che non c’entrano con l’argomento
della lezione (anche senza richiesta da parte degli studenti)
Mi succede spesso di spiegare argomenti in modo imprevisto, perche’
risultano di grande interesse per gli studenti
Spesso durante le spiegazioni mi succede di allontanarmi troppo
dall’argomento principale della lezione
Sottolineo positivamente, a livello intellettuale e collettivo, le buone
prestazioni attentive degli studenti, anche quando sono normalmente attese
Se ritengo l’argomento della lezione gia’ di per se’ interessante evito di
arricchirla per renderla piu’ stimolante
Prima di proporre una lezione cerco di renderla interessante e coinvolgente
risposte Molto Abbastanza Poco Per Niente
Item dispari: M = 1, A = 2, P = 3, N = 4
Item pari: M = 4, A = 3, P = 2, N = 1
Max = 32
18
Organizzazione della lezione
AREA B (maggior numero di risposte, per ogni risposta corretta = 1)
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Quali comportamenti o strategie didattiche metto in atto per suscitare negli
alunni interesse verso la materia che insegno?
Quando devo preparare una lezione in che modo tengo conto della
difficolta’ dell’argomento e della capacita’ attentiva degli alunni?
Come riesco ad arricchire e rendere gradevole una lezione di per se’ arida
e noiosa in modo che diventi oggetto di maggior interesse e attenzione?
Una volta formulata una domanda quali modalita’ utilizzo per sollecitare una
risposta?
Da cosa capisco che gli alunni hanno un buon livello di attenzione?
Quali sono i segnali di disattenzione che gli alunni solitamente
manifestano?
Quali modalita’ uso piu’ frequentemente per richiamare l’attenzione degli
alunni?
Esempi: 1. uso di vari linguaggi e sussidi, esperienze pratiche, pongo
problemi, chiedo opinioni sul gradimento; etc.
19
Valutazione dell’utilita’ delle
strategie
AREA C – STRATEGIE DI GESTIONE DELLA LEZIONE Molto Abbastanza Poco Per Niente
1.
Richiamare molto spesso gli studenti
2.
Prima della lezione, anticipare quali saranno le informazioni piu’ importanti
3.
Evitare di chiedere agli studenti un’autovalutazione delle proprie capacita’ attentive
4.
Presentare la lezione come un argomento un po’ difficile ma comprensibile con un impegno
adeguato
5.
Iniziare la lezione senza anticipare le fasi di svolgimento del lavoro in classe
6.
Ricordare allo studente le conseguenze negative dei momenti di distrazione
7.
Lasciar lavorare gli studenti senza informarlo su come sta procedendo
8.
Verificare lo stato di vigilanza degli studenti (sguardo, posizione etc.)
9.
Organizzare le attivita’ didattiche in modo imprevedibile per gli studenti
10.
Informare sui tempi di attenzione richiesti per completare il lavoro
11.
Richiedere agli studenti lo stesso livello di attenzione per tutta la lezione
12.
Predisporre la classe in modo da passare spesso tra i banchi
13.
Fare una breve presentazione a mo’ di indice dell’argomento
14.
Organizzare la lezione tenendo conto del completamento del programma e non
dell’attenzione degli alunni
15.
Presentare il nuovo argomento come facilissimo e quali banale nella sua comprensione
16.
Pianificare la presentazione della lezione tenendo conto delle capacita’ attentive degli alunni
e delle esigenze del lavoro stesso
risposte Molto Abbastanza Poco Per Niente - Item dispari: M = 1, A = 2, P = 3, N =
4 Item pari: M = 4, A = 3, P = 2, N = 1 - Max = 64
20
Disturbi dell’attenzione
Disturbo da deficit attentivo - risposte 0 1 2 3
1.
Difficoltà a prestare attenzione ai dettagli, negligenza
2.
Difficoltà nel mantenere l’attenzione su compiti o giochi
3.
Non ascolta quando gli-le si parla
1.
Non segue le istruzioni (es. Relative ai compiti)
2.
Ha difficoltà a organizzarsi in compiti e attività
3.
Evita attività che richiedono un impegno continuato
4.
Perde oggetti necessari per le attività che deve svolgere
5.
È facilmente distratto/a da stimoli esterni
6.
Tende a dimenticarsi di fare le cose
(risposte 0 1
2 3) – se
punteggio
superiore a
14 per uno
dei due
disturbi
(Cornoldi,
1996, 2001)
Disturbo da iperattività
Disporre le
1.
Spesso si agita con mani e piedi o si dimena sulla sedia
domande in
2.
Non riesce a stare seduto/a
ordine
3.
Manifesta irrequietezza arrampicandosi e correndo
casuale
4.
Ha difficoltà a impegnarsi in giochi o attività tranquille
5.
È in continuo movimento
6.
Parla eccessivamente
7.
Risponde in modo precipitoso
8.
Ha difficoltà ad aspettare il suo turno
21
9.
Spesso interrompe altre persone impegnate in attività o conversazioni
Apprendimento
22
L’apprendimento - Indice
Definizione di apprendimento
1. Il comportamentismo: apprendimento associativo –
Condizionamento classico e operante
2. Altre forme di apprendimento non associativo: imitazione
3. La psicologia della Gestalt: apprendimento tramite insight
4. Tra comportamentismo e cognitivismo: apprendimento latente
5. Il cognitivismo: apprendimento come integrazione delle conoscenze
6. Il connessionismo: gli algoritmi di apprendimento
7. La visione “embodied”: apprendimento basato sull’azione
8. Apprendimento e stili cognitivi
9. Stili di pensiero: la teoria di Sternberg
10. Stili di insegnamento
11. Come migliorare l’apprendimento
12. Apprendimento e metacognizione
23
Definizione
Definizione di apprendimento= modificazione relativamente
permanente del comportamento in seguito all’esperienza.
Funzione adattiva dell’apprendimento: ci rende meglio adattati
all’ambiente fisico, culturale, sociale in cui viviamo.
Differenza tra apprendimento (ruolo dell’esperienza) e sviluppo (ruolo
aspetti genetici).
Forme più semplici di apprendimento: comuni anche agli animali.
Peculiarità dell’apprendimento umano: è prevalentemente socioculturale, apprendimento dagli altri e dagli artefatti tecnologici. Ma
anche apprendimento dall’ambiente naturale.
24
Apprendimento e memoria
Visione tradizionale: apprendimento -> poi memorizzazione.
Oggi: memoria utile ad acquisire informazioni.
Memoria = insieme di capacità e processi che consentono
l’apprendimento oltre che il mantenimento e recupero delle
informazioni.
Comportamentismo, connessionismo: interesse per l’apprendimento.
Cognitivismo: piu’ innatista.
25
Apprendimento associativo e non
associativo
 Apprendimento associativo: Apprendimento delle relazioni
che intercorrono tra 2 stimoli (condizionamento classico) e tra 1
stimolo e il comportamento (condizionamento operante). Studiato
soprattutto dai comportamentisti (mente = catena di associazioni
stimolo-risposta).
 Apprendimento non associativo: l’organismo non deve
associare stimoli ma e’ esposto in momenti successivi ad uno
stesso stimolo, di cui ha modo di apprendere le proprieta’.
26
Il Comportamentismo
 Concezione della mente
Mente = scatola nera – antimentalismo
Comportamento spiegabile in base a catene di stimolo-risposta – S-R
Stimoli = eccitazioni che agiscono sull’organismo
Risposte = insieme dei cambiamenti nella muscolatura e nelle secrezioni
ghiandolari
 Metodo
Esigenze epistemologiche: oggettività + osservabilità + quantificazione
Uso del metodo sperimentale. Rifiuto di introspezione e colloquio clinico
Psicologia animale utile per lo studio della psicologia umana
 Principali temi di studio
Interesse per l’apprendimento -> anti-innatismo – studi sul condizionamento
Studi sul problem solving.
27
Il comportamentismo - S-R
STIMOLI
RISPOSTE
28
Apprendimento associativo:
il condizionamento classico
Pavlov.
