Scelte didattico organizzative - Donatella Diacci

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28 maggio 2014
Diacci Donatella
Indicazioni per il curricolo
pag. 4
CULTURA SCUOLA PERSONA La scuola nel nuovo scenario
Il “fare scuola” oggi significa mettere in relazione
la complessità di modi radicalmente nuovi di apprendimento con
un’opera quotidiana di guida, attenta
al metodo,
ai nuovi media e
alla ricerca multidimensionale.
Al contempo significa curare e consolidare le competenze e i saperi di base, che sono
irrinunciabili perché sono le fondamenta per l’uso consapevole del sapere diffuso e perché
rendono precocemente effettiva ogni possibilità di apprendimento nel corso della vita.
A centocinquanta anni dall’Unità, l’Italiano è diventato la lingua comune di chi nasce e
cresce in Italia al di là della cittadinanza italiana o straniera.
In questa situazione di grande ricchezza formativa sono presenti, al contempo, vecchie e
nuove forme di emarginazione culturale e di analfabetismo.
Queste si intrecciano con analfabetismi di ritorno, che rischiano di impedire a molti l’esercizio
di
una piena cittadinanza...
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La diffusione delle tecnologie di informazione e di comunicazione è una grande opportunità e
rappresenta la frontiera decisiva per la scuola...
La scuola non ha più il monopolio delle informazioni e dei modi di apprendere.
Le discipline e le vaste aree di cerniera tra le discipline sono tutte accessibili ed esplorate in
mille forme attraverso risorse in continua evoluzione.
Sono chiamati in causa
l’organizzazione della memoria,
la presenza simultanea di molti e diversi codici,
la compresenza di procedure logiche e analogiche,
la relazione immediata tra
- progettazione,
- operatività,
- controllo,
- tra fruizione e produzione.
CENTRALITÀ DELLA PERSONA pag. 5
Le finalità della scuola devono essere definite a partire dalla persona che apprende...
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Scenario attuale:
globalizzazione delle informazioni
complessità e reticolarità della realtà comunicativa
Occorre EDUCARE
 a gestire la complessità attraverso la specificità
 alla flessibilità di pensiero
 a compiere scelte consapevoli e informate.
PROGETTARE PER COMPETENZE
Nelle Indicazioni Nazionali
le competenze vengono individuate a tre diversi livelli
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FINALITÀ GENERALI
•Scuola, Costituzione, Europa pag. 9
Il sistema scolastico italiano assume come orizzonte di riferimento verso cui
tendere il quadro delle competenze chiave per l’apprendimento permanente
definite dal Parlamento europeo e dal Consiglio dell’Unione europea
(Raccomandazione del 18 dicembre 2006) che sono:
1)comunicazione nella madrelingua;
2)comunicazione nelle lingue straniere;
3) competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia;
4) competenza digitale
5) imparare a imparare;
6) competenze sociali e civiche;
7) spirito di iniziativa e imprenditorialità;
8) consapevolezza ed espressione culturale .
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Le Indicazioni Nazionali nella nota a pag. 11 riportano
la definizione ufficiale delle otto competenze-chiave
(Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio 18/12/2006).
1.La comunicazione nella madrelingua è la capacità di
esprimere e interpretare concetti, pensieri, sentimenti, fatti e
opinioni in forma sia orale sia scritta (comprensione orale,
espressione orale, comprensione scritta ed espressione
scritta) e di interagire adeguatamente e in modo creativo sul
piano linguistico in un’intera gamma di contesti culturali e
sociali, quali istruzione e formazione, lavoro, vita domestica e
tempo libero.
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L’ORGANIZZAZIONE DEL CURRICOLO pag. 12
«Nel rispetto e nella valorizzazione dell’autonomia delle istituzioni scolastiche, le
Indicazioni costituiscono il quadro di riferimento per la progettazione curricolare affidata alle
scuole. (DPR 275/1999 dell’autonomia)
Sono un testo aperto, che la comunità professionale è chiamata ad assumere e a
contestualizzare, elaborando specifiche scelte relative a
 contenuti,
 metodi,
 organizzazione e
 valutazione
coerenti con i traguardi formativi previsti dal documento nazionale.
Ogni scuola predispone il curricolo all’interno del Piano dell’offerta formativa con
riferimento
 al profilo dello studente al termine del primo ciclo di istruzione,
 ai traguardi per lo sviluppo delle competenze,
agli obiettivi di apprendimento specifici per ogni disciplina.»
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A partire dal curricolo di istituto, i docenti individuano le
esperienze di apprendimento più efficaci,
scelte didattiche più significative,
strategie più idonee,
con attenzione
all’integrazione fra le discipline e
alla loro possibile aggregazione in aree,
così come indicato dal Regolamento dell’autonomia scolastica, DPR
275/1999, che affida questo compito alle istituzioni scolastiche.
