Didattica per Competenze - Istituto Comprensivo "Minucci"

Progettare, comunicare e valutare PER promuovere le
competenze degli allievi
Con riferimento alla certificazione C.M. 3/2015
Maria Renata Zanchin
www. obiettivo2020.org
1
La persona competente è….
capace di affrontare validamente compiti e risolvere
problemi in situazione, mobilitando e orchestrando le
proprie risorse interne (conoscenze, abilità, disposizioniatteggiamenti) e quelle esterne disponibili
(rielaborazione da Pellerey, 2004 e 2013 e Le Boterf,
1990)
Le competenze chiave sono competenze trasversali collegate a
motivazioni della persona umana
Si esprimono attraverso atteggiamenti e capacità metodologiche
nella relazione
nella soluzione di problemi
nell’apprendimento
nel lavoro
Evidenziano un modo di vivere la propria cittadinanza
Sono spendibili e incrementabili per tutta la vita
(apprendimento permanente)
LA TRAMA DELLE COMPETENZE CHIAVE(Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 1812-2006 (Competenze chiave per l’apprendimento permanente) e DECRETO 22-08-2007, n.139 per innalzamento
dell’obbligo di istruzione(Competenze chiave di cittadinanza)
IMPARARE A IMPARARE
SPIRITO DI INIZIATIVA E
INTRAPRENDENZA
Acquisire e interpretare l’informazione
Ideare e progettare
Risolvere problemi
Individuare collegamenti e relazioni
COMPETENZA MATEMATICA
E IN SCIENZA E TECNOLOGIA
COMPETENZA DIGITALE
CONSAPEVOLEZZA ED ESPRESSIONE CULTURALI
Comunicare
COMPETENZE SOCIALI E CIVICHE
Collaborare e partecipare
Agire in modo autonomo e responsabile
COMUNICARE NELLA MADRELINGUA
COMUNICARE NELLE LINGUE STRANIERE
4
Reg. Min.
16/11/2012
Profilo in uscita dello studente al termine del primo
ciclo (e al termine della scuola primaria) articolato
sulle competenze chiave per l’apprendimento
permanente
DPR 139/2007
Profilo in uscita articolato sulle competenze degli Assi
culturali e sulle competenze chiave di cittadinanza
Traguardi di sviluppo delle competenze
tappe intermedie del percorso di costruzione della
competenza, prescrittive e oggetto di valutazione)
Obiettivi di apprendimento (abilità e conoscenze)
delle discipline
Competenze degli Assi culturali
Abilità e conoscenze degli Assi culturali
Le Indicazioni Nazionali:
i traguardi per lo sviluppo delle competenze
● Per
ciascuna
disciplina/campo
di
esperienza i traguardi rappresentano
specifici aspetti di competenza culturale
che lo studente dimostra di possedere a
conclusione di ogni tappa del percorso del
primo ciclo
● Sono evidenze osservabili
● Sono descritti in termini di conoscenze e
abilità indispensabili che costituiscono
obiettivi
di
apprendimento
nella
progettazione didattica
La didattica e il curricolo per competenze si costruiscono
attraverso la progettazione a ritroso
Identificare i risultati attesi
Determinare evidenze di accettabilità
Pianificare esperienze di apprendimento
Wiggins G., Educative assessment, JosseyBass, San Francisco, CA 1998
Wiggins G., Mc Tighe JJ., Fare progettazione. La “teoria” di un percorso didattico per la comprensione significativa,
7
LAS – Roma,2004
I risultati attesi al termine del primo ciclo (ai quali guarda anche la
scuola dell’infanzia) sono indicati nel profilo delle competenze della
scheda di certificazione (CM. 3/2015)
- profilo tratto dalle Indicazioni Nazionali
2012
- articolato su 12 competenze collegate
alle 8 competenze chiave europee per
l'apprendimento permanente
- declinato sui due principali traguardi in
uscita (termine scuola primaria/
termine primo ciclo)
Se desidera approfondire il profilo delle competenze previsto dalla
certificazione per il primo ciclo di istruzione (CM. 3,2015), veda il
file certificazione primo ciclo, contenuto nella stessa cartella di
queste slide:
N.B. la freccia azzurra (che comparirà ancora) non ha collegamento ipertestuale, occorre
aprire separatamente il file sulla certificazione
Consiglio di
classe/Staff
docente
Individuazione, promozione e
valutazione del profilo delle
competenze dell’allievo (risultati
attesi) e del percorso per
raggiungerle
nella comunicazione interna /
esterna
Ripensiamo alla questione dei risultati attesi attraverso il caso
proposto da Grant Wiggins….*
La risposta data da circa un terzo degli studenti è una risposta
competente?