Prima del condizionamento:
Campanella = stimolo neutro
Cibo = stimolo non condizionato o incondizionato (SI)
Processo di condizionamento. Suono del campanello prima
della comparsa del cibo
Periodo di acquisizione = numero di prove necessarie a
provocare la risposta selezionata
Stimolo condizionato (SC): se suono o luce accesa prima
della comparsa del cibo -> il cane saliva al suono del
campanello : risposta condizionata (RC).
29
Apprendimento associativo:
Il rinforzo
Procedura di rinforzo = presentazione della luce accesa o del suono
del campanello prima della comparsa del cibo
Rinforzo = qualsiasi evento che aumenta la probabilità della risposta.
Rinforzo positivo e negativo.
– Eventi che rinforzano in modo innato, rinforzatori primari: es. cibo.
– Rinforzatori secondari: es. presenza dell’adulto per un neonato, affetto e
stima altrui, es. voto a scuola.
Inizialmente rinforzo continuo. Quando la risposta condizionata è
stabile, basta un rinforzo parziale.
– Estinzione della risposta in assenza di rinforzo. Recupero spontaneo.
– Generalizzazione: es. il cane saliva con una luce gialla ma anche con
una luce bianca o con suoni diversi del campanello;
– Discriminazione: es. il cane impara a salivare con la luce blu ma non
con quella rossa o solo con certi suoni del campanello.
30
Contiguita’ o causalita’? La critica
cognitivista
Rescorla (1967): Il fattore critico che spiega l’apprendimento NON e’ la
contiguita’ temporale tra due eventi ma la PREDITTIVITA’. Quindi
l’apprendimento non e’ un processo di livello basso ma presuppone
acquisizione e rappresentazione delle conoscenze
Esperimento:
2 gruppi di ratti. Nei 2 gruppi uguale numero di abbinamenti contigui.
Gruppo A: scosse elettriche sempre precedute da un suono (solo SI = 0)
Gruppo B: scosse elettriche precedute talvolta da un suono (casi di SI)
Lo stimolo e’ un SEGNALE, predice la scossa. Formazione di
ASPETTATIVE.
Modello Rescorla-Wagner (1972):
1. La forza del condizionamento di ogni prova dipende da quanto lo SI e’
imprevedibile: quindi si impara molto all’inizio, meno dopo
2. Il grado di condizionamento di ogni SC (es. Luce, suono) e’ piu’ basso
quanto piu’ frequentemente quel condizionamento si e’ verificato con
l‘altro: quindi siamo sensibili alla ridondanza
31
Apprendimento associativo:
il condizionamento operante
Detto anche condizionamento strumentale
Differenze dal condizionamento classico:
 Induce il soggetto ad agire rispetto allo stimolo: non processo
automatico determinato dallo stimolo ma dal rinforzo.
 Riguarda comportamenti apparentemente spontanei, detti operanti,
 Non riguarda risposte riflesse (es. Salivazione). Sistema Nervoso
Centrale, non sistema nervoso autonomo.
– Es. squillo del telefono: sollevare la cornetta non è risposta automatica
ma controllata dal soggetto.
 Non associazione tra due stimoli ma tra un comportamento
dell’individuo e un evento di rinforzo
32
Apprendimento associativo:
il condizionamento operante
La scatola di
Skinner
Condizionamento: rinforzare il comportamento di pressione della leva.
Apprendimento determinato dal rinforzo: piu’ frequente l’abbassamento
della leva. Se pressione della leva non seguita dalla comparsa del cibo la
risposta viene estinta.
33
Apprendimento associativo:
implicazioni per la didattica
Voto scolastico: principio del rinforzo
Domanda: voto davvero “motivante”?
Motivazione estrinseca – compiere un’azione per ottenere altro (es.
premio)
Motivazione intrinseca – interesse per l’attivita’ in se’
In alcuni casi la motivazione estrinseca puo’ RIDURRE quella intrinseca
Altre implicazioni:
 Apprendere in modo graduale
 Conoscere i risultati
Limiti:
Insegnamento basato sul rinforzo
Separazione contenuto da apprendere / contesto disciplinare
34
–
il modellamento (shaping)
Apprendimento associativo
Difficoltà nell’insegnare comportamenti inizialmente non presenti anche
se possibili: modellamento (shaping):
Si premiano tutte le risposte che si avvicinano a quella desiderata
aumentando la ricompensa quando ci si avvicina alla risposta
completa
Es. Addestramento animali da circo
Es. Imparare a sciare, a nuotare ecc.
Didattica: imparare abilita’ complesse – es. Risoluzione di problemi
Studio di materie nuove.
35
Altre forme di apprendimento non
associativo: apprendimento
osservativo
I neonati possono
imitare espressioni
facciali (Meltzoff &
Moore, 1970).
• Lingua protrusa
• labbra protruse
• bocca aperta
I bambini sotto i due
anni imitano
movimenti
intenzionali da parte
del modello (Meltzoff, 1995).
Oltre i due anni
imitazione differita
36
Altre forme di apprendimento non
associativo: apprendimento
osservativo –
Cosa succede quando gli esseri umani osservano il movimento
di un conspecifico? Capacita’ imitativa di 2 tipi:
 Esplicita - attivazione intenzionale del comportamento motorio
(imitazione)
 Implicita - attivazione non intenzionale del comportamento
motorio. Es. Osservare qcuno che afferra comporta:
attivazione delle stesse aree attive durante l’afferramento
 Neuroni mirror: anche empatia per il dolore altrui. Es. Studi di Aglioti e
colleghi con TMS
37
Altre forme di apprendimento non
associativo: apprendimento
osservativo (modeling)
Forma di apprendimento prettamente sociale: Osservazione e imitazione degli
altri. Di solito imitiamo chi ha piu’ influenza e successo.
Studi di Bandura sull’imitazione di comportamenti aggressivi e sull’influenza dei
media.
Didattica: importanza di comprensione e controllo del proprio apprendimento
38
Apprendimento per insight: la
psicologia della Gestalt
Gestalt: contro l’associazionismo. non apprendimento per
prove ed errori (Thorndike), ossia comportamento cieco.
Köhler (1925): scimpanzè e banana all’esterno della gabbia
o appesa. Canne di bambù unite.
Necessità della compresenza di tutti gli elementi del
problema.
Improvvisa ristrutturazione del campo percettivo.
Prima osservazione, poi d’improvviso azioni consecutive
veloci senza errore -> soluzione. Aha-Erlebnis.
39
Apprendimento per insight: la
psicologia della Gestalt
40
Apprendimento per insight: la
psicologia della Gestalt
In ambito didattico, critica:
- all’idea del discente passivo
- all’idea che il docente debba fornire materiale già ordinato.
Anni ’90: ripresa della didattica basata sulla teoria della Gestalt.
Insegnante = persona che stimola il processo di apprendimento
individuale.
Presentazione del problema; l’apprendimento termina con l’insight che
poi porta ad una fase esecutiva, la trasformazione dei pensieri in
azione.
L’apprendimento scolastico termina con il consolidamento e il
trasferimento di quanto appreso ad altri contesti.
41
L’apprendimento latente
Apprendimento latente = forma di apprendimento che avviene in
assenza di rinforzo e non e’ apparente finche’ non viene introdotto
un rinforzo.
Comportamentismo classico: apprendimento = prestazione.
Apprendimento latente: distinzione tra apprendimento, processo
interno, e comportamento o performance, processo osservabile.
L’apprendimento viene inferito dal comportamento ma non coincide con
esso.
42
L’apprendimento latente
Apprendimento latente: un esperimento
classico
(Tolman & Honzik, 1930)
GOAL
...
i
T
T
T
T
T
T
START
Quando il ratto
raggiunge la biforcazione
della T, deve fare una
scelta.
Se va da un lato arriva a
una via chiusa.
Se va dall’altra parte
arriva all’entrata del
componente successivo
Errore = quando imbocca
una via senza uscita
43
L’apprendimento latente
GRUPPO 1: Per ogni trial i ratti ricevono cibo quando
raggiungono la goal box. RINFORZO
GRUPPO 2: Non ricevono mai cibo. Quando
raggiungono la goal box vengono rimossi dal labirinto.
NESSUN RINFORZO
GRUPPO 3: I ratti non ricevono cibo nei Trials 1-10.