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AREE DISCIPLINARI E DISCIPLINE pag. 12
Fin dalla scuola dell’infanzia, nella scuola primaria e nella scuola secondaria di primo grado
l’attività didattica è orientata alla qualità dell’apprendimento di ciascun alunno e non ad
una sequenza lineare, e necessariamente incompleta, di contenuti disciplinari.
I docenti, in stretta collaborazione, promuovono attività significative nelle quali gli
strumenti e i metodi caratteristici delle discipline si confrontano e si intrecciano tra loro,
evitando trattazioni di argomenti distanti dall’esperienza e frammentati in nozioni da
memorizzare.
Un ruolo strategico essenziale svolge l’acquisizione di efficaci competenze
comunicative nella lingua italiana che non è responsabilità del solo insegnante
di italiano ma è compito condiviso da tutti gli insegnanti, ciascuno per la propria
area o disciplina, al fine di curare in ogni campo una precisa espressione scritta ed
orale.
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CONTINUITÀ ED UNITARIETÀ DEL CURRICOLO pag 12
L’itinerario scolastico dai tre ai quattordici anni, pur abbracciando tre tipologie di scuola
caratterizzate ciascuna da una specifica identità educativa e professionale, è progressivo e
continuo.
NEGLI ANNI DELL’INFANZIA
LA SCUOLA
accoglie,
promuove e
arricchisce
LE ATTIVITÀ EDUCATIVE
l’esperienza
dei educativo
bambini in
una prospettiva evolutiva,
offrono occasioni di crescita
all’interno divissuta
un contesto
orientato
al benessere,
alle domande di senso e
al graduale sviluppo di competenze riferibili alle diverse età, dai tre ai sei anni.
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Dalla scuola dell’infanzia alla scuola primaria pag. 23
Ogni campo di esperienza offre specifiche opportunità di apprendimento, ma contribuisce allo
stesso tempo a realizzare i compiti di sviluppo pensati unitariamente per i bambini dai tre ai
sei anni, in termini
di IDENTITÀ (costruzione del sé, autostima, fiducia nei propri mezzi),
di AUTONOMIA (rapporto sempre più consapevole con gli altri),
di COMPETENZA (come elaborazione di conoscenze, abilità, atteggiamenti),
di CITTADINANZA (come attenzione alle dimensioni etiche e sociali).
Al termine del percorso triennale della scuola dell’infanzia, è ragionevole attendersi che ogni bambino
abbia sviluppato alcune competenze di base che strutturano la sua crescita personale. (PROFILO)
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NELLA SCUOLA DEL PRIMO CICLO
LA PROGETTAZIONE DIDATTICA,
mentre continua a valorizzare le esperienze con approcci educativi attivi,
È FINALIZZATA
a guidare i ragazzi lungo percorsi di conoscenza
progressivamente orientati alle discipline e alla ricerca delle connessioni tra i
diversi saperi.
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Traguardi per le competenze
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Nella scuola del primo ciclo i traguardi costituiscono criteri per la valutazione
delle competenze attese e nella loro scansione temporale, sono
prescrittivi,
impegnando così le istituzioni scolastiche
affinché ogni alunno possa conseguirli, a garanzia dell’unità del sistema
nazionale e della qualità del servizio.
Le scuole hanno la libertà e la responsabilità di organizzarsi e di scegliere
l’itinerario più opportuno per consentire agli alunni il miglior conseguimento
dei risultati. (DPR 275 /1999 dell ‘autonomia)
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Gli obiettivi di apprendimento pag. 13
Gli obiettivi di apprendimento individuano
campi del sapere,
conoscenze e
abilità
ritenuti indispensabili al fine di raggiungere i traguardi per lo sviluppo delle
competenze.
... sono organizzati in nuclei tematici e definiti in relazione a periodi didattici
lunghi:
l’intero triennio della scuola dell’infanzia,
l’intero quinquennio della scuola primaria,
l’intero triennio della scuola secondaria di primo grado.
Per garantire una più efficace progressione degli apprendimenti nella scuola primaria
gli obiettivi di italiano, lingua inglese e seconda lingua comunitaria, storia,
geografia, matematica e scienze sono indicati anche al termine della terza
classe.
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matematica
Scienze
Tecnologia
Competenza digitale
Imparare ad imparare
Competenza matematica
e Competenze di base in
scienze e tecnologia
Spirito di iniziativa
e imprenditorialità
PERSONA
Competenze sociali
e civiche
Consapevolezza ed
espressione culturale
Musica
Arte e immagine
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geografia
Immagini
suoni colori
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Nelle Indicazioni le discipline non sono aggregate in aree
precostituite per non favorire un’affinità più intensa tra alcune
rispetto ad altre, volendo
rafforzare così trasversalità e interconnessioni più ampie e
assicurare l’unitarietà del loro insegnamento.