* Il test di matematica di una valutazione nazionale presentava agli studenti di terza media il seguente quesito: Di quanti
pullman ha bisogno l’esercito per trasportare 1128 soldati se ciascuno ne contiene 36?”. Circa un terzo degli studenti ha
risposto “31 con il resto di 12”.
La risposta data dipende solo dagli studenti o dipende anche
dal compito?
Come si può “ri” costruire in termini di compito autentico e
significativo il problema dei pullman?
Ovvero: sarebbe stato più probabile che gli studenti
rispondessero in modo diverso se…. ?
QUANDO UN COMPITO (UN’ATTIVITA’, UNA PROVA) È
SIGNIFICATIVO E AUTENTICO?
(Wiggins, Comoglio, Castoldi, Nicoli, Da Re …)
quando propone una situazione aperta, problematica
vera per destinatari reali, che ne traggano vantaggio
o verosimile – “mettiti nei panni di”…
nelle quali i giovani mobilitano le risorse interne (conoscenze,
abilità, disposizioni-atteggiamenti) maturate e in via di
maturazione e esterne disponibili manifestando in modo
attendibile aspetti della propria competenza
13
Elezione CCR: i ragazzi nei
seggi svolgono il ruolo di
presidente e scrutatori,
applicano le regole, calcolano
I risultati
Esempi di compiti
autentici (che
possono
rappresentare il
I ragazzi progettano il loro
prodotto dei
viaggio di istruzione
ragazzi in una
Unità di
Apprendimento)
I bambini crescono una
pianta/ realizzano l’orto
Esempi di
compiti
autentici
(che possono
rappresentar
e il prodotto
dei ragazzi in
una Unità di
Apprendimen
to)
Ciceroni si diventa realizzazione di un
pieghevole su un sito
storico – artistico del territorio
locale con didascalie in lingua
inglese e un video spot che
promuova la visita al suddetto sito.
Destinatari i coetanei oppure…...
Il curricolo verticale è il percorso dell’allievo che
costruisce le sue competenze
La progettazione del curricolo, espressione dell’autonomia e
dell’originalità del singolo istituto scolastico, è la
predisposizione degli ambienti di apprendimento e dei compiti
autentici per raggiungere i risultati attesi individuati e la
valutazione del loro raggiungimento (sia rispetto al traguardo
finale che rispetto a traguardi di competenza intermedi, che
vanno considerati in progressione e continuità)
Un esempio di progettazione del curricolo verticale - rubriche 2012 di Franca
Da Re
sezione A- Risultati attesi: competenze,
abilità, conoscenze
sezione B- Evidenze valutative e compiti
autentici/significativi
sezione C- Valutazione dei livelli di
padronanza
Uno strumento per descrivere competenze: le rubriche
Scuola infanzia-Sez.A
Scuola infanzia-Sez.C
FRANCA DA RE
Livelli di padronanza della competenza - Scuola Infanzia
1
2
3
4
Pone domande
su
operazioni da
svolgere o
problemi da
risolvere.
Applica la
risposta
suggerita.
Consulta libri
illustrati,
pone domande,
ricava
informazioni e le
commenta.
Pone domande su
procedure da
seguire, applica la
risposta
suggerita e generalizza
l’azione
a procedure analoghe; se
richiesto, ipotizza
personali
soluzioni.