Ma a partire dal Trial 11 fino al Trial 20 ricevono cibo.
RINFORZO DIFFERITO
44
GR 2 —
GR 3 —
6
8
GR 1 —
4
Dopo il Trial 11, GR3
va meglio del GR 1!
2
0
Media errori
10
L’apprendimento latente
1
10 11
Trials (1 Trial al Giorno)
17
45
L’apprendimento latente
Interpretazione
Il Gruppo 3 (rinforzo differito) ha appreso la
struttura del labirinto durante i trials 1-10 ma non
aveva ragione di rendere cio’ manifesto.
La performance del Gruppo 3 e’ migliore di quella
del Gruppo 1 perche’ il cambiamento da nessun
rinforzo a rinforzo sembra rendere la ricompensa
maggiore.
Didattica: non sempre cio’ che apprendiamo viene
reso manifesto subito. Bisogna trovare i “rinforzi”
utili a farlo emergere.
46
Il cognitivismo
 Concezione della mente
Mentalismo: mente tra stimolo e risposta
Individuo come elaboratore di informazione
Mente (= software) indipendente dall’hardware (= cervello,
corpo)
Traduzione dei processi esterni in simboli: rappresentazione
Diagrammi di flusso che descrivono il percorso
dell’informazione - elaborazione sequenziale, a stadi
 Metodo
Uso del metodo sperimentale, esperimenti di laboratorio
Cronometria mentale: tempo di elaborazione
 Principali temi di studio
Processi cognitivi: percezione pensiero memoria linguaggio
47
Meno interesse per l’apprendimento: innatismo
Cognitivismo. S-mente-R
STIMOLI
RISPOSTE
48
Apprendimento per il
cognitivismo: il cambiamento
concettuale
Concezioni delle teorie intuitive dei bambini e del cambiamento
concettuale:
a) conoscenze intuitive: frammentarie e lacunose.
Apprendimento = integrazione tra queste conoscenze
b) conoscenze intuitive: coerenti - “bambino come scienziato” Apprendimento = ristrutturazione di concetti e relazioni.
Ristrutturazione specifica, per dominio. Differenziazione di teorie già
esistenti: es. categorie globali (es. esseri che volano).
49
Apprendimento per il
cognitivismo:
il cambiamento concettuale
Stella Vosniadou: Progressiva ristrutturazione del modello iniziale per
acquisire il concetto che la terra e’ sferica.
50
Apprendimento per il
cognitivismo: il cambiamento
concettuale
Un esempio: la teoria del cambiamento concettuale di Stella Vosniadou
Conoscenze intuitive: coerenti, corrispondenti a modelli mentali. Ad essi
sottostanno:
teorie specifiche, di dominio
teorie di framework (che vincolano le prime)
Es. terra = sfera – Es. di presupposizione della teoria di sfondo: le
cose sono come appaiono.
Apprendimento = avviene tramite cambiamento concettuale. 2 modalità:
arricchimento (se nuove informazioni compatibili con le preesistenti)
revisione (se contrasto tra vecchie e nuove informazioni)
Implicazioni per la didattica: importanza delle conoscenze pregresse,
processo graduale,
51
Apprendimento per il
connessionismo
52
Il connessionismo
 Concezione della mente
Per studiare la mente / i processi cognitivi occorre
comprendere il funzionamento del cervello
 Metodo
Uso del metodo computazionale
Simulazioni al computer – Computer come strumento, non
come modello per studiare la mente
Principali temi di studio
Interesse per l’apprendimento: tra innatismo ed empirismo
53
Un esempio di rete neurale
Unità -> neuroni (cellule nervose)
Connessioni -> sinapsi
Peso = valore numerico che
caratterizza ogni connessione –>
numero di siti sinaptici attraverso cui
un neurone influenza gli altri
Pesi positivi o negativi ->
Connessioni eccitatorie o inibitorie
Stato o livello di attivazione di
ciascuna unità – > stato di
attivazione dei neuroni
OUTPUT
Strati della rete neurale:
Unità di input (sistema sensoriale),
unità interne o hidden,
unità di output (sistema motorio)
La risposta dipende dai pesi sulle
connessioni
INPUT
54
Connessionismo. S-cervello-R
STIMOLI
RISPOSTE
55
Apprendimento per il
connessionismo
Fase di addestramento (training) – Precede sempre la fase di utilizzo
della rete.
Quindi la rete modifica certe sue caratteristiche, seguendo una regola,
sulla base di un insieme di esempi fornito a priori (training set).
Per modificare le sue caratteristiche utilizza un algoritmo di
apprendimento.
Algoritmo di apprendimento = insieme finito di passi utili a risolvere il
problema.
Attenzione! L’algoritmo di apprendimento non è una proprietà della
rete: una stessa regola infatti può essere utilizzata per diverse
strutture e su una stessa rete possono essere utilizzati algoritmi
differenti.
56
Apprendimento per il
connessionismo
Alcuni tipi di algoritmi di apprendimento:
1. Apprendimento supervisionato: necessita di
informazioni esterne tali che ogni unità output conosce la
risposta desiderata (target) ad un particolare segnale
input. Richiede un “insegnante” o supervisore che
fornisca l’output desiderato.
Esempio: Regola della back-propagation (BKP), o
retropropagazione dell’errore: tipo di apprendimento
supervisionato. I pesi variano in proporzione alla
differenza tra i valori di uscita effettivi ed i valori
desiderati. Poco realistica dal punto di vista biologico.
57
Apprendimento per il
connessionismo
2. Apprendimento non supervisionato, per auto-organizzazione:
non vengono forniti target, ma solo input, per cui la rete neurale
non fa altro che configurare se stessa in modo tale che ogni
neurone a livello di output risponda in modo simile per input simili
tra loro.
Es. categorizzazione di oggetti in base alla loro somiglianza.
– Non c’e’ insegnante: alla rete non viene fornita informazione sulla
correttezza dell’output
– Auto-organizzazione: la rete si auto-organizza in base all’informazione
che riceve in input
– Apprendimento = estrazione dell’informazione che meglio descrive i dati
in input
3. Apprendimento tramite rinforzo. Un critico (non supervisore)
valuta la ‘bonta’’ dell’output. Non si fornisce l’output desiderato.
Esempio: algoritmo genetico.
58
Apprendimento secondo la visione
“embodied” della cognizione
Centralita’ del corpo e dell’esperienza per la cognizione
Apprendimento: attraverso il linguaggio; attraverso l’esperienza (Parisi,
1999).
Attraverso l’esperienza.
Vantaggi:
interazione con la realtà e sua modificazione;
comprensione dei meccanismi sottostanti i fenomeni.
Limiti:
non si può fare esperienza diretta di molti aspetti:
ciò che è lontano nel tempo e nello spazio;
ciò che dura a lungo;
ciò che è astratto;
ciò che è troppo grande o troppo piccolo.
Esempi di modalità di apprendimento attraverso l’esperienza nel contesto
scolastico:
• strumenti scientifici; grafici, immagini; visite a musei, mostre ecc.
• novità: computer -> ipertesti; simulazione al computer: laboratori virtuali
59
Apprendimento secondo la visione
“embodied” della cognizione
Attraverso il linguaggio.
Vantaggi:
possibilità di generalizzazione;
possibilità di usufruire dell’esperienza altrui;
possibilità di confronto con altri.
Limiti:
visione parziale della realtà, come segmentata in entità distinte;
apprendimento mnemonico;
problema di capacità delle persone (cultura di massa)
problema di motivazione;
ruolo centrale dell’esperienza;
scollamento con la società prevalentemente “visiva” che ci circonda.
Situazione scolastica: prevalenza dell’apprendimento basato sul linguaggio.
Organizzazione della conoscenza: centralità dell’apprendimento basato
sull’esperienza e sull’azione.
60
Apprendimento secondo la visione
“embodied” della cognizione
Attraverso il linguaggio.
Vantaggi:
possibilità di generalizzazione;
possibilità di usufruire dell’esperienza altrui;
possibilità di confronto con altri.