Sul piano organizzativo e didattico la definizione di aree o di assi
funzionali all’ottimale utilizzazione delle risorse è comunque rimessa
all’autonoma valutazione di ogni scuola.
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Quali sviluppi per il curricolo?......
Continuare o incominciare a progettare per
competenze
Non solo definire le competenze, e individuare
quelle ritenute essenziali per i nostri alunni,
ma anche cercare di vedere COME attivarle
veramente
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Qualche definizione da condividere
QUADRO EUROPEO DELLE QUALIFICHE (EQF)
Nell’Allegato alla Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio dell’Unione Europea del
23 aprile 2008 concernente appunto l’EQF troviamo queste
definizioni:
f) «RISULTATI DELL’APPRENDIMENTO»:
descrizione di ciò che un discente
 conosce,
 capisce ed
 è in grado di realizzare al termine di un processo d'apprendimento.
I risultati sono definiti in termini di
conoscenze, abilità e competenze;
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g) «CONOSCENZE»: risultato dell'assimilazione di informazioni attraverso
l'apprendimento.
Le conoscenze sono un insieme di
 fatti,
 principi,
 teorie e pratiche
relative ad un settore di lavoro o di studio. Nel contesto dell’EQF le
conoscenze sono descritte come teoriche e/o pratiche;
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h) «ABILITÀ»: indicano le capacità di applicare conoscenze e di
utilizzare know-how per portare a termine compiti e risolvere problemi.
Nel contesto dell’EQF le abilità sono descritte come
cognitive (comprendenti l'uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) o
pratiche (comprendenti l'abilità manuale e l'uso di metodi, materiali,
strumenti);
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«COMTETENZE»: comprovata capacità di utilizzare
 conoscenze,
 abilità e
 capacità personali, sociali e/o metodologiche,
in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e
personale.
Nel contesto dell’ EQF le competenze sono descritte in termini di
RESPONSABILITÀ e AUTONOMIA.
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Le competenze sviluppate nell’ambito delle singole discipline concorrono a
loro volta alla promozione di competenze più ampie e trasversali, che
rappresentano la condizione essenziale per la piena realizzazione personale
e per la partecipazione attiva alla vita sociale, orientate ai valori della convivenza
civile e del bene comune.
LE COMPETENZE PER L’ESERCIZIO DELLA CITTADINANZA ATTIVA sono
promosse continuamente nell’ambito di tutte le attività di apprendimento,
utilizzando e finalizzando opportunamente i contributi che ciascuna
disciplina può offrire…
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COMPETENZE
Le competenze TRASVERSALI
socio – affettivo
motivazionali,
corporee,
motorie,
percettive
sono la base di ogni apprendimento
specifico e disciplinare
Le competenze DISCIPLINARI acquisite
potenziano lo sviluppo delle competenze
trasversali
cognitive (comunicative e conoscitive),
personali e sociali,
procedurali
Metodologiche
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quindi COMPETENZE
E TRASVERSALI
COMUNICATIVE
parlare
COMUNICARE
ascoltare
PRODURRE E TRASFORMARE
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Domande di senso… bisogni…… scelte
I nostri alunni
sono posti al
centro? Sono
protagonisti?
È sempre più
faticoso venire in
classe, motivare i
ragazzi, ottenere
risultati…
Nelle nostre aule,
educhiamo
istruendo?
Comprendono che
quello che studiano
c’entra con la realtà
e non solo con la
scuola?
Fanno esperienze
dotate di senso
insieme a noi?
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Come suscitare competenze?
Conoscenze e abilità non
competenze ad esse riferite...
corrispondono
Le competenze possono essere
accertate solo in una situazione reale
sviluppate
alle
e/o
Compiti di realtà
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I COMPITI DI REALTA’ SONO…
RIFERIMENTO A SITUAZIONI
PROBLEMATICHE
SIGNIFICATIVE
DIMENSIONE DI SFIDA E
PLURALITA’ DI SOLUZIONI
“Problemi complessi e aperti, posti agli studenti come mezzo
per promuovere o dimostrare la padronanza di qualcosa.”
(Glatthorn, 1999)
ATTENZIONE ALLE DIVERSE DIMENSIONI DELL’APPRENDIMENTO
CONTENUTI DI
CONOSCENZA
PROCESSI E
ABILITA’
DISPOSIZIONI AD
AGIRE
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Quali compiti?
Non dobbiamo sforzarci a immaginare
compiti impossibili!
Un compito è far provare ai
un’esperienza di cui siano protagonisti
ragazzi
Allora più l’esperienza è bella, significativa,
appassionante, tanto più saranno motivati e
interessati.