Consulta libri illustrati,
pone
domande sul loro
contenuto,
ricava informazioni, le
commenta e, richiesto,
riferisce
le più semplici.
Di fronte ad una procedura o
ad un
problema nuovi, prova le
soluzioni note;
se falliscono, ne tenta di
nuove; chiede
aiuto all’adulto o la
collaborazione dei
compagni se non riesce.
Utilizza semplici tabelle già
predisposte
per organizzare dati (es. le
rilevazioni
meteorologiche) e ricava
informazioni,
con l’aiuto dell’insegnante, da
mappe,
grafici, tabelle riempite.
Di fronte a problemi nuovi, ipotizza
diverse soluzioni e chiede la
collaborazione dei compagni o la
conferma dell’insegnante per
scegliere
quale applicare; sa dire, richiesto,
come
opererà, come sta operando, come
ha
operato, motivando le scelte
intraprese.
Ricava e riferisce informazioni da
semplici mappe, diagrammi,
tabelle,
grafici; utilizza tabelle già
predisposte
per organizzare dati.
Primo ciclo- Sezione AScuola primaria
Primo ciclo- Sezione A- SSIG
Primo ciclo- Sezione B
RUBRICHE
Primo ciclo- Sezione C
RUBRICHE
Livelli di padronanza della competenza-Primo ciclo di istruzione
1
2
3
Livello avanzato scuola
primaria e base SSIG
4
5
Ricava
informaz
ioni dalla
lettura di
semplici
tabelle
ponendo
domand
e.
Con
l’aiuto
dell’insegnante
legge, ricava
informazioni da
semplici
grafici e tabelle e
sa costruirne,
Con l’aiuto
dell’insegnante
ricava e
seleziona
informazioni da
fonti diverse
per lo studio, per
preparare
un’esposizione.
Sa ricavare e
selezionare semplici
informazioni da fonti
diverse: libri,
Internet…)
per i propri scopi, con
la supervisione
dell’insegnante.
Utilizza semplici
strategie di
organizzazione
e memorizzazione del
testo letto: scalette,
sottolineature, con
l’aiuto dell’insegnante.
Sa ricavare e selezionare
per i propri
scopi informazioni da
fonti diverse
Sa formulare sintesi e
tabelle di un testo
letto collegando le
informazioni nuove a
quelle già possedute ed
utilizzando
strategie di
autocorrezione
Applica strategie di studio
(es. PQ4R)
Sa utilizzare vari
strumenti di
Consultazione.
Ricava informazioni da
fonti diverse e le seleziona
in modo consapevole.
Legge, interpreta,
costruisce, grafici e tabelle
per
organizzare informazioni.
Rielabora i
testi organizzandoli in
semplici schemi, scalette,
riassunti; collega
informazioni già possedute
con
le nuove anche provenienti
da fonti diverse
Applica strategie di studio
(es. PQ43) .
Perché l’Unità di Apprendimento?
Perché coinvolge gli allievi nella realizzazione di un compitoprodotto, anche socialmente utile perché rivolto a destinatari reali
sollecita la mobilitazione e orchestrazione
delle risorse interne (conoscenze, abilità, disposizioni interne stabili)
e esterne disponibili
offre le situazioni-ancore per rendere manifesta la competenza che
cresce
Un esempio di UdA
e di una piccola sezione di rubrica valutativa
(focalizzeremo la competenza chiave Imparare a
imparare)
Il presente esempio è per la scuola primaria, in valigetta vi sono
altri esempi.
UNITA’ DI APPRENDIMENTO
Denominazione
CON IUGA E IONTO ALLA SCOPERTA DI ARCHEOPARK
PRODOTTO
COMPETENZE CHIAVE:
collegarle Comunicazione nella madrelingua
Comunicazione nelle lingue straniere
Competenze di base in tecnologia
Competenza digitale
Imparare a imparare
Competenze sociali e civiche
Consapevolezza ed espressione culturale
Creazione di una mappa interattiva on line dell’ARCHEOPARK
con note anche in lingua inglese.