Limiti:
visione parziale della realtà, come segmentata in entità distinte;
apprendimento mnemonico;
problema di capacità delle persone (cultura di massa)
problema di motivazione;
ruolo centrale dell’esperienza;
scollamento con la società prevalentemente “visiva” che ci circonda.
Situazione scolastica: prevalenza dell’apprendimento basato sul linguaggio.
Organizzazione della conoscenza: centralità dell’apprendimento basato
sull’esperienza e sull’azione.
61
Apprendimento e stili cognitivi
Stili cognitivi - Attitudini stabili, preferenze o strategie abituali
caratteristiche del modo di percepire - pensare - ricordare - risolvere
i problemi di una persona. Tendenza costante a far uso di una data
strategia.
Lo stile si stabilizza nel tempo: adottare lo stile preferito porta a risultati
migliori che portano a riutilizzarlo.
Gli stili cognitivi non si identificano con le abilita’ o l’intelligenza ma sul
modo di farne uso.
Stili: non dicotomici; spesso compresenza di piu’ stili
Insegnanti: tendenza a privilegiare stili affini.
Per insegnare: necessita’ di valorizzare gli stili degli studenti.
62
Apprendimento e stili cognitivi: la
percezione
 Analitico-globale, ovvero levellers vs. sharpeners
Es. lettera composta da lettere piu’ piccole: quale si percepisce prima?
Con lo sviluppo aumento della capacità analitica (-> sharpeners)
Quali elementi metti in coppia?
X analitico (entrambi di legno, a entrambi manca una gamba, hanno le mani
sui fianchi), 0 globale (stanno bene insieme, sono entrambi ragazzi)
63
Apprendimento e stili cognitivi: la
percezione
 Dipendenza-indipendenza dal campo (estroversioneintroversione) – legato ad analitico / globale
‘Embedded figure test (EFT)’: chi ha difficoltà a rilevare un
target in una figura complessa è ‘dipendente dal campo’.
Problema non solo percettivo ma relativo anche alla soluzione
di problemi
 Preferenza per modalità sensoriale: visiva, tattile, uditivoverbale
Es. classificazione di stimoli di difficile classificazione
 Dimensione ‘tempo’ (riflessività – impulsività): velocità e
attenzione con cui si guardano oggetti e situazioni: riflessivi
tempo piu’ lento, partecipazione meno attiva, meno errori;
impulsivi tempo piu’ veloce, piu’ facile insuccesso iniziale, piu’
facili errori percettivi, di intrusione nelle rievocazioni etc.
64
Apprendimento e stili cognitivi: la
memoria
 Visualizzazione – verbalizzazione - Confronto con materiale verbale
e visivo. Questionari: riassunti vs. immagini mentali e grafici.
 Convergenza-divergenza
Es. test di pensiero divergente “Elenca tutti i possibili usi di uno
stuzzicadenti”, “Immagina tutto quello che potrebbe accadere se
tutte le leggi nazionali e locali fossero abolite”.
Legame divergenza / indipendenza dal campo / creatività
 Estroversione – introversione - dimensione non riferita solo alla
personalità ma anche alla memoria e tipo di apprendimento scolastico
introversione (nevrotici, ansiosi): forte arousal durante
l’apprendimento. ritenzione STM sfavorita. LTM favorita; compiti di
memoria semantica, associazione verbale e pensiero divergente
sfavoriti. Più rapido recupero di informazioni facilmente accessibili,
meno di informazioni meno accessibili.
estroversione: preferenza per una codifica immaginativa e di item 65
immaginativi.
Stili di pensiero
Sternberg, teoria dell’autogoverno mentale (1997)
• Stile di pensiero = modo di pensare preferito –
Abbiamo un profilo di stili, non uno stile
Lo stile può variare nel corso della vita
Lo stile varia in funzione del compito
Gli stili possono essere insegnati attraverso:
• conoscenza della teoria degli stili
• varietà dei metodi usati
Gli stili non sono buoni o cattivi in sé – è questione di congruenza
con compito, situazione eccetera.
66
Stili di pensiero
Stile legislativo
– preferiscono fare le cose a modo loro e decidere come
– creatività, inventività
– Scuola: non premiato
Stile esecutivo
– preferiscono seguire regole
– problemi matematici, tenere lezioni su idee altrui
– valorizzato nella scuola
Stile giudiziario
– preferiscono valutare regole e procedure
– scrivere critiche, esprimere opionioni, valutare le persone
– Poco premiato a scuola
v. Questionario usato in contesto italiano
67
Stili di pensiero
Forme:
– monarchica: individuo risoluto, non accetta che niente
si frapponga tra lui/lei e la soluzione del problema
– gerarchica: accettazione delle priorità
– oligarchica: molti obiettivi contemporaneamente
– anarchica: approccio casuale ai problemi
Livelli:
– globale: questioni vaste e astratte, non dettagli
– analitico: pragmatismo, amore per i dettagli
Sfere:
– interna: interesse introspettivo, introversione
– esterna: estroversi
Propensioni:
– radicale: favorire il cambiamento
– Conservatrice: seguire le regole; ambienti prevedibili
68
Stili di pensiero: sintesi
Funzioni: legislativa – esecutiva – giudiziaria
Forme: monarchica – gerarchica – oligarchica –
anarchica
Livelli: globale – analitico
Sfere: interna – esterna
Propensioni: radicale - conservatrice
v. Questionario usato in contesto italiano
69
Stili di pensiero e metodi di
insegnamento
Metodi
Spiegazione
Apprendimento cooperativo
Soluzione di problemi assegnati
Progetti
Piccolo gruppo: domande su fatti
Piccolo gruppo: discussione su idee
Studio e lettura individuale
Stili più compatibili
Esecutivo; gerarchico
Esterno
Esecutivo
Legislativo
Esterno,esecutivo
Esterno,giudiziario
Interno, gerarchico
Insegnanti:
scuole inferiori: più legislativi
scuole superiori: programmi più rigidi
insegnanti anziani: più esecutivi, analitici e conservatori
insegnanti di materie scientifiche: più analitici
70
Stili di pensiero e formulazione
delle consegne
• Esecutivo
Giudiziario
•
•
•
•
•
•
Confronta..
Crea..
Analizza…
Inventa…
Valuta
Se tu…
A tuo avviso
Immagina
Perché fece?
Disegna…
Cosa causò?
Come sarebbe
Chi disse?
Riassumi..
Chi fece?
Quando..fece?
Cosa fece?
Come fece?
se?
• Come fece?
• Descrivi..
Su quali basi?
Critica…
Legislativo
Supponi…
Idealmente..?
71
Stili di insegnamento
Necessità da parte degli insegnanti di tener conto degli stili
cognitivi e di pensiero degli studenti
per estroversi:
– meglio metodi euristici:
– metodo per scoperta,
– procedure che favoriscono l’esplorazione da parte del
soggetto,
– presentazione della regola dopo l’esempio
per introversi: o nessuna preferenza o preferenza
opposta.
72
Stili di insegnamento
Stili di insegnamento (non incompatibili ma coniugabili)
–
–
–
–
–
–
Orientato al compito
Progettazione cooperativa
Centrato sul discente
Centrato sulla disciplina
Centrato sull’apprendimento
Emotivamente stimolante
Tendenza degli insegnanti a privilegiare
studenti con stili cognitivi e stili di pensiero
simili ai propri –
es. Insegnanti di materie letterarie:
spesso stile verbalizzatore
73
Come migliorare l’apprendimento
Insegnamento di tecniche per un migliore apprendimento:
• mnemonico: insegnamento delle tecniche specifiche da adottare nei
singoli casi. Es. tecniche di memoria e dei migliori mediatori: es.
immagini mentali: es. rana sotto la pioggia per apprendere ‘rain’. Ultimi
10 anni: dimostrazione dell’efficacia dell’istruzione mnemonica
• strategico: insegnamento delle strategie di base generalizzabili.
Programmi di insegnamento arricchito. Metodi di studio.
• metacognitivo: insegnamento dell’abitudine a usare la
metacognizione.