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PERCORSI DI APPRENDIMENTO SIGNIFICATIVI
Alla professionalità dei docenti è richiesto il compito di
PROGETTARE percorsi di apprendimento significativi per i loro
alunni reali (qui e ora), valutando se e come privilegiare un
approccio di tipo:
Pluridisciplinare
Interdisciplinare
Disciplinare
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Ed è indispensabile
Considerare le discipline come chiavi interpretative della realtà, strumenti per
organizzare i saperi;
Creare le condizioni per realizzare un sapere unitario;
Favorire la costruzione di competenze interdisciplinari;
Attivare competenze trasversali per una formazione unitaria e integrale della
persona nelle sue pluri-dimensioni (culturale, operativa, emotiva, sociale … )
Sostenere l’interesse, la curiosità e la motivazione dell’allievo così che riesca a dare
senso e significato a quello che va imparando.
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Elementi di progettazione
Mete/Scopi
COMPETENZE
TRAGUARDI DI COMPETENZA
obiettivi di apprendimento
Strumenti/mezzi
aree disciplinari e discipline
contenuti
METODI
Condizioni di fattibilità
Valutazione
ORGANIZZAZIONE
 degli apprendimenti
risorse
umane interne ed/esterne
 delle COMPETENZE
risorse
materiali
 del gradimento
TEMPI
 di efficacia del percorso
E SPAZI
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DIDATTICA
LABORATORIALE...
Mastery learning...
Oltre “la fisicità e la strutturazione”
Il LABORATORIO è una modalità di lavoro che incoraggia la sperimentazione e
la progettualità, coinvolge gli alunni nel pensare – realizzare – valutare attività
vissute in modo condiviso e partecipato con gli altri,… che può essere attivata sia
all’interno sia all’esterno della scuola, valorizzando il territorio come risorsa per
l’apprendimento
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Nel laboratorio il processo di apprendimento non avviene più solo attraverso un itinerario di
ascolto e ricezione passiva, ma avviene mediante un processo di
Ricerca
Collaborazione
Rielaborazione creativa delle conoscenza e della realtà
L’apprendimento avviene partendo dalla complessità e unità del reale, non da una porzione di
disciplina da memorizzare
ha quindi una veste interdisciplinare
propone situazioni formative significative per l’alunno.
consente lo sviluppo di dinamiche relazionali e cooperative
non separa teoria e pratica, esperienza e riflessione
Le attività proposte si caratterizzano per la loro natura progettuale e operativa non indice
di una modalità applicativa, ma di una diversa forma del conoscere, organica e complementare
rispetto a quella teorica.
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Dal punto di vista del modello didattico sono raccomandati
il mastery learning
il cooperative learning
forme di mutuo insegnamento come la peer education.
Solitamente
il
laboratorio
si
lega
ad
una
pratica
attiva
dell’apprendimento non finalizzata alla valutazione scolastica, ma
mossa da intenti concreti, pratici, condivisi, percepiti come utili
o interessanti.
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CONDIZIONI ORGANIZZATIVE
Non solo
l’organizzazione di gruppi di alunni della stessa classe o di classi diverse,
eterogenei o di livello, ma anche
l’allestimento degli spazi,
la disponibilità di materiali, strumenti e tecnologie.
Anche
il tempo è una variabile importante, preziosa, scadenzata da una successione
di processi, operazioni, attività nelle quali agli alunni viene richiesto di assumere
ruoli diversi, funzionali allo scopo:
è un tempo non vuoto, né uniforme, ma vivo, dinamico, strutturato, nel quale è
riconoscibile una intenzionalità educativa.
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SINERGIA DI PROCESSI
La pratica del laboratorio favorisce importanti PROCESSI COGNITIVI.
In modo particolare sono attivati e sviluppati i processi di:
Ricerca,
analisi e sintesi,
rielaborazione dei saperi;
comprensione attraverso la ricostruzione dei saperi e il loro impiego produttivo in
compiti o progetti concreti;
progettazione e organizzazione per realizzare ... un prodotto, una documentazione, una
produzione conclusiva, una comunicazione di un percorso didattico significativo ...
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Creatività ed espressione quando si procede alla rielaborazione e
comunicazione o si generano forme espressive che si giovano della
contaminazione di medi, di linguaggi diversi, o di trasfigurazione fantastiche della
realtà dei saperi o dell’esperienza.
Partecipazione affettiva quando si concorre con un’idea, un lavoro, un
compito, alla realizzazione di un prodotto conclusivo che è avvertito come
comune e proprio allo stesso tempo.
In definitiva il laboratorio didattico, nel coniugare riflessione e azione, cognitività e
affettività, si offre come spazio privilegiato di integrazione e cooperazione e
consente di sviluppare le condizioni per un apprendimento significativo.
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E’ un’anomalia pretendere la tensione della volontà per
ciò che manca di interesse
Dewey
Ciò che i ragazzi sanno fare insieme oggi,
domani sapranno farlo da soli
Vygotsky
Life long learning
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