Consigli pratici per effettuare la visita guidata.
Presentazione dell’esperienza agli alunni delle future classi terze
EVIDENZE OSSERVABILI/TRAGUARDI DI COMPETENZA
Ricercare informazioni da fonti e esperienze diverse,
organizzarle e collegarle
Utilizzo degli strumenti e cura del luogo di lavoro
Precisione e destrezza Ordine
Abilità
Ricavare e selezionare informazioni da fonti
diverse
Individuare semplici collegamenti tra
informazioni reperite e conoscenze esperite.
Applicare semplici strategie di organizzazione
Conoscenze
Strumenti di ricerca dell’informazione (internet, fonti
scritte, testimonianze)
Strumenti di organizzazione dell’informazione: schemi,
tabelle, scalette…
Esperienze attivate
Metodologia
Uscita didattica Archeopark con i relativi laboratori.
Disegni.
Produzione di manufatti.
Traduzioni.
Ricerca di informazioni in internet.
Realizzazione di un prodotto multimediale.
Relazione ai compagni delle future classi terze
(settembre 2014).
Lavoro individuale e di gruppo.
Lezione frontale.
Laboratori.
Brainstorming.
Risorse umane
interne
esterne
Interne: docenti delle discipline indicate, docente
di sostegno.
Esterne: guida del parco, genitori.
Strumenti
Computer; LIM; dispositivi informatici di input e output,
rete, macchina fotografica, materiali di facile consumo e
per la realizzazione di manufatti.
Valutazione Valutazione di processo (si riportano qui solo le evidenze dell’Imparare a
Imparare, per le altre si veda il file completo dell’UdA in Valigetta):
Ricerca di informazioni da fonti e esperienze diverse, organizzarle e
collegarle
Utilizzo degli strumenti e cura del luogo di lavoro.
…..
Valutazione di prodotto:
Sarà valutata la qualità della mappa interattiva finale e di altre produzioni
individuali e di gruppo (per es. La qualità della presentazione dell’esperienza
agli alunni delle future classi terze)
In itinere sarà somministrata una prova a domande chiuse/aperte univoche
per verificare abilità e conoscenze.
La valutazione dellUda contribuisce alla certificazione delle competenze e al
voto di profitto di ciascuna delle discipline coinvolte in percentuale
corrispondente alle ore dedicate e all’importanza dell’argomento per il
docente
ESTRATTO DALLA GRIGLIA/RUBRICA VALUTATIVA
per l’UdA CON IUGA E IONTO ALLA SCOPERTA DI ARCHEOPARK
COMPETENZE
CHIAVE DI
RIFERIMENTO
CRITERI EVIDENZE
LIVELLI DELLA PADRONANZA
Ricerca e seleziona informazioni in base allo scopo (inserirle in una
4 tabella o in una mappa, preparare un’esposizione…). Le organizza in
modo pertinente e ragionato, con collegamenti.
IMPARARE A
IMPARARE
Ricercare e
organizzar
e
informazio
ni da fonti
e
esperienze
diverse
Ricerca e seleziona informazioni in base allo scopo (inserirle in una
tabella o in una mappa, preparare un’esposizione…) e le organizza
3
in modo adeguato, con alcuni collegamenti.
2
Ricerca informazioni essenziali e le organizza in forma semplice.
Ricerca informazioni essenziali con la guida dell’insegnante. Le
organizza in forma semplice.
1
ESTRATTO DALLA GRIGLIA/RUBRICA VALUTATIVA
per l’UdA CON IUGA E IONTO ALLA SCOPERTA DI ARCHEOPARK
COMPETENZE
CHIAVE DI
RIFERIMENTO
CRITERI EVIDENZE
LIVELLI DELLA PADRONANZA
4
IMPARARE A
IMPARARE
Utilizzare e
rispettare
strumenti,
materiali e
luoghi di lavoro
3
2
1
Utilizza strumenti, materiali, luoghi propri, altrui e della
scuola con cura e responsabilità. Riordina e ripone strumenti
e materiali abbastanza sistematicamente man mano che
procede.