74
Metacognizione e apprendimento
Metacognizione o metaconoscenza = riflessione sui processi mentali. 2
componenti:
a. conoscenza da parte del soggetto delle proprie attività cognitive: “teoria
ingenua su come funziona la nostra mente”
b. controllo che è in grado di esercitare su di esse; strategie che almeno in
parte sono volontarie e intenzionali.
Possibile obiezione: enfasi sull’insegnare come studiare, meno sui
contenuti
Un esempio: Flavell, modello a 3 componenti della metacognizione:
a. conoscenze: dichiarative e procedurali
– Conoscenza di sè: es. piu’ bravo in matematica che in inglese;
– sul tipo di compito: es. piu’ facile rievocare frasi con parole proprie che
alla lettera;
– sulle strategie: es. riassumere aiuta l’apprendimento.
– conoscenze metacognitive: integrazione delle altre
b. esperienze. pianificazione dell’esecuzione di un compito: es. prima di
un’interrogazione accertarsi di come sarà, ecc.
75
c. strategie: scelta della strategia piu’ adatta al tipo di compito.
Motivazione e apprendimento
 Definizione di motivazione
 Motivazione intrinseca ed estrinseca
 Motivazione alla riuscita: le teorie di Lewin e di Atkinson
Stili attributivi
76
Motivazione
Definizione: configurazione organizzata di esperienze soggettive che
consente di spiegare l’inizio, la direzione, l’intensità e la persistenza di un
comportamento diretto ad uno scopo
INTRINSECA. Porta ad affrontare un compito senza finalita’ esterne: es. piacere
dello studio. Es. interesse curiosità successo potere
Curiosita’ epistemica (Berlyle, 1960). Importanza agli stimoli che possono
generare curiosità: corretta è l’intensità media della stimolazione: nè troppo
nè poco
Teoria dell’autodeterminazione (Deci e Ryan, 1985): se libera scelta del
soggetto, mantiene la motivazione, se attività imposta dall’esterno si sente
meno motivato
ESTRINSECA. Affrontare un compito per ottenere qualcosa di diverso
dall’attività in sè. Es. Premi elogi incentivi approvazione sociale status.
Teoria del condizionamento operante, nozione di rinforzo.
77
Motivazione alla riuscita
Teoria di LEWIN 1946. Comportamento funzione della Persona e
dell’Ambiente: C = f (P, A). Campo psicologico interno diviso in regioni,
ciascuna delle quali costituisce una meta d’azione.
Motivazione = non desiderio, ma tensione, disagio, energia che nasce da
un conflitto. Demotivazione = risoluzione del conflitto, rilassamento. Il
sistema non resta disteso a lungo: nuovi conflitti si creano.
a. Compito interrotto: tendenza a portare a termine (buona forma?)
b. conflitti appetivi (scelta tra 2 opzioni positive)
avversivi (tra 2 opzioni negative)
appetivo-avversivi o ambivalenti.
78
Motivazione alla riuscita
Teoria di ATKINSON 1964 ripresa della nozione di conflitto di Lewin, aggiunta
di aspetti emotivi. Motivazione = 2 componenti in contrasto.
Tendenza al
successo
Compito media
difficoltà o
difficile
Emozioni prima:
eccitazione,
anticipazione del
successo
Emozioni durante:
soddisfazione, orgoglio
Riflessioni: percezione di
fattibilità, attribuzione
all’impegno,
perseverazione
Motivazione a
evitare il
fallimento
Compito molto
facile o molto
difficile
Emozioni prima:
Emozioni durante:
Apatia, rassegnazione, Vergogna, ansia, paura
ritiro
di fallire
Riflessioni: confusione,
impotenza appresa,
79
attribuzione a mancanza
di capacità
Motivazione alla riuscita
Teoria di ATKINSON 1964. 4 tipologie di individui.
Over strivers
(alta TS, alta
MEF)
Conflitto
massimo.
Impegno
eccessivo
Atteggiamento:
difensivo
Emozioni:
inadeguatezza, paura
Success
oriented
(alta TS, bassa
MEF)
Conflitto lieve.
Impegno verso
il proprio
miglioramento
Atteggiamento:
motivazione intrinseca.
Curiosità
Emozioni: fiducia
Failure
avoiders
(bassa TS, alta
MEF)
Conflitto lieve.
Abilità non
sviluppate
adeguatamente
Atteggiamento:
disinteresse, massimo
risultato minimo
sforzo,procrastinazione
Emozioni: noia, paura,
ansia
Failure
acceptors
(bassa TS,
bassa MEF)
Conflitto minimo Atteggiamento:
(nessuna
indifferenza,
speranza o
disinteresse, passività
paura)
Emozioni:
rassegnazione, rabbia
(attribuzione esterna)
80
Stili attributivi
Attribuzione = ricerca di cause per spiegare perché si ottengono determinati
risultati, bisogno di comprendere il mondo e le sue regole
Teoria di Weiner 1985. Atkinson sottolinea gli aspetti emotivi della motivazione,
Weiner quelli cognitivi – interpretativi.
3 elementi: luogo di controllo, stabilità (cause stabili nel tempo o meno),
controllabilità (cause controllabili dal soggetto)
Locus of control interno
stabile
Controllabile
Incontrollabile
Tenacia
Abilità
instabile
Controllabile
Incontrollabile
Impegno
Tono dell’umore
Controllabile
Incontrollabile
Pregiudizio
Facilità del compito
Controllabile
Incontrollabile
Aiuto
Fortuna
Locus of control esterno stabile
instabile
81
Stili attributivi
Stili attributivi
Chi attribuisce alta importanza all’impegno:
• più motivato al successo
• prestazioni mnestiche superiori
• capacità di applicare con successo le strategie di memoria apprese
• persistenza nello svolgimento di compiti impossibili
• scelta di compiti difficili
• fiducia in sé
Problema dell’impotenza appresa: fallimenti ripetuti -> spostamento
esterno del locus attributivo, depressione
82
Questionario sugli stili attributivi
1. In un compito di matematica hai eseguito tutti gli esercizi correttamente. Perché è
successo questo? A. sono stato fortunato, b. ce l’ho messa tutta, c. sono stato bravo, d.
era facile, e. sono stato aiutato.
2. Nei compiti svolti a casa fai molti errori. Come mai? Non mi sono impegnato, b. non sono
stato aiutato, c. erano difficili, d. sono sfortunato, e. non sono bravo.
3. Devi presentare la relazione su un libro che hai letto. Lo fai in modo chiaro e preciso e tutti
ti seguono con interesse. Perchè? A. era facile. B. sono bravo. C. sono stato aiutato. D.
per caso. E mi sono impegnato.
4. TI viene chiesto di risolvere un esercizio alla lavagna ma fai scena muta. Come mai? A.
non sono stato capace. B. non sono stato aiutato. C. non mi sono impegnato. D. era
difficile. E. sono sfortunato.
5. L’interrogazione di ieri è andata molto bene. Come mai? A. per caso. B. mi sono
impegnato. C. sono stato aiutato. D. sono bravo. E. era facile.
6. Ti assegnano un esercizio di lingua straniera e commetti molti errori. Come mai? A. non
sono stato aiutato. B. non sono portato per le lingue. C. non mi sono impegnato. D. era
difficile. E. per caso.
7. In una discussione in classe il tuo intervento è molto apprezzato. Perché? A. mi sono
impegnato. B. per caso. C. sono bravo. D. sono stato aiutato. E. era facile.
8. Per casa dovevi rispendere a delle domande di geografia, ma ne hai sbagliate parecchie.
Perché? A. erano troppo difficili. B. non mi sono impegnato. C. non sono stato aiutato. D.
sono stato sfortunato. E. non sono stato capace.
Risposte relative a fattori interni: 1. b, c. 2 a, e. 3. b, e. 4. a, c. 5. b, d. 6. b, c. 7. a, c.
8. b, e. Se 7 – 8 risposte coincidenti, attribuzione interna. Se 1-2, esterna.
83 11
Versione semplificata Da De Beni et al., 1995, questionario per studenti dagli
ai 20 anni (24 situazioni ipotetiche, qui soltanto 8)
Esercizi su attenzione e
apprendimento
Applica al seguente caso uno o più modelli dell’apprendimento
giustificando le tue scelte.
Sara, 15 anni, ha un forte desiderio di emergere. Studia
costantemente, anche se in modo a volte mnemonico. Molto
ambiziosa, è particolarmente sensibile al voto che ottiene. E’ in
grado di autogestirsi nel lavoro a casa, ma non dimostra grandi
capacità riflessive e critiche. Tende inoltre ad essere competitiva
con gli altri. Posta di fronte a problemi nuovi, non riesce a trovare
facilmente soluzioni originali e applica in modo meccanico nozioni
apprese. Inoltre, a causa della sua competitività ha difficoltà nei
lavori di gruppo.
Applica al seguente caso una strategia per migliorare la capacita’
del ragazzo di prestare attenzione e di concentrarsi. Pensa
inoltre a quale stile di insegnamento adotteresti.
Giovanni, 13 anni, è sempre in movimento, disturba di continuo la
lezione. E’ in una classe prima media numerosa e gli insegnanti si
prendono cura di lui solo per rimproverarlo. Il suo rendimento
scolastico e’ poco costante. A casa e’ molto seguito dai genitori;
riesce a portare a termine i compiti che gli vengono assegnati 84
senza difficolta’. Se lasciato da solo, pero’, si disperde facilmente.
La memoria
1. Metodi di studio
1. I processi di memoria
a. Codifica
b. Ritenzione
c. Recupero
d. Oblio
3. I sistemi di memoria
La memoria a breve termine come memoria di lavoro
La Memoria a Lungo Termine
Memoria episodica, memoria semantica – conoscenza procedurale e dichiarativa
Memoria retrospettiva e prospettica
4. Una visione nuova: oltre i sistemi di memoria -> la memoria per
agire
5. Memoria e immagini mentali - Mnemotecniche
85
Metodi di studio
A. PQ4R:
preview (scorrere il testo), question (porsi domande), read
(leggere), reread (rileggere), recite (ripetere), review (rivedere nel suo
insieme).
B. MURDER (Mood, Understand, Recall, Detect, Elaborate, Review):
importanza dell’atteggiamento mentale positivo.
C. REAP: (read, encode, annotate, ponder) importanza della comprensione
profonda del materiale.
D. Structured Overview: Importanza di uno schema anticipatorio fornito
dall’insegnante (preparation), presentazione e discussione dello schema
prima della lettura (presentation), lettura e confronto con lo schema (follow
up)
E. RTA (Directed Reading and Thinking Activity) Lettura come processo di
pensiero. Previsione del contenuto del materiale che sta per leggere, lettura
mentale per trovare conferma delle proprie previsioni, verifica tramite
ragionamento
F. ReQuest:Idea sottostante: il porre domande aiuta la comprensione e
memorizzazione Prima fase: studenti e insegnanti leggono mentalmente il
brano Seconda fase: si pongono domande
86
I processi di memoria: le diverse
fasi
La memoria non consiste di un
singolo processo.
Fasi nei processi di memoria:
Analogia con il
computer:
codifica
(registrazione)
Inserire dati tramite
la tastiera
ritenzione
Salvare files sul disco
fisso
recupero
oblio (eventuale)
Aprire i files e
mostrare i dati sul
monitor
87
I processi di memoria: la codifica
(encoding)
Codifica = processo consistente di un insieme di regole e
operazioni che convertono l’informazione proveniente
dall’esterno in una traccia che può essere conservata
La ripetizione semplice non aiuta a codificare e mantenere
informazioni nella memoria a lungo termine (reiterazione
di mantenimento)
E’ piu’ efficace ripetere l’informazione associandola a qualche
forma di significato (reiterazione elaborativa)
Particolarmente utili le associazioni con informazioni
che riguardano noi stessi
che attivano immagini visive
88
I processi di memoria: la
codifica e la teoria dei livelli di
elaborazione
Teoria dei livelli di elaborazione (Craik & Tulving): distinzione
tra codifica superficiale / profonda (semantica):
Codifica superficiale
Codifica intermedia
Codifica profonda
Caratteristiche fisiche dello stimolo
Caratteristiche fonetiche
Caratteristiche semantiche
89
La codifica: come migliorarla
Modalita’ di organizzazione del materiale che
facilitano la codifica:
 chunking: gli items si ricordano meglio se in
blocchi;
 mnemotecniche a carattere immaginativo;
Caratteristiche che facilitano comprensione e
codifica, ad es. di un brano:
 esempi esplicativi;
 figure;
 domande aggiunte;
 organizzatori anticipati: sommari in forma
verbale o visiva che precedono il brano.
90
I processi di memoria: il
mantenimento (storage)
La traccia di memoria permane? Punto controverso.
a. La traccia resta se la codifica e’ profonda
b. La memoria è un processo ri-costruttivo
Elizabeth Loftus, studi sulla testimonianza oculare: se
informazioni fuorvianti durante l’intervallo di ritenzione il
ricordo viene distorto.
 se immaginazione vivida di un evento, difficile
ricordare se effettivamente successo o no.
 si accettano informazioni fuorvianti se i ricordi
dell’evento originale non sono perfetti.
91
I processi di memoria: il
mantenimento (storage)
Confronto
tra medie.
Scala 1-3
punti:
Quanto sei
certo/a
di..?
Clinico che interpreta un sogno come prova di un evento traumatico prima
dei 3 anni. False credenze.
Items critici: perso in un luogo pubblico, abbandonato dai genitori,
abbandonato e perso in luogo non familiare.
92
I processi di memoria: il
mantenimento (storage)
93
I processi di memoria: il recupero
(retrieval)
Principio della specificita’ di codifica: la
traccia dell’evento e il cue devono essere
compatibili per un recupero migliore.
I soggetti apprendono delle parole sott’acqua
o sulla terra. Si ha un ricordo libero (non
un riconoscimento) migliore se il contesto
di codifica e di recupero e’ lo stesso.
Effetto del contesto esterno.
Effetto anche di alcool, droghe, stato
d’animo: recupero migliore se stesse
condizioni durante la codifica e il recupero.
Effetto del contesto interno.
94
I processi di memoria: l’oblio Ebbinghaus
Curva dell’oblio di
Ebbinghaus (1885):
calo iniziale, poi più
ridotto.
Grandi variazioni per
forma e quantità
dell’oblio: molto
dipende dal tipo di
informazione che va
ritenuta, dal tempo per
apprenderla, dalle
condizioni di recupero,
dalla motivazione ecc.
95
I processi di memoria: l’oblio – La
legge del disuso
1.il tempo deteriora i ricordi: legge del disuso o teoria del decadimento della
traccia.
Apprendimento di
sillabe senza senso.
Soggetti testati dopo
1, 2, 4, 6, 8 ore.
2 condizioni: veglia,
sonno
Se teoria del
decadimento, le due
condizioni NON
dovrebbero differire
96
I processi di memoria: l’oblio – La
teoria dell’interferenza
2.Competizione tra tracce simili. Teoria dell’interferenza, più recente. La
causa dell’oblio non è il tempo ma ciò che intercorre tra apprendimento
e recupero.
Interferenza retroattiva: la nuova informazione inibisce il recupero di
informazioni vecchie.
Anche interferenza proattiva: le informazioni vecchie inibiscono il recupero
di materiale appreso di recente.
Disegni sperimentali per studiare l’interferenza:
Retroattiva:
Gruppo Interferenza Studio A Studio B Test A
Gruppo Controllo
Studio A
Test A
Proattiva:
Gruppo Interferenza
Gruppo Controllo
Studio A
-
Studio B Test A
Studio B Test B
97
I processi di memoria: l’oblio – La
teoria dell’inesistenza dell’oblio
3.l’oblio non esiste: traccia non persa ma temporaneamente inaccessibile.
Bahric (84): permastore, sistema di memoria permanente. Informazioni
temporaneamente non ricordate possono riemergere con modificazioni
del contesto e del compito: es. compagni di classe, lingue straniere.