Utilizza strumenti, materiali, luoghi propri, altrui e della
scuola con cura e responsabilità. Riordina e ripone
abbastanza sistematicamente strumenti e materiali.
Utilizza strumenti, materiali, luoghi propri, altrui e della
scuola con rispetto e cura. Riordina e ripone alla fine e su
invito.
Ha cura di strumenti, materiali, luoghi, riordina e ripone
seguendo indicazioni.
Ciò che la persona deve
dimostrare di saper fare con ciò
che sa per provare la sua
competenza
I descrittori che le esprimono
sono collegati alla situazioneattività che ne favoriscono la
manifestazione
Hanno scopo valutativo e
certificativo: vengono sgranate
in livelli/gradi che definiscono
standard di riferimento
Costruire competenze
• A partire dal Curricolo si
progettano percorsi di
apprendimento, mirati allo
sviluppo di competenze.
• I percorsi, che coinvolgono più
discipline (conoscenze e abilità)
propongono compiti significativi
per i quali è necessario far ricorso
alle risorse personali.
• Lo strumento per progettare
questi percorsi è
Unità di Apprendimento
UNITA’ DI APPRENDIMENTO
Denominazione
PRODOTTI
BISOGNO/ PROBLEMA della realtà
Competenze chiave /cometenze culturali
Abilità
Utenti destinatari
Prerequisiti
Fase di applicazione
Tempi
Esperienze attivate
Metodologia
Risorse umane
interne
• ESTERNE
Strumenti
Valutazione
Evidenze osservabili
VALUTAZIONE
COOPERATIVE LEARNING, STUDIO DI CASO, ………
A SCUOLA E FUORI
Conoscenze
UNITA’ DI APPRENDIMENTO
Denominazione
PRODOTTI
BISOGNO/ PROBLEMA della realtà
Competenze chiave /cometenze culturali
Abilità
Utenti destinatari
Prerequisiti
Fase di applicazione
Tempi
Esperienze attivate
Metodologia
Risorse umane
interne
• ESTERNE
Strumenti
Valutazione
Evidenze osservabili
VALUTAZIONE
COOPERATIVE LEARNING, STUDIO DI CASO, ………
A SCUOLA E FUORI
Conoscenze
Format dell’UdA [2]
LA CONSEGNA AGLI STUDENTI
Per “consegna” si intende il documento che l’équipe dei docenti/formatori presenta agli studenti, sulla base del quale essi si attivano realizzando il prodotto nei
tempi e nei modi definiti, tenendo presente anche i criteri di valutazione.
1^ nota: il linguaggio deve essere accessibile, comprensibile, semplice e concreto.
2^ nota: l’Uda prevede dei compiti/problema che per certi versi sono “oltre misura” ovvero richiedono agli studenti competenze e loro articolazioni
(conoscenze, abilità, capacità) che ancora non possiedono, ma che possono acquisire autonomamente. Ciò in forza della potenzialità del metodo laboratoriale
che porta alla scoperta ed alla conquista personale del sapere.
3^ nota: l’UdA mette in moto processi di apprendimento che non debbono solo rifluire nel “prodotto”, ma fornire spunti ed agganci per una ripresa dei
contenuti attraverso la riflessione, l’esposizione, il consolidamento di quanto appreso.
CONSEGNA AGLI STUDENTI
Titolo UdA
Cosa si chiede di fare
In che modo (singoli, gruppi..)