98
I processi di memoria:
Implicazioni per la didattica
 Importanza delle conoscenze pregresse, che variano da
individuo a individuo
 Variabilita’ individuale: differenti conoscenze ed
esperienze, diversi stili cognitivi
 Memoria come processo ricostruttivo: ricostruzione
influenzata dalle esperienze intercorse
 Memoria processo dipendente dal contesto
 Necessaria educazione alla flessibilita’ – modificazione
dei contesti
99
I sistemi di memoria.
Il registro sensoriale
Detto anche memoria ICONICA
Funzione – trattiene l’informazione finche’ non viene processata
Capacita’ - ampia
Durata – Breve (250-300 msec informazione visiva, 2-3 sec uditiva)
Codifica – copia (pre-categoriale)
Modalita’ – magazzino separato per ogni modalita’ sensoriale
Dimenticanza – decadimento
100
I sistemi. Memoria a breve e
lungo termine, MBT e MLT
Memoria a Breve Termine
(MBT)
Memoria a Lungo Termine
(MLT)
Funzione
Elabora l’informazione e
la passa alla MLT
Trattiene l’informazione in
modo permanente
Capacita’
Limitata (7 +-2)
Infinita
Durata
Corrisponde al tempo di
elaborazione
Illimitata
Codifica
Acustico-articolatoria
Semantica (per significato)
Modalita’
Magazzino separato per
modalita’
Magazzino unico per i 5
sensi
Oblio
Decadimento e
interferenza
Interferenza o inesistente
101
Evidenze a favore della
distinzione MBT-MLT
Anni ’60. Capacita’ limitata MBT: studi sullo “span” di memoria e sugli
effetti di posizione seriale. Miller (1956): magico numero 7 +-2.
Raggruppamento (chunks).
Effetti di recenza (MBT) e di priorita’ (MLT).
Evidenze:
Magico numero 7: presentazione per breve tempo di elementi in
numero crescente: quanti se ne ricordano? SPAN (ESTENSIONE)
della memoria.
102
Modelli del doppio magazzino:
Atkinson e Shiffrin
Un esempio: il Modello di Atkinson e Shiffrin (68):
i. I magazzini sensoriali elaborano l’informazione in parallelo
ii. la mandano nel magazzino a breve termine che la mantiene
accessibile temporaneamente - MBT
iii. poi la trasferisce nel magazzino e a lungo termine. Trasferimento
nella MLT funzione del tempo trascorso nella MBT. MLT
Attenzione! I 3 magazzini di memoria non sono visti come strutture
anatomiche cerebrali ma come tipi di memoria distinti
funzionalmente.
103
Il modello di Atkinson e Shiffrin
Registro sensoriale, Memoria di lavoro o memoria a breve
termine MBT, memoria a lungo termine MLT
104
Il sistema biologico della memoria
corteccia prefrontale: codifica e
recupera informazione;
Ma codifica emisfero sinistro,
recupero emisfero destro
Ippocampo e corteccia temporale:
immagazzina ricordi episodici e
semantici. Ippocampo: ruolo di
consolidamento, connessione con
conoscenze precedenti.
cortecce associative e sensoriali:
aspetti della memoria percettiva
implicita;
altre aree corticali e sottocorticali:
apprendimento motorio implicito;
memoria procedurale.
105
Memorizzazione
Memoria = frutto di qualche modificazione inizialmente
temporanea (MBT), poi permanente (MLT) delle sinapsi.
Regola di Hebb, psicologo canadese, 1949:
la coincidenza temporale di un neurone presinaptico con
uno postsinaptico ne rafforza la connessione.
Es. 2 input deboli, A e B, associati ad uno forte, C. Se A e C
sono temporalmente vicini, si rafforza il nesso tra A e C e
non tra B e C. Plasticità sinaptica.
106
Evidenze a favore dell’esistenza
di sottosistemi: amnesia
Amnesia = deficit della memoria in seguito a lesioni
cerebrali, traumi psicologici, malattie, alcolismo,
elettroshock etc. Danni al sistema limbico
(ippocampo)
Studi delle “doppie dissociazioni”: evidenza dell’esistenza
di sottosistemi.
L’amnesia può riguardare: conoscenze nuove o
precedenti, memoria a lungo o breve termine,
memoria episodica, conoscenza procedurale.
Casi di amnesia anterograda: incapacita’ di acquisire
informazioni nuove.
Casi di amnesia retrograda: incapacita’ di ricordare
quanto avvenuto prima del danno.
Casi di amnesia transiente: scomparsa in 24-48 ore.
107
I sistemi di memoria: oggi
Studi recenti: l’idea dicotomica (MBT/MLT) della memoria viene messa
in crisi.
3 direzioni:
A. accento sui processi di codifica in MLT e importanza della natura
dell’elaborazione. Es. teoria dei livelli di elaborazione: mantiene la
differenza tra MBT e MLT ma si concentra sui processi. Un unico
magazzino, memoria primaria parte consapevole, secondaria il resto.
B. non distinzione tra sistemi: immagazzinamento nelle stesse unità
neuronali che hanno codificato l’informazione; il successo del
recupero dipende dal fatto che i cues riattivino le tracce formatesi
durante la codifica.
C. approccio multicomponenziale (Baddeley; Shiffrin): la MBT include
tanti sottosistemi da non essere più unica.
108
La MBT come memoria di lavoro
Memoria di lavoro (working memory) = sistema deputato al mantenimento
e elaborazione temporanea dell’informazione durante l’esecuzione di
differenti compiti cognitivi.
Baddeley:
Compito: apprendere una lista di parole presentate visivamente e
ricordare cifre presentate uditivamente: c’è lieve decadimento ma
buona prestazione:
Evidenze: doppio compito: se codifica acustica non interferenza di un compito visivo-spaziale.
Basi neurali. Compito: prestare attenzione solo alla posizione di lettere in
un quadrante o solo all’identita’ delle lettere. PET. Informazione
spaziale: emisfero destro, verbale: emisfero sinistro.
Quindi: la MBT non e’ un sistema unitario.
109
I sistemi della memoria di lavoro
Sistema esecutivo centrale
(SED): sistema attentivo piu’ che
di memoria, a capacita’ limitata.
Controlla diversi sottosistemi:
·
Loop articolatorio: 2
sottosistemi: a) magazzino
fonologico (circa 2 secondi); b)
componente di natura
articolatoria: es. ripetizione numero di
telefono. Emisfero sinistro.
·
Taccuino visuo-spaziale:
memoria di lavoro visiva, per
spiegare i processi di
immaginazione. Componente
passiva (magazzino visivo) e
processo attivo di
ripetizione. Emisfero destro.
110
Memoria procedurale, episodica e
semantica
Conoscenza dichiarativa (accessibile
direttamente):
memoria episodica e semantica
(Tulving, 1972)
Conoscenza procedurale (accessibile
solo svolgendo l’azione):
memoria procedurale
es. Andare in bicicletta
Van den Bergh & al. (90): i dattilografi
preferiscono scegliere coppie di lettere che
si battono con dita differenti: quindi parte
della codifica delle lettere è in termini di
programmi motori.
La prima a svilupparsi nell’infanzia
111
Memoria episodica e semantica
 Memoria episodica:
– Memoria di episodi di vita di una persona
– Riferimento al se’ (autobiografia)
– Organizzata in base a spazio e tempo
 Memoria semantica:
– Memoria di parole, concetti, regole,idee
– Conoscenza generale (enciclopedia, dizionario)
– Organizzata per un recupero veloce
112
Memoria episodica e semantica:
due sistemi distinti?
• Visione tradizionale (ma ancora dominante). Sistemi separati nella
MLT. Tulving (72): memoria episodica = riferita a esperienze
specifiche (memoria autobiografica) con informazioni spaziotemporali su dove è stato l’evento; memoria semantica = trascende
dalle condizioni in cui è stata formata. Evidenze: amnesia che
intacca la memoria episodica, non quella semantica.
• Visione alternativa: non distinzione episodico / semantico: sistema
unico. Es. non ricordiamo dove e quando abbiamo appreso che Parigi è la capitale
francese a causa dell'interferenza di diversi ricordi episodici. Le memorie
differiscono per frequenza, contenuto, accessibilità ecc. ma ciò non
implica sistemi separati.
113
Un esempio di un modello a rete - Il
modello della diffusione
dell’attivazione (Collins e Loftus, 1975)
•
Assunzioni:
1. Non gerarchico: la lunghezza dei legami rappresenta il grado di
relazione. Il tempo di ricerca dipende dalla lunghezza delle connessioni
2. Diffusione dell’attivazione (Spreading Activation): l’attivazione di
uno dei legami porta ad attivare parzialmente i nodi connessi. Il grado di
attivazione cala con la distanza.
3. L’attivazione decresce con il tempo.
•
Reti neurali: modellate riprendendo la struttura del sistema nervoso,
mantengono molti degli assunti dei modelli di “spreading activation”. Ma
livello sub-simbolico, non simbolico.
114
Come funziona il modello
115
Macrostrutture della conoscenza:
gli schemi
Anni ‘70-’80: memoria semantica: Necessita’ di strutture piu’ ampie dei
semplici “nodi concettuali” – schemi, frames, script –
Riscoperta degli studi di Bartlett
Riproduzioni ripetute: “Guerra di fantasmi” (Bartlett, Remebering, 1932)
(lettura)
Tendenza ad ogni riproduzione a rievocare peggio
Ricordo migliore delle proposizioni importanti
Omissioni, razionalizzazione, ricerca di un senso:
Bartlett introduce il concetto di “schema”
“il ricordo non è una rieccitazione di tracce isolate, fisse e senza vita,
ma una costruzione immaginativa costruita dalla relazione del
nostro atteggiamento verso un’intera massa attiva di reazioni
passate organizzate e verso qualche dettaglio di rilievo che emerge
sul resto, apparendo in forma di immagine sensoriale o in forma
verbale.”
116
Macrostrutture della conoscenza:
schemi, frames, scripts
Caratteristiche comuni a schemi/frame/script (Schank
e Abelson, Minsky, Rumelhart, Bower)
 Strutture con cui la nostra conoscenza e’
organizzata
 Riguardano oggetti/eventi/situazioni
 Utili per la comprensione: creano aspettative
 Sono strutture generali, che incorporano
informazioni su esemplari o eventi specifici
 Influenzano il modo in cui interpretiamo e
ricordiamo oggetti ed eventi
117
Macrostrutture della conoscenza:
schemi, frames, scripts
Script per le situazioni sociali: es. Andare
al ristorante:
Sedersi, guardare il menu, ordinare,
mangiare, pagare, uscire (azioni
prodotte dal 73% dei soggetti)
A cosa servono gli script?

A formarsi aspettative, a cogliere
deviazioni dallo script. Es. Lascio’
una mancia di 100 Euro.

A non immagazzinare tutta
l’informazione nuova: Economia
cognitiva.
118
Macrostrutture della conoscenza:
schemi, frames, scripts
Influenza degli script sulla memoria
I soggetti ricordano dettagli non presenti ma conformi allo script:
es. ristorante.
Lo script adottato porta a concentrarsi su informazione diversa:
es. Ladro vs. agente immobiliare. Ricordo con la stessa o
una diversa prospettiva: se cambiamento della prospettiva il
ricordo aumenta.
Lo script adottato influenza comprensione e ricordo: es. Processo
descritto nella pagina successiva.
Si ricordano piu’ facilmente elementi conformi allo script: es.
Studenti di dottorato: ricordo di oggetti in ufficio. Tendenza
a inferire la presenza di oggetti non visti (es. Libri) e a
119
dimenticare quella di oggetti poco salienti (es. Ombrello)
Macrostrutture della conoscenza:
schemi, frames, scripts
Bransford e
Johnson, 1973
Se i palloncini scoppiassero, il suono non
raggiungerebbe piu’ la sua meta, perche’ il
tutto verrebbe a trovarsi troppo lontano dal
piano giusto. Anche una finestra chiusa
impedirebbe al suono di arrivare, poiche’ la
maggior parte degli edifici tende ad essere
ben isolata. Dato che l’intera operazione
dipende da un flusso continuo di elettricita’, se
il cavo si rompesse anche questo creerebbe
dei problemi. Natualmente l’individuo
potrebbe urlare, ma la voce umana non arriva
cosi’ lontano. Un ulteriore problema e’ che
una corda dello strumento potrebbe rompersi.
Se cio’ succedesse non ci sarebbe piu’
accompagnamento del messaggio. E’ chiaro
che la situazione migliore richiederebbe una
minore distanza. Allora ci sarebbero meno
problemi potenziali. Meglio di tutto sarebbe
120
che ci fosse contatto faccia a faccia.
Oltre i sistemi di memoria: la
memoria per agire
Glenberg (1987). What memory is for. BBS.
Domanda: a che serve la memoria? Risposta comune: a memorizzare.
Altra risposta: La memoria serve per consentirci di agire nel mondo. La
memoria è incorporata (embodied ) per facilitare l’interazione con
l’ambiente.
Nessuna distinzione tra memoria episodica e semantica.
Come percepiamo e concettualizziamo il mondo è influenzato dal tipo di corpo
che abbiamo.
SIGNIFICATO di un oggetto o situazione = pattern di azione possibile,
determinato dalle proprietà dell’oggetto condizionate dai vincoli del nostro
corpo e modificate dalle memorie di azioni precedenti.
es. significato di una teiera sul mio tavolo: dato da quanto dista da me, dall’orientamento e forma,
dalla sua grandezza e materiale.
121
Implicazioni per la didattica
Script/frames etc.: importanza del quadro di
riferimento. Contestualizzazione e
presentazione di informazioni in contesti
differenziati.
Memoria per agire: Rilevanza dell’azione per
la memoria – didattica fondata sulle
esperienze (laboratorio etc.)
122
Memoria e immagini mentali:
Paivio
Paivio (71, 86): Teoria del doppio codice: 2 sistemi di MLT indipendenti
ma interconnessi: l’informazione presente in uno dei 2 sistemi può
attivare un processo nell’altro: es. descrizione di un tavolo:
immagine poi descrizione e vs. 2 sistemi: verbale (unità: logogens),
sequenziale, e non verbale (unità: imagens), sincronico.
Ipotesi della ridondanza dei codici: ricordo favorito se codifica
attraverso entrambi i codici. Dati: parole concrete ricordate meglio
delle astratte.
Ipotesi della superiorità del codice per immagini. Dati: ricordo favorito
più con visualizzazione dell’oggetto che ripetizione della parola. Es.
prosa letta: ricordo migliore se dopo immagini mentali anziché
sintesi mentale.
123
Mnemotecniche
Elemento centrale delle mnemotecniche: associazione con
conoscenze preesistenti
A. Metodo dei loci: ricordo come passeggiata tra i loci
della memoria: capacità di ricordare fino a 2000 items
di una lista dopo 1 sola presentazione.
B. Metodo della parola chiave: si avvale del vantaggio
mnestico delle immagini interattive: es. ‘horse’: orso
che cavalca un cavallo, ‘rain’: rana sotto la pioggia.
C. Uso di acronimi: es. Per ricordare i colori
dell’arcobaleno in ordine: Red, Orange, Yellow, Green,
Blue, Indigo, Violet. Richard Of York Gave Battle In Vain
D. Uso di rime, ritmi: es. 30 giorni ha settembre, etc.
E. Inserimento delle parole in una storia.
F. Ripetizione mentale di un’attivita’ percettivo motoria: per
la memoria implicita: es. Atleti.
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Esercizi
• Analizza i seguenti profili
Marta, 16 anni, studia in modo meccanico e non tanto critico. Il suo
problema e’ quello di non riuscire a trasferire conoscenze da
un’ambito disciplinare all’altro. Provate a fare un’analisi del suo
profilo in base alle conoscenze che avete sulla memoria. Su cosa
fareste perno per migliorare le sue capacita’?
Giovanni, 13 anni, ha difficolta’ nella comprensione di testi. Difficilmente
riesce a cogliere i punti focali dei brani che legge e a sintetizzarli.
Consapevole di cio’, tende a “nascondere” questa sua difficolta’ –
evita di esporsi di fronte ai compagni, non interviene in classe. Su
cosa agireste per migliorare le sue capacita’? Quale/i metodo/i di
studio adottereste?
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