Quali prodotti
Che senso ha (a cosa serve, per quali apprendimenti)
Tempi
Risorse (strumenti, consulenze, opportunità…)
Criteri di valutazione
39
Format dell’UdA [3]
PIANO DI LAVORO UDA
UNITÀ DI APPRENDIMENTO:
Coordinatore:
Collaboratori :
PIANO DI LAVORO UDA Specificazione delle fasi a scuola
Fasi
Attività
Strumenti
Evidenze
osservabili
Esiti
Tempi
Valutazione
1
2
3
4
5
40
L’approccio valutativo si caratterizza per alcuni requisiti
fondamentali
ATTENDIBILITA’
presenza di almeno un prodotto
reale, significativo e adeguato
svolto personalmente dal
destinatario
Attenzione a una pluralità di dimensioni valutative
(che il profilo per competenze chiave richiama)
Occorre sfatare il mito dell’oggettività a favore di tre modalità di
valutazione interagenti tra loro
soggettiva
autobiografica
intersoggettiva
(M. Pellerey (2004), Le competenze individuali e il Portfolio, Firenze, La Nuova Italia e Castoldi, Valutare a scuola,
Carocci Editore, 2012)
definizione di prove strutturate di diversa natura, sia
a domande chiuse che aperte, comprese le
cosiddette prove complesse o prove esperte
Per queste ultime, attenzione ai criteri di valutazione
collegati a evidenze valutative
contesto di istituto e classe intesi come
comunità
significati personali attribuiti dal
soggetto alla sua esperienza di
apprendimento, compresa la
percezione della propria adeguatezza
nell’affrontarla
dimensione autobiografica
autovalutazione, stesura di diari di
bordo
condivisione tra i diversi attori…docenti, allievi ecc…, di
criteri /evidenze organizzati in rubriche di descrizione
dei risultati di apprendimento
esprime il sistema di attese, implicito od esplicito, del
contesto sociale
Strumento per eccellenza di questa valutazione è la rubrica
Una RUBRICA
è un prospetto di descrizione di una competenza
utile a esplicitarne le aspettative specifiche e a
indicarne il grado di raggiungimento.
Essa consiste di
criteri-evidenze
livelli con descrizioni qualitative
(Mc Tighe J. E Wiggins G., Fare progettazione. La “pratica” di un percorso didattico per la comprensione significativa, LAS
– Roma, 2004, p.181)
Il TERMINE RUBRICA
proviene dalla parola latina RUBER
che si riferisce all’uso della terra rossa (successivamente
inchiostro rosso) per segnare qualcosa di significativo.
Oggi manteniamo lo spirito del termine:
i criteri di una rubrica comunicano le importanti qualità di un
prodotto, di un processo, di una prestazione
I livelli di una rubrica/griglia
descrivono la competenza che c’è
e possibilmente il come
Esempio autorevole in tal senso è il QCER (Quadro
Comune Europeo di Riferimento per le lingue):
«se i livelli descritti di competenza devono servire come
obiettivi di apprendimento è preferibile che la formulazione sia
posta in termini positivi» (QCER, La Nuova Italia OXford, p.241242)
Comparazione tra formulazioni «+ e –» tratta dal QCER, La Nuova Italia Oxford,
pp.241-242
Formulazione positiva
Formulazione negativa
- possiede un repertorio elementare di - possiede un repertorio linguistico ristretto
lingua e di strategie che gli/le consente che obbliga a costanti riformulaziioni e a
di affrontare situazioni prevedibili della cercare le parole (ESU livello 3)
vita quotidiana (Eurocentro livello 2:
certificato)
- produce brevi espressioni di routine
quotidiana miranti a soddisfare semplici
bisogni di tipo concreto (nell’ambito di
saluti, informazioni ecc.) (Elviri, livello 1,
1986)
- non possiede che un repertorio linguistico
estremamente elementare senza alcuna o
con scarsa capacità di padroneggiare
funzionalmente la lingua (ESU livello !)
Bibliografia essenziale
Castoldi M. (2013), Curricolo per competenze: percorsi e strumenti, Roma, Carocci
Editore
Castoldi M., Valutare a scuola. Dagli apprendimenti alla valutazione di sistema,
Carocci Editore, 2012.
Da Re F., La didattica delle competenze, Milano-Torino, Pearson, 2013.
Scapin C., Da Re F., Didattica per competenze e inclusione. Dalle indicazioni nazionali
all’applicazione in classe, Erickson, 2014.
